Atazetan oinarritutakoikaskuntza gauzatzekomarko bat*

Peter Skehan(Thames Va/ley University)

Artikulu honetan1 aztertuko dut ze/an bigarren hizkuntzaren eskurapena-ri buruzko ikerketak, batetik, eta hizkuntzaren irakaskuntza komunikatí-boa bestetik, (BOkohamarkadan lparramerikan eta Europan nabarmenhazitako arloak, hurrenez hurren) batera etorri diren azken aldion, etazelan adar horiek eskaintzen dizkiguten elkarren osagarri diren ikuspe-giak hizkuntzaren irakaskuntza efektiboaz. Zehatzago esanda, badirudibiek bultzatzen dutela atazetan oinarritutako planteamenduen aldekojoera, ikaste eta irakasteari dagokionez. Atazetan oinarritutako plantea-menduak behar bezain kontu handiaz ez gauzatzeak sor ditzakeen zen-bait arrisku ere azpimarratuko dira artiku/uan, eta, horretaz gain, ataze-tan oinarritutako íkaskuntza modu etekintsuan antolatzeko erabíl daítez-keen príntzípíoetako batzuk ere aztertuko dira.

BHE Hizkuntzlrakaskuntza

Komunikatiboaeta AtazetanOinarritutako

lkaskuntza

Lan honen helburuetarako, hiru aldi bereiziko ditugu bigarren hizkun-tzaren eskurapenaz eginiko ikerlanetan. Aurreneko faseari egiturenordena harrapatzea dei geniezaioke. Lehen aldi honetan, ikertzaileakhizkuntzaren egiturak zein ordenatan eskuratzen diren zehazten ahale-gindu ziren, eta alderdi honetan erregularitate nahikoa eta gorabeheragutxi zegoela ikusi zuten (Dulay eta Burt, 1974). Pentsatu zen gorabe-hera gutxi egote hori bat zetorrela bigarren hizkuntzaren eskurapena

80 H!ZPIDE 39 (1997),80-103 orr.

BígarrenHízkuntzarenEskurapenarí

buruzko íkerketak etaírakaskuntzaren

egínkízuna

Hizkuntzarenirakaskuntza

komunikatiboa

barne-indar boteretsuek mugatuta ikusten zuen planteamenduarekin.Ikuspegi horren arabera, indarrok tarteko hizkuntzaren garapena mol-datzen zuten, eta inputa, naturala zein prestatua (hau da, irakasleek ins-trukzio forman eskaintzen dutena) bigarren mailako gauza besterik ezzen. Instrukzioaren ikuspegitik, hipotesi honi "haizeari txut egitea" dei-tzen ahalko genioke.

BHEren gaineko ikerlanen bigarren aldiak serioago hartu zuen instruk-zioa, eta eragin argia daukala adierazi zuen. Alabaina, ikasleek ikastendutena jasotako instrukzio konkretuaren ondorio dela proposatu beha-rrean, eragin hori zeharkakoa eta geldoa zela pentsatzen zen, eta ez zelanahitaez zuzenean behatzeko modukoa. Esate baterako, Long-ek (1988)dio instrukzioa jaso duten ikasleak nekezago fosilizatzen direla, gehiagoaurreratzen direla hizkuntzan; eta errore-mota hobea egiten dutela (hauda, burutze-erroreak, ez gabezia erroreak). Schmidt-ek (1983) "zaindu-tako lapikoak irakin ez" hipotesia deitu dio interpretazio honi.

Azkenik, BHEren hirugarren faseak interakzioaren garrantzia azpima-rratu du, esanez interakzioa ezinbestekoa dela bigarren hizkuntza eten-gabe garatzeko (Swain, 1985). Interakzioek tarteko hizkuntza zabalago-tu eta aurrera bultzatzen dutela dio. Aldaketarako presioguneak

Atazetanoinarritutako

hizkuntzirakaskuntza:BHEeta H/K2bateratzeko

bidean

82

osagairen batzuk izan behar dituztela; denboraren joanak eragin eginbehar diela etab. Halako jardueren adibideak ematekotan aipa daitezke,esaterako, informazio hutsuneen atazak, arrazoitzeko informazio-hutsu-neen atazak eta esanahian oinarritutako antzeko problemen multzo han-di bat.

Hizkuntz irakaskuntzaren planteamendu horrek ikaragarrizko eraginaizan du, bereziki Britainia Handian. Irakasmaterial ugari sortu du, etaikastaroko enbor nagusiaren eta material osagarrien arteko erlazioakberrantolatu ditu (Hanner, 1991). Horren inplikazioek irakaslearen etaikasleen rolak aldatu dituzte (Wright, 1987). Bigarren hizkuntza irakas-teko metodologiari buruzko azterlanetan ikuspegi berriak sortu ditu(Nunan, 1992), bai eta irakasleen prestakuntzan ere (Parrot, 1993).Ondorioz, hizkuntzak egokiro irakastea zer den galdetuz gero, oraingoiritzi orokorra zeharo desberdina izango da orain dela hogeita bost urtenagusi zen aburutik.

BHEren gainean egin dugun azalpen laburrak erakutsi du zelan hirufaseetan aurrera egin ahala instrukzioaren eginkizunak gero eta garran-tzi handiagoa duen, "instrukzioa" hitza irakasleak hartzen dituen eraba-kien zentzuan ulertuta. Hasieran instrukzioaren eginkizunari balio gutxiematen zitzaion; gero zeharkako eragina zeukala onartu zen; azkeneangauza garrantzizkotzat jo zen, irakasleak ikaslearen interakzioak eraefektiboan planifikatzea adituz gero. Hirugarren faseak erakusten du,hortaz, jarrerak nabarmen hurbildu direla hizkuntzaren irakaskuntzakomunikatiboaren ardatz den jarduera-motarantz, aurreko atalean des-kribatu dugun moduan. Gainera, horrek adieraz dezake BHEren eremu-ko ikerketak erabat sendotzen ari direla Hizkuntzaren IrakaskuntzaKomunikatiboa praktikatzen zutenek irudimen handiz asmatu eskola--jardueren bidea.

Esan liteke atazetan oinarritutako ikaskuntzan bi eraginak zeharo bate-ratzen direla. Ikaskuntza naturalistari eragin diezaiokete, eta hizkuntzaeskuratzeko prozesuak azkartu. Ondo diseinatutako atazek, gainera,beroriek burutu beharra dela bide, presioa egingo lukete hizkuntz balia-bideetan, eta tarteko hizkuntza aurrera bultzatu. Ildo horretatik, atazetanoinarritutako ikaskuntza oso ondo egokituko litzateke hizkuntzaren ira-kaskuntza komunikatiboarekin. Atazak esangurari lotuko litzaizkioke;helburudun jarduerak bultzatuko lituzkete, eta aldi berean bete goragoaipatu diren gainerako baldintzak ere.

Horrenbestez, esan genezake oraingo egoera hau oso erosoa dela, hona-ko bi zutabeotan oinarrituta: alde batean, BHEko ikerketen emaitzak,eta, bestean, hizkuntzaren irakaskuntza komunikatiboaren jarraitzaileeksortutako teknika praktikoak. Ondorioz, gramatika irakasteko premiagutxi ikusten da, eta pentsatzen da horren ordez hizkuntz eskoletan inte-rakziorako toki atseginak diseinatzeak izan beharko lukeela gure kezkanagusia, ikasleen tarteko hizkuntzen sistemak. ahalik eta gehien inplika-tu ahal daitezen. ··

Peter Skehan

Atazetanoinarritutako

ikaskuntzarenarazoak

Jatorrizkohiztunen arazoak

Zorioneko bat etortze horrek, hala ere, badu arazorik, ezinbestean. Atalhonetan arazo horietako batzuk aztertuko ditugu, eta azken atalean iku-siko dugu zer egiten ahal dugun problema horiek erabat gainditu edo,behintzat, ahalik eta neurri txikienera ekartzeko.

Aurkeztu berri dugun auzirako oso adierazgarria da jatorrizko hiztunenkomunikazioaren zenbait alderdi kontuan hartzea, alderdiok atazetanoinarritutako planteamenduaren arriskuetako batzuk erakusten baitituz-te. Hemen horietako hiru hartuko ditugu gogoan.

Lehenengo arazoa zera da, jatorrizko hiztunen komunikazioa esangurakgidatutakoa dela. Halako komunikazioak ondorio komunikatiboak sort-zea besterik ez du bilatzen, eta axolabakoa izan daiteke helburu horilortzeko erabiltzen den formari buruz. Hiztunak, beraz, esanahia adie-razteko esan behar duena esango du, baina ez nahitaez hori baino gehia-go (Grice, 1975), juzku egingo du entzuleak ez dakienarena, eta, ondo-ren, adierazpen bat forrnulatuko du, beharrezkoa den esangura ekono-mikoki emateko. (Jende gehienak halaxe egiten du behintzat!).Ebaluazio horren helburua solaskide bien ezagutza eskematikoak3 bate-ra ekartzea izango da, eta xede hori lortzeko asko esan beharrik ez bada-go, edo adierazpen eliptiko bat nahikoa baldin bada, orduan horixe bai-no ez da esango (Widdowson, 1979). Ikuspegi horren arabera, komuni-kazioa bultzatuko duena lehenengo eta behin enkontru komunikatiboakaurrera egin behar duen modua izango da, eta sintaxiak ez du inondikinora ere komunikazioa gidatu beharko (Widowson, 1989). Analisihonek argi eta garbi adierazten du premia komunikatibotik ez dela nahi-taez sortuko ataza burutzeko edo sintaxiaren garapena behartzeko presioautomatikorik.

Jatorrizko hiztunekin zerikusia daukan beste arazo bat denbora erreala-rena da. Gizakiak gaitasun mugatuko informazio prozesatzaileak dira(Skehan, argitaratzear). Zaila gertatzen zaie aldi berean pentsatzea zeresan, zelan esan, bitarte guztian gainerako solaskide guztiei jaramonegiten, eta pasatzen den denbora ere kontrolatzea, kontuan izanda, gai-nera, isiltasuna saihestu beharra dagoela (mendebaldeko kultura gehie-netan behintzat). Denboraren presioa prozesamenduaren arazo garrant-zitsua da, eta are jatorrizko hiztunek ere taktika leungarrietara jotzendute horren aurrean. Adibidez, Bygate-k (1987) aztertu du zelan jato-rrizko hiztunek errepikatzen duten, zalantza egiten duten eta erredun-dantzia edo bestelako baliabideak erabiltzen dituzten, hizketan daudene-an prozesamendua arintzeko. Beste era batera esanda, jatorrizko hiztu-nek konpondu behar duten arazoa sinplifikatu egiten dute. Atazetanoinarritutako ikaskuntzaz ari garela, bestalde, are garrantzitsuagoa dazelan denboraren presioaren pean komunikazioa lexikoan oinarrituagoegotera pasa daitekeen (Prawley eta Syder, 1983). Hau da, hizkuntzaunitate sintaktikotan sortu beharrean, hiztunek bloke lexikoak erabiltzendituzte unitatetzat (Bygate, 1988). Izan ere, unitateok praktikoagoakdira, 'errazago t~kuratzen ahal direlako, eta "multzo osoez" erabil dai-

Atazetan oinarritutako ikaskuntza 83

Jatorrizkohiztunak ez

direnen arazoak

84

tezkeelako. Ondorioz, hiztunak ez du unean-unean horrenbeste prozesa-mendu-operazio burutu behar adierazpen baten xehetasunak eratzeko.Bolingerrek (1975) uste du zentzu honetan hizkuntzaren parte handi batlexikoa dela, analizagarria baina ez nahitanahiez instantzia jakin bateananalizatua. Pawley eta Syderrek (1983) proposatu dute hizketaren plan-gintzarik gehiena unitate lexikalen bidez burutzen dela, eta hiztunakiaioak direla esaldiaren bukaerarainoko tartea inprobisatzen, unitatelexikoak elkarri erantsiz esangurak komunikatzeko. Gakoa zera da, hiz-tunek badaukatela sintaktikoki antolatutako sistema bat erabiltzerik(eta, beraz, sistema neurrizkoa, erredundantziarik gabekoa erabiltzerik),baina nahiago dutela dotorezia gutxiagoko eta erredundantzia gehiago-ko sistema alternatibo batez baliatzea, beste barik praktikoagoa delakodenbora errealeko prozesamenduaren mugei aune egiteko. Bestetaraesanda, jatorrizko sistema sintaktikoa hartzen dute, eta berlexikalizatuegiten dute, prozesamendua eraginkoarragoa izan dadin. (lkus Skehan1992, gai honen azterketa zehatzago baterako).

Jatorrizko hiztunen komunikazioaren hirugarren alderdia, aurrekoakbaino orokorragoa, hiztunok erabiltzen duten estrategia-multzoa da.Bestela esateko: garrantzitsuena esangura izanik, eta sistema sintaktikoaeta sistema lexikoa eskura dauzkatelarik, jatorrizko hiztunek ulermeneta ekoizpen estrategia-multzo bat erabiltzea aukeratzen dute, bideansortzen diren komunikazio-arazoak konpontzeko. Lehen kasuan, hiztu-nek ezagutza eskematikoak erabiltzen dituzte", egoerarenak, testuingu-ruarenak, eta oro har, entzundako adierazpenaren analisi sintaktikozorrotzaren beharrik gabe, esanahiak eraikitzeko balio dieten ezagueraguztiak. Bigarren kasuan, hiztunek posibilitateen errepertorio zabaladaukate (Tarone, 1977; Faerch eta Kasper, 1983), eta errepertorio horre-tatik edaten dute baliagarria izan daitekeela iruditzen zaienean. Aukerahoriek sintaktikoak izan daitezke, edo ez. Hor puntu garrantzitsua hauxeda: hiztunek baliabideen multzo handi bat daukatela nahi dutenean era-biltzeko, eta berriro ere efizientzia komunikatiboa ez dela irizpide nagu-sia, ez jende gehienarentzat ez denbora gehienean.

Goiko analisiak adierazten du ezin dela ziurtatu jatorrizko hiztunenkomunikazioa sintaxiak gidatzen duenik, horrelako hiztunentzat esa-nahia delako garrantzitsuena, eta badaudelako esanahiak komunikatze-ko beste bide batzuk, sintaxira jotze hutsaz gainera. Analisiak badaukaondoriorik jatorrizko hiztun ez direnen komunikaziorako ere, prozesuaoinarrian antzekoa delako. Jatorrizko hiztun ez direnek ere goian aipatu-tako eragin guztiak jasotzen dituzte: komunikazio eliptikoarena, esa-nahiak gidatutako komunikazioarena, denbora errealaren arazoa, uler-men eta ekoizpen-estrategien erabilera. Gainera (esan beharrik ez dago),jatorrizkoak ez diren hiztunek gaitasun gutxiago daukate kasuan kasukohizkuntzan.

Izan ere, lehen helburuak komunikaziokoak direncan, jarorrizkoak ezdiren hiztunak jatorrizkoak baíno egoera txarragoan aurkitzen dira .

.(

Peter Skehan

Hizkuntzikaskuntzaren

jomugak zehazten

Orekaren beharra

Komunikazio eliptikoari dagokionez, beren ezagutza eskematikoak ezdira urriak, baina bai hizkuntza horretan daukaten oinarrizko gaitasuna.Ondorioz, forma eta esanguraren balantzan mugimendu bat egongo da,eta ikasleek beren ezagutza eskematikoak mintzaidearen ezagutzekinbateratzeko lanean ahaleginerako joera izango dute. Arduratuago egon-go dira mezuaren edukiaz, eta zeharo fidatuko dira mintzaideak baduelatrebezia beren adierazpen eliptikoak ulertzeko eta, bere kasa, hariradatozen beste adierazpen batzuk formulatzeko. Denbora errealaren ara-zoarekin antzeko zerbait gertatuko da. Jatorrizkoak ez diren hiztunekjatorrizkoek baino are problema gehiago izango dituzte hizketa planifi-katzeari dagokionez, ez baitute hizkuntzaren kodea haiek bezain ondokontrolatuko. Areago: jatorrizko hiztunek ia-ia amasa hartzea bezainerraz erabiltzen dituzte denbora aurrezteko zenbait trikimailu, hizketaplanifikatzearen presioa gutxitzeko eta mezuaren edukian modu eragin-korragoan arretatzeko; jatorrizko hiztun ez direnak, aldiz, beharbadaH2n ez dira hain trebeak izango horrelako baliabideak erabiltzen.

Zailtasun horien ondorioz, jatorrizko hiztun ez direnek segurutik aregehiago joko dute komunikazio lexikalizatura eta hizkuntzaren erabileraestrategikora. Jatorrizko hiztunek sistema sintaktikoa gogoa duteneansaihesten dute, baina gerta liteke jatorrizkoa ez den hiztuna behartutaegotea esangurak gidatutako saioak egitera, eta gai ez izatea modu sin-taktikora erraz pasatzeko. Bestela esanda, ikasleak luzaroago izango duprozesatze lexikalizatuarekiko menpetasuna, eta horrek hizkuntza fosili-zatuko dio sarritan, helburu komunikatiboak lortzeko erabili dituen tres-na Jexikoak prozedurazkoak bihurtuko zaizkio-eta. Tresna lexiko horiekunean uneko komunikazio-arazoak konpontzeko balioko dute, baina epeluzean kalte egingo diote garatze-prozesuari. Ulermen eta ekoizpen--estrategiak erabiltzeak, halaber, desagertarazi egin dezake epe luzekoaldaketak bultzatzen dituen presioa.

Hauxe da analisi honetatik atera behar den ondorio orokorra: Hyrenikasleek ez dietela formari eta sintaxiari inongo lehentasun automatiko-rik emango. Kontrara: esangurarekiko joerek, denbora errealeko proze-samendu-arazoek, eta estrategiak erabiltzeko erraztasunek, horiek guz-tiek adierazten digute jarduera komunikatiboetan formatik aldentzekojoera egon daitekeela. Horrenbestez, argitu egin behar dugu zeintzukizan beharko luketen jomugak hizkuntzak ikasterakoan, oztopo horiekinmodu errealistagoan jokatzeko. Une honetan hiru helbururi ematen zaiegarrantzi berezia. Honakoak dira: berregituraketa, zuzentasuna, jarioa.Atazetan oinarritutako ikaskuntzaren planteamendu efektiborik egingobada, jomuga horietako bakoitza ulertu beharko dugu, bai eta hirurenartean egon litezkeen interakzioak ere (arazo honen azterketa sakonagobaterako, ikus Skehan, 1992).

• BerregituratzeaHizkuntz sistema bat oso zabala eta konplexua da. H2 ikastearen aldegarrantzitsu bat tarteko hizkuntzak hazten jarraitzea da, eta ikasleek sis-

Atazetan oinarritutako ikaskuntza 85

tema hori barneratzea. Funtsezkoa da, beraz, ikasleen hizkuntz siste-mek etengabe eboluzionatzen jarraitzea. Horrek esan gura du ikasleekgai izan behar dutela hipotesi berriak formulatzeko, hipotesi zaharrakbazter uzteko (desegokiak iruditzen bazaizkie), eta fosilizazioarenarrisku posiblea saihesteko. Hau da, prest egon behar dute azpian dau-katen tarteko hizkuntzaren sistema berregituratu, irekita mantendu, etaberori aldatuz joateko. Beraz, gertu egon behar dute gordea duten sis-tema hor:retan esku hartu eta aldatzeko. Hizkuntzak ikasten dabiltza-nen aur:reneko jomuga, hortaz, kategoria-sistema ireki bat edukitzeada, eta sistema hori xede hizkuntzaren norabidean aldatu ahal izatea.

• Zuzentasuna

Berregituratu beharraren ondorioz, denborarekin ikasleak aldatuz eta hazizdoan hizkuntz sistema baten jabe egingo dira. Baina ibilbide horretako edo-zein momentutan hartura, ikasle baten tarteko hizkuntzaren sistemak tamai-na jakin bat izango du, konplexutasun-maila bat, barne-antolamendu bat.Garrantzitsua da ikasleak, edozein mailatan dagoela ere, hizkuntza zuzenerabiltzea, eta zuzentasuna jomuga hartzea. Hari honetatik, gerta daiteketarteko hizkuntzak ez eboluzionatzea, baina zuzentasun-maila egonkorbatez erabilia izatea, nahiz eta xede-hizkuntzaren tamaina edo konplexuta-sunera ez hurbildu. Halaber, gerta liteke ikaslea bere tarteko hizkuntza alda-tuz eta haziz joatea, baina sistemak une horretan daukan maila eta konple-xutasuna modu ez-zuzenean erabiltzea. Zuzentasuna ez dator automatikoki.Bera ere bada aparteko jomuga bat, berariaz landu behar dena.

• Jarioa

Goian aipatutako helburuek ez dute zerikusirik hizkuntza denboraerrealean erabiltzeko ikasleak behar duen gaitasunarekin, eta ez dutekontuan hartzen ikasleak izan behar duen ahalmena adierazpen bakoi-tza "lehen hastapenetatik" eratzearen lan neketsua saihesteko. Horiegin ahal izateko, ikasleak barneratuta eduki beharko du tarteko hiz-kuntzaren sistema, eta bere ezagutza inplizituei esker, sistema horierabiltzeko prest egon. Jarioa lotuta dago hizkuntza geldotasun gehie-gizkorik gabe sortzeko gaitasunarekin; jarioa dagoenean, bestalde,komunikazioaren azpiko prozesamenduak osagai lexiko pisuzkoakizango ditu ziuraski. Gainera, pentsatzen da jarioa dagoenean prozesa-mendurako ahalegina ez dela hain handia, eta, ondorioz, abiaduranaturala lortuko dela komunikazioan. Beraz, gai honi dagokionez,hauxe izango da helburua: jarioa sistema konplexu bat barneratuz lor-tzea, ikasleak sistema hori hain ondo ezagutzen duelarik, non perfor-mantzia zuzena burutzen ahal duen, prozesatzeko bide lexikoa eta sin-taktikoa egokiro konbinatuz.

• Helburuon arteko tentsioak

Hiru helburuok -berregituratzea, zuzentasuna eta jarioa- nahiko errazeskuratzen ahal

ren artekoa dugu. Berregituratzea malgutasunarekin dago lotuta, egitu-rarekin eta hausnartzearekin. Jarioa gehiago izaten da lexikala, eta era-giketa ez-analitikoak egiteko abiadurari dagokio. Iraunkorra, egoskorrada aldaketaren aurrean. Beraz, alde batetik analisiaren aldeko presioadugu, eta, bestetik, sintesiaren aldekoa. Lehenengoaren ondorioz, gertadaiteke berregituratzeko gaitasuna lortzea, baina denbora errealekokomunikazio efektiboaren kaltetan. Bigarren kasuan, berriz, alderantziz,hizkuntza modu azkar eta efektiboan sortuko da, baina horrek beharba-da oztopatu egingo du aldatzeko, eboluzionatzeko eta esperimentatzekogaitasuna, edota esanahi konplexuagoak labur eta argi adierazten ikaste-ko ahalmena.

Baina beste bikote posible bien artean ere badago tentsiorik.Zuzentasunak eta jarioak talka egin dezakete formari buruzko ardura etaunean uneko komunikazioaren presioa bateratu behar direnean(Brumfit, 1984). Lehenak, berriro ere, jokaera analitikoagoa bultzatzendu, eta bigarrenak, aldiz, sintesiari ematen dio lehentasuna. Azkenik,nahiz eta hala berregituratzea no la zuzentasuna biak ala biak ere formaridagozkion, eta, neurri batean, analisiari, batak eta besteak gauza desber-dinetan jartzen dute indarra. Berregituratzeak malgutasuna, esperimen-tazioa eta irekitasuna bilatzen du, analisira jotzen du, baina aukeraberriak aztertzeko oinarri gisa. Zuzentasunak, bestalde, duenari eutsinahiago du. Planteamendu zurrunagoa dauka: egiten saiatzen dena ondoburutzen du, baina ez du arriskurik hartzen. Horrek fosilizaziorakobidea dakar, ez da errore jakinik hormatuko, baina esangura jakinak betimodu berberean adieraziko dira.

Kontuan hartu beharreko beste auzi garrantzitsu bat orainaldiko komu-nikazioaren eta etorkizunean aldaketak egiteko gaitasunaren arteko erla-zioa dugu. Unean-unean esanahiak adierazteko premiak eraginda, ikas-learengan esanahiarekiko eta jarioarekiko joera ernatuko da segurutik,Denbora luzatzeko trikimailuetara eta hizkuntzaren erabiléra estrategi-kora joko du, ziuraski, komunikazio-lana burutzeko. Bestela esanda,sintesian jarriko du indarra. Epe luzean, aldiz, hizkuntz gaitasuna hobet-zeko premiak azpiko sistemaren hazkuntza bultzatuko du, eta egiturarieta zuzentasunari buruzko ardura. Indarra, hortaz, analisian jarriko da.Beraz, unean uneko helburu komunikatiboak lortzeko eta epe luzeantarteko hizkuntza garatzeko, ikasleak sintesiaren eta analisiaren arteanmugitu beharko du. lkasleek hizkuntza ikastean dauzkaten lehentasunakneurtu beharko dituzte, oso modu agerian ez bada ere, eta irakaslearenlana izango da ikasleei zeregin hori erraztea. Hau da, irakasleak ahale-gindu beharko du ziurtatzen ikasleak ez duela hizkuntza era desorekatubatean garatzen (Skehan, 1992), adibidez berregituraketa larregi lantzenedota jarioari gehiegizko arreta jartzen. Adituentzako arlo garrantzitsuadugu berau, ezin dugulako espero ikasle gehienek erantzukizun horibere gain hartzea automatikoki. Irakasleek zeregin garrantzitsua dutearlo honetan; euren rola horrelaxe birdefinitu da hizkuntzak irakastekobide komunikatiboago baten markoan (Wright, 1987).

Atazetan oinarritutako ikaskuntza 87

Analisimetodologikoak

88

Goian azaldutako hiru helburuak -berregituratzea, zuzentasuna, jarioa-planteamendu metodologiko desberdinekin erlazionatzeak oso datu argiemaileak eskaintzen dizkigu. Nahiko argi dago gramatikarantz zuzen-dutako planteamendu batek berregituratzea eta zuzentasuna indartzendituela, jarioaren kaltetan. Badirudi hor analisiak daukala lehentasuna,eta jaramon gutxi egiten zaiola komunikazio azkar eta naturalari aurreegiteko behar den sintesiari, hots, komunikazioarekin erlazionatutakoalde linguistikoen sintesiari. Planteamendu audiolingualek, ordea, ikas-tearen ikuspegi behavioristagoekin lotuta daudenez, zuzentasunari etajarioari ematen diete indarra, baina berregituratzearen kaltetan.Ahalegin dezente egin ohi dute ikasprozesua kontrolatzeko, akatsikegingo ez dela ziurtatu nahian. Horretaz gain, garrantzi esplizitua ema-ten diote memoriari, bai eta erabilitako hizkuntzaren automatizazioariere. Ordea, zeharo gutxiesten dute ikastearen beste ideia hau: ikasleapixkanaka gero eta sistema konplexuago bat bereganatzen doala eta tar-teko hizkuntzaren sistema dela etapa guztietan oinarria, hala berregitu-raketak egiteko, nola hipotesi zaharrak alboratzeko eta sistema konple-xuago bat sortzeko.

Azkenik, berregituratzea, zuzentasuna eta jarioa kontzeptuak metodo-logia diferenteak argiago ikusteko erabiltzen gabiltzanez gero, azterdezagun orain atazetan oinarritutako ikaskuntza. Kasu honetan, egoeraez dago hain garbi definituta, gauzak desberdinak baitira atazetan oina-rritutako ikaskuntza gauzatzeko moduaren arabera. Oro har, atazetanoinarritutako ikaskuntzak jarioan jartzen du indarra, ataza bat burutzea-ren helburuak, alde batetik, ikasleak hizkuntza sint.etizatzea eta, beste-tik, esangurak adieraztean komunikatiboki efektiboa izatea direnezgero. Atazetan oinarritutako ikaskuntzaren aldeko interpretazio batekgainera esango luke planteamendu horrek berregituratzearen eta jarioa-ren helburuak bateratu egiten dituela. Halako ikuskera batek esangoluke aukeratzen diren atazen tankerak tarteko hizkuntzaren garapena(berregituratzea) bultzatzen duela, eta atazak berak hizkuntza zuzen era-biltzeko presioa dakarrenez, zuzentasunaren helburua ere lortzenlaguntzen duela.

Alabaina, gauzak agian ez dira hain sinpleak, berrikitan egindako zen-bait ikerketak eta atazetan oinarritutako ikaskuntzaren arazoez egindugun analisiak aditzera ematen digutenez. Goian azaldu bezala, bada-go ihes egiterik aldaketarako presioari eta tarteko hizkuntzaren sistemagaratzeari. Izan ere, gerta liteke ikasleek esangurari ematea lehentasuna,eta komunikazio lexikalizatura jotzea, analizatzen zailak diren elemen-tuak erabiliz, bai eta komunikazio eta produkzio-estrategiez ere balia-tzea, unean uneko komunikazio-helburuak lortuz baina azpiko hizkuntzsistema aldatzeko presiorik izan gabe. Badirudi, ikusitakoa erakusle,zenbait ikaslek halako ibilbidea egiten dutela hizkuntza garatzerakoan.Schmidt-ek (1983) Wes-en kasua deskribatzen du. Pertsona honi luzeta-rako azterketa eginda -gaitasun komunikatiboaz Canale eta Swainenereduaren arabera (1980)-5 ikusi zen aurrerapen nabarmenak egiten

Peter Skehan

Atazetanoinarritutakoikaskuntza:

arriskuaksaihestuz

zituela gaitasun estrategikoaren ikuspegitik, baina gainerako alderdiakez zituela inolaz ere hain azkar garatzen. Higgs eta Clifford-ek (1982)luzetarako azterketa antzera erabiliz, "fosilizatzaile goiztiarrak" deitzendieten ikasleak identifikatu dituzte. Ikasleon kasuan gramatikaren gara-pena lexikoaren garapenaren eta jarioaren atzetik joaten da. Ez dira ata-zetan oinarritutako planteamenduaren berariazko emaitzak, baina era-kusten digute hizkuntzak ikasteko hurbilbide komunikatiboak ez direlaarazo gabeak, eta lexiko/sintaxiarekiko indarrak orekatu egin behardirela formari ere arreta jarriz.

Atazetan oinarritutako ikaskuntzaren bultzatzaileek esaten dute metodo-logía hau gai dela berregituratze, zuzentasun eta jarioaren helburuakaldi berean lortzeko. Hala ere, gorago egindako analisiak, hiru helburuhorien argitan ikusita, eta zenbait ebidentzia enpirikorekin lotuta, adit-zen ematen digu atazetan oinarritutako planteamendu batek ez duelaziurtatzen garapena orekatua izango denik. Beraz, azken atal Juzeagohonetan ahaleginduko gara aztertzen zelan antolatu eta gauzatzen ahalden atazetan oinarritutako planteamendua, emaitza onak lortzeko ahaliketa aukera gehien izan dezagun. Azterketa honen azpian honako ideiahauek biltzen dira: atazetan oinarritutako ikaskuntzak analisi eta sintesi--ziklo etengabe baterantz jo beharko lukeela; hori lortzeko ikasleenarretagunea manipulatu beharko litzatekeela; garapenak orekatua izanbeharko lukeela; garapen hori berregituratzearen, zuzentasunaren etajarioaren helburuak betetzeari begira gauzatu beharko litzatekeela.

Analisi eta sintesiaren ziklo etengabeak giltzarri dira, jarioaren etaberregituratzearen helburuen txandakatzea islatzen baitute. Analisiakitxitasunera eta zurruntasunera joko du; sintesiak, berriz, irekitasuneraeta aldaketara. Batari indar handiegia ematen bazaio bestearen lepotikizango da beti, eta garapen idealean ez litzaioke oso luze emango lehen-tasuna helburu horietako bati, horren ostean zaila izango litzateke-etaaurreko egoerara itzultzea. Egokiena sintesiaren eta analisiaren unitatetxiki sarnarrak bata bestearen atzetik azkar txandakatzea izango litzate-ke. Honek, bestalde, zerikusia dauka instrukzioak ikaslearen arretagu-nea manipulatzeko moduarekin. Mundu ideial batean ikasleek ez luketeinformazioa prozesatzeko mugarik izango; hala ere, badaukate eduki,eta, beraz, garrantzitsua da instrukzioak bideratzea ikasleek dagokienkontuei jaramon egin diezaieten. Batzuetan hizkuntzaren forma izangoda arretagunea, eta hipotesiak eratu eta aldatuz joateari emango zaioindarra. Beste batzuetan, aldiz, nahiz eta arreta forman jarri, gehiagobegiratuko zaio tarteko hizkuntzaren etapa jakin batí dagokion zuzenta-sunari. Eta, azkenik, beste batzuetan komunikazioa izango da arretagu-ne, eta ez forma. Honen guzti honen ondorioa hauxe da: pedagogiak sis-tematikoki saiatu beharko lukeela arreta hiru arloetan manipulatzen=berregituratzean, zuzentasunean eta jarioan- hartara garapen orekatuaziurtatu ahal izan dezagun. Helburu horietako bat garatzeak besteei kal-terik ez egitea litzateke ideiala. Era horretara, ikasleak aurrera egitenjarraitu ahal izango luke bai epe luzean eta bai unean uneko egoeran.

Atazetan oinarritutako ikaskuntzu 89

Atazakmailakatzen:

syllabusariburuzko oharrak

90

Ikuspegi praktikotik, xede horiek atazetan oinarritutako ikaskuntzanzelan eskura daitezkeen eztabaidatzeko biderik onena kategoria tradi-zional bi aintzat hartzea dugu: syllabusa (hau da, atazak mailakatzekomodua) eta metodología (hau da, hautatutako atazak gauzatzekomodua).

Hizkuntzak irakasteko bide komunikatiboa forma eta edukia bateratzenahalegintzen da, horixe du bere dilema. Bestela esanda: komunikatiboaizango bada, ikasleak esatea merezi duen zerbait eduki beharko du.Baina esatea merezi duen zerbait egonez gero, a) agian edukiari erriangozaio lehentasuna, eta b) edukiari buruzko ardurak arretaren baliabideakagortuko ditu. Atazetan oinarritutako ikaskuntzaren ikuspuntutik, honekesan gura du hautatzen den atazak ondorioak izango dituela ataza horiburutzeko behar diren arreta-baliabideen kopuruan.

Bestela esanda, ataza burutzeko beharrezkoa izango da erreparatzea baiatazaren edukiari eta bai erabilitako hizkuntzari. Konbinaketa horigarrantzitsua izango da edozein momentutan ditugun jomuga pedagogi-koak iristeko, direnak direla ere. Horrenbestez, ezinbestekoa da gureatazak irizpide arrazoitu baten arabera mailakatzeko modukoak izatea.Izan ere, atazei ematen diegun ordenak ispilatuko du zer-nolako arreta--baliabideak beharko diren beroriek burutzeko. Ordenatze horretarakoirizpideek aintzat hartu beharko dituzte bai edukiari eta bai hizkuntzarilotutako faktoreak, dudarik gabe.

Planteamendu orokor honen haritik (.1), taulako eskema proposatzendugu atazak mailakatzeko. Candlin-ek (1987) eta Nunan-ek (1989)egindako lanetatik ateratakoa da:

. 1:Atazak mailakatzeko ezaugarriak

Kodearen konplexutasuna

Konplexutasun kognitiboaProzesamendu kognitiboaFamiliaritate kognitiboa

Enfasi komunikatiboaDenboraren presioaModalitateaEskalaApustuakKontrola

Laburbilduz, eskemak hiru osagai konbinatzen ditu: faktore formalak(kodearen konplexutasuna), edukia (konplexutasun kognitiboa), etakomunikazioa lortzeko presioa (enfasi komunikatiboa). Kodearen kon-plexutasuna sintaxi eta lexikoaren zailtasun eta eremu tradizionalei

Peter Skehan

dagokie. Konplexutasun kognitiboak beste arlo bi biltzen ditu: prozesa-mendua eta familiaritatea. Prozesamendua esatean ataza bat egiteanburutu behar diren eragiketez ari gara, eta bereziki azpimarratzen atazaburutu bitartean ikasleak nomino aztertu behar duen berorren edukia;hau da, norainoko eragiketa mentalak burutu behar dituen.Familiaritateak, bestalde, kontuan hartzen du ataza noraino baliatzenden aldez aurretik eginda eta prestatuta datozen irtenbideez. Behar denguztia ezagutza eskematikoen alderdi pertinenteak erabiltzea denean,familiataritatea dugu tartean. Lehen kasuan, hots, prozesamenduare-nean, arreta-baliabide ugari behar izango dira. Bigarrenean, hau da,familiaritatearenean, ikasleak aurrez jositako unitateak ibilian jarri bes-terik ez du egin beharko, eta beroriek egokiro erabili. Ziuraski, askozere arreta-baliabide gutxiago beharko ditu horretarako.

Enfasi komunikatiboa izenaren pean faktore-multzo bat biltzen da,kodeari eta esangurari esplizituki lotuta ez daudenak baina komunika-zioaren presioan eragina dutenak. Denboraren presioa agian sinpleenada: aintzat hartzen ditu ataza zenbateraino burutu behar den azkar etahorretarako dagoen premia (Bygate, 1987). Ataza batzuek denboramugatua daukate eta beste batzuk ikasleaknahi duen abiaduran buru-tzen ahal dira. Modalitatea berba egin/idatzi eta entzun/irakurri kon-trasteari dagokio beste barik. Ustea da berba egiteak idazteak bainopresio handiagoa eragiten duela, eta entzuteak irakurtzeak baino gehia-go (Ellis, 1987). Eskala esatean, bestalde, atazetan oinarritutako irakas--planteamenduei lotutako faktore-multzo bat adierazi gura dugu, halanola zenbat pertsonak hartzen duten parte atazan, zenbat erlazio

tasun maila egokia badauka, ikasleei arreta jartzeko espazio handia-goa emango diegu, eta horrela aukera izango dute aurretik egindakoberregituratzeak Cartean beharbada tarteko hizkuntzaren sistemaegonkorrean ondo integratuta ez zeudenak), erabileraren harian sar-tzeko.

• H1 erabiltzeko posibilitate gutxiago. Ikasle guztiek H1 berbera dute-nean, amorragarria izaten da ataza bat ondo onartua izatearen seina-lea ikasleek Hjera jotzea izatea, eskutan daukaten ataza benetan inte-resatzen zaielako. Maila egokia daukaten atazak aukeratzen baditu-gu, eta, kasu honetan bereziki, oso zailak ez diren atazak aukeratzenbaditugu, posibilitate gutxiago egongo da ikasleek biderik errazena,hots, H1, hartzeko.

Atazak txarto hautatzeak, ordea, goiko abantailen kontrako emaitzakekarriko ditu funtsean. Ataza gaitzegiek indar larregi eman ohi diotejarioari. Izan ere, halakoetan ikasleen arreta-ahalmena esanahiakadieraztera mugatzen da, sormen-estrategiak eta hizkuntza lexikali-zatua erabiliz, eta esanahiari leku nagusia emanez. Ondorioz, zuzen-tasunari garrantzi gutxiago ematen zaio, edo, behintzat, ez da ikustenhain eskuragarri. lldo beretik, ikasleak ez du izango nahiko arreta--ahalmenik erabat osatuta ez duen berregituraketa ustiatzeko, berre-gituratze horiek kontu handiz integratu behar direlako jario handia-goko perforrnantzian. Azkenik, atazak errazegiak direnean, kontrakoarriskua izango dugu: ez dute erronkarik sortuko, eta ziuraski ezdituzte berregituratzearen, zuzentasunaren eta jarioaren bestelakohelburuak inongo modu efektiboan zabalduko,

Ondoko adibideak erakusten du atazen zailtasuna analizatzeko sistemabat, atazak ordenatzeko oinarri gisa erabil daitekeena. Bost ataza hauekosatzen dute.

1 Egizu zeure kidearen famili zuhaitza.

2 Esan non zeunden eta zer zeunden egiten ... adb.: Kennedy tiroz hilzutenean.

3 Zure kidearekin batera, begiratu ea datorren astean zuen bideaknoiz edo noiz gurutzatuko diren.

4 Taldean jarri. Taldekide bakoitzak irudi bat izango du, beste talde-kideek ikusi ezingo dutena. Irudi guztiek batera istorio bat konta-tzen dute. Pentsatu zein ordena eduki behar duten irudiek istorioaosatzeko.

5 Igarkizuna asmatu: badela eta ez dela, andre zahar bat, otso bat,ahuntz bat eta aza bat ibaiaren ertzean. Ibaiaren alde batean batelbat dago, baina aldiko bi pertsona edo bi gauza bakarrik eramanditzake beste aldera. BAINA: batera utziz gero, otsoak ahuntza jan-go du, eta ahuntzak, berriz, aza. Zelan moldatuko da andrea otsoa,ahuntza eta aza ibaiaren beste aldera onez eramateko?

92 Peter Skehan

Atazakgauzatzen:

metodología

~1

1

.2: Atazen sailkapena zailtasunaren arabera. Adibidea:

Zuhaitza Kennedyren Bidea lrudiak lgarkizunahilketa gurutzatu ordenatu

Kodearen 1 3 3 2 3konplexutasuna

Enfasi komunikatiboa 1 2 3 2-4 3(bataz besteko mailak)

- Denboraren presioa- Modalitatea- Eskala-Apustuak- Kontrola

Konplexutasunkognitiboa- Prozesamendua 1 2 3 3 5- Familiaritatea 2 2 2 3 4

1. Sailkapena 5 mailako eskala erabiliz egin da (5 da zailtasunik handiena).2. Presio komunikatiboa nekez sailka daiteke zehatz-mehatz, parametro haueta-

ko asko aldagarriak baitira.

Taulak erakusten duenez (ikus .2), atazak zailtasun desberdinekoak izandaitezke, eta, oso interesgarria dena, era diferenteetan. Famili zuhaitzaerraza da irizpide guztien arabera, kodearen konplexutasuna apala dela-ko (informazio-item sinpleak eskuratu behar dira), presio komunikatibogutxi dagoelako eta familiaritate kognitiboa oso altua delako, prozesa-menduaren aldetik gutxi eskatzen den bitartean. (Gainera, famili zuhai-tzaren diagramak laguntza bisual handiaeman dezake). "Esan nonzeunden" ariketa horren antzekoa da alde gehienetan, baina kodearenkonplexutasuna handixeagoa da honetan, eta beste kategoriak maila batzailagoak dira. Beste muturrean "irudiak ordenatu" eta "igarkizuna"ditugu, Kasu bakoitzean prozesamendu kognitiboaren eskakizunak han-diagoak dira, baina beharbada igarkizunak gehiago eskatuko du kodea-ren konplexutasunaren aldetik; irudien ordenaketa, berriz, presio komu-nikatiboaren eskala faktorearen bidez manipula daiteke. Honelako ana-lisi baten bitartez, ataza desberdin horiek ondo bereiz daitezke bata bes-tetik eta, ondorioz, modu etekintsuagoan sar daitezke irakasmateriale-tan, gorago aztertutako helburuak ziurtasun handiagoz eskuratu ahalizateko.

Era berean, interesgarria da atazak behin aukeratuz gero zelan gauza-tzen ditugun ikustea, Honek -metodologiaren arlo tradizionalak, alegia-asko alda dezake atazok izan dezaketen eragina. Metodologiaren gau-zatze honetan hiru etapa nagusi bereiz ditzakegu, 3. taulak erakustenduen bezala.

Atazetan. oinarritutako ikaskuntza 93

94

Etapa nagusiok (ostekoa beste bi etapatan banatzen da) erakusten diguteataza burutzea duda barik oso garrantzitsua izan arren, kontuan hartubeharreko beste gauza asko ere egon daitezkeela, eta ataza egin aurretiketa ostean datorrenak ere eragina izan dezakeela ataza gauzatzen denmoduan, bai eta ikaskuntzarako daukan erabilgarritasunean ere .

.3:Atazak gauzatzeko etapa metodo/ogikoak:

Etapa Helburua Teknika tipikoak

Aurre-erasoa Berregituratzea Kontzientzia piztu• xede-hizkuntza zehaztu planifikatu• zama kognitiboa murriztu

Bitartean Zuzentasunaren eta jarioaren Atazak hautatuarteko oreka bilatu Presioak manipulatu

Ostekoa (1) Gehiegizko jarioa moteldu Jendaurrean burutuZuzentasuna eta Analisiaberregituratzea bultzatu Azterketak

Ostekoa (2) Sintesi eta analisiaren zikloa Atazen mailaketaAtazen familiak

Hauexek dira aurre-eraso edo ataza aurreko lanen helburuak: 1) aukerakugaltzea azpiko hizkuntz sisteman berregituratzeren bat gerta dadin, eta2) osagai berriak sartzea edota 3) dauden osagaiak berrantolatzea.Helburu orokor horien barman beste jomuga zehatzago bi ere badaude.Lehenengoari helduz, esan behar dugu ataza aurreko zereginen bitartezataza burutzeko harirakoa izango den hizkuntza irakatsi, ibilian jarri edonabarmentzen ahal dugula. Hori modu desberdinetan egin daiteke. Bidehorietako bat, tradizionalena, ataza horretarako harirakoa den hizkuntzaprestatzea izango litzateke, eta, kasu horretan, aurre-irakastearen formabat izango genuke funtsean. Aurre-irakaste hori esplizitua edo inplizituaizan daiteke. Esplizitua bada, aurkezpen ordenatua egingo da, eta garran-tzitsutzat jotzen diren hizkuntz elementuak argituko dira. Inplizitua bada,berriz, ikaslea orokortze induktiboak egitera bultzatuko duten jarduerakerabiliko dira, edota kontzientzia pizteko bideak (Sharwood-Srnith,1981), ikaslea hizkuntzaz gehiago ohartzera eramango dutenak.

Muturrerago joaz, gerta liteke ataza aurreko lanetan ez saiatzea aurresa-ten gero zein hizkuntza erabili beharko den, baizik eta ikasleei .amTe--ataza bat ematea, eta gero lan horretarako behar duten hizkuntzaz hor-nitzea (Willis eta Willis, 1988). Ikuspegi horren arabera, ataza beraizango litzateke funtsezko faktorea, eta ataza burutzea, berriz, harinagusia. Ez litzateke bilatuko hizkuntz egituraren alderdi jakin batzuk"fintzea". Aitzitik, ikasleei aukera emango litzaieke beren modura ari-tzeko, baina irakaslea iturri moduan erabiltzeko era dutela. Horrela,modu naturalagoan gauzatuko litzateke ataza egin aurretik hizkuntzari

Peter Skehan

erreparatzeko lan hau, eta pentsatzekoa da ikasleek "eskatu" egingoluketela erabiltzera doazen hizkuntza, eta errazago txertatu ahal izangoluketela hizkuntza hori euren tarteko sisteman. (Loschky eta Bley--Vroman, 1991).

Ataza aurreko jardueren bigarren helburu nagusia honako hau da: ikas-leek ataza egin behar dutenean burutu beharko duten prozesamenduarenzama arintzea. Horri esker, ikasleek erosoago eskuratu eta planifikatu ahalizango dituzte esangurak eta pentsamenduak ataza egiten ari direnean,eta, ondorioz, arreta handiagoa jarri ahal izango diote erabiltzen ari direnhizkuntzari. Horrenbestez, hizkuntza konplexuagoa erabiltzen saiatzekomoduan egongo dira, eta zuzentasun handiagoa lortuko dute. Bada jm·-duera ugari, konplexutasun kognitiboa arintzeko erabil daitekeena. Atazabaten familiaritate kognitiboa aldatzeko, ataza aurreko aktibazio-saioezbaliatzen ahal gara. Horrelakoetan atazarako balioko dieten ezagutzaeskematikoak gogoratzera bultzatzen ditugu ikasleak. Ilcuspegi honetatik,ariketa horiek asko hurbiltzen zaizkie trebetasunak lantzeko egiten direnirakurri/entzun aurreko zereginei. Jarduera horietan irakasleak lagunduegiten die ikasleei akordura ekartzen testuari heltzean balioko dieten eza-gutzak, eta laguntzen die, halaber, ikasleen ustez testuak erantzun Iitza-keen galderak egiten. Atazetan oinarritutako ikaskuntzan antzeko plantea-rnendu bat daukagu, baina kasu honetan ezagutza erabilgarriak argitanjartzeak planifikazioaren alderdia ere landu beharko luke. Horrela, kon-tzientziaratze honek ataza burutzeko moduan ere izango luke eragina.

Prozedura desberdinak izan daitezke ataza egitean prozesarnendu kogni-tiboaren karga manipuJatzeko. Esaterako, ikasleek antzeko atazak buru-tzen ari diren pertsonen bideoak ikus ditzakete, kasetetan entzun edotranskribatuta irakurri. Era berean, atazarekin zerikusia duten aurre-ata-zak ematen ahal zaizkie (Prabhu, 1987), benetako ataza aurkezten zaie-nean argiro aktibatutako eskema6 batzuk izan ditzaten. Azkenik, etahonek garrantzi handia du, ikasleei ataza aldez aurretik planifikatzekoeska geniezaieke (Crookes, 1989), eta erabili beharko duten hizkuntzaedo adierazi gura izango dituzten esanahiak prestatzeko. Hartara, bene-tako atazari aune egin behar diotenean argiago ikusiko dute zer esannahi duten eta zein hizkuntz, esangura eta diskurtso-unitate erabili guradituzten. Horrela, arreta handiagoa jarri ahal izango diote ataza burutze-ko moduari, eta beharbada horren ondorioz berregituratze, zuzentasuneta jario-maila handiagoak lortuko dituzte.

Ataza egin bitartean performantzian eragina daukan faktore nagusiahautatu den ataza bera da. Zailtasun egokia daukaten atazak hautatubeharko genituzke (ikus gorago), ikasleek aukera nahikoa izan dezatenzuzentasunaren eta jarioaren arteko oreka bilatzeko. Bestela esanda, ata-za ez dadila izan hain zaila, non prozesamendu mental gehiegizkoabehar den edozein esanahi komunikatzeko. Era berean, ezta ere ikasleakaspertu eta atazaren eskakizunak serio ez hartzeko modukoa; horrela, ezbailukete ezertan ere zabalagotuko tarteko hizkuntza, ezta automatikota-suna areagotuko ere.

Atazetan oinarritutako ikuskuntza 95

96

.4: Atazak gauzatzeko moduan eragina daukaten faktoreak

Etapa Kodearen Enfasia Konplexutasunkonplexutasuna kognitiboa

Aurre erasoa

Berregituratzea Aurre irakaskuntza - Prozesamendua• xede-hizkuntza Kontzientzia piztea Behatzeazehaztea Praktika Antzeko atazak

• karga kognitiboa • konbentzionala egiteamurriztea • ataza paraleloak Planifikatzea

• elementuen • alde kognitiboaentseiuak • hizkuntza

FamiliaritateaAktibatzea

ATAZEN HAUTAKETA

Bitartean

Zuzentasunaren Zuzentasuna Denbora Laguntza eskuraeta jariotasunaren arretagune Modalitatea Harridura sortzekoarteko oreka Bat etortzeko presioa Eskala elementuak

Apustua • erantsiakKontrola • gatazka sortzekoak

Ostekoa (1)

Zuzentasuna Jendaurreko jardunaareagotzen du • irakasleaBerregituratzea ·!aldeabultzatzen du • kamaraKontra egiten dio Analisi-mailasintesi larregiari Azterketa

Ostekoa (2) Atazen mailaketaSintesi eta • errepikatzeaanalisi-zikloa • ataza paraleloak

Ataza-familiak

Baina atazaren aukeraketa albo batera utzita, ataza bera gauzatzerakoanirakasleek berorren zailtasuna egokituz joateko eta ikasleen arretaguneamanipulatzeko erabakiak har ditzakete, syllabusaz berba egitean esandugun bezala. Kodeari dagokionez, ataza egin aurretixe, irakasleakesplizituki adieraz dezake zer nahi duen, zuzentasunari garrantzia ema-tea edo egitura jakin batzuk erabiltzea (hau da, ikasleak presionatu hau-tatu behar diren egiturei buruz bat etor daitezen). Konplexutasun kogni-tiboari gagozkiola, ataza zailago edo errazago egiteko bideak

rialaren bolumena arinduko duena. Famili zuhaitzaren ataza, goragoaipatu legez, errazago egin daiteke ikasleek beren familien arbolakmarrazten badituzte. Atazak zailago egin nahi baditugu, bestalde, harri-dura-elementuak sar ditzakegu, ikasleak "txundituta" gera daitezen, adi-bidez, egoera eurek uste bezalakoa ez dela ikustean, edo beste partaidebatzuek eurek uste zutenaz bestelako informazioa -edo are bestelakohelburuak- dauzkatela jabetzean (Harrison, 1986). Esate baterako,Anderson eta Lynchek (1988) diotenez, entzumena lantzeko ariketetanonuragarria izan daiteke ikasleek aurre egin behar izatea eurek esperozutenarekin bat ez datorren informazioa.

Baina ataza burutu bitartean berori egokitzeko eremu nagusia presiokomunikatiboarena izango da beharbada. Berorretan gauzatzen da atazamodurik agerikoenean, eta orduantxe kontrolatzen da argienik zuzenta-sunaren eta jarioaren arteko oreka. Atazak ordenatzeko irizpideez ariginenean aipatu ditugun presio-faktoreez balia gaitezke presioa manipu-latzeko. Hona hemen berriz ere faktoreok:

• denbora• modalitatea• eskala• apustuak• kontrola

Lehendabizikoak, denborak, ataza burutzeko ematen den denbora mani-pulatzen du, beste barik. Denbora gutxiago emanda, presio kornunikati-boa areagotu egiten dela suposatzen da, eta, ondorioz, jarioari arretahandiagoa jarriko zaiola, zuzentasunaren kaltetan. Denbora gehiagoemanez gero, kontrakoa gertatuko da: posibilitate gehiago egongo delazuzentasun-faktoreek garrantzi handiagoa hartzeko. Modalitateak adie-razten du, besterik gabe, idatziz egindako atazetan presio kornunikati-boa txikiagoa izango dela ahoz burutzen direnetan baino (Ellis, 1987),eta, beraz, idatzizkoetan zuzentasunari gehiago erreparatzeko aukeraegongo dela. Beharbada hori esatea ez da ezer berririk esatea, bainakontuan hartzekoa da zein ataza erabili erabakiak hartzerakoan, eta zeri-kusia izan dezake atazak ordenatzeko moduarekin. Izan ere, ataza aurre-ko fasean idatzizko zereginak burutu ohi dira sarritan, benetako atazariheldu behar zaionerako bidea errazte aldera.

Eskala esatean atazan parte hartzen duten lagunen kopuruaz ari gara.Zenbat eta partaide gehiago izan, ikasleek prozesamendu tan handiagoaegin beharko dute, eta ataza zailagoa izango da. Alderantziz, zenbat etapartaide gutxiago, orduan eta errazagoa izango da prozesatzea, eta arre-ta gehiago jarri ahal izango zaie esangurari eta formari. Apustuak lotuta

eduki dezaketen esku partaideek ataza burutzeko moduan (Bygate,1987). Ikusi dugunez, ahoz jardutean jatorrizko hiztunak denbora ira-bazteko trikimailuez baliatzen dira planifikatzeko denbora gehiago iza-teko. Atazetan oinarritutako ikaskuntzan, kontrolaren kontzeptua ideiahorrixe lotuta dago, eta adierazten du zein puntutaraino lor dezaketenpartaideek "eurentzako espazioa", edo, kontrara, nomino burutu beharduten ataza bide latzetik, hizkuntz edo plangintza-arazoak dauzkateneangauzak geldoagotzeko baliabiderik eduki gabe.

Azkenik, ataza osteko jardueretan jarriko dugu begia. Baten bati behar-bada arraro irudituko zaio ataza burutu ostean ikasleek egiten dutenariinportantziarik ematea. Baina garrantzi horren oinarria zera da, ikasleekgero zer gertatuko den jakiteak eragina izan dezakeela atazari heltzekomoduan, konturatuta egongo baitira badagoela harremanik ataza buru-tzearen eta ataza osteko jardueraren artean, Beraz, halako lanen helbu-rua, alde batetik, ataza burutu bitartean egon daitekeen gehiegizkojarioa murriztea da, eta, bestetik, zuzentasuna eta berregituraketa bul-tzatzea. Arazo nagusia da ataza burutu bitartean irakasleak bazterreangeratu behar duela, ez duela eskurik sartu behar eta hizkuntza eskuratze-ko prozesu naturalei bere lana egiten utzi behar diela. Alabaina, bestearrisku bat ere izango dugu: beharbada komunikazio-helburuek hainizango dute lehentasun handia, non komunikazio lexikalizatuaren estra-tegiek berebiziko garrantzia hartuko duten, eta, ondorioz, aldaketarakoeta berregituratzeko gaitasuna, arrisku sintaktikoak hartzea eta zuzena-go aritzen saiatzea ez diren benetako helburutzat hartuko, eta ikasleekez dieten arreta handirik jarriko atazan murgiltzen direnean. Ordea, ata-za burutu bitartean ikasleek ataza osteko jarduerak egin beharko dituzte-la jakiteak alda dezake ataza burutu bitartean ikasleek arreta bideratze--moduan. Izan ere, ataza osteko zereginok gogora ekarriko diete jarioazgain, berregituratzea eta zuzentasuna ere helburu garrantzitsuak direla.

Hirugarren taulara joz, ataza osteko jardueren bi fase bereiz ditzakegu."Ostekoa (l)" fasea deritzona burutu berri den irakaste-lanari estu lotutadago. Fase honen barruan ataza osteko hiru jarduera orokor aipa ditza-kegu: jendaurreko performantzia, analisia eta testa. Lehenengoan, hots,jendaurreko performantzian, ataza "talde txikiaren pribazitatean'' amaituostean, hala esateko, berori jendaurrean errepikatzeko eskatuko zaioikasleari, horrelako edo halako entzulearen aurrean. Entzulea talde han-diko gainontzeko ikaskideak izan daitezke, (horiek beharbada ataza ber-bera edo antzeko bat egina dute, eta eurei ere eskatzen ahal zaie jendau-rreko jardun hori burutzea), eta gainera irakaslea bera. Agian baita bide-okamara bat ere erabil daiteke, gero performantzia hori denek ikusi ahalizateko, berori burutu duten lagunak barne, hala nahi izanez gero.Horrela, ataza egin bitartean ikasleek baldin badakite gero beharbadajendaurrean errepikatu beharko dutela, arretaren parte bat berregituratzeeta zuzentasunaren helburuetarako gordeko dute, bestela egingo ezluketen bezala. Ia-ia segurua da jendaurreko jardunean beste neurri bat-zuk aplikatuko dituztela, eta ez pribatuan egindako atazan erabil daite-

98 Peter Skehan

keen "denak balio du, baita Hjek ere" delakoa. Ondorioz, ikasleak ohar-tuko dira alferrikakoa dela jendaurreko jardunean ezertarako balioko ezdieten planteamendu komunikatiboetan aritzea maila pribatuan. Erahonetan, sintaxiari buruzko ardura iragaziko da ataza burutzekoan, ira-kaslearen esku hartzearen eta okerrak zuzentzearen zakartasuna pairatubarik.

Ikasleek jendaurrean aritu beharko dutela jakiteaz gainera, badagooraindik gogoan hartzeko beste kontu bat ere, hots, jendaurreko jardunhori zer-nolako zehaztasunaz aztertuko den gero. Performantzia berahelburu izan daiteke bere horretan, baina analisigaia ere izan liteke, etaikasleek halaxe jakin. Analisi horren arretaguneak honako hauek izandaitezke:

• hizkuntza, oro har.• aurretik azaldu diren hizkuntzako puntu jakin batzuk.• Ataza jendaurrean burutu arte azalduko ez diren hizkuntzaren puntu

zehatzak.atazaren alderdi ez-linguistikoak.

Analisia egin dezake(te):

• irakasleak• beste ikasleek• atazan parte hartu duten ikasleek• goikoen edozein konbinaketak

Hori guztia ataza jendaurrean gauzatzen den bitartean egin daiteke, edogeroago, performantzia bideo edo audiozintan grabatuz. Azterketarakoaukera horiek guztiek egokitze eta esperimentaziorako eremu zabalaeskaintzen dute.

Azkenik, ikasleek jakin dezakete etorkizun hurbil edo urrunean proba-ren bat egingo zaiela. Jakin dezakete, halaber, orain egiten dabiltzanatazek loturaren bat izango dutela proba horiekin, dela proba bera ataze-tan oinarrituta egongo delako, dela badakitelako oraingo atazetako ele-mentu batzuk azterketa horietan ager daitezkeela (eta kasu horretanzentzuzkoa izango litzateke ikasleek elementu horiei erreparatzea, etor-kizunari begira egiten den inbertsio gisa).

Atazetan oinarritutako ikaskuntzan badira ataza osteko lanen bestealderdi garrantzitsu batzuk, 3. taulako "ostekoa (2)" zatian ageri dire-nak. Alderdiok, hala ere, modu tradizionalagoan dira inportanteak.Atazen mailaketa aztertu beharko genuke, eta atazen aurrerabidea, baieta, oro har, zelan dauden erlazionatuta ataza-multzoak elkarren artean,eta zer-nolako erlazioa daukaten instrukzioa aurrera daramaten azpikohelburu garrantzitsuagoekin. Ikuspegi honetatik, azpian datzan printzi-piorik garrantzitsuena hauxe da: atazen bidez ikasleak analisi eta sinte-si-ziklo batean murgiltzen direla. Isolatuta, bata zein bestea kaltegarriakizango lirateke. Garrantzitsua da ikasleak batetik bestera sarritan etaefektibotasunez aldatzea, alde batetik beren tarteko hizkuntzaren siste-

Atazetan oinarritutako ikaskuntza 99

Ondorioak

100

ma zabalagotu ahal izan dezaten, eta, bestetik, sistema hori era efektibo,integratu eta jariotsuan erabiltzen ikas dezaten.

Horrek esan gura du atazen mailaketa aintzat hartu behar dugula.Adibidez, atazak errepikatzeko arrazoiak egon daitezke, esate baterako,pentsatzea horrela ikasleak efektiboagoak izango direla atazak bildunahi zituen analisi eta sintesi-helburuekin, Segurutik ataza horiek antze-koak izango dira puntu garrantzitsuren batean, baina aldi berean, ele-mentu berriak ere izango dituzte, eta horiek aski izango dira ikaslearenjakinmina pizteko. Puntu honetan komenigarri izan daiteke ikuskeraorokorrena hartu eta "ataza-farniliez" berba egitea. Familia horietanmultzo bateko atazak elkarren antzekoak izango dira, eta apika antzekohizkuntza eta eskakizun kognitiboak ere bilduko dituzte. Horrela, ikas-leek garbiago ikusiko dituzte halako ataza-multzoen helburuak, etalaguntza hori izango dute analisi eta sintesi-prozesuan barrena eta, aldiberean tarteko hizkuntzari aldaketarako presioa egingo zaio.

Atazak analizatzeko metodo desberdinak laugarren taulan jaso dira,syllabus eta metodologiaren ikuspegitik. Taula horrek erakusten diguzelan ataza gauzatzearen hiru etapa nagusiok eta horietako bakoitzaridagozkion helburuak, syllabus diseinuaren faktoreekin gurutzatzendiren. Era honetan ikus dezakegu zelan har daitezkeen erabaki sistema-tikoak ikaslearen tarteko hizkuntzaren sisteman eragin nahi den aldake-taren arabera.

Hona hemen artikulu honetako ideia nagusiak:

• Atazetan oinarritutako ikaskuntza oso modan dago gaur egun hiz-kuntzaren irakaskuntza komunikatiboan, baina kontuz ibili ezean,arriskuak sor ditzake. Zehatzago esanda, berehalako komunikazioa-ren aldeko presioa sor dezake, baina tarteko hizkuntza aldatu eta haz-teko presioa ahaztuta. Aldi berean, komunikazio-molde lexikalakgehiegi eta denbora baino lehen erabiltzera bultza ditzake ikasleak.

• Bigarren hizkuntzaren eskurapenaz egindako ikerketez baliatuta,edo, behintzat, prozesamenduaren faktoreei indar berezia ematendieten ikerketak erabiliz, marko bat proposa dezakegu atazetan oina-rritutako ikaskuntza printzipio batzuen arabera antolatzeko. Hau da,atazetan oinarritutako ikaskuntzak syllabus eta metodologien aukerazabala biltzen du, eta arlo horietan egiten diren hautaketek eraginhandia izan dezakete atazetan oinarritutako ikaskuntzaren arriskuakahalik eta gehien murrizteko, eta berorri etekina ateratzeko.

Atazetan oinarritutako ikaskuntza hizkuntz irakaskuntzak dituen dile-metako bati erantzuteko saioa dugu: zelan eutsi ikaste prozesu naturalis-tei, eta, aldi berean, prozesu pedagogikoak modu sistematikoan antola-tu. Artikulu honetan zirriborratu ditugun proposamenek dilema horreta-rako irtenbide partzialak eskaintzen dituzte, baina ez erabatekoak.Artikuluak aitortzen du hizkuntza ikastea ez dela inondik ere prozesusinple edo lineala, ezta pilatze-prozesu bat ere. Kontrara: ikasleek gai

Peter Skehan

izan behar dute tarteko hizkuntzaren sistema modu konplexuagoetangaratzeko, analisi eta sintesi-zikloen bitartez: arlo batzuetan atzera ereitzuliz konplexutasun handiagoaren premia ikusten bada; beste arlo bat-zuk era sinple eta zuzenean ikasiaz; beste batzuetan, berriz, sintaktikokieskura dauzkaten egiturak berlexikalizatuz, nahiz eta derrigorrezkoa ezizan horrela jardutea. Hemen aurkeztutako proposamenak halako siste-matizazio bat eskaintzeko ahalegina

Oharrak

* Ingelesez "A framework for the implementationof task-based leaming" IATFLek (1993 AnnualConference Repon: 17-25) argitaratua. Beraienbaimenez itzulia eta berrargitaratua.

1 Komeni zela iruditu zaigunean jatorrizko adibi-deak euskarara egokitu ditugu. I. O.

2 HlK: hizkuntzaren irakaskuntza komunikatiboa,ingelesez CLT (Commu nic ative La ng uag eTeaching), l. O.

3 Ezagutza eskematikoak (schematic knowledge ):testu edo berbaldiaren antolamendua esplikatzenduen azpiko egiturari buruzko ezagutzak. Esatebaterako, ipuinaren egiturak, gutxi gora behera,honakoa izango litzateke: hasierako egoera + ger-taerak + erreakzioa. Azpiko egitura hori egokiadenean, diskurtsoa koherentea dela esan ohi da.Kontzeptu honi lotuta, "gidoiak" deritzonak erebaditugu (scripts). Gidoiak esanahiaren unitateakdira, egoera bati Iotutako gertaera eta ekintzensegida batek osatutakoak. Esate baterako, "jate-txearen gidoia" jatetxe baten gainean dakigunada, alegia, jateko leku bat dela, hor kamareroeketa sukaldariek egiten clutela Jan, bezeroak rnahaiaurrean jezartzen clirela, janaria eskatu, jan, kon-tua ordaindu eta alde egiten dutela. Pertsonabatek egoera horren gidoia ezagutzen badu, erra-zago ulertuko du jatetxe bati buruzko adierazpenbat, nahiz eta tartean isiluneak izan izan. l. O.

4 Ikus 2. oharra.

5 Luzetarako azterkera (longitudinal study}: pertso-na edo talde baten ikasprozesua denbora-tartebatean barrena aztertzea (adibidez, aclitz clenbora-ren sistema adinarekin zelan aldatu eta garatzenden ikusteko). l. O.

6 Ezagutza eskematikoak, ikus 2. oharra, I.O.

Bibliografía

Anderson, A. & Lynch, T. 1987. Listening. OUP.

Bolinger, D. 1975. Meaning and Memory. ForumLinguisticum 1: 2-14.

Brown, G., Anderson, A., Shilcock, R., eta Yule,G. 1984. Teaching Talle Strategies [or produc-tion and assessement. CUP.

Brown, G. eta Yule G. 1983. Teaching The SpokeLanguage. CUP.

102 Peter Skehan

Brumfit, C. 1984. Communicatives Methodologiesin Language Teaching. CUP.

Bygate, M. 1987. Speaking . OUP.

Bygate, M. 1988. Units of oral expression and lan-guage learning in small group interaction. AppliedLinguistics 9/1: 59-82.

Canale, M. eta Swain, M. 1980. Theoretical basesof communicative approaches to second languageteaching and testing. Applied Linguistic l: 1-47

Candlin, C. 1987. Towards task based languageLearning. In C. Candlin eta D. Murphy (edk.),Lan guage Learnin g Tasks. Engelwood Cliffs.New Jersey: Prentice Hall.

Crookes, G. 1989. Planning and Interlanguagevariation. St udi es in Sec ond Lan guag eAcquisition . 11: 367-383.

Duff, P. 1986. Another look at interlanguage talk:taking task to task. Tn R. Day (ecl.), Talking toLearn. Rowley. Mass.: Newbury House.

Dulay, H. & Burt, M. 1974. Natural sequences inchild second language acquisition. Lan guag eLearning 24: 37-53

Ellis, R. 1987. lnterlanguage Variability in narrati-ve discourse: Style shifting in the use of the pasttense. Studies in Second Language Acquisition 9:12-20.

Faerch, C. & Kasper, G. 1983. Strat egies inInt erl an g uag e Co mmunicatio n . London:Longman.

Grice, H. 1975. Logic and conversation. In P. Coleeta Margan J. (edk.), Syntax and Semantics 3:Speech Acts. New York: Academic Press.

Harmer, J. 1991. The Practice of EnglishLanguage Teaching. (2. edizioa) London:Longman.

Harrison, A. 1986. Assesing test in action. In M.Portal (ed.), lnnovations in Lang uage'I'esti ng .Windsor. Berks: National Foundation farEducational Research.

Higgs, T. & Clifford, R. 1982. The push towardcommunication. In T. Higss (ed.), Curriculum,Competence, and the Foreign Language Teacher.Skokie III.: National Text Book Co.

Johnson, K. & Morrow, K. 1981. Communicationi11the Clasroom. London: Longman.

Long, M. 1988. Instructed language development.In L. Beebe (ed.), lssues in Second LanguageAcquisition: Mu/tiple Perspectives. Rowley.Mass.: Newbury House.

Loschky, L. & Bley-Vroman, R. 1990. Creatingstructure-based communication tasks for secondlanguage development. University of Hawaii.Working Pap ers in Engli sh as a SecondLanguage 9/1: 161-212.

Morrow, K. 1979. Communicative LanguageTesting: Revolution or Evolution? ln Brumfit andJolmson 1979.

Nunan, D. 1992. Collaborative Language Learningand Teaching. CUP.

Nunan, D. 1989. Designing Ta sks far theCommunicative Clasroom. CUP.

Parrot, M. 1993. Tasks for Language Teachers.CUP.

Pawley, A. Syder, F. 1983. Two Puzzles for lin-guistic theory: nativelike selection and native\ikefluency. In J. Richard eta Schmidt, R. (edk.),Lan gua ge and Com.mu ni catio nLondon:Longman.

Prabhu, N. 1987. Second Language Peclagogy.OUP.

Schmidt, R. 1983. Interaction, acculturation, andthe acquisition of communicative competence. InN. Wolson & E. Juclcl(edk.), Sociolinguistics andSecond Language Acquisition. Rowley. Mass.:Newbury House.

Atazetan oinarritutako ikaskuntza

Schmidt, R. 1990. The role of consciouness insecond language Jearning. Applied Linguistics 11:17-46.

Sharwood-Smith, M. 1981. Conciousness-raisingand the second language learner. AppliedLinguistics 2: 159-169.

Skehan, P. 1992. Strategies in second languageacquisition. Thames Valley University WorkingPaper in English. Language Teaching l.

Skehan, P. (moldiztegian), Language Learners andLanguage Learning,

Swain, M. 1985. Communicative competence:Sorne roles of comprehensible input and compre-hensible output in its clevelopment. In S. Gass &C. Madden (edk.), Input in Second LanguageAcquisition. Rowley. Mass.: Newbury House.

Taro ne, E. 1977. Conscious communication strate-gies in interlanguage. In H. Brown & Crymes(edk.), On Teso/ '77.Washington D. C. TESOL.

Widdowson, H. 1979. The significance of simpli-cation. In Explorations in Applied Linguistics.OUP.

Widdowson, H. 1989. Knowledge of \anguage andability for use. App/ied Linguistics 10/2.

Willis, D. & Willis, J. 1988. COBUILD Book l.London: Collins.

Wright, T. 1987. Roles of Teachers and Learners.OUP.

103

Page 1TitlesPeter Skehan (Thames Va/ley University)

ImagesImage 1

Page 2Page 3Page 4Page 5Page 6Page 7Page 8Page 9Page 10Page 11Page 12Page 13Page 14TablesTable 1

Page 15TablesTable 1

Page 16Page 17TablesTable 1

Page 18Page 19Page 20Page 21Page 22Page 23TitlesOharrak Bibliografía

Page 24