REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXIA E EDUCACIÓN

N° 9 (Vol. 11) Ano 8°-2004 ISSN: 1138-1663

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAjE A PARTIR DE TEXTOS

SOLANO PIZARRO, p*.GONZÁLEZ - PIENDA, J.A.GONZÁLEZ - PUMARIEGA SOLIS, S.NÚÑEZ PÉREZ, J.C.

Departamento de Psicología.Universidad de Oviedo. Plaza Feijoo, s/n.33003 Oviedo.

RESUMEN

En este artículo se presenta la versión expe­rimental de la Escala de Evaluación de laAutorregulación del Aprendizaje a partirde Textos (ARATEX), que trata de informarsobre la situación real en la que se encuentranlos alumnos en relación con la autorregula­ción de su comprensión lectora, considerandoésta como una condición fundamental paraque se produzca un aprendizaje significativo apartir de textos. En este sentido, siguiendocomo marco teórico el modelo de aprendizajeautorregulado actualmente propuesto porPintrich, en esta escala se trata de evaluar lasestrategias implicadas en la comprensiónatendiendo a la autorregulación de las distin­tas áreas (cognición, motivación, comporta­miento y contexto) y diferenciando tresmomentos clave en la lectura significativa(antes, durante y después de la lectura) que secorresponden con las fases de toda conductaautorregulada: (a) planificación y activación,(b) supervisión y control, y (c) reacción yreflexión.

* E-mail: solanopaula@uniovi.es

ABSTRACT

The main aim of this paper is to present theexperimental version of a new instrument(Self-regulated Learning from Texts Scale)designed to asses students real self-regulatedreading comprehension, which is considered abasic condition for significative and self-regu­lated learning from texts.

This scale has been developed usingPintrich current model of self-regulated lear­ning as a general framework for self - regula­tinge By the means, what we are trying withthis scale is to evaluate the different strategiesinvolved in reading comprehension; this eva­luation is centered on the diferent areas ofregulation (cognition, motivation, behaviorand context), as well as on the diferentmoments that individuals go through as theyread significatively (before, during and afterreading), which are equivalent to the diferentphases that take place when individuals try toregulate their learning: (a) forethought, plan­ning and activation, (b) monitoring and con­trol, and (3) reaction and reflection.

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Palabras clave

Autorregulación, Comprensión de textos,aprendizaje universitario.

Key Words

Self-regulation, reading comprehension,learning at university.

1. INTRODUCCIÓN

Las concepciones más actuales consideranel aprendizaje como un proceso cognitivo,significativo y complejo que implica la cons­trucción de conocimientos por parte delaprendiz. El núcleo de la enseñanza se concre­ta, no en la transmisión de conocimientos,sino en conseguir que los alumnos se convier­tan en personas autónomas que puedan gestio­nar sus propios aprendizajes capacitándolespara conseguir cada vez mayor autonomía através de aquellas herramientas que les permi­tan un aprendizaje continuo a lo largo de todasu vida (Pozo y Monereo, 2002). Para ello esimprescindible enseñarles a aprender dotán­doles de las estrategias que les permitan laconstrucción de su conocimiento a través delmanejo de la información escrita; estas herra­mientas, en el ámbito escolar, están relaciona­das con dos aspectos fundamentales delaprendizaje que se encuentran íntimamenterelacionados.

Por un lado, el aprendizaje se considera unproceso complejo que hace referencia a la rea­1ización de determinadas actividades mentales(estrategias) que deben ser adecuadamenteplanificadas y controladas durante su realiza­ción, es decir, que implican la necesidad deuna autorregulación.

Por otro lado, el aprendizaje está afectadopor la comprensión del material que debe seraprendido, ya que en la mayor parte de loscasos los aprendizajes escolares se realizan através de textos escritos. Por ello se debe con­siderar que enseñar a los alumnos a "aprender

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a aprender" implica necesariamente dominarla lectura y la comprensión como recurso cog­nitivo indispensable en el aprendizaje. En estesentido, es necesario entender la comprensiónlectora como objetivo de aprendizaje, intervi­niendo de forma explícita en los procesos yestrategias que deben se ponen en marcha parallevar a cabo el tratamiento significativo de lainformación escrita así como su autorregula­ción.

En esta dirección se orienta este artículo, enel que se presenta la primera aproximación aun instrumento de evaluación, Escala de eva­luación de la Autorregulación delAprendizaje a partir de Textos (ARATEX),cuyo objetivo consiste en la detección de lasituación real en la que se encuentran losalumnos en relación con la autorregulación desu comprensión lectora, considerando éstaparte imprescindible del aprendizaje a partirde textos escritos; los datos extraídos de estaescala resultarían de gran interés de cara a lamejora de la comprensión y el aprendizaje através del desarrollo de programas de inter­vención, ya que como señalan distintos auto­res (Elosúa, García Madruga, Gutiérrez,Luque y Gárate, 2002), las investigacionesdemuestran que la intervención en estrategiasde comprensión se relaciona con la mejora dela autorregulación del aprendizaje, habilidadque se considera fundamental en la actualidad(Rosario, Núñez y González - Pienda, 2004).

Este instrumento que se presenta está foca­lizado en la autorregulación de las estrategiasimplicadas en la comprensión, como medio deaprender a partir de textos escritos: las estrate­gias que debe poner en marcha el lector antes,durante y después de la actividad de estudio.Se considera que puede ser una línea de traba­jo muy fructífera en aras de avanzar en elconocimiento científico que contribuya a lamejora de la calidad educativa y la reduccióndel fracaso escolar. De forma concreta, esteinstrumento tiene como objetivo fundamentalconstituir una herramienta para ayudar a los

alumnos en sus procesos de aprendizaje, asícomo una herramienta de investigación a par­tir de la creación de un marco teórico sólidode referencia que dé cuenta de las innovacio­nes reseñadas en la investigación actual, y quepueda aportar nuevas vías de estudio con el finúltimo de mejorar la intervención en el apren­dizaje escolar, a través de la mejora de la com­prensión lectora en el aula.

2. ELAPRENDIZAJE.

a) El aprendizaje autorregulado.

Los modelos de aprendizaje autorreguladoconsideran que aprender implica una autorre­gulación de distintos tipos de estrategias tantocognitivas como motivacionales a través de lacual se llevan a cabo todos los procesos impli­cados en el aprendizaje antes, durante y des­pués de la tarea (González Cabanach, Valle,Rodriguez Martínez y Piñeiro, 2002). Uno delos modelos más aceptados para explicar deforma exhaustiva el aprendizaje autorreguladoes el modelo propuesto por Pintrich (2000), enel que se define la autorregulación delaprendizaje como un proceso activo y cons­tructivo donde el aprendiz establece metaspara su tarea e intenta planificar, supervisar,controlar y regular su cognición, motivación yconducta, dirigido y limitado tanto por dichasmetas como por las características contextua­les de su entorno. Este modelo considera queel aprendiz es un participante activo y cons­tructivo, que puede potencialmente controlar,supervisar y regular determinados aspectos de

su propia cognición, motivación y de su com­portamiento, así como determinadas caracte­rísticas del entorno, a través de una serie deestrategias (González Cabanach et al. 2002;González - Pumariega, Núñez y GarcíaRodríguez, 2002).

Como base de su modelo de autorregula­ción, Pintrich (2000) asume una taxonomía decuatro áreas y cuatro fases que representa laestructura de la conceptualización de todaactividad autorregulada, la cuál se utilizacomo base del instrumento de evaluación delas estrategias implicadas en la autorregula­ción de la comprensión lectora, cuya primeraaproximación se presenta (GonzálezCabanach et al., 2002; González - Pumariegaet al. 2002). Según este modelo, el aprendiza­je autorregulado tiene lugar en tres fases decarácter cíclico que se interrelacionan deforma dinámica y reflejan los procesos de (1)planificación y activación, fase relativa a losprocesos que preceden al esfuerzo dedicado alaprendizaje y que afectan al mismo; (2) moni­torización y regulación, relativa a los proce­sos que ocurren durante el aprendizaje y queafectan a la atención dedicada al mismo y a lasacciones que se ponen en marcha; y (3) reac­ción y reflexión, relativa a las reflexiones yreacciones del sujeto una vez terminada latarea (Pintrich, 2000). Por otro lado, ademásde las etapas señaladas, se diferencian cuatrodimensiones o áreas que el aprendiz puedeintentar dirigir, controlar y regular, y que soncognición, motivación, conducta y contexto(ver Cuadro 1).

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Áreas de regulación

Fases Cognición Motivación/afecto Conducta Contexto

Previa (pensar antes, planificar

y activar).

Fijarl11etasconcretas.

\cti\arcoI1l1cil11ientossobrecl

contenido.

\ Ct i \ ~ I r Cl) 1111 Ci 111 ¡e nI os

l11elacogniti\os.

Adoptar orientación de meta.

luiciosdeautoeficacia.

Va\ordela tarea.

Consciencia y control de la

motivación y afecto.

Planificación de tiempo y esfuerzo. Percepción de la tarea.

Percepción del contexto.

l"llIlciencia Illetacogniti\a y control Consciencia y control de la Consciencia y control de esfuerzo. Dirigir la modificación de las tareas

Control. delacognición. motivación y afecto. tiempo y necesidad de ayuda.

Incrementar/reducir esfuerzo.

y contexto.

Regulación Selección y adaptación de estrategias Selección y adaptación de estrategias Persistir/abandonar. Cambiar/renegociartareas.

Cl1gnili\asydepensamicnto. para dirigir la motivación y afecto. Buscar ayuda Cambiar/dejar contexto.

Reacción/reflex ión .IuiL'ioscognili\os.

\tribllciones.

Reacción afectiva.

Atribuciones.

Cambiar la conducta. Evaluar las tareas.

Evaluar el contexto.

Cuadro 1. Fases y areas de autorregulación (tomado de González-Pumariega et al. 2002a).

b) El aprendizaje basado en la cOl1lprensión

de los textos.

La autorregulación del propio aprendizajeque se ha expuesto hace referencia en últimainstancia al manejo adecuado de la informa­ción, y dado que en el caso del aprendizajeésta se obtiene en la mayoría de los casos apartir de textos, se puede afirmar que la com­

prensión lectora es una actividadfundanlental

en el aprendi:qje autorregulado.

La consideración del aprendizaje como unaconstrucción de significados que se lleva acabo de forma autorregulada, hace referenciaa un conjunto de procesos cognitivos a travésde los cuales el estudiante selecciona activa­nlente la información más importante, paraposterionnente organizarla y elaborarla defonna que pueda ser integrada significativa-

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mente con sus conocimientos previos, cons­truyendo así nuevo conocimiento a la luz de loque ya sabe. Aquello que se construye (elnuevo conocimiento) es una representaciónmetal propia y personal del material leído, noes una copia mecánica del material, sino "elresultado de la interpretación o transforma­ción de los materiales de conocimiento", porlo tanto los procesos que se pueden considerarcentrales en el aprendizaje son los "procesosde organización, interpretación o comprensióndel material informativo" (Beltrán, 1996~ pp.19). Por todo ello, una de las condiciones fun­damentales y prioritarias para que se produzcael aprendizaje significativo es que se com­prenda el material a estudiar y, por lo tanto, lacomprensión se confirma como un requisitoprevio y fundamental para poder aprender,hasta el punto de que las deficiencias en la lec­tura favorecen el fracaso en el estudio.

Pero, ¿qué implica comprender?Comprender es una actividad cognitiva com­pleja que incluye un procesamiento a distintosniveles, en la cual juega un papel fundamentalel aprendiz (el lector) en relación con lasestrategias que debe poner en marcha, tantoaquellas que le permiten acceder al significa­do del texto y construir la representación men­tal de la situación que en él se describe, comoaquellas que implican la dirección y regula­ción de la actividad, es decir el control de lapropia comprensión. Para que se produzca lacomprensión, es fundamental la interioriza­ción, autorregulación y uso autónomo deaquellas estrategias que permitan leer en unaamplia gama de situaciones para obtener obje­tivos propios de índole muy variada, teniendoen cuenta además los distintos factores afecti­vos y motivacionales que juegan un papel fun­damental.

Por ello, para que el lector sea capaz decomprender y ser autónomo a la hora deenfrentarse de forma eficaz a los distintostipos de textos, debe conocer los propios pro­cesos implicados en la comprensión y cómopuede regularlos a través de distintas estrate­gias cognitivas y metacognitivas que debenser puestas marcha antes, durante y despuésde leer, así como de otras estrategias relacio­nadas con la regulación de su motivación,conducta y contexto. Así, los lectores autorre­guIados sería aquellos que se proponen metasrealistas, seleccionan estrategias de compren­sión efectivas, controlan su comprensión deltexto y evalúan el progreso hacia sus metas(Horner y Shwery, 2002).

Para llevar a cabo una comprensión auto­rregulada es necesario una instrucción especí­fica a través de programas de intervenciónadecuados (Ellis, 1996~ GonzálezPumariega et al. 2002; Pressley y Afflerbach,1995~ Pressley, 1999~ Solé, 1992) basados enla identificación de las carencias a través deinstrumentos de evaluación como el que sepresenta aquí.

3. LA COMPRENSIÓN LECTORA DESDEEL MODELO DE APRENDIZAJE AUTO­RREGULADO.

Como marco teórico se consideran lasestrategias implicadas en la comprensiónatendiendo a la autorregulación de las distin­tas áreas que son importantes en la misma(cognición, motivación, comportamiento ycontexto) y diferenciando tres momentosclave en relación con la actividad de leer sig­nificativamente (antes, durante y después dela lectura) que se corresponden con las fasesde toda conducta autorregulada: (1) planifica­ción y activación, (2) supervisión y controL y(3) reacción y reflexión. A partir de esta taxo­nomía se considera todos los tipos de estrate­gias en relación con los procesos cognitivos alos que sirven dentro de cada fase y área.

A continuación se desarrollan de formaseparada cada una de las áreas, estudiando demanera detenida en cada una de las fases, lasestrategias más importantes implicadas en lacomprensión, a partir del modelo de aprendi­zaje autorregulado de Pintrich (2000), y queconstituyen la base del instrumento de evalua­ción.

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ANTES DE LEER DURANTE LA LECTU RA DESPUÉS DE LEER

Autorregulación de la cognición

a) Establecimiento de metas a) Procesos generales de a) Elaboración de juicios cognitiva, asíconcretas autorregulación durante el proceso como de atribuciones

b) Activación del conocimientode comprensión lectora

previo relevante. b) Procesos implicados en la

c) Activación del conocimientocomprensión:

metacognitivo b.l) Reconocimiento de palabras

b.2) Construcción deproposiciones

b.3) Integración de proposiciones

bA) Construcción de ideasglobales

bo5) Construcción de un modelosituacional

Autorregulación de la motivación

a) Juicios de eficacia a) Estrategias motivacionales: a) Reacciones emocionales sobre el

a.l) Juicios de autoeficacia aol) Orientados a mantener laresultado obtenido

ao2) Juicios sobre la facilidad de lamotivación b) Atribuciones

tarea ao2) Orientadas a defender la valía

b) Percepciones sobre el valor e a.3) O dentadas a controlar lasinterés de la tarea emo ciones

bol) Creencias sobre el valor de latarea

bo2) Creencias sobre el interés

Autorregulación de la conducta

a) Planificación del tiem po y el a) Control de la propia conducta a) Juicios y reflexiones sobre laesfuerzo conducta actual:

b) Estrategias de gestión deb) Planificación de la necesidad recursos: aol) En relación a la administración

de ayudab.l) Estrategias de gestión de la

del tiempo

c) Planificación de la forma de ayuda a.2) En relación a la administraciónobservar la propia conducta

bo2) Estrategias de gestión deldel esfuerzo

tiempo

Autorregulación del contexto

a) Percepciones individuales a) Estrategias de gestión de recursos a) Evaluaciones generales de lasobre la tarea del entorno tarea y el contexto

b) Percepciones individualessobre el contexto

Cuadro 2. Estructura del modelo teórico subyacente a la Escala de Evaluación de la Autorregulación del Aprendizaje apartir de Textos.

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a) Autorregulación de la cognición.

Tal como se muestra en el cuadro 2, dentrode esta área se encuentran las distintas estrate­gias cognitivas específicas de la comprensiónque los lectores usan para llevar a cabo losprocesos implicados en la misma, así como lasestrategias metacognitivas que usan para con­trolar y regular su cognición y que tienenlugar antes, durante y después de la lectura.

El proceso de autorregulación de la cogni­ción antes de leer (planificación y activación)implica planificar y establecer metas concre­tas, así como la activación de percepciones yconocimiento sobre la tarea y el contexto ysobre uno mismo en relación con la misma(Pintrich, 2000); según Pressley y Wharton­McDonald (1997), los buenos lectores antesde leer se aseguran de que saben por quéestán leyendo el texto y tienen claro qué quie­ren conseguir. En esta fase, estarían las estra­tegias que tienen como objetivo generalfomentar la comprensión del texto, permitien­do al lector situarse ante la lectura convenien­temente pertrechado (Solé, 1992) yconduciéndole a asumir un rol activo anteella. Esta planificación y activación afecta atres aspectos (Ellis, 1996; González ­Pumariega et al. 2002; Pintrich, 2000;Pressley y Afflerbach, 1995; Sánchez, 1998;Solé, 1992): (1) el establecimiento de metasconcretas, construyendo un propósito generalpara leer el texto, y una serie de metas especí­ficas relacionadas con el propósito y que faci­liten la comprensión; (2) la activación delconocimiento previo relevante en relación alcontenido, a través de una búsqueda activa enla memoria de lo que se sabe en relación alcontenido a trabajar; y (3 ) la activación delconocimiento metacognitivo, a través de labúsqueda activa de lo que se sabe en relacióna la tarea que tiene que realizar y a las estrate­gias más adecuadas para resolverla. Por últi­mo, a partir de la combinación de todo elconocimiento activado con las metas que ellector posee, se elabora un plan de acción queimplica tomar decisiones respecto a cómo se

va a llevar a cabo la lectura del texto (Pressleyy Wharton-McDonald, 1997)..

El proceso de autorregulación de la cogni­ción durante la lectura implica el control yregulación de la misma; se refiere a los proce­sos cognitivos implicados en la construccióndel significado del texto y a los procesosmetacognitivos de control y solución de pro­blemas que se ponen en marcha durante la lec­tura (Pintrich, 2000; Pressley y Afflerbach~

1995); estos procesos constituyen un momen­to fundamental en el proceso de comprensiónya que, como señala Solé (1992), el grueso dela actividad comprensiva y del esfuerzo dellector tiene lugar durante la lectura. Más con­cretamente, en este momento se deben llevar acabo los procesos cognitivos de identificar laspalabras, construir proposiciones~ integrar lasproposiciones, construir ideas globales y crearun modelo de situación, todo ello a través dedistintas estrategias específicas de compren­sión. Además deben activarse procesos meta­cognitivos de control y regulación~ queimplican la supervisión del proceso lectordurante la lectura, así como la evaluación delnivel de comprensión, haciéndose necesario eluso de estrategias tanto para detectar comopara solucionar los posibles problemas o difi­cultades. Estos procesos metacognitivosimplican dos aspectos (González - Pumariegaet al. 2002; Pressley y Afflerbach~ 1995~

Sánchez,1998; Solé, 1992): (a) un control,supervisión o n10nitori:ación que tiene quever con una evaluación general de la cOlnpren­sión relativa sobre todo a la conciencia de si seestá produciendo, así como una valoraciónmas particular en relación con la detección deerrores y lagunas de comprensión que se pue­dan producir en cualquier nivel del procesa­miento; y (b) una regulación, que implica lapuesta en marcha de los procedimiento nece­sarios para solucionar los problemas que sehayan detectado, y para lo cuál es necesariotener conocimientos y estrategias en relacióncon qué se puede hacer. En conclusión~ duran­te esta fase el lector lleva a cabo todas las acti-

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vidades necesarias para comprender; por unlado, pone en marcha una serie de estrategiascognitivas tanto generales como específicasimplicadas en la comprensión de textos, y porotro lado, lleva a cabo un control sobre cómose va produciendo esa comprensión que le vaa permitir ser consciente de los problemas queacontezcan así como tomar decisiones parasolucionarlos en el curso de su lectura, regu­lando así todo el proceso a través de estrate­gias metacognitivas.

Por último, el proceso de autorregulaciónde la cognición después de la lectura, impli­ca varios tipos de reacciones y reflexionesque suponen los juicios cognitivos y evalua­ciones que hace el sujeto de la realización dela tarea, así como las atribuciones que lleva acabo a partir de su rendimiento (Pintrich,2000). Respecto a la comprensión lectora,para evaluar el proceso realizado, después deleer el lector lleva a cabo distintas actividades,por un lado, para asegurar la comprensión yvalorar su nivel de consecución y, por otro,para reflexionar sobre la realización de latarea y llevar a cabo atribuciones sobre ellogro o fracaso en la misma, lo cuál tiene unpapel fundamental en su conducta futura(Pressley y Wharton-McDonald, 1997) Porúltimo, el lector competente reflexiona sobrela información extraída relacionándola consus conocimientos lo que puede llegar a pro­vocar la reflexión, revisión y modificación desu pensamiento (Pressley y Afflerbach, 1995).

b) Autorregulación de la motivación

La motivación juega un papel crucial en lastareas académicas, en general, y en la com­prensión lectora, en particular. Como señalaWolters (2003), en relación con la motivación,los aprendices autorregulados se caracterizanpor poseer una serie de creencias y actitudesmotivacionales así como emociones que lesinfluyen a la hora de implicarse y persistir enlas tareas académicas, y que pueden y debenser reguladas a través de una serie de estrate-

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gias. En relación con la comprensión lectora,distintos autores (Ellis, 1995; González ­Pumariega et al. 2002; Pressley, 1999) hanpuesto de manifiesto, como dichas creencias yestrategias motivacionales del lector condicio­nan su actitud ante la lectura así como su rea­lización; en este sentido Horner y Shwery(2002) hacen hincapié en el hecho de que laregulación de los lectores depende no sólo desus estrategias de autorregulación, sino de suscreencias sobre su eficacia para leer, el valorque le dan a la tarea de leer y su motivaciónpara leer y aprender.

Desde una perspectiva cognitiva, la moti­vación se refiere tanto a un estado, en relacióncon el nivel de interés que el estudiante poseeen un momento y actividad particular y queinfluye en la elección, esfuerzo y persistenciaen la tarea; como a un proceso, es relación conlos medios a través de los cuales se determinaese estado, es decir, a los procesos cognitivosque gobiernan la persistencia, esfuerzo y elec­ción del estudiante, los procesos que dancuenta de que un estudiante esté interesado, sesienta eficaz o quiera completar con éxito latarea, y el impacto de esos estados en la con­ducta (wolters, 2003). La regulación de estamotivación se describe como el conjunto deactividades a través de las cuales los estudian­tes intencionalmente actúan para iniciar, man­tener y completar una actividad particular ometa. Esta forma de regulación se consigue através de una intervención deliberada, super­visando y regulando una serie de procesossubyacentes que determinan esa intención, yesto a través de una serie de estrategias.Dichas estrategias de regulación de la moti­vación se definen como procedimientos usa­dos por los individuos de forma intencionalpara influir en su motivación, y están regula­das y dirigidas por el estudiante. Son estrate­gias de autorregulación y, por ello, son unfactor muy importante a considerar y evaluarpara determinar si un estudiante es autorregu­lado. El uso de estas estrategias de regulaciónse asocia positivamente con indicadores moti-

vacionales tanto conceptuales (como el valory el interés) como conductuales (como la per­sistencia y el esfuerzo), así como con losaspectos más cognitivos y metacognitivos delaprendizaje autorregulado (Wolters, 2003).

De forma más concreta, la regulación de lamotivación incluye los intentos por regularantes, durante y después de la lectura una seriede creencias motivacionales que en la literatu­ra de la motivación han sido denominadas,como la orientación a meta (los propósitospara hacer la tarea), las creencias de autoefi­cacia (juicios de competencia sobre la realiza­ción de la tarea), el interés personal en latarea (relacionado con el contenido de latarea, el dominio o área de contenido) y lascreencias sobre el valor de la tarea (creenciassobre la importancia, utilidad y relevancia dela misma) (González Cabanach et al. 2002;González - Pumariega et al. 2002; Pintrich,2000). Esta regulación se lleva a cabo a travésdel uso de una serie de estrategias motivacio­nales tanto de regulación extrínseca, por ejem­plo el uso de recompensas externas, como deregulación intrínseca, como el auotdiálogoorientado a la consecución den metas, entreotras.

Tal como aparece en el cuadro 2, la autorre­gulación de la motivación antes de leer hacereferencia a la planificación y activaciónmotivacional, que implica según Pintrich(2000) la elaboración de juicios de eficacia,así como la activación de varias creenciasmotivacionales sobre el valor y el interés de latarea que son pueden ser reguladas a través dedistintas estrategias motivacionales.

Respecto a la autorregulación de la motiva­ción durante la lectura, se trata de controlary monitorizar la motivación y el afecto deforma que el lector se haga consciente de suscreencias y afectos, paso previo y absoluta­mente necesario para que pueda llevar a cabola posterior regulación, en la cuál se realizauna selección y adaptación de estrategias para

dirigir la motivación y el afecto; estas estrate­gias son las estrategias de regulación de lamotivación o estrategias motivacionales quese clasifican en estrategias orientadas a man­tener la motivación, a defender la valía y acontrolar las emociones (González Cabanachet al. 2002), y son fundamentales en la com­prensión autorregulada. Estas estrategias seponen en marcha también en situaciones enlas que surja algún problema que haga dismi­nuir la motivación, como que la tarea resultedifícil o aburrida.

Por último, en relación con la autoregula­ción de la motivación después de la lectura,en ese momento los lectores experimentanuna reacción emocional sobre el resultadoobtenido (felicidad por conseguir comprenderel texto, tristeza por no haber sido capaces decomprender, etc.), así como reflexiones y atri­buciones sobre las razones del mismo(Pintrich, 2000).

e) Autorregulaeión de la conducta

La regulación de la conducta es un aspectode la autorregulación que comprende losintentos y esfuerzos que hace la persona porcontrolar su propia conducta. Como puedeobservarse en el cuadro 2, la autorregulaciónde la conducta antes de leer, implica la plani­ficación, activación y previsión de la conduc­ta, en relación sobre todo con la planificacióndel tiempo y el esfuerzo a dedicar a la tarea(González - Pumariega et al. 2002; Pintrich,2000); así como la planificación sobre cómollevar a cabo las observaciones sobre la pro­pia conducta. En la autorregulación de la con­ducta durante la lectura, se produce uncontrol y regulación tanto de las conductasespecíficas relacionadas con la comprensióncomo de otras más generales, poniendo enmarcha estrategias de gestión de recursos, lascuales implican el control activo de recursosque el sujeto tiene a su disposición; así inclu­yen el manejo del tiempo de estudio, delambiente y de las ayuda y también el control

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de algunos aspectos (variables personales)referidos a los propios sujetos como el esfuer­zo, la persistencia y el estado de ánimo(González Cabanach et al., 2002). Por último,en relación con la autorregulación de la con­ducta después de leer, se produce la reaccióny reflexión sobre la misma, en términos deesfuerzo empleado y de tiempo gastado en latarea, lo cual constituye un importante aspectopara canlbiar la conducta en situaciones futu­ras.

d) Alltorreglllación del contexto

COIllO se observa en el cuadro 2, esta áreaincluye los intentos de los lectores por moni­torizar. controlar y regular el contexto de latarea conlO un aspecto importante de toda acti­vidad autorregulada. (González - Pumariegaet al. 2002~ González Cabanach et al. 2002;Pintrich, 2000). En primer lugar, respecto a laautorregulación del contexto antes de leer selleva a cabo la planificación y activación con­textuaL en relación con las percepciones indi­viduales de la tarea y el contexto; es decir, lascogniciones del lector en relación a cómodebe hacerse la tarea, cómo se evalúa, quéaspectos del contexto debe controlar, etc. Porotro lado, en relación con la autorregulacióndel contexto durante la lectura, se lleva acabo una monitorización y regulación contex­tuaL relacionado el control con la modifica­ción de las tareas y el contexto en función delas percepciones de la fase anterior la regula­ción del contexto con la adaptación al mismoo intentar ajustarlo de forma que facilite ellogro de las propias metas, en este caso, com­prender. Por último los procesos de autorregu­lación del contexto después de leer, implicanla reflexión y reacción contextual realizándo­se una evaluación tanto de aspectos de como­didad o disfrute como de aspectos cognitivos(relativos al rendimiento y la tarea); de estasevaluaciones se derivará la forma en que ellector se enfrente en situación futuras a lastareas de lectura.

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4. LA ESCALAARATEX

La creación de dicho instrumento se basaen la necesidad manifiesta de una nuevaforma de evaluar las estrategias implicadas enla comprensión lectora, afirmación que seapoya en tres razones.

Por un lado, este instrumento nace a partirde la constatación de la importancia de lasestrategias en comprensión lectora, y las difi­cultades que presentan muchos alumnos enrelación a las mismas. Las estrategias cogniti­vas, metacognitivas de control y regulación, ymotivacionales pueden aparecer de formaautónoma, pero en la mayoría de los casos hayque activarlas de forma consciente. Elloimplica la necesidad de enseñarlas a través deprogramas de instrucción adecuados (Pressleyy Wharton-McDonald, 1997), para cuyo desa­rrollo es necesario saber exactamente quéestrategias enseñar, en qué parte del proceso yde qué tipo o en qué área; para ello es precisouna evaluación efectiva de cómo se produce elproceso general de comprensión, evaluandolas estrategias más importantes de cada área yde cada fase de esta conducta autorregulada, yen la actualidad no existe ninguna herramientade evaluación que parta de este marco teóricoexpuesto.

Por otro lado, como señalan Mokhtari yReichard (2002), existen relativamente pocosinstrumentos que traten de medir las estrate­gias implicadas en la comprensión lectora, yen ningún caso existe alguno que permita eva­luar todas las estrategias implicadas en cadauna de las áreas y fases desarrolladas, por loque la falta de un instrumento adecuado justi­fica la realización de este nuevo instrumento.

Por último, las deficiencias existentes enlos instrumentos o pruebas tradicionalesdetectados, permiten afirmar que la aplicaciónde los conocimiento básicos sobre compren­sión lectora a la práctica profesional es bastan­te insatisfactorio; es decir, los instrumentos

diagnósticos que hay en la actualidad no sonde gran utilidad para planificar una interven­ción eficaz, que es su fin último y más impor­tante (Vidal- Abarca, 2002~ Dewitz y Dewitz,2003). Como señala Vidal - Abarca (2002) esurgente contar con una prueba diagnóstica queinforme sobre dificultades en procesos decomprensión de forma que se pueda articularuna intervención eficaz y en este sentido sedesarrolla este instrumento.

Con este instrumento de evaluación queaquí se presenta se trata de proponer unametodología para evaluar estrategias quepueda suplir en alguna medida las carenciasde las pruebas actuales. Para ello nos encon­tramos en el inicio de un proyecto más ampliocomo es la construcción de un instrumentomás sistematizado y validado que nos permitaevaluar la autorregulación de la comprensiónlectora, junto con una evaluación más cualita­tiva, dentro de una propuesta más general quese dirige también a la intervención.

En el anexo 1, se presenta la escala ARA­TEX cuyo objetivo implica la evaluación detodos los tipos de estrategias implicadas encada una de las áreas de la comprensión auto­rregulada antes, durante y después de la lectu­ra. En el área de la cognición, se desarrollanítems relacionados con lo que el lector hace:(a) antes de leer, en relación con las estrate­gias cognitivas específicas de la comprensiónimplicadas en la activación de conocimientosrelacionados y la planificación de la actividada partir del establecimiento de metas concre­tas~ (b) durante la lectura, las estrategias cog­nitivas específicas de la comprensión que seponen en marcha en relación con cada uno delos procesos implicados en el curso de la com­prensión (construcción de proposiciones, inte­gración, construcción de ideas globales, etc.),así como estrategias de regulación y controltanto del curso general de la comprensión,como en relación con los problemas específi­cos que pueden aparecen en cada uno de losprocesos~ y (c) después de la lectura, las estra-

tegias que utiliza para realizar los juicios cog­nitivos y atribuciones respecto a la actividad ylos resultados obtenidos. Respecto a las áreasde la motivación, la conducta y el contexto.se tratará de evaluar los distintos tipos deestrategias motivacionales y de gestión derecursos en las que se apoye la actividad dellector.

En una aplicación piloto realizada en estu­diantes de 3° de Psicologia. se estudiaron. porun lado, el grado de comprensión de los nlis­mas por parte de los estudiantes y. por otro. elgrado en que eran conscientes de que podíanacceder a esa información. Como conclusión aeste estudio, se encontró que algunos de losítems del ámbito de la motivación y relaciona­dos con estrategias de apoyo (ánlbitos de laconducta y el contexto) se mostraban escasa­mente fiables, mientras que aquellos del ánlbi­to cognitivo resultaron mucho nlásconsistentes~ en el anexo L se presentan losítems modificados como resultado de este pri­mer estudio piloto. Por otro lado. en relacióncon la comprensión de los ítems no se consta­tó ningún problema significativo. así conlOtampoco ninguna dificultad para autorreferirla información que se solicitaba. lo cual daentidad a este procedimiento. el autoinfornle.para obtener información sobre la autorregu­lación, como ya han señalado otros autores(Perry, 2002).

Ahora es necesario seguir investigando ymejorando dicho instrumento. en este sentidoel interés de esta publicación radica en la posi­ble mejora de este instrumento de evaluacióngracias al trabajo de distintos grupos de inves­tigación.

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ANEXO 1. ARATEX: ESCALA DE EVALUACIÓN DE LAAUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE A PARTIR DE TEXTOS

ANTES DE LEER

1. Según la meta que me proponga antes deempezar a leer (aprender, buscar un datoconcreto, etc.) utilizaré distintas activida­des y estrategias a la hora de leer.

2. Dado que es importante saber de qué va eltexto (hacerme una idea de su contenido),lo ojeo antes de empezar a leerlo fijándo­me en aspectos como el título y los subtí­tulos' palabras en negrita, cursiva,esquemas, etc.

3. A partir de esa primera ojeada trato detener claro el tema del que trata el texto.

4. A partir de esa primera ojeada me cues­tiono hasta aclarar qué sé yo sobre esetema.

5. Me paro a decidir las estrategias y activi­dades que voy a realizar, planificandocómo voy a leer para conseguir la metaque me propuse (qué leer en detalle, quéleer de forma superficial, etc.)

6. Antes de empezar a leer considero sitengo los conocimientos y capacidadesnecesarias para abordar con éxito la acti­vidad.

7. Antes de empezar a leer me cuestiono enrelación con lo difícil que me va a resultarcomprender y aprender el texto (porque

no tengo conocimientos sobre el tema,por otros motivos personales, porque meparece muy difíciL .. )

8. Reflexiono acerca de las distintas estrate­gias que puedo utilizar para conseguir misobjetivos, y decido cuales usar en funciónde los objetivos que persigo.

9. Antes de empezar a leer me aseguro quetengo a mano todo el material que puedonecesitar (diccionario, lápiz y papel, etc.).

10. Me planifico el tiempo que puedo necesi­tar dedicarle a comprender y aprender eltexto, y cómo voy a distribuirlo entre lasdistintas actividades que tengo que reali­zar.

11. Si hay demasiado ruido u otros aspectosque me impidan concentrarme, hago algopara procurarme un ambiente tranquilosin música ni distracciones.

12. Si considero que la tarea (comprender yaprender un texto) me va a resultar difícil,pienso en las actividades, estrategias,pasos que debo realizar y en qué ordenpara finalizarla con éxito.

13. Si considero que la tarea me va a resultaraburrida, me animo a mismo diciéndomeque podré hacer algo que me guste cuan­do termine.

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14. Si considero que la tarea me va a resultarinútil o poco interesante me intento con­centrar recordándome lo importante quees para poder aprobar el examen y laasignatura, en relación con mis metas alargo plazo (acabar la curso, la carrera,etc.)

15. Antes de empezar me recuerdo la impor­tancia de trabajar duro y aprender todo loque pueda.

16. Si considero que la tarea me hace sentirnervioso, tenso, preocupado pienso en lasactividades que he hecho otras veces y mehan dado resultado.

17. Si me vienen a la cabeza pensamientosnegativos de que no seré capaz de hacer latarea, me recuerdo que normalmente,suelo tener buenos resultados en este tipode tareas cuando me esfuerzo.

18. Me animo a mí mismo diciéndome queseré capaz de comprender y aprender estematerial y cumplir mis metas

DURANTE LA LECTURA

19. Cuando termino de leer porciones detexto (como párrafos) y antes de seguirleyendo, me paro un momento para deci­dir si he entendido lo que he leído(haciendo pequeños resúmenes, hacién­

dome pseguntas sobre lo que he leído ycontestándome, etc.).

20. Para asegurarme que estoy comprendien­do, voy diciendo con mis palabras lasideas que vienen en el texto.

21. Me doy cuenta si las actividades y estrate­gias que planifiqué no me están sirviendopara conseguir mi meta, y cambio miforma de llevar a cabo la tarea.

124

22. Hago pausas y decido si el esfuerzo quehabía previsto y que estoy realizando essuficiente o tengo que esforzarme más (sitendría que hacer algo más, prestar másatención, estar más concentrado...).

23. Mientras voy leyendo me doy cuenta de sinecesito tomarme algún descanso, siestoy perdiendo la concentración, etc.

24. Mientras voy leyendo considero si mi pla­nificación del tiempo fue correcta, o sipor el contrario tengo que modificarla(porque vaya necesitar más tiempo, por­que me va a sobrar...)

25. Me pregunto sobre si lo que estoy leyendotiene sentido en relación con mis conoci­mientas sobre el tema (sin contradice loque yo ya sabía, si son ideas parecidas,etc.)

26. Me cuestiono sobre si lo que estoy leyen­do tiene sentido en relación con las ideasanteriores que explicaba previamente eltexto.

27. Mientras voy leyendo considero cómo meestoy sintiendo (si siento que no puedohacer la tarea, me pongo nervioso, mesiento mal, me preocupo... )

28. Me animo recordándome que el hechoque la tarea me salga bien depende de queme esfuerce lo suficiente.

29. A veces, mientras voy leyendo, me doycuenta de que me surgen dificultades paracomprender por que voy demasiadodeprisa, o muy despacio; porque pierdo laconcentración o me distraigo, etc.

30. Alguna vez me surgen dificultades paracomprender porque el texto está malredactado, es muy difícil, no hay continui­dad entre las ideas, etc.

31. Puedo dejar de comprender si hay algoque me distrae (ruidos, música, etc.) porello intento controlar que a mí alrededorno haya distracciones.

Imagínate que te surge algún problemamientras lees y has dejado de comprender loque estás leyendo (hay una porción de textodel que no se puede extraer la idea):

32. Si la tarea me está resultando difícil inten­to centrarme en las actividades y estrate­gias que podría llevar a cabo parafinalizarla con éxito.

33. Me animo pensando en los motivos porlos que estoy en la universidad.

34. Para animarme me recuerdo lo bueno quesoy yo comprendiendo, que soy capazporque otras veces lo he hecho bien.

35. Si me surgen problemas intento conven­cerme de que no es porque no sea capazsino porque no tengo suficiente práctica yno sé bien qué hacer.

36. Para animarme llamo a algún compañeroy hablo con él sobre el material o los pro­blemas que me surgen (lo que no com­prendo, etc.)

37. Ante las dificultades que me desaniman,cuando pienso en abandonar, hago algopara intentar sentirme mejor.

38. Si me empiezo a sentir frustrado mientrasestoy llevando a cabo la tarea, lo dejo unrato y hago algo para relajarme y distraer­me (escuchar música, dar un paseo, etc.)antes de volver a ponerme.

39. Pienso en lo bien que me sentiré conmigomismo cuando haya terminado la tareaconsiguiend~ los objetivos que me pro­puse.

40. Si durante la tarea me distraigo, me sientofrustrado o aburrido me recuerdo quepuedo hacerlo, solo tengo que seguiresforzándome y trabajando duro.

41. Si no le encuentro interés ni utilidad altema que estoy intentando estudiar, tratode encontrar formas de relacionar oconectar el material con experiencias demi vida o aprendizajes previos.

42. Si el tema me parece aburrido me recuer­do lo importante que es tener buenosresultados en los exámenes para mis obje­tivos.

43. Ante los problemas que me surgen, deci­do que tengo que hacer algo, y me cues­tiono sobre las distintas actividades quepuedo hacer para solucionarlos.

44. Para solucionar los problemas que me hansurgido hago pausas, vuelvo atrás parareleer y encontrar en primer lugar, cuál esla causa de la dificultad.

45. A veces decido no hacer nada para solu­cionar el problema que me ha surgidoporque no me parece importante parapoder comprender el texto en general, ysigo adelante con mi lectura.

46. Para solucionar los problemas que me hansurgido sigo leyendo para ver si hay infor­mación a continuación que pueda ayudar­me a resolver la dificultad.

47. Para solucionar los problemas utilizo misconocimientos previos sobre el tema obusco información adicional en otrasfuentes que puedan ayudarme a seguircomprendiendo.

48. Para solucionar los problemas que me hansurgido pienso en pedir ayuda (a un com­pañero, profesor, etc.)

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49. Una vez que he logrado desarrollar unahipótesis sobre lo que quiere decir el textoen esa porción, sigo leyendo para com­probar si esa solución es coherente con elconjunto del texto.

50. Cuando voy leyendo y encuentro unapalabra desconocida, me doy cuenta si esindispensable conocer su significado por­que sin ella no puedo seguir compren­diendo lo que leo, o si no es tanimportante y puedo seguir leyendo.

51. Si no conozco alguna palabra y me doycuenta de que es importante, intento haceralgo para encontrar su significado en rela­ción con el texto, fijándome en las pala­bras de su alrededor, en la oración en laque se encuentra, etc.

52. Si no conozco alguna palabra importante,intento hacer algo para encontrar su signi­ficado centrándome en ella, intentandodescomponerla, pensando en alguna pare­cida que sí conozco, etc.

53. Si no conozco alguna palabra importante,la busco en el diccionario o pregunto aalguien.

54. Después, cuando tengo un significadoposible, sigo leyendo y decido si escorrecto, si tiene sentido en relación conlo que viene a continuación en el texto.

55. A medida que voy leyendo intento Irdiciendo lo que pone el texto con mispalabras para comprobar si estoy com­prendiendo.

56. Si me doy cuenta de que no puedo com­prender porque hay una oración de la queno puedo extraer la idea o ideas, pienso siesa oración es importante o no para poderseguir entendiendo el texto.

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57. Si es necesario que la comprenda parapoder seguir leyendo, decido hacer algopara solucionar el problema, por ejemploprestar más atención fijándome más,separar la oración en partes más peque­ñas, etc.

58. Utilizo las oraciones próximas como cla­ves para deducir el significado de la ora­ción que no entiendo.

59. Utilizo mis conocimientos sobre el tema-del texto para aclarar el significado de laoración que no entiendo.

60. A veces sigo leyendo, o leo otras partes,porque el texto me da pistas sobre esa ora­ción que no entiendo.

61. Si no puedo comprenderla pido ayuda aalguien.

62. Cuando creo que ya entiendo la oraciónproblemática y tengo una hipótesis sobresu significado, sigo leyendo y compruebosi tiene sentido en el texto.

63. A medida que voy leyendo intento rela­cionar o unir las distintas ideas que voyextrayendo del texto.

64. Para relacionar las distintas ideas de unpárrafo utilizo conceptos y expresionesque se repiten en las distintas oraciones dedicha porción de texto.

55. Para relacionar las ideas que van apare­ciendo en el texto, tengo en cuenta térmi­nos que tienen que ver con conceptos oideas ya comentados anteriormente en eltexto.

56. En algunas ocasiones para descubrir larelación entre las ideas tengo que utilizarmis conocimientos sobre el tema del quetrata el texto.

57. Cuando termino de leer un párrafo y antesde empezar a leer el siguiente me paro unmomento y me pregunto si he entendidolo que he leído.

58. Después de leer cada párrafo intento que­darme con la información más importan­te, la idea principal.

69. Sé que a veces lo más importante de unpárrafo viene resumido de forma explícitaen una oración y solo tengo que buscarla eidentificarla.

70. Otras veces tengo que construir yo la ideaprincipal, resumiendo todas en una, o cre­ando una idea que englobe a todas lasdemás.

71. Para construir las ideas principales utilizopistas como el título, la introducción,resúmenes, etc.

72. Para construir las ideas principales mefijo en las palabras marcadas en negrita,cursiva, etc.

73. Para construir las ideas principales buscoy utilizo expresiones como "lo másimportante es", "lo básico es", etc.

74. Para construir las ideas principales intentoresumir lo más importante de un párrafoponiéndole un título al párrafo.

75. Para construir las ideas principales, meayudo tomando notas y subrayando lomás importante.

76. Después de encontrar las ideas importan­tes de todos los párrafos del texto, intentoorganizarlas buscando la relación entreellas.

77. Para ayudarme a organizar las ideas segúnsu importancia, me fijo en el tipo de texto

que es (si compara cosas, si explica algúnconcepto que no conocemos, etc.).

78. Para ayudarme a organizar las ideas nlásimportantes utilizo expresiones y térnli­nos que me ayuden a encontrar un orden(p.e. si un párrafo empieza por ""en segun­do lugar", anteriormente en el texto debehacer algo que se refiera al prinler lugar).

79. Para ayudarme a organizar las ideas lnásimportantes busco partes importantes(introducción, ejemplos) e intento relacio­narlas.

80. Cuando las relaciones entre las ideas nlásimportantes no están claras, utilizo nlisconocimientos sobre el tema del textopara deducirlas.

81. Intento sintetizar toda la infonnaciónimportante relacionándola, haciendo resú­menes usando mis propias palabras.

82. Hago esquemas, mapas conceptuales. etc.del texto para ayudarme a organizar nlisideas.

83. Por último intento encontrar un título ade­cuado para todo el tema del que va eltexto y lo que me dice de él.

84. Me pregunto y sé si tengo los conoci­mientos necesarios para conlprender untexto cuando me pongo delante de él.

85. En el caso de que no tenga los conoci­mientos suficientes, intento hacer algopara conseguir información adicional por­que sino no voy a poder conlprender(mirar libros de otros cursos. enciclope­dia, preguntar a alguien. etc.).

86. Para poder comprender bien un texto tratode unir la nueva información que nleaporta con lo que yo ya sé sobre el tenla.

127

87. Para relacionar lo nuevo con lo que yo yasé intento explicar con mis palabras lo

que está en el texto.

88. Para relacionar lo nuevo con lo que yo yasé, intento pensar en cosas en las quepodría aplicar lo que me enseña el texto.

89. Para relacionar lo nuevo con lo que yo yasé valoro el texto, sacando mi propia opi­nión (si lo que afirma está bien sustenta­do, si estoy de acuerdo o no, etc.)

DESPUÉS DE LEER

90. Cuando termino de leer, me pregunto ytengo claro si lo he comprendido todo

bien.

91. Para decidir si lo he comprendido bien

intento hacer un resumen explicando conmis propias palabras las ideas más impor­

tantes.

92. Para decidir si lo he comprendido bien mehago preguntas en relación con la infor­

mación más importante del texto e intento

contestarlas.

93. Utilizo la experiencia de cómo organicemi tiempo y los cambios que tuve que

hacer en mi planificación (si estaba acer­

tado, si me llevó mas tiempo del quehabía pensado, etc.) para decidir en elfuturo como distribuir el tiempo en una

tarea similar.

128

94. Utilizo la experiencia del esfuerzo quetuve que dedicarle para planificar mi acti­vidad en futuras tareas similares.

95. A veces me doy cuenta de que he hechoalgo distinto a otras veces que me ha fun­cionado y que puedo utilizar en el futuro,por lo que introduzco cambios en laforma en lo que haré la tarea la próximavez.

96. Si no he logrado comprender me paro apensar cómo lo hice y qué podría mejorar.

97. Si no he conseguido comprender decidoqué cosas podría hacer para comprendermejor la próxima vez.

98. Cuando consigo comprender el texto esporque me he esforzado, porque he hecholas cosas bien.

99. Cuando no consigo comprender piensoque suele ser debido a la dificultad deltexto.

100.No me siento capaz de comprender yaprender un texto adecuadamente.

lü1.Si he logrado comprender el texto es por­que he tenido suerte, o el texto era muyfácil.

102.Me siento bien cuando logro cumplir mismetas y comprender.

103.Cuando no consigo comprender me dis­gusto, me preocupo.