Barraza Validacion

7/25/2019 Barraza Validacion

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Revista de Investigacin Educativa 10enero-junio, 2010 | ISSN 1870-5308 | Xalapa, Veracruz Todos los Derechos ReservadosInstituto de Investigaciones en Educacin | Universidad Veracruzana

CPU-e

Arturo Barraza Macas

rea de InvestigacinUniversidad Pedaggica de Durango

Validacin del inventario de expectativas de autoeficaciaacadmica en tres muestras secuenciales e independientes

Para citar este artculo:Barraza, A. (2010, enero-junio). Validacin del inventario de expectativas de autoeficacia acadmica

en tres muestras secuenciales e independientes. CPU-e, Revista de Investigacin Educativa, 10.

Recuperado el [fecha de consulta], de http://www.uv.mx/cpue/num10/inves/barraza_validacion.

html

El presente trabajo se plante como objetivos: a) Establecer el nivel de confiabilidad delInventario de Expectativas de Autoeficacia Acadmica y b) Determinar las evidenciasde validez, basadas en el contenido y la estructura interna, que respaldan el uso del In-ventario de Expectativas de Autoeficacia Acadmica. Para el logro de estos objetivos,

y apoyndose en un enfoque terico sociocognitivo, se llev a cabo un estudio instru-mental donde se retom la aplicacin de dicho inventario a tres muestras secuenciales eindependientes, en un primer momento, lo que permiti conformar una base de datos

con alumnos de educacin media superior, superior y de postgrado, en un segundomomento. Los resultados permiten asegurar que el Inventario de Expectativas de Au-toeficacia Acadmica es un buen instrumento para medir el constructo: AutoeficaciaAcadmica.

Palabras claves:Expectativas de Autoeficacia, Eficacia Acadmica y Alumnos.


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Arturo Barraza MacasCPU-e Validacin del inventario de expectativas de autoeficacia acadmica

Revista de Investigacin Educativa 10enero-junio, 2010 | ISSN 1870-5308 Todos los Derechos Reservados | Xalapa, VeracruzInstituto de Investigaciones en Educacin | Universidad Veracruzana

Validacin del inventario de expectativas de autoeficaciaacadmica en tres muestras secuenciales e independientes

Introduccin

En , con la publicacin del artculo Self-efficacy: Toward a UnifyingTheory of Behavioral Change, Albert Bandura identific un aspecto im-portante de la conducta humana al afirmar: que las personas crean y desarrollanautopercepciones acerca de su capacidad, mismas que se convierten en los mediosa travs de los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son capaces dehacer para controlar, a su vez, su propio ambiente. A partir de esta premisa unnuevo constructo, para explicar la conducta del individuo, entra en la discusin:las expectativas de autoeficacia.

El enfoque terico alrededor de este constructo ha sido formulado, esencial-mente, por Bandura (, , , y ) y su ncleo terico bsico seconstituye por los siguientes supuestos:a. Las expectativas de eficacia personal determinan el esfuerzo que las personas

emplean para realizar una tarea especfica as como su grado de perseverancia

cuando se enfrentan a situaciones difciles (Bandura, ). Conforme laspersonas realizan sus actividades, las expectativas de autoeficacia influyencon respecto a la cantidad de esfuerzo que desarrollan, as como a la cantidadde tiempo que invierten en dichos esfuerzos, frente a la adversidad.

b. La autopercepcin de la eficacia personal determina, en cierto modo, lospatrones de pensamiento, las acciones y las reacciones emocionales del serhumano (Bandura, ). Antes de que una persona comience una actividad,por lo general invierte tiempo pensando en la forma en que la realizar. Laspersonas con un alto nivel de expectativas de autoeficacia enfrentan las de-mandas y desafos con optimismo e inters, mientras que aquellas personasque presentan un bajo nivel de expectativas de autoeficacia reaccionan a las

demandas y desafos con pesimismo, ansiedad y depresin.c. Las personas que gozan de un alto nivel de autoeficacia son ms eficaces y

consiguen ms xitos que aquellas otras con expectativas bajas de eficaciapersonal (Bandura, ). En los diferentes niveles educativos, este supuestose vera reflejado al observar que los alumnos con un alto nivel de expectati-


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vas de autoeficacia generan un alto rendimiento escolar, y en contraparte, losalumnos con un bajo nivel de expectativas de autoeficacia generan un bajorendimiento escolar.

d. La percepcin de la eficacia personal para afrontar las mltiples demandasde la vida cotidiana afecta al bienestar psicolgico, al desempeo y al rum-bo que toma la vida de las personas (Bandura, ). Cuando en el mbitoeducativo, el alumno posee un alto nivel de expectativas de autoeficacia paraafrontar las demandas acadmicas que le genera la escuela, ste responderms eficazmente a dichas demandas y por consecuencia su desempeo y subienestar sern ms altos.

e. Las creencias de eficacia personal juegan un papel decisivo en la vida de laspersonas porque son mediadoras del impacto de las condiciones ambientalessobre la conducta y en el establecimiento de dichas condiciones ambientales(Bandura, ). Las condiciones organizacionales en las que se desenvuelvetoda persona suelen presentarse, algunas veces, como un conjunto de de-mandas irracionales y altamente estresantes, en estos casos, las personas conun alto nivel de expectativas de autoeficacia puede afrontar ms exitosa-mente estas condiciones, por lo que dichas expectativas median el impactodel medio ambiente en la conducta del individuo, pero a su vez, este tipo deexpectativas genera una conducta que de una u otra manera tambin afectaal ambiente.

El potencial heurstico de este constructo ha quedado de manifiesto al consti-tuirse en el objeto de estudio de mltiples investigaciones realizadas en diferen-tes mbitos empricos, p. ej. la prevencin del (Lpez-Rosales y Moral-de la Rubia, ), el uso del Internet (Martnez, Montero y Pedrosa, ),el estrs laboral (Grau, Salanova y Peir, ), la prevencin del tabaquismo(Hernndez-Mezquita, Barrueco, Gonzlez, Torrecilla, Jimnez-Ruiz y Gon-zlez, ), la part icipacin ciudadana (Velsquez, Martnez y Cumsille, ),el rendimiento acadmico (Contreras, Espinosa, Esguerra, Haikal, Polana yRodrguez, ), la orientacin afirmativa de conductas sexuales alternativas(Dil lon y Worthington, ), el desarrollo de la adolescencia (Pajares y Urdan,), la docencia del profesores noveles (Chester y Beaudin, ), las con-

ductas de salud (Olivari y Urra, ), etc. De los diferentes mbitos empricos,donde se han realizado investigaciones sobre este tema, la atencin de la pre-sente investigacin est centrada en el mbito acadmico, en lo general, y en lapresencia de esta variable en los alumnos, en lo particular, por lo que el objetode estudio de la presente investigacin es la autoeficacia acadmica que, para-


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fraseando a Bandura (), puede definirse como las creencias de los a lumnossobre su propia capacidad para lograr realizar las actividades acadmicas que leson demandadas en su mbito escolar.

Una primera revisin sobre lo investigado en este mbito condujo a reco-nocer que existen cuatro tipos diferentes de investigaciones, segn el tipo deexpectativas de autoeficacia que aborden: a) acadmica especfica, b) acadmicageneral, c) especifica y d) generalizada.

Los estudios sobre expectativas de autoeficacia acadmica especfica abordanalgn aspecto de la vida acadmica de los alumnos encuestados, como lo es porejemplo la realizacin de una tesis (Ruiz, ), o el aprendizaje de las ciencias

(Andrew, ); mientras que las investigaciones sobre las expectativas de autoefi-cacia acadmica general abordan, desde una manera comprehensiva, diversas reaso aspectos de la vida acadmica del alumno encuestado (Akinlolu, ; Breso,Salanova, Martnez, Grau y Agut, ;Cartagena, ; Escolano, ; Lane yLane, ; Lane, Lane y Kiprianou, ; y Tracey y Andrew, ).

Las investigaciones sobre las expectativas de autoeficacia especfica abordanalgn aspecto de la vida no acadmica del alumno encuestado como sera el casode la eleccin de carrera (Carbonero y Merino, ; Feldt y Woelfel, ; yLozano y Pena, ), de la autoeficacia profesional (Asbn y Ferreira, ),del entrenamiento fsico (Astudillo y Rojas, ), de sus objetivos personales(Sansinenea, Gil de Montes, Agirrezabal, Larraaga, Ortiz, Valencia y Fuster,

) y de las inteligencias mltiples (Prez, Cupani y Ayllon, ); mientrasque los estudios sobre las expectativas de autoeficacia generalizada abordan, demanera comprehensiva, las principales reas de desarrollo personal de la vida deun individuo (Blake y Rust, y Contreras, et. al., ).

Ms all de estos antecedentes generales, y considerando que el inters de lapresente investigacin est centrado en la medicin de este tipo de expectativas,la revisin de la literatura se aboc, en lo especfico, a la bsqueda de instrumen-tos de investigacin. En este punto cabe aclarar que la revisin se desarroll to-mando como objeto de la bsqueda exclusivamente a instrumentos construidosen idioma espaol o con traduccin y validacin en espaol. En ese sentido sedej fuera de la revisin diversos cuestionarios construidos en otros idiomas, p.

ej. la Escala de Auto-Eficcia Acadmica que se encuentra disponible en idiomaportugus (Pina Neves y Faria, ) o Morgan-Jinks Student Efficacy Scaledisponible en idioma ingls (Morgan y Jinks, ).

La bsqueda arroj como resultado la existencia de tres tipos de instrumen-tos: a) aquellos que abordan la autoeficacia generalizada, incluyendo en ella el rea


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acadmica, p. ej. ChildrensPerceived Self-efficacy Scale elaborado por Bandura en (Carrasco y Del Barrio, ), b) los que abordan especficamente la auto-eficacia acadmica, p. ej. Inventario de Autoeficacia para el Aprendizaje(Zimmerman,Kitsantas y Campillo, ), y c) aquellos que abordan la autoeficacia en aspectosacadmicos especficos, p. ej. la realizacin de una tesis (Ruiz, ).

En lo particular, la atencin de la presente investigacin est centrada en losque abordan la autoeficacia acadmica en lo especfico y a este respecto la revi-sin realizada permiti identificar cuatro instrumentos que abordan este tipo deexpectativas de autoeficacia y que a continuacin me permito resear de manerasucinta.

El primer instrumento es el denominado Inventario de Autoeficacia para elAprendizaje (Zimmerman, et al., ); este inventario, adems de preguntarsobre habilidades de escritura y hbitos de estudio, evala tambin las creenciasde los estudiantes con relacin a tres reas tradicionales de funcionamiento aca-dmico: lectura, toma de apuntes y exmenes.

Los tems de este inventario miden las creencias de los estudiantes sobresus conocimientos para lograr utilizar adecuadamente las estrategias de aprendi-zaje referidas a las tres reas que evala; as mismo, tambin indaga sus creenciascondicionales de autoeficacia, es decir, bajo que condiciones o contextos se debeutilizar una estrategia particular para enfrentar o l idiar con situaciones que hacendif cil el aprendizaje. Los estudiantes responden usando una escala que va de a

, con un intervalo cada puntos.El segundo instrumento es el denominado Escala de Autoeficacia en el Rendi-

miento Escolar(Cartagena, ) que consta de afirmaciones para los alumnos deprimero de secundaria y para los de tercero y quinto de secundaria; en su reso-lucin se utiliza una escala de respuestas por unidades simples de intervalo que vande a puntos. Esta escala es recomendada para aplicarse en adolescentes entre

y aos de edad que viven en zonas urbanas y urbanas marginales.El tercer instrumento es el denominado Inventario de Autoeficacia para el Es-

tudio de Prez y Delgado, (), el cual est basado en la teora social-cognitivade la autoeficacia para el aprendizaje. En su construccin, inicialmente,se re-dactaron tems relacionados con estrategias autorregulatorias de aprendizaje,

los cuales fueron evaluados por un experto a nivel mundial de la Teora SocialCognitiva. El instrumento se aplic a una muestra de adolescentes entre

y aos y los resultados fueron examinados uti lizando anlisis factoria l, explo-ratorio y confirmatorio. Estos mtodos permitieron seleccionar ocho tems queevidencian una consistencia interna adecuada.


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El cuarto instrumento es la Escala de Autoeficacia Percibida Especfica de Situa-ciones Acadmicascreada por Palenzuela, en el ao (en Puigcerver, ), apartir de una estrategia terica y lgica; esta escala consta de tems que estnfundamentados en la teora de la autoeficacia y es recomendada para ser aplicadaen adolescentes y universitarios. La escala muestra una alta confiabilidad y en sudesarrollo se obtuvieron evidencias de validez factorial y concurrente.

El anlisis de estos cuatro instrumentos permite realizar el siguiente balance:a) tres instrumentos estn orientados a alumnos de educacin secundaria prefe-rentemente aunque uno de ellos, la Escala de Autoeficacia en el Rendimiento Escolar,amplia la edad hasta alumnos de educacin media superior, b) dos de ellos, el

Inventario de Autoeficacia para el Aprendizajey el Inventario de Autoeficacia para el Es-tudio estn orientados a las actividades autorregulatorias, c) uno de ellos, la Escalade Autoeficacia en el Rendimiento Escolar,est orientado al rendimiento acadmicocomo proceso final o producto del aprendizaje, y d) uno de ellos, la Escala de

Autoeficacia Percibida Especfica de Situaciones Acadmicas, esencialmente plantea unamedida de autoeficacia generalizada al mbito acadmico.

Este balance permite identificar, en los instrumentos construidos hasta aho-ra, la ausencia de un instrumento enfocado a las actividades acadmicas que demanera cotidiana realizan los alumnos de estos niveles educativos. La existenciade esta limitacin, en los instrumentos existentes hasta ahora, y tomando comobase la sugerencia de Bandura () de distanciarnos de medidas generales de

autoeficacia, la presente investigacin se orienta a la construccin y validacinde un inventario de autoeficacia acadmica para alumnos de educacin mediasuperior y superior. La indagacin que al respecto se desarrolla es guiada por lossiguientes objetivos: Establecer el nivel de confiabilidad del Inventario de Expectativas de Auto-

eficacia Acadmica. Determinar las evidencias de validez, basadas en el contenido y la estructura

interna, que respaldan el uso del Inventario de Expectativas de AutoeficaciaAcadmica.

Metodologa

La presente investigacin es de tipo instrumental, ya que se consideran comopertenecientes a esta categora todos los estudios encaminados al desarrollo depruebas y aparatos, incluyendo tanto el diseo (o adaptacin) como el estudio


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de las propiedades psicomtricas de los mismos (Montero y Len, ). Parti-cularmente, en el presente estudio, se abordan la confiabilidad y las evidenciasde validez, basadas en el contenido y la estructura interna, que son propiedadespsicomtricas del instrumento diseado.

El instrumento construido, denominado Inventario de Expectativas de Au-toeficacia Acadmica (), consta de tems que pueden ser respondidosen un escalamiento tipo lickert de cuatro valores: Nada seguro, Poco seguro,Seguro y Muy seguro; en este aspecto me distancio de la propuesta de Bandura() quien sugiere un escalamiento de puntos divididos en intervalos de puntos. El escalamiento propuesto permite responder a la pregunta Qu tan

seguro esta de poder + la actividad acadmica especfica redactada en cada tem?De esta manera, la pregunta, tomando como ejemplo el tem nmero uno, que-dara expresada de la siguiente manera qu tan seguro est de poder trabajareficazmente en cualquier equipo, sin importar quienes sean los compaeros quelo integren?

Por sus caractersticas distintivas el puede ser definido como un inven-tario autodescriptivo y de dominio especfico:a. un inventario autodescriptivo es un autoinforme que proporciona un sujeto

sobre s mismo, o distintos aspectos de su funcionamiento, basndose en suauto-observacin (Anastasi y Urbina, ).

b. un inventario de dominio especfico cubre las siguientes caractersticas: )

cuenta con relativamente pocos reactivos. Lo ms usual es que estas pruebastengan menos de reactivos; en este caso reactivos, ) Se realizan conrapidez, a menudo se toman entre o minutos; perodo de tiempo enque se responde el presente inventario, ) Es normal que tengan pocas pun-tuaciones, a menudo solo una; en este caso se diseo para obtener de l unndice por cada tem y uno general y ) No tienen un espectro amplio deaplicaciones; en este caso su campo de aplicacin est perfectamente delimi-tado (Hogan, ).

As mismo, en la construccin de este inventario, se tuvieron en considera-cin algunas propiedades implcitas que se deben tener en cuenta en la cons-truccin de instrumentos relacionados con la medicin de las expectativas de

autoeficacia (Zimmerman, ): a) se deben referir a determinadas tareas oactividades; en este caso actividades acadmicas, b) deben estar ligadas a deter-minados campos de funcionamiento; en este caso el desempeo acadmico eneducacin media superior y superior, c) deben de ser dependientes del contextoen el que se da la tarea; en este caso el instrumento se diseo para alumnos de


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las instituciones de educacin media superior y superior, por lo que su mbitode aplicacin est circunscrito a este tipo de instituciones, y d) deben ser de-pendientes de un criterio referido a uno mismo y no de comparacin con eldesempeo de otros; en este caso es el nivel de seguridad personal que se tienepara lograr cada actividad.

El procedimiento para la validacin de este instrumento se desarroll encuatro etapas: ) en un primer momento, se construy el inventario y se aplic auna primera muestra constituida por alumnos de postgrado de la UniversidadPedaggica de Durango durante el mes de febrero del (n); en este momen-to se obtuvieron medidas de confiabilidad, se realiz la consulta a expertos y el

anlisis de consistencia interna y de grupos contrastados, ) en un segundo mo-mento, se aplic el inventario a una segunda muestra constituida por alum-nos del Centro de Estudios de Bachillerato Tecnolgico, Industrial y de ServiciosNo. de la ciudad de Durango durante el mes de mayo del ao (n); eneste momento solamente se obtuvieron medidas de confiabilidad y de anlisis deconsistencia interna y de grupos contrastados, ) en un tercer momento, se aplicel inventario a alumnos de licenciatura de la Escuela Normal Superior de laLaguna de la ciudad de Gmez Palacio, en el estado de Durango, durante el mesde julio del (n); en este momento, al igual que en el anterior, solamentese obtuvieron medidas de confiabilidad y de anlisis de consistencia interna y degrupos contrastados y ) en un cuarto momento, se construy una base de datos

que integr las tres bases de datos generadas en las tres muestras precedentes loque dio un total de alumnos (n): en este momento se obtuvieron medidasde confiabilidad, as como de anlisis de consistencia interna, de grupos contras-tados y de anlisis factorial.

La distribucin de los alumnos, segn las variables establecidas de maneracomn, es la siguiente: Muestra Uno: a) el .% pertenecen al gnero masculino y el .% al g-

nero femenino, y b) el .% presentan una edad entre y aos, el .%una edad entre y aos y el .% una edad entre y aos.

Muestra Dos: a) el % pertenecen al gnero masculino y el % al gnerofemenino, y b) el .% presentan una edad entre y aos y el .% una

edad entre y aos. Muestra Tres: a) el .% pertenecen al gnero masculino y el .% al gne-

ro femenino, y b) el ,% presentan una edad entre y aos, el ,%una edad entre y aos, el .% una edad entre y aos, el .%una edad entre y aos y el .% una edad entre y aos.


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Resultados

Estadstica descriptiva

La media aritmtica y la desviacin estndar de cada uno de los tems, en cadauna de las muestras as como en la general, se presentan en la Tabla .

Tabla . Estadstica descriptiva de los tems que conforman el IEAA

tem n n n n

Trabajar eficazmente en cualquier equipo, sin importar quienes

sean los compaeros que lo integren

. . . .

. . . .

Competir acadmicamente, cuando as se requiera, con

cualquiera de los compaeros del grupo

. . . .

. . . .

Realizar cualquier trabajo acadmico que encargue el maestro . . . .

. . . .

Organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los

trabajos que encargue el maestro

. . . .

. . . .Adaptarse al estilo de enseanza de cualquiera de los maestros . . . .

. . . .

Aprobar cualquier proceso de evaluacin, sin importar el

maestro o seminario

. . . .

. . . .

Participar activamente aportando comentarios o sustentos

tericos que requiera la clase o la dinmica del seminario

. . . .

. . . .

Realizar una buena exposicin de un tema referente a alguno

de los contenidos del seminario

. . . .

. . .

Entender los diferentes temas que abordan los maestros

durante las clases

. . . .

. . . .


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tem n n n n

Prestarle atencin a la clase que imparte el maestro sin

importar si tiene otras preocupaciones o est aburrido

. . . .

. . . .

Preguntar al maestro cuando no entienda algo de lo que est

abordando

. . . .

. . . .

Comprometer ms tiempo para realizar sus labores escolares o

para estudiar cuando as se requiera

. . . .

. . . .

Concentrarse a la hora de estudiar, sin que lo distraigan otrascosas

. . . .

. . . .

Buscar la informacin necesaria para elaborar un ensayo o

artculo acadmico sin importar si es en una biblioteca o en la

Internet

. . . .

. . . .

Tomar notas de los aspectos ms importantes que se abordan

durante las clases que imparten los maestros

. . . .

. . . .

Cuestionar al maestro cuando no est de acuerdo en lo que

expone

. . . .

. . . .

Construir argumentos propios en los trabajos escritos que le

soliciten los maestros

. . . .

. . . .

Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje . . . .

. . . .

Analizar y apropiarse adecuadamente de los diversos

conceptos y teoras que se abordan en los seminarios

. . . .

. . . .

Comprender la idea central de un texto o los aspectosmedulares de la exposicin del maestro/compaero

. . . .

. . . .


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Como puede observarse, en lo general, existe una tendencia inversa donde auna media ms grande le corresponde una desviacin estndar menor y vi-ceversa. As mismo, se puede observar que la desviacin estndar ms alta, ypor consecuencia la media aritmtica ms baja, corresponde a los alumnos debachillerato.

Confiabilidad

Para la evaluacin de la confiabilidad del se utilizaron las estrategias de

Confiabilidad por Mitades, corregida mediante la frmula de Spearman-Brown,y el alfa de cronbach. La confiabilidad, obtenida en cada una de las muestras, sepresenta en la tabla .

Tabla . Nivel de confiabilidad obtenida en cada una de las muestras

Confiabilidad n N n n

Alfa de cronbach . . . .

Por mitades . . . .

Como se puede observar la confiabil idad ms alta se presenta en la muestra uno(alumnos de postgrado), mientras que la ms baja en la muestra dos (alumnosde bachillerato); por su parte la confiabilidad general (. y .) se presentaelevada por encima de dos de las muestras (n y n). Para complementar estosresultados se obtuvo el nivel de confiabilidad del inventario en caso de elimi-nar alguno de los tems que lo integran; los resultados obtenidos se presentanen la tabla .

Como se puede observar, en cada una de las muestras, y en la general, lavariacin es mnima, en caso de darse, y solamente ofrece una variacin de unacentsima, por lo que se puede afirmar que el presenta una gran consisten-cia interna.


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Tabla . Coeficiente de confiabilidad en alfa decronbach si se elimina alguno de los tems

tem n n n n

Trabajar eficazmente en cualquier equipo, sin importar quienes sean los

compaeros que lo integren

. . . .

Competir acadmicamente, cuando as se requiera, con cualquiera de los

compaeros del grupo

. . . .


Organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que

encargue el maestro

. . . .

Adaptarse al estilo de enseanza de cualquiera de los maestros . . . .

Aprobar cualquier proceso de evaluacin, sin importar el maestro o seminario . . . .

Participar activamente aportando comentarios o sustentos tericos que

requiera la clase o la dinmica del seminario

. . . .

Realizar una buena exposicin de un tema referente a alguno de los

contenidos del seminario

. . . .

Entender los diferentes temas que abordan los maestros durante las clases . . . .

Prestarle atencin a la clase que imparte el maestro sin importar si tiene

otras preocupaciones o est aburrido

. . . .

Preguntar al maestro cuando no entienda algo de lo que est abordando . . . .

Comprometer ms tiempo para realizar sus labores escolares o para

estudiar cuando as se requiera

. . . .

Concentrarse a la hora de estudiar, sin que lo distraigan otras cosas . . . .

Buscar la informacin necesaria para elaborar un ensayo o artculo

acadmico sin importar si es en una biblioteca o en la Internet

. . . .

Tomar notas de los aspectos ms importantes que se abordan durante

las clases que imparten los maestros

. . . .

Cuestionar al maestro cuando no est de acuerdo en lo que expone . . . .

Construir argumentos propios en los trabajos escritos que le soliciten los

maestros

. . . .

Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje . . . .Analizar y apropiarse adecuadamente de los diversos conceptos y

teoras que se abordan en los seminarios

. . . .

Comprender la idea central de un texto o los aspectos medulares de la

exposicin del maestro/compaero

. . . .


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Evidencias de validez basada en el contenido

De los diferentes tipos de evidencia que se pueden recolectar para establecer lavalidez del proceso de medicin de un instrumento (vid Elosua, y Pardo,), en el caso del , se recolect evidencia con relacin al contenido y a laestructura interna. En este apartado se presenta la informacin concerniente a laevidencia de validez de contenido y en el siguiente apartado se presenta la infor-macin relativa a las evidencias de validez basadas en la estructura interna.

Para obtener evidencias de validez con relacin al contenido del instrumentola revisin de la literatura, sobre metodologa de la investigacin, establece tra-

dicionalmente cuatro estrategias: la fundamentacin en una teora, la consulta aexpertos, el anlisis de errores y la supervisin de los resultados totales (Anastasiy Urbina, ); de estas cuatro estrategias las dos primera son las ms usadas,utilizndose en el caso del la consulta a expertos.

De los diferentes autores que abordan la consulta a expertos (Briones, ;Hernndez, Fernndez y Baptista, ; Muiz, , Salkind, ; etc.) sola-mente dos de ellos proporcionan un procedimiento en especfico que permitellegar a emitir un juicio cuantitativo sobre la validez de contenido (Barraza,; y Gregory, ).

En el caso del se obtuvo evidencia de validez de contenido, medianteel procedimiento propuesto por Barraza (), a travs de la consulta a siete

expertos que presentaban las siguientes caractersticas: Tres son del gnero masculino y cuatro del gnero femenino. Su edad mnima era de aos y la mxima de aos, siendo su edad pro-

medio de aos. Tres tienen como nivel mximo de estudios la licenciatura, dos la maestra y

dos el doctorado. Cuatro tienen una antigedad entre y aos en educacin superior y tres

tienen una antigedad de ms de aos.Para seleccionar a los expertos se tom en cuenta que en el las expectativasde autoeficacia se presentan como escalamiento de respuesta a un conjunto deactividades acadmicas que cotidianamente se desarrollan en las instituciones de

educacin media superior y superior, por lo que la consulta a expertos se centr endeterminar si las diferentes actividades propuestas en el inventario si correspondana actividades que se realizan en las aulas de este tipo de instituciones. En ese senti-do, los expertos deberan de cubrir dos requisitos fundamentales: tener experienciaen investigacin y ser docentes de instituciones de educacin superior.


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En este punto, aunque acepto la propuesta de Bandura () cuando afirmaque la validez de contenido de las escalas de autoeficacia se da cuando los temsreflejan con precisin el constructo y por lo tanto hacen referencia a la capacidadpercibida, esto es, cuando el escalamiento categorial responde a la pregunta qupuedo hacer? o en este caso qu tan seguro estoy de poder hacer?, creo necesariocomplementar esta indagacin sobre la validez de contenido orientando su anlisisal dominio emprico de referencia, esto es, a las actividades acadmicas.

Los resultados obtenidos, mediante la consulta a expertos, en cada tem semuestran en la tabla . Como se puede observar todos los tems lograron, en unaescala de a , una media de . en adelante por lo que no hubo necesidad de

descartar ningn tem segn la regla de decisin formulada por Barraza ().

Tabla . Promedio obtenido en cada tem del IEAA en la consulta aexpertos realizada para obtener evidencia de validez de contenido

tem

Trabajar eficazmente en cualquier equipo, sin importar quienes sean los compaeros

que lo integren

.

Competir acadmicamente, cuando as se requiera, con cualquiera de los compaeros

del grupo

.

Realizar cualquier trabajo acadmico que encargue el maestro .

Organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el

maestro

.

Adaptarse al estilo de enseanza de cualquiera de los maestros .

Aprobar cualquier proceso de evaluacin, sin importar el maestro o seminario .

Participar activamente aportando comentarios o sustentos tericos que requiera la clase

o la dinmica del seminario

.

Realizar una buena exposicin de un tema referente a alguno de los contenidos del

seminario

.

Entender los diferentes temas que abordan los maestros durante las clases .

Prestarle atencin a la clase que imparte el maestro sin importar si tiene otras

preocupaciones o est aburrido

.

Preguntar al maestro cuando no entienda algo de lo que est abordando .

Comprometer ms tiempo para realizar sus labores escolares o para estudiar cuando as

se requiera

.

Concentrarse a la hora de estudiar, sin que lo distraigan otras cosas .


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tem

Buscar la informacin necesaria para elaborar un ensayo o artculo acadmico sin

importar si es en una biblioteca o en la Internet

.

Tomar notas de los aspectos ms importantes que se abordan durante las clases que

imparten los maestros

.

Cuestionar al maestro cuando no est de acuerdo en lo que expone .

Construir argumentos propios en los trabajos escritos que le soliciten los maestros .

Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje .

Analizar y apropiarse adecuadamente de los diversos conceptos y teoras que se

abordan en los seminarios

.

Comprender la idea central de un texto o los aspectos medulares de la exposicin delmaestro/compaero

.

As mismo se obtuvo una media general de . que, interpretada por el baremopropuesto por Barraza (), permite afirmar que el presenta una validezde contenido aceptable.

Evidencias de validez basada en la estructura interna

La evidencia basada en la estructura interna alude al anlisis de la relacin de

los tems entre s y de stos con el constructo evaluado para interpretar las pun-tuaciones ofrecidas por el instrumento; entre las diferentes estrategias utilizadaspara recolectar este tipo de evidencia en la presente investigacin se utilizarontres: anlisis de consistencia interna, anlisis de grupos contrastados y anlisisfactorial.

a. Anlisis de consistencia interna

Para obtener este tipo de evidencia se aplic el estadstico r de Pearson paracorrelacionar el puntaje global con el puntaje especfico obtenido en cada tem(Salkind, ). Los resultados obtenidos, del anlisis de consistencia interna, en

cada una de las muestras estudiadas se presentan en la tabla .


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Tabla . Nivel de significacin de la correlacin de Pearsonutilizada para el anlisis de consistencia interna

tem n n n n



. . . .


compaeros del grupo

. . . .



encargue el maestro

. . . .


Aprobar cualquier proceso de evaluacin, sin importar el maestro o seminario . . . .



. . . .



. . . .

Entender los diferentes temas que abordan los maestros durante las clases . . . .



. . . .

Preguntar al maestro cuando no entienda algo de lo que est abordando . . . .



. . . .




. . . .



. . . .



maestros

. . . .

Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje . . . .Analizar y apropiarse adecuadamente de los diversos conceptos y


. . . .



. . . .


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Como se puede observar en todos los tems, tanto de cada una de las muestrascomo en la general, se obtuvo una correlacin con un nivel de significacin de. lo que indica una gran homogeneidad del .

b. Anlisis de grupos contrastados

El anlisis de grupos contrastados (Anastasi y Urbina, ) fue utilizado paraanalizar la capacidad discriminativa de los tems que conforman el , esto es,si los tem que componen el inventario pueden diferenciar de forma significativaentre los sujetos que puntan alto y los que puntan bajo en la variable que se

est midiendo (Cohen y Swerdlik, ).Para examinar el poder discriminativo de los tems se utiliz el estadsticot de Students, que se basa en la diferencia de medias; en ese sentido se pretendeconocer si los sujetos con mayor nivel de expectativas de autoeficacia acadmica(% superior: cuarto cuartil) mostraban diferencias significativas en el modode responder a cada uno de los tem en comparacin con aquellos que tenanuna menor nivel de expectativas de autoeficacia acadmica (% inferior: primercuarti l). Los resultados obtenidos en el anlisis de grupos contrastados se presen-tan en la tabla .

Tabla . Nivel de significacin del anlisis de grupos contrastados

tem n n n n

Trabajar eficazmente en cualquier equipo, sin importar quienes

sean los compaeros que lo integren. . . .

Competir acadmicamente, cuando as se requiera, con cualquiera

de los compaeros del grupo. . . .


Organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos

que encargue el maestro. . . .


Aprobar cualquier proceso de evaluacin, sin importar el maestro o

seminario . . . .

Participar activamente aportando comentarios o sustentos tericos

que requiera la clase o la dinmica del seminario. . . .


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tem n n n n


contenidos del seminario. . . .

Entender los diferentes temas que abordan los maestros durante las

clases. . . .

Prestarle atencin a la clase que imparte el maestro sin importar si

tiene otras preocupaciones o est aburrido. . . .

Preguntar al maestro cuando no entienda algo de lo que est

abordando. . . .



. . . .



acadmico sin importar si es en una biblioteca o en la Internet. . . .

Tomar notas de los aspectos ms importantes que se abordan

durante las clases que imparten los maestros. . . .


Construir argumentos propios en los trabajos escritos que le

soliciten los maestros. . . .

Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje . . . .

Analizar y apropiarse adecuadamente de los diversos conceptos y

teoras que se abordan en los seminarios. . . .

Comprender la idea central de un texto o los aspectos medulares de

la exposicin del maestro/compaero. . . .

Como se puede observar todos los tems, de cada una de las muestras y de lageneral, permiten discriminar con un nivel de significacin de . entre losalumnos con un alto nivel de expectativas de autoeficacia y los de un bajo nivel.

c. Anlisis factorial

El anlisis factorial es una familia de tcnicas estadsticas que ayudan identi-

ficar, o corroborar, las dimensiones comunes que subyacen en la medicin deuna var iable (Hogan, ). Conceptualmente, el Anlisis Factorial presenta dostipos de modalidades o aproximaciones diferentes: inductiva o exploratoria ydeductiva o confirmatoria (Prez-Gil, Chacn y Moreno, ). En la presenteinvestigacin se utiliz el Anlisis Factorial Exploratorio.


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Antes de realizar el anlisis se consideraron algunos criterios para valorarla viabilidad del mismo: la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativaen ., y el test de adecuacin de la muestra alcanz un valor .. Estosvalores indicaron que era pertinente realizar un anlisis factorial de la matriz decorrelaciones (Visauta y Martori, ). As mismo se realiz una estimacinde las comunalidades de los tems que constituyen el , mediante el mtodode extraccin denominado componentes principales, y sus resultados se puedenobservar en la tabla .

Tabla . Comunalidades por tems

tems Initial Extraction

Trabajar eficazmente en cualquier equipo, sin importar quienes sean

los compaeros que lo integren

. .

Competir acadmicamente, cuando as se requiera, con cualquiera

de los compaeros del grupo

. .

Realizar cualquier trabajo acadmico que encargue el maestro . .


encargue el maestro

. .

Adaptarse al estilo de enseanza de cualquiera de los maestros . .

Aprobar cualquier proceso de evaluacin, sin importar el maestro o

seminario

. .

Participar activamente aportando comentarios o sustentos tericos

que requiera la clase o la dinmica del seminario

. .



. .


clases

. .

Prestarle atencin a la clase que imparte el maestro sin importar si

tiene otras preocupaciones o est aburrido

. .

Preguntar al maestro cuando no entienda algo de lo que est abor-

dando

. .



. .

Concentrarse a la hora de estudiar, sin que lo distraigan otras cosas . .


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tems Initial Extraction



. .

Tomar notas de los aspectos ms importantes que se abordan duran-

te las clases que imparten los maestros

. .

Cuestionar al maestro cuando no est de acuerdo en lo que expone . .

Construir argumentos propios en los trabajos escritos que le soliciten

los maestros

. .

Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje . .



. .

Comprender la idea central de un texto o los aspectos medulares de

la exposicin del maestro/compaero

. .

Para efecto del presente anlisis se consideraron como tems aceptables aquellosque presentaron comunalidades superiores a . (Pardo y Ruiz, ) que comose puede observar fueron todos. Por su parte en el anlisis factorial se emple elmtodo de Componentes Principales con rotacin Varimax que permiti iden-tificar tres componentes que explican el % de la varianza total (vid tabla ).

Tabla . Matriz factorial de los tems que conforman el IEAA

tems



- - .


compaeros del grupo

- - .

Realizar cualquier trabajo acadmico que encargue el maestro . - -


encargue el maestro

. - -

Adaptarse al estilo de enseanza de cualquiera de los maestros . - -

Aprobar cualquier proceso de evaluacin, sin importar el maestro oseminario . - -



- - .


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tems



- - .


clases

. - -



- . -

Preguntar al maestro cuando no entienda algo de lo que est abordando - - .



- . -

Concentrarse a la hora de estudiar, sin que lo distraigan otras cosas - . -Buscar la informacin necesaria para elaborar un ensayo o artculo


- . -



- . -

Cuestionar al maestro cuando no est de acuerdo en lo que expone - - .


maestros

. - .-

Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje - . -



. - -



. - -

Todos los tems pudieron ser ubicados en alguno de los componentes al tenersaturaciones mayores a . (Moral, ). Solamente seis tems presentaron satu-racin ambigua pero en todos los casos se resolvi ubicando al tem en el com-ponente donde fuera mayor su carga factorial.

El primer componente, denominado output, qued constituido por ochotems que presentan una confiabilidad en alfa de cronbach de .. Las actividadesacadmicas ubicadas en este componente refieren, esencialmente, a la salida de lainformacin o produccin acadmica que refleja un aprendizaje.

El segundo componente, denominado input, qued constituido por seistems que presentan una confiabilidad de . en alfa de cronbach. Las actividadesacadmicas ubicadas en este componente se refieren a la entrada de la informa-cin o insumos para el aprendizaje.


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El tercer componente, denominado retroalimentacin, qued constituidopor seis tems que presentan una confiabilidad en alfa de cronbach de .. Lasactividades acadmicas ubicadas en este componente se refieren a procesos deinteraccin subyacentes al aprendizaje.

La media aritmtica y la desviacin estndar de cada uno de estos compo-nentes, en cada uno de las muestras y en la general, se pueden observar en latabla .

Tabla Estadstica descriptiva de cada uno de loscomponentes, en cada muestra y en la general

Componente n n n n

Output . . . .

. . . .

Input . , . .

. . . .

Retroalimentacin . , . .

. . . .

A diferencia de la estadstica descriptiva por tem, aqu no se puede observar una

tendencia clara con respecto a la relacin entre la media aritmtica y la desvia-cin estndar, sin embargo, la media que sigue siendo la ms baja es la de losalumnos de educacin media superior.

Discusin de resultados/Conclusiones

Las creencias de autoeficacia, como otros constructos similares (p. ej. autocon-cepto), pueden ser medidos empricamente a partir de la informacin propor-cionada por el propio sujeto; bajo esa premisa es que se construy el Inventariode Expectativas de Autoeficacia Acadmica, del cual se informa en el presente

estudio su proceso de validacin psicomtrica.A partir del anlisis realizado se puede afirmar que el presenta las si-

guientes propiedades psicomtricas:a. Confiabilidad: se obtuvo un nivel de confiabilidad de . en alfa de cronbach

y de . en la confiabilidad por mitades; estos niveles pueden ser considerados


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output. Se denomina inputa la importacin de los recursos que se requieren paradar inicio al ciclo de actividades del sistema, y outputa las corrientes de salidasde un sistema.

Esta relacin input-outputes complementada con el concepto de retroalimen-tacin, el cual identifica los mecanismos mediante los cuales un sistema abiertorecoge informacin sobre los efectos de sus decisiones internas en el entorno,informacin que acta sobre las decisiones o acciones sucesivas. Mediante losmecanismos de retroalimentacin, los sistemas regulan sus comportamientos deacuerdo con sus efectos reales y no con programas de outputfijos.

Una lectura sistmica, de las dimensiones identificadas por el anlisis facto-

rial, conducira a los siguientes supuestos: El aprendizaje escolar, que desarrollan los alumnos de educacin media su-

perior y superior, obedece a la lgica de un sistema abierto. El inputlo constituyen las actividades acadmicas de insumo para el aprendi-

zaje (p. ej. Prestarle atencin a la clase que imparte el maestro sin importar sitiene otras preocupaciones o est aburrido o Buscar la informacin necesariapara elaborar un ensayo o artculo acadmico sin importar si es en una bi-blioteca o en la internet) ya que stas permiten el ingreso de informacin alsistema y posibilitan el inicio del proceso de aprendizaje.

El outputlo constituyen las actividades acadmicas de salida de la informa-cin o de produccin acadmica que reflejen un aprendizaje (p. ej., construir

argumentos propios en los trabajos escritos que le soliciten los maestros oEntender los diferentes temas que abordan los maestros durante las clases) yaque estas actividades requieren de informacin para realizarse, por s mismasson actividades de aprendizaje, pero a la vez, y esto es lo que deseo enfatizar,reflejan el aprendizaje efectuado por el alumno.

La retroalimentacin lo constituyen las actividades acadmicas de interaccinsubyacentes al aprendizaje (p. ej., competir acadmicamente, cuando as serequiera, con cualquiera de los compaeros del grupo o Preguntar al maestrocuando no entienda algo de lo que est abordando) ya que es a travs de lainteraccin con los compaeros o el maestro que el alumno puede constatarsi los conocimientos adquiridos o las competencias desarrolladas, y que ma-

nifiesta durante los procesos de interaccin, son pertinentes; en ese sentidose puede afirmar que parte de la informacin de salida que es manifestada enestos procesos de interaccin, regresa a la entrada como nueva informacin oinsumo que a su vez afectar el ciclo input-output.


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Esta lectura sistmica, de las actividades acadmicas desarrolladas normalmentepor los alumnos de educacin media superior y superior y que son objeto deindagacin del , tiene un carcter hipottico y provisional, por lo que exis-te la necesidad de esperar posteriores estudios. Por otra parte, las propiedadespsicomtricas que reporta en el presente estudio el , lo constituyen es unbuen instrumento para la indagacin emprica del constructo expectativas deautoeficacia acadmica. Sin embargo, es necesario mencionar dos limitacionescentrales del presente trabajo: su centracin en evidencias de validez enfocadasen el contenido y en la estructura interna y la evidencia de validez de contenidoorientada al dominio emprico de referencia.

La presente investigacin se concret a establecer evidencias de validez conrelacin al contenido y a la estructura interna, por lo que dej a un lado eviden-cias de validez basadas en otras var iables. La evidencia basada en la relacin conotras variablesimplica relacionar las puntuaciones del test con criterios externos,los cuales evalan el mismo constructo, aspectos relacionados con ste o cons-tructos diferentes, entre las diferentes estrategias utilizadas se encuentran el an-lisis deevidencias concurrente y predictiva, aplicacin de modelos de ecuacionesestructurales, etc. (Kramp, ).

En lo personal creo que los prximos estudios para obtener datos psicomtri-cos del deben centrarse en la validez concurrente y predictiva. En el primercaso recomendara aplicar simultneamente el y la Escala de Autoeficacia

General (en Bassler y Schwarzer, ; y San Juan, Prez y Bermdez, ),mientras que en el segundo recomendara tomar como criterio externo el rendi-miento escolar de los alumnos.

Por su parte, reitero, que a pesar de aceptar la propuesta de Bandura (),con relacin a la forma de asegurar la validez de contenido en las escalas deautoeficacia, en el presente trabajo se obtuvo, con un carcter complementario,evidencia de validez de contenido orientada al dominio emprico de referencia.Este tipo de validez es limitante si se toma en cuenta el carcter idiosincrsico denuestras escuelas y de los procesos que se desarrollan en su interior. Ese carcteridiosincrsico, aunado al criterio de seleccin de los expertos, es lo que a miparecer caus que el coeficiente de confiabilidad, as como la media aritmtica,

fuera ms bajo en los alumnos de educacin media superior. En ese sentido, reco-miendo que, en caso de aplicarse en otros pases, se recolecte este tipo de eviden-cia para asegurar la validez del contenido del dominio de referencia emprico.


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