Bibliotecas Escolares-Herramienta de Autoevaluacion

8/3/2019 Bibliotecas Escolares-Herramienta de Autoevaluacion

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Herramienta de autoevaluacinPreguntas e indicadores para mejorar la biblioteca

Bibliotecas escolaresentre interrogantes?


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Herramienta de autoevaluacinPreguntas e indicadores para mejorar la biblioteca

Bibliotecas escolares

entre interrogantes?

Ins Miret, Mnica Bar, Teresa Ma e Inmaculada Vellosillo

COORDINACIN FGSR

Luis Gonzlez

ASESORA METODOLGICAElena Martn

EQUIPO ASESOREullia Espins, Isabel Monguilot, Cristina Novoa, Pilar Sampedro y Olga Serra

CENTROS PILOTOCarmen Cuesta (IES Juan de Herrera), M Jos Daz (IES El Escorial), Pilar Morales (CEIP Bartolom Cosso),

Carmen Pardo (IES Vila de Grcia) y Mariona Trabal (CEIP Escola Orlandai)

EDICINlvaro Cruz, Javier Gonzalo


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Esta obra presenta los resultados de una investigacin que cont con la ayudapara la realizacin de estudios sobre la lectura y las bibliotecas escolares otorgadapor la Direccin General de Cooperacin Territorial del Ministerio de Educacin.

Coeditan:

Ministerio de EducacinSecretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional Secretara General TcnicaSubdireccin General de Documentacin y PublicacionesCatlogo de publicaciones del Ministerio: educacion.gob.esCatlogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

Y

Fundacin Germn Snchez Ruiprez

Fecha de edicin: 2011

NIPO: 820-11-494-4ISBN: 978-84-89384-84-2Impreso en Espaa

Obra licenciada bajo licencia Creative CommonsReconocimiento-NoComercial-No derivados 2.5 Espaa:http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/ http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/legalcode.es

Reconocimiento.Debe reconocer los crditos de la obra de la maneraespecificada por el autor o el licenciador (pero no de una manera que sugieraque tiene su apoyo o apoyan el uso que hace de su obra).

No comercial. No puede utilizar esta obra para fines comerciales.

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Usted puede hacer uso libremente de la obra en los trminos indicados en la citadalicencia. Todos los dems derechos reservados. Los derechos de explotacineconmica de la obra son en exclusiva del Ministerio de Educacin.
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BIBLIOTECAS ESCOLARES ENTRE INTERROGANTES? 3

Presentacin 5ngel Gabilondo. Ministro de Educacin

Presentacin 7Antonio Basanta Reyes. Vicepresidente ejecutivo y Director generalde la Fundacin Germn Snchez Ruiprez

Autoevaluarse para qu? 9Elena Martn. Catedrtica del Departamento de Psicologa Evolutivay de la Educacin. Universidad Autnoma de Madrid

Cmo construir una herramienta para la bibliotecaescolar?

Los objetivos 16Los referentes internacionales 17El proceso de trabajo 18La autoevaluacin basada en preguntas 19

Las dimensiones de evaluacin 19Las caractersticas de la herramienta 22

Herramienta de autoevaluacin 24HOJAS DE TRABAJO 251. Plan de autoevaluacin 262. Datos bsicos de la biblioteca 283. Dimensiones, indicadores y niveles de logro 30

A. Valor e integracin en el centro 31B. Accesibilidad 37C. Visibilidad 48D. Apoyo al currculo 52D1. Anlisis de necesidades y oferta de servicios 53D2. Adecuacin de los recursos documentales 59D3. Coordinacin pedaggica 65D4. Competencias en lectura y escritura 69D5. Competencia digital, en informacin y para aprender a aprender 74D6. Competencia social y ciudadana 79E. Usos y usuarios 82F. Planificacin y evaluacin 91G. Equipo de trabajo 98H. Comunidad profesional 107I. Puentes con la comunidad 114Anexo. Tabla de valores numricos, en funcin del tamao del centro 117

4. Hoja resumen 118MANUAL DE USO 128

De qu elementos consta la herramienta? 129Cmo usar la herramienta? 132

CONSEJOS DEOlga Serra. Directora general de la Fundaci Escoles Garb (Barcelona)136Cristina Novoa. Responsable de bibliotecas escolares de la Xunta deGalicia138Eullia Espins. Experta en evaluacin y gestin de bibl iotecas140Isabel Monguilot. Catedrtica de Enseanza Secundaria143

GLOSARIO Y SIGLAS 145


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Presentacinngel Gabilondo. Ministro de Educacin

Una de las preocupaciones ms acuciantes para el Ministerio de Educacines favorecer en los escolares su capacidad para acceder a la informacin,comprenderla y reflexionar sobre ella para aplicarla en diversassituaciones de la vida real. Este es el sentido que le damos hoy a lacompetencia lectora, cuyo significado cambia de acuerdo con los cambiossociales y culturales.

Hoy ya no concebimos el saber como informacin que se almacena en lamemoria, sino como un conjunto de conocimientos y destrezas quepermiten a los individuos dar respuestas a problemas que se presentan enlas diversas esferas de la actividad social. La competencia lectora seimpone como el medio fundamental para la construccin de estos saberesfuncionales.

Somos conscientes de que hoy un lector competente no es solo quiencomprende literalmente los textos, sino tambin quien sabe interpretar lainformacin y reflexionar sobre ella para poder usarla; pero tambin quiensabe moverse con xito entre la sobreabundancia de informacin en lared, quien es capaz de organizarla y compartirla, de poner en relacininformaciones que estn en muy diversos lugares y quien, adems, escapaz de valorar su fiabilidad, su objetividad y su pertinencia en relacincon la finalidad de la lectura.

Objetivos como estos, tan ambiciosos y tambin tan decisivos no solopara el xito acadmico y profesional, sino para seguir aprendiendo msall del periodo escolar y para ejercer la ciudadana activa en un mundocomplejo y cambiante como el nuestro implican adems al conjunto delos ciudadanos, no a una minora letrada como en el pasado. Todo ellorequiere unos centros educativos dotados no solo con recursos materialesidneos, sino con unas formas de organizacin y unos mtodos de


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enseanza y de aprendizaje en los que la construccin de losconocimientos a partir de la lectura y el manejo de textos muy variadossea el criterio rector.

Un elemento fundamental para el logro de estos objetivos son lasbibliotecas escolares. La Ley Orgnica de Educacin, promulgada en el ao2006, establece no solo la obligatoriedad de que los centros dispongan debibliotecas y el compromiso de las Administraciones educativas dedotarlas de forma progresiva, sino que define su funcin de acuerdo conlas nuevas necesidades educativas del presente: contribuirn a fomentarla lectura y a que el alumno acceda a la informacin y otros recursos parael aprendizaje de las dems reas y materias y pueda formarse en el usocrtico de los mismos.

En este camino abierto por la LOE se sitan los diferentes planes delectura y bibliotecas que han elaborado las Comunidades Autnomas enlos ltimos aos, as como los diversos programas, proyectos, premios,directrices y publicaciones impulsados por el Ministerio de Educacin en el

marco de la Cooperacin Territorial.En estos aos, la biblioteca escolar se ha ido convirtiendo en un elementode suma importancia para los proyectos educativos de los centros y en uninstrumento con un papel primordial en la prctica educativa por su apoyoa la labor docente con recursos y procedimientos de trabajo favorecedoresde la lectura, del tratamiento de la informacin, de la lectura crtica y dela integracin de las TIC en los aprendizajes.

El camino recorrido ha sido importante. Tenemos constancia de laexistencia de numerosas buenas prcticas en nuestros centros educativosy de un creciente nmero de profesores que se forman en la dinamizacinde la biblioteca escolar y que construyen una verdadera cultura educativa,

que tiene la biblioteca como un eje importante de la accin educativa ycomo motor para la adquisicin de las competencias bsicas. Por ello, es

pertinente la evaluacin del trabajo realizado. Contar con instrumentosque nos indiquen dnde nos encontramos, si se han conseguido las metaspropuestas y qu aspectos han de corregirse es esencial para conseguiruna educacin de calidad. La reflexin en torno a cules son losindicadores idneos, qu instrumentos de medida son los ms adecuadosy en qu momento y en qu mbitos han de aplicarse es el primer

peldao para avanzar. La informacin obtenida, y su interpretacin, nospermite evaluar si la hoja de ruta es la correcta y cules son los cambiosnecesarios para seguir mejorando.

Este es el papel del trabajo Bibliotecas escolares entre interrogantes?,herramienta de autoevaluacin que ha elaborado la Fundacin GermnSnchez Ruiprez, financiada por el Ministerio de Educacin, que sin dudava a permitir a los centros escolares iniciar un camino de reflexin eindagacin acerca del papel y funcionamiento de la biblioteca escolar. Setrata, pues, de una herramienta para la autoevaluacin que ayudar aobservar los propios procesos y adentrarse en el contexto particular decada centro escolar, analizar los desfases, vislumbrar las resistencias

internas e imaginar las posibilidades de mejora.

Damos por ello la bienvenida a una publicacin que se adentra en laautoevaluacin como un instrumento de mejora de la cultura escolar y, enel caso que nos ocupa, de las prcticas vinculadas a las actuaciones entorno a las bibliotecas escolares. Sus indicaciones y reflexiones servirnsin duda de ayuda a nuestros centros educativos en su propsito deofrecer una educacin encaminada a formar ciudadanos capaces de lograrsus objetivos y de ejercitar la ciudadana en una sociedad sometida agrandes cambios. Una sociedad donde la informacin y el conocimientorequieren nuevas competencias, diferentes a las que proporcionaba laescuela en pocas anteriores.


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PresentacinAntonio Basanta Reyes. Vicepresidente ejecutivo y Director generalde la Fundacin Germn Snchez Ruiprez

Nuevamente, la Fundacin Germn Snchez Ruiprez, con el apoyo ycolaboracin imprescindibles del Ministerio de Educacin y el concurso deun grupo de extraordinarios profesionales e instituciones educativas, seaproxima al siempre esperanzador territorio de las bibliotecas escolares.

Y es que no entendemos que el progreso sea posible sin la apuestadecidida por la educacin, del mismo modo que, en el contexto de lasociedad de la informacin que define nuestra contemporaneidad, se nosantoja impensable la existencia de una educacin que no haga de lalectura su fundamento, su identidad, su proyecto y su anhelo permanente.

Leer es mucho ms que una simple habilidad o una destreza. Leer es

nutrir nuestra capacidad de entender la realidad que nos circunda, la quenos antecedi e incluso la que marcar las pautas de ese futuro cada vezms impredecible, pero que la actitud y la condicin lectora harn siempreposible. Y humano.

Porque, quien verdaderamente lee vive en la permanente dimensin deldilogo; en el intento por descifrar y comprender lo ajeno; en la activacuriosidad de desvelar cuanto ignora, a su vez, el mejor de los caminospara descubrirnos a nosotros mismos.

Leer nos hace y nos forja. Nos redime y nos vincula. Nos ampla y nosahonda.

Por eso, en el contexto educativo la lectura no puede ser un factorcomplementario o marginal. Todo lo contrario. Ha de formar parte delpropio ncleo sustancial del proyecto. Para irrigar la totalidad de lasmaterias. Para orientar y vertebrar la totalidad del currculo. Paraconvertirse en una tarea colectiva, en la que la comunidad escolarparticipe, consolidada con la presencia de la ilusin y del esfuerzo, de laaventura y la disciplina, del trayecto individual y colectivo, del texto y la


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imagen, de la ficcin y la no ficcin Sobre la lectura podemos levantar elms deslumbrante edificio educativo. Sin ella, todo estar expuesto a loinconsistente, a lo incomprensible, a lo inalcanzable, a lo quebradizo.

La calidad de un centro es tambin, y tal vez por encima de cualquier otrofactor valorativo, la calidad de su aspiracin lectora. Su acuerdo en elcomn afn de conseguir alumnos, padres y docentes interesados porcuanto ocurre a su alrededor; con capacidad de interpretarlo ycomprenderlo; con el espritu crtico de quien sabe seleccionar y valorar;con el ejercicio creativo que toda lectura siempre aporta; y que hagan desemejante experiencia un material de enriquecimiento personal. Y deintercambio, de relacin, de comunicacin con cuantos nos rodean. O,dicho de manera ms simple: la calidad de un centro educativo, y de unsistema educativo en su conjunto, se mide por su capacidad de generar,mantener y desarrollar ms y mejores lectores.

En todo ello, la funcin de las bibliotecas escolares es estratgica. Yurgente la necesidad de su continua mejora.

Para ello especficamente naci Bibliotecas escolares entreinterrogantes?: con el deseo de proporcionar a los centros educativosunas pautas de evaluacin de sus bibliotecas que les permitan conocer, deun modo objetivo, flexible e integrado, la realidad de las mismas, susfortalezas y debilidades, as como aportarles la manera de enriquecercuanto ofrecen cada una de esas bibliotecas escolares. Hemos querido ser

minuciosos, caminar a pasos contados, exigirnos la mxima claridad yaplicabilidad en cuanto sugerimos, para que realmente esta sea unaherramienta definida por la utilidad y la eficacia. Y para que sirva alpropsito de disponer de unas bibliotecas escolares ms vivas y tiles,que es lo que realmente pretendemos.

Nada de ello hubiera sido factible sin la colaboracin de quienes desde ladireccin han hecho realidad este estudio: Ins Miret, Mnica Bar, TeresaMa e Inmaculada Vellosillo. De Elena Martn y Luis Gonzlez, quemagistralmente coordinaron el desarrollo del trabajo. De las personas quenos prestaron su apoyo y generosa asesora: Eullia Espins, IsabelMonguilot, Cristina Novoa, Pilar Sampedro y Olga Serra. Y, muy enespecial, de los docentes y centros educativos que participaron en laelaboracin de esta propuesta, ejemplo todos ellos de compromiso lector:Carmen Cuesta (IES Juan de Herrera), Mara Jos Daz (IES El Escorial),Pilar Morales (CEIP Bartolom Cosso), Carmen Pardo (IES Vila de Grcia )y Mariona Trabal (CEIP Escola Orlandai). A todos ellos, mi gratitud mssincera. Y mi ms sentida admiracin.

El siglo XX ha sido el siglo de la lectura (nunca antes la Humanidad alcanztasas semejantes de alfabetizacin). El siglo XXI es ya el siglo de loslectores. Ojal tambin lo sea de nuestras queridas e imprescindiblesbibliotecas escolares.


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Autoevaluarse para qu?Elena Martn. Catedrtica del Departamento de Psicologa Evolutivay de la Educacin. Universidad Autnoma de Madrid

Si hubiera que elegir el tema que ha experimentado mayor auge en elmbito de la educacin escolar durante el ltimo medio siglo, creo quepodra concitarse un amplio consenso en que este ha sido el de laevaluacin educativa (Tiana, 2009). Sin embargo, el avance de losprocesos de evaluacin ha sido muy desigual, tanto desde el punto de vistade sus funciones como de los niveles y mbitos en los que se ha llevado acabo. Por lo que respecta a lo primero, la rendicin de cuentas es lafuncin a la que se ha otorgado primaca. La idea de que es imprescindibletener informacin acerca del funcionamiento de los sistemas educativos yde que los responsables de su marcha, en los distintos niveles, debenjustificar el uso que se hace de los recursos que se invierten en educacin,

ha pasado a formar parte de la cultura educativa. Qu decir de la funcinde mejora? En el discurso terico y en el que se asume oficialmente desdelos organismos internacionales y las administraciones educativas, larespuesta sera clara: la mejora es la funcin por excelencia. Ciertamente,la meta inherente a la evaluacin, y por ello irrenunciable, es la mejora.Todo proceso intencional y la educacin formal lo es esencialmenterequiere de procedimientos que permitan comprobar en qu medida se vanconsiguiendo las metas perseguidas, con el fin de poder reajustar losprocesos a partir de la informacin obtenida. De no contar con estosmecanismos de evaluacin, la calidad queda en entredicho.

Puede apreciarse, sin embargo, una distancia notable entre la declaracin

de intenciones de hacer revertir los resultados de la evaluacin enactuaciones de mejora, y la realidad de las polticas educativas y de losplanes de los centros escolares (Coll y Martn, 2006). Las razones de esta,en ocasiones, escasa repercusin de la evaluacin en medidas concretasque impulsen la calidad de la enseanza, pueden ser varias. En primerlugar, algunos procesos de evaluacin estn bsicamente centrados en losresultados y apenas ofrecen informacin acerca de los procesos. Sin poder


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desentraar las causas de la situacin que los datos de la evaluacindescriben, no es posible planificar mejoras. Por otro lado, la unidad deanlisis de gran parte de los estudios de evaluacin hace difcil derivaractuaciones concretas, ya que suele referirse al conjunto del sistemaeducativo nacional o autonmico, y la realidad de los centros es muchoms diversa de lo que las tendencias generales pueden mostrar. Pero,

quizs, la razn ms importante sea que resulta ingenuo pensar que de losdatos de una evaluacin pueden derivarse directamente propuestas deintervencin. Los datos no hablan por s mismos. Necesitan serinterpretados, y toda interpretacin requiere a su vez de un marco terico.Traducir los resultados de la evaluacin a planes de actuacin supone unconocimiento experto propio, lo que a su vez significa profesionalescualificados que trabajen en esta interfase entre resultados y planificacin.Parte de ese conocimiento experto consiste en entender que ningnaspecto relevante de la educacin escolar puede modificarse de formasimple actuando nicamente sobre un factor. Como toda realidad social, laenseanza responde a una lgica multicausal e interactiva. Son mltiples

las variables que inciden en cualquier mbito de la realidad educativa, y laactuacin sobre una de ellas afecta a las otras como partes de un mismosistema. La relacin entre evaluacin y mejora no es, pues, simple niinmediata y requiere, entre otras cosas, diferenciar con lucidez qu puedeesperarse de cada nivel y mbito en el que se aplica (Martnez Rizo, 2009).

Los focos actuales de la evaluacin

En las ltimas dcadas, el foco prioritario de la evaluacin ha estado enconocer los niveles de rendimiento alcanzados por los estudiantes. Losestudios pioneros de la IEA (Association for the Evaluation of EducationalAchievement) sobre matemticas y ciencias (TIMMS) y la prueba de

comprensin lectora que esta misma organizacin aplica en 4 curso de laEducacin Primaria (PIRLS), junto con los ms recientes de la OCDEagrupados bajo el programa PISA, son los referentes ms claros de mbitode la evaluacin. Se trata en todos estos casos, como es ya bien conocido,de evaluaciones internacionales, en las que la unidad de anlisis de losdatos es el pas, o la regin, o la comunidad autnoma que desea contarcon una muestra representativa de su poblacin escolar1. Los resultados,

por tanto, son de utilidad sobre todo para las Administraciones educativas,que constituyen, de hecho, la audiencia de los informes de estosorganismos.

No obstante, aunque los centros escolares no pueden ver reflejada surealidad concreta en estas evaluaciones ni siquiera si han formado partede la muestra, el mensaje acerca del tipo de competencias que deben serla meta de la enseanza ha ido calando en la cultura escolar. Las pruebasestn elaboradas desde el enfoque de las competencias (DESECO-OCDE,2005, Perrenoud, 2004). En los informes no se ofrecen nicamente losresultados de aprendizaje, sino que se aporta un valioso marco terico quedesentraa los procesos psicolgicos y los distintos tipos de habilidadesque se postula subyacen a las preguntas de la prueba. Este desarrolloterico y los propios tems que componen las pruebas se han convertido,para aquellos docentes y profesionales de la educacin atentos a losprocesos de innovacin, en un referente que puede ayudar a entender elcomplejo enfoque de las competencias (Monereo, 2009).

Este tipo de estudios tiene, sin duda, debilidades (vase, por ejemplo, elmonogrfico de Revista de Educacin del 2006 sobre PISA), pero cumplenuna funcin importante al ofrecer un referente comn que permiteestablecer anlisis compartidos por un nmero cada vez mayor de pases.Su valor no reside nicamente en la informacin que se ofrece acerca delos niveles de rendimiento, sino en la identificacin que en los estudios sehace de los factores asociados a los resultados. Aunque estas variables nopueden interpretarse como causa de los niveles de aprendizaje, s sabemosque se trata de elementos de los sistemas educativos sobre los que espreciso actuar si se quiere mejorar la calidad de la enseanza. A pesar deno ser estudios que se centren propiamente en los procesos, los cada vezms sofisticados anlisis de factores asociados abren una puerta a la mejorcomprensin de los cambios que podran ser necesarios. En este mismosentido, resultan muy interesantes las nuevas lneas de evaluacin que,estas s, tienen ya como objetivo explcito analizar aspectos clave de lacalidad, ms all de sus resultados. El estudio TALIS (Teaching andLearning International Survey) (OCDE, 2010) acerca de las prcticas delprofesorado es un ejemplo claro de esta nueva tendencia, que seradeseable que creciera.


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La lnea marcada por los programas de la IEA y la OCDE no solo ha tenidorepercusin directa a travs de sus informes de resultados, sino tambinen la medida en que ha influido de forma muy notable en los pruebasnacionales. En el caso espaol, las Evaluaciones Generales de Diagnstico,establecidas por la LOE, as como los programas que la mayora de lasAdministraciones educativas autonmicas han puesto en marcha en sus

Comunidades, responden al enfoque de evaluacin de competenciasiniciado por las organizaciones internacionales. Sin embargo, la funcin deeste tipo de evaluaciones es diferente, ya que en ellas se realizan losanlisis para cada centro y cada alumno. En este caso, al recibir el colegioo instituto los resultados de su alumnado agregados por curso, perotambin individualizados en muchos casos, y al poder interpretarlosadems en comparacin con otros centros de contextos socioculturalessemejantes, las posibilidades de interpretar estos datos en trminos deactuaciones de mejora son mucho mayores. No obstante, una vez ms,elaborar un plan de mejora implica un proceso complejo, en el que lainformacin que aportan estas evaluaciones diagnsticas es solo una de las

piezas.Aunque las instituciones escolares pueden hacer uso de las evaluacionesdiagnsticas, estas no constituyen propiamente una evaluacin de centros.El centro educativo es la unidad bsica de calidad, y no lo son ni eldocente, ni el aula, ni el sistema en su conjunto. Los enfoques de eficaciaescolar y de mejora de la escuela plantean en sus supuestos que es en laescuela donde toman cuerpo los factores de calidad (Murillo, 2005; Murilloy Muoz Repiso, 2005). La calidad de la enseanza depende, antes quenada, de los procesos de planificacin y desarrollo de la prctica educativade un equipo docente que, en colaboracin con las familias, ajusta suintervencin a las caractersticas especficas de su alumnado. El centro es

la unidad de calidad y debera ser, por tanto, la unidad esencial deevaluacin. Sin embargo, la realidad no se corresponde con este supuesto.

La evaluacin de los centros escolares

La cultura de evaluacin de centros es todava escasa en Espaa. Dehecho, la LOE nicamente hace una mencin sucinta a ella en los

siguientes trminos: En las evaluaciones de centros que podrn llevarse acabo por las Administraciones, adems de las evaluaciones internas, setendrn en cuenta las situaciones socioeconmicas y culturales de lasfamilias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursosde que dispone. Esta escasa presencia en la normativa bsica tampoco hatenido demasiado desarrollo por parte de las Comunidades Autnomas, ni

se ha producido un apoyo generalizado a este nivel de la evaluacin comoel que se ha llevado a cabo en las pruebas de rendimiento acadmico. Elmodelo de la Calidad total (EFQM), derivado de la preocupacin del mundode la empresa por los sistemas de control de calidad, supuso un hito en laevaluacin de centros. Muchos de ellos lo han venido aplicando en losltimos aos y algunas Administraciones lo han impulsado directa oindirectamente (Martnez y Rioprez, 2005). Junto con este programapionero se han desarrollado otros modelos de gestin de la calidad que, enconjunto, han ido ganando presencia. La mayora de las entidades titularesde centros privados han incorporado sus colegios a estos procesos, y sontambin frecuentes los colegios e institutos pblicos que trabajan en esta

lnea. En el caso de las instituciones que imparten enseanzas deFormacin Profesional, es tambin habitual someterse a la acreditacin ISOotorgada por AENOR. Sin embargo, no podemos hablar de que esta seauna realidad generalizada a todos los centros escolares ni asumida comouna tarea incorporada a la actividad cotidiana de cualquier institucinescolar. Por otra parte, en todos estos casos se trata de evaluacionesexternas y que no siempre abarcan todo aquello que debe ser valorado.Una evaluacin global de la calidad requiere atender, al menos, a cuatroaspectos, como plantearon hace ya ms de veinte aos Stufflebeam yShinkfield (1987): el contexto, el punto de partida (input), los procesos ylos productos (CIPP). Llevar a cabo la evaluacin de un centro escolarimplica abordar conjuntamente todos estos aspectos y combinar la miradaexterna y la interna.

Como en otros temas, en el debate sobre la evaluacin externa e internase ha planteado durante muchos aos un falso dualismo. No parece queexista justificacin alguna para tener que hacer elegir a un centro entreuna y otra. La combinacin de ambas potencia las ventajas de cadaenfoque y reduce sus respectivas limitaciones (Martn, 2011). Hay


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determinados aspectos a los que es imposible acceder si no es medianteuna evaluacin interna. La comprensin profunda y cabal delfuncionamiento del centro reclama tener en cuenta la perspectiva dequienes pertenecen al mismo, supone aprovechar la riqueza que provienede poder centrar el anlisis en los procesos, y no solo en los productos, yde hacerlo adems a travs de muchos indicadores que no pueden medirse

a travs de instrumentos estandarizados cerrados. En la evaluacin internase puede atender a los aspectos especficos y diferenciales de cada colegioo instituto, a los que necesariamente hay que renunciar cuando la miradase centra en lo comn, como es el caso de la evaluacin externa. Sinembargo, esta tiene tambin aportaciones muy interesantes. En primerlugar, ofrece otra perspectiva que, precisamente por ser externa, puededestacar elementos menos evidentes para los miembros de la comunidadeducativa. Permite tambin interpretar los datos del centro desde lacomparacin con otros colegios e institutos semejantes, lo que les da unnuevo significado. Desafortunadamente, si la evaluacin externa de loscentros no ha conseguido todava consolidarse, la interna tampoco es una

realidad habitual en el sistema educativo espaol. Sin embargo, laautoevaluacin debera ser la perspectiva irrenunciable de un proceso devaloracin de la calidad. Sin ella, la evaluacin resulta a todas lucesincompleta.

Qu aporta la autoevaluacin?

Las teoras del desarrollo humano entienden que este consiste en unprogreso desde la heterorregulacin a la autorregulacin; de un estado enel que la persona necesita todava que se le gue desde fuera, a cargo deotros que son ms expertos, a una situacin en la que ella misma cuentaya con recursos propios que le permiten dirigir su vida. Esta analoga

puede ayudar a entender la relacin entre la evaluacin externa y laautoevaluacin. Al igual que ningn ser humano podr nunca prescindir delas aportaciones esenciales que le brindan los dems, un centro escolarsiempre enriquecer la comprensin de su funcionamiento con laperspectiva de la evaluacin externa, pero el progreso cualitativo seproducir en la medida en que someta a reflexin su enseanza medianteun proceso interno, conjunto y recursivo.

En el frontispicio del templo griego de Delfos figuraba una de las mximasde esta cultura: Concete a ti mismo. Esta sera la meta de laautoevaluacin: identificar y comprender los procesos de funcionamientodel centro escolar que pueden dar cuenta de la calidad de la educacin quereciben los estudiantes. La evaluacin interna permite analizar los procesoscon un nivel de detalle y de complejidad difcil de obtener por otros

procedimientos. Desde dentro del colegio o instituto se es consciente deaspectos clave que no resultan fciles de percibir desde fuera.

Sin embargo, la mirada interna puede pecar de falta de perspectiva.Cuando las personas construimos una explicacin de los acontecimientosque nos rodean, no es probable que cambiemos esa forma de ver el mundopor mecanismos propios. De ah la importancia de que en la autoevaluacinparticipen los distintos colectivos que componen la comunidad escolar. Lapeculiar forma de situarse ante la educacin de los docentes, losestudiantes y las familias contribuye a la pluralidad de perspectivas queresultan imprescindibles para evitar que la autoevaluacin d lugar a unanlisis empobrecido. Esta riqueza de puntos de vista puede producirse

igualmente dentro de estos colectivos, donde por suerte confluyenconcepciones diversas. De no contar con este contraste de aportaciones yde formas de interpretar la realidad, la autoevaluacin corre el riesgo deconvertirse en una constatacin de obviedades o en un discurso deautocomplacencia. Sin embargo, no resulta intuitivo valorar el contraste depuntos de vista; estar convencido de que, al no existir una verdad objetiva,la va para aproximarse a la comprensin ms cabal es adoptar un enfoqueque obligue a las distintas perspectivas a dialogar entre s, promoviendocon ello un razonamiento cada vez ms riguroso y lcido. Cuando no se hareflexionado sobre la riqueza del perspectivismo, se tiende a pensaringenuamente que la confluencia de muchas voces solo complica

innecesariamente el proceso, y de ah que a menudo no se promocionesuficientemente la participacin.

La riqueza de perspectivas no es, sin embargo, el nico argumento que justifica la importancia de que la autoevaluacin se planifique con laparticipacin conjunta de los distintos miembros del centro escolar. Suimplicacin es la otra meta. Llevar a cabo la autoevaluacin con la mximainformacin, vencer las resistencias que a menudo provocan los resultados


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y, sobre todo, impulsar los procesos de mejora que de ella se deriven,implica contar con el compromiso del mayor nmero de personas delcentro. Contar con ellos no solo como informantes, sino en los distintospasos del proceso: definicin de las metas y funciones, diseo de losinstrumentos, recogida de datos, interpretacin de los mismos yelaboracin y desarrollo del plan de mejora. Su papel ser diferente

dependiendo de su responsabilidad en el centro, y acotar bien la aportacinde cada quien es una de las tareas del equipo que coordine la evaluacin.

Una instantnea de la situacin del centro en un momento dado tiene sinduda valor, pero, como en el caso de la evaluacin de los estudiantes, loimportante es la evolucin: se progresa, se retrocede o se observa unasituacin de estancamiento? En la evaluacin, interna o externa, el anlisisde tendencias es esencial. El mismo dato significa cosas muy distintascuando se compara con la situacin anterior en vez de intentarinterpretarlo en trminos absolutos. De ah el tercer atributo de todaautoevaluacin: la recursividad. La evaluacin interna debe repetirse conuna periodicidad estable y cada nuevo proceso tiene que nutrirse de las

experiencias anteriores y modificarlas a partir de lo aprendido en ellas. Nonos referimos aqu a las consecuencias de la autoevaluacin, de las quehablaremos inmediatamente, sino a la valoracin de la propia evaluacin.Este nivel metarreflexivo, en el que el propio proceso de autoevaluacin sesomete a revisin, es una garanta de que el proceso no se anquilose ypierda con ello funcionalidad. La periodicidad con la que debe replicase elproceso depender de la naturaleza del mbito que se est analizando,pero en general hay que pensar que los cambios en la enseanza llevantiempo, por lo que no suele tener mucho sentido utilizar periodos inferioresa dos aos.

La periodicidad est relacionada, por otra parte, con la meta de la

autoevaluacin. En este caso se ve con ms claridad que en ningn otroque la funcin es la mejora y, como tal, el objetivo est indisociablementeunido a la forma en que se lleve a cabo. El propio proceso deautoevaluacin puede producir ya en s mismo cambios favorables para elfuncionamiento del centro. La autoevaluacin es un proceso de toma deconciencia, y hacer explcitos aspectos de la realidad que hasta esemomento permanecan ajenos a nuestro conocimiento es, en s mismo,

positivo. Es bien sabido que comprender mejor un fenmeno no garantizaque seamos capaces de cambiarlo, pero no lo es menos que sin estacomprensin los cambios pueden ser errticos.

Para que la comprensin se traduzca en mejora es preciso elaborar un plande actuacin, con todo lo que ello conlleva. En primer lugar, hay queinterpretar los datos obtenidos en la autoevaluacin y derivar de ellosalgunas conclusiones acerca de las cuales exista un consenso amplio. Elacuerdo debe guiar tambin la decisin acerca de las actuacionesprioritarias. No puede cambiarse todo a la vez. Acertar en las prioridadeses un paso bsico. Es preciso traducir estos cambios en secuencias deactuaciones lo ms precisas posible. La precisin no debe interpretarsecomo simpleza. Se trata de procesos complejos que, por tanto, no puedenreducirse a meras acciones. Todo cambio conlleva transformaciones en lasformas de pensar de los implicados, coordinacin entre ellos, tensionesinevitables, avances y retrocesos, en sntesis, dinmicas que cuesta tiempoy esfuerzo establecer, y ms an consolidar. Estos procesos son los quedeben planificarse, siendo conscientes de que el reto no es tanto acertar en

su diseo cuanto acompaar el seguimiento de su puesta en marcha,concitando el apoyo de un grupo sustantivo de los implicados quemantenga el esfuerzo que implica toda protocolizacin de una nuevarutina.

Los planes de mejora se hacen para impulsar procesos de innovacin. Loscentros, al igual que las personas, son resistentes al cambio. Los estudiossobre organizacin y cultura escolar ponen de manifiesto las dificultades enla gestin del cambio, a la vez que destacan la trascendencia de saberimpulsar estos procesos (Fullan, 2002). La autoevaluacin es una palancapara promover la innovacin. Al establecer el hbito de reservar tiempos ycomprometer estructuras para reflexionar acerca del funcionamiento del

centro, se va creando una cultura profesional colaborativa que es la mejorgaranta para la calidad (Hargreaves, 1999). Un centro que se repiensa esun centro que avanza.

Como todo lo que es relevante, la autoevaluacin no es fcil. Uno de lospeligros es, precisamente, considerar que al tratarse de un proceso internono requiere de especiales condiciones. La primera condicin es establecer


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la estructura que va a coordinar el proceso y el papel que van a tener elresto de los participantes. Contar con un equipo que lidere laautoevaluacin constituye, sin duda, un requisito bsico para impulsar elproceso. Liderar no es suplir la competencia de los dems concentrando enel equipo todas las responsabilidades, sino, por el contrario, conseguirimplicar a la mayor cantidad de personas posible, pero con una

organizacin que permita alcanzar resultados que animen a seguir con laexperiencia.

En algunos casos, puede que el proceso requiera el asesoramiento de unexperto en el tema de la evaluacin de centros en general o en alguno delos aspectos que se quieran valorar en concreto, sobre todo en los primerosmomentos de puesta en marcha de la experiencia. Si el experto realizabien su funcin, su pericia pasar a los docentes o al resto de la comunidadeducativa durante el propio proceso de asesoramiento, por lo que supresencia dejar de ser necesaria en el futuro.

Lo que, sin duda, contribuye a realizar una autoevaluacin es contar conlos instrumentos adecuados. Evaluar supone identificar las dimensionesrelevantes en el proceso que se est valorando, desentraar los elementosque puedan estar subsumidos en cada una de ellas, disear indicadoresque ayuden a identificarlos y, lo ms difcil de todo, establecer niveles delogro que permitan reconocer los pasos o fases que permitan el avance. Noresulta fcil elaborar instrumentos que respondan a estas caractersticas,por lo que una de las ayudas ms importantes para un centro es contar conherramientas de este tipo. En algunos casos, estos instrumentos incluyenorientaciones acerca de cmo recoger la informacin, es decir, el tipo defuentes y de informantes, as como los procedimientos y momentos msadecuados para hacerlo.

Los resultados de la autoevaluacin ofrecen una informacin muy valiosaen s misma, que no obstante se enriquece cuando se repiteperidicamente el proceso, como se ha comentado anteriormente. Pero,tambin es posible completar la interpretacin de los datos estableciendocomparaciones con otros centros, siempre que la realidad de estos seasemejante en las dimensiones esenciales que dan sentido a lacomparacin. Obviamente, esto implica contar con una red de colegios o

institutos que participen en el proyecto. En algunos casos, quieneselaboran instrumentos de autoevaluacin impulsan redes de estanaturaleza. De no existir esta oferta, pueden ser los propios centrosquienes tomen la iniciativa para coordinarse, con el fin de compartir tantolos resultados de la evaluacin como las posibles actuaciones de mejora.

Referencias bibliogrficas

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Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educacin.Barcelona: Octaedro

Hargreaves, A. (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid:Morata.

Martn, E. (2009). Currculo y evaluacin estandarizada: colaboracin otensin. En E. Martn y F. Martnez Rizo (coords.),Avances y desafos enla evaluacin educativa. Madrid: OEI.

Martn, E. (2011). El asesoramiento en los procesos de evaluacin de lacalidad de un centro escolar. En E. Martn y J. Onrubia (coords.),Orientacin educativa y procesos de innovacin y mejora de laenseanza en la educacin secundaria. Coleccin Educcin Secundaria.N.15. Vol.III. Barcelona: Gra.

Martnez, C. y Rioprez, N. (2005). El modelo de excelencia en la EFQM y

su aplicacin para la mejora de la calidad de los centros educativos .Educacin XXI. 8, pp. 35-65.

Monereo, C. (coord.) (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluacinpara cambiar la enseanza. Barcelona: Gra.

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OCDE (2005). La definicin y seleccin de competencias clave (DeSeCo).Resumen. Consultado el 2.04.10 en:http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.html

OCDE (2010). Teaching and Learning International Survey (TALIS). Pars:OCDE. Consultado el 24/2/2010 enhttp://www.oecd.org/document/0/0,3343,en_2649_39263231_38052160_1_1_1_1,00.html

Perrenoud, P. (2004). Diez competencias para ensear. Barcelona: Gra.

Stufflebeam D.L. y Shinkfield, A.J. (1987). Evaluacin Sistemtica. Guaterica y prctica. Barcelona: Paids-MEC.

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Notas

1. En PISA 2009 han participado 14 de las 17 Comunidades Autnomas, junto conCeuta y Melilla.
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.htmlhttp://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.htmlhttp://www.oecd.org/document/0/0,3343,en_2649_39263231_38052160_1_1_1_1,00.htmlhttp://www.oecd.org/document/0/0,3343,en_2649_39263231_38052160_1_1_1_1,00.htmlhttp://www.oecd.org/document/0/0,3343,en_2649_39263231_38052160_1_1_1_1,00.htmlhttp://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.html


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Cmo construir una herramienta

para la biblioteca escolar?

Los objetivos

Construir una herramienta de autoevaluacin de (y para) la bibliotecaescolar en nuestro contexto educativo no es una tarea fcil, al menos,desde tres puntos de vista. La escasa cultura de evaluacin interna en loscentros educativos, el desarrollo desigual de las bibliotecas escolares y laausencia de unos estndares aceptados por las Administracioneseducativas, que fijen los requisitos de funcionamiento, son barrerasimportantes para crear instrumentos que promuevan el autoanlisis yrepercutan en una mejora continuada de las bibliotecas escolares.

El origen de la herramienta de autoevaluacin Bibliotecas escolares entreinterrogantes? est en un proyecto de investigacin financiado por elMinisterio de Educacin, que permiti abordar las tareas implicadas en suconcepcin, desarrollo y puesta en prctica de forma piloto. La iniciativa seplante en el marco de las acciones que destacan el papel de la evaluacinen los procesos de implantacin de las bibliotecas escolares y su finalidadera crear una herramienta manejable, adaptable a distintas realidades ytipologa de centros, de inters para agentes diversos (responsables de labiblioteca, equipos docentes, equipos directivos) y orientada a la definicinde planes de mejora.

LA HERRAMIENTA PRETENDE

- Ser una gua prctica que oriente, paso a paso, la evaluacin interna.- Constituirse en un instrumento til para una mejora planificada.- Fortalecer la autonoma de los centros e impulsar decisiones para la

integracin curricular de la biblioteca.

- Fomentar la autoevaluacin, entendida como un proyecto deinnovacin y formacin.


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Los referentes internacionales

La creacin de la herramienta de autoevaluacin ha tomado comoreferencia numerosos trabajos internacionales que han inspirado en buenamedida las soluciones encontradas, tanto en su concepcin como en otrosaspectos formales. En particular, se han estudiado en profundidad cuatro

casos: los modelos ingls y escocs, el modelo portugus y el modelochileno, de aparicin posterior al desarrollo de esta investigacin.

Desde contextos muy diferentes, todos ellos comparten algunos elementosbsicos: organizan la herramienta en torno a distintos mbitos odimensiones de la evaluacin, establecen indicadores para cada una deellas y fijan distintos niveles de logro (cuatro o cinco) como referencia paralas bibliotecas escolares. Sin embargo, entre ellos se aprecian diferenciasen diversos aspectos:

- La existencia o no de unos estndares previos, que fijen los requisitosde funcionamiento de una biblioteca escolar, como parmetrosaceptados por las Administraciones para su implantacin.

- La forma de integracin de la biblioteca en los procesos educativos delcentro: la poltica educativa y curricular, los rganos de direccin ycoordinacin pedaggica, la extensin a la comunidad

- El enfoque de las dimensiones establecidas, ms orientadas en unoscasos al uso y al papel formativo de la biblioteca frente a la gestin delos recursos.

- El grado de detalle de los indicadores y, por tanto, de las decisionessobre el nivel de logro.

- El valor y el peso de lo cualitativo sobre lo cuantitativo en la concrecinde los indicadores de evaluacin.

- Las ayudas que se ofrecen para acompaar el proceso de toma dedecisiones.

Entre las referencias estudiadas, las ms relevantes han sido:

- Los modelos, como el escocs, promovidos por la inspeccin educativa,que bajo el lema How good is our school? se propone un proyecto de

autoevaluacin de centros escolares en torno a siete ejes: currculo;logro educativo; aprendizaje y enseanza; apoyo a los alumnos; ethos;biblioteca escolar; gestin, liderazgo y control de calidad1. En estamisma lnea, se enmarca la iniciativa promovida por la Ofsted para lamejora de la planificacin por medio de procesos de autoevaluacin2.

- Las herramientas concretas de autoevaluacin de la biblioteca escolardirigidas a todos los niveles educativos3 o proyectos especficospromovidos para centros de Educacin Secundaria de Inglaterra [DfES2004] 4.

- Los ejemplos de aplicacin de herramientas de autoevaluacin de labiblioteca escolar en centros de Educacin Infantil y Primaria ingleses5.

- El modelo de evaluacin promovido por la Rede da Bibliotecas Escolaresdel Ministerio de Educacin de Portugal, basado en los modelos inglesescitados6.

- En el contexto iberoamericano, la reciente iniciativa chilena, que hafijado unos estndares para las bibliotecas escolares CRA, a partir de loscuales se definen distintos niveles de logro, que los centros educativospueden emplear como herramienta de autoevaluacin7.

LAS PRCTICAS INTERNACIONALES MUESTRAN LA IMPORTANCIA DE

- Orientar el anlisis hacia la integracin de la biblioteca en la polticaeducativa y curricular del centro.

- Organizar la herramienta situando los recursos al servicio de laaccin educativa y de las necesidades de los profesores y los

alumnos.- Guardar un equilibrio entre indicadores de carcter cualitativo y

cuantitativo. Ambos son importantes.

- Establecer distintos niveles de logro, de modo que las mejoras seantambin planificadas paso a paso.


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El proceso de trabajo

En el proceso de trabajo se ha contado con la colaboracin de catorce profesionales, que aportaron su experiencia en distintos momentos. Las tareas seorganizaron en las fases de anlisis y definicin, de creacin de pautas e instrumentos y de contraste con expertos y pruebas en centros, segn se muestraen el esquema siguiente.

Durante el proceso de trabajo se siguieron las siguientes fases:

ANLISIS Y DEFINICIN

Seleccin de buenas prcticas internacionales y anlisis del marco terico,de los modelos de aplicacin y de otras cuestiones referidas a losprocedimientos de aplicacin. En paralelo, definicin de un marco deindicadores de calidad en relacin con distintos mbitos de la biblioteca.

ELABORACIN DE PAUTAS E INSTRUMENTOSConfeccin de las pautas e instrumentos de recogida de informacin enrelacin con las dimensiones e indicadores de calidad fijados. Definicin eilustracin de los niveles de logro.

CONTRASTE CON EL EQUIPO ASESOR Y PRUEBAS EN CENTROS

Recogida de sugerencias del equipo asesor en dos momentos. En paralelo,aplicacin o prueba en cinco centros educativos.

EDICIN FINAL

Preparacin de la herramienta, junto con las instrucciones y materialespara su aplicacin.

CENTROS EDUCATIVOS PILOTO

- CEIP Bartolom Cosso (Madrid)- CEIP Escola Orlandai (Barcelona)- IES El Escorial (El Escorial, Madrid)- IES Juan de Herrera (San Lorenzo de El Escorial, Madrid)- IES Vila de Grcia (Barcelona)

Esquema 1 Proceso de trabajo


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La autoevaluacin basada en preguntas

La herramienta pretende desencadenar una reflexin ordenada, basada enpreguntas, que han sido agrupadas tomando como referencia el modeloescocs antes descrito.

Esquema 2 La autoevaluacin basada en preguntas

Cmo lo estamos haciendo? Supone llegar a un acuerdo bsico sobreel foco de la autoevaluacin: en qu aspectos centrar el anlisis en relacina los objetivos del centro. El marco sugerido invita a una reflexin ampliasobre el papel de la biblioteca en el conjunto del proyecto pedaggico delcentro, poniendo los recursos al servicio del modelo educativo. Propone,asimismo, una reflexin compartida, recabando distintas perspectivas.

Cmo saber el nivel de logro de nuestra biblioteca? Suponeaprender a valorar su prctica en relacin con diversos indicadores decalidad, recabando informacin relevante y analizando logros ydeficiencias. Como ayuda, se ilustran distintos niveles de logro y seproponen preguntas y procedimientos de recogida de informacin queayuden a situarse en alguno de los niveles propuestos.

Cmo mejorar? Supone hacer un balance de los puntos fuertes y dbilesde la biblioteca, lo que permite avanzar en un plan de mejora. Incluye lafase de planificacin y el acuerdo sobre tareas prioritarias, as como sobreplazos, responsables y formas de organizar el trabajo para llevarlas a cabo.

En la herramienta propuesta, este proceso de reflexin se traduce en hojasde trabajo que pueden ayudar a sistematizar cada paso.

Las dimensiones de evaluacin

La seleccin de dimensiones de evaluacin parte del modelo citado deStufflebeam y Shinkfield8, que establece que la evaluacin no puedelimitarse a comprobar si los objetivos han sido alcanzados, sino que sedebe abarcar tambin la informacin sobre cmo se est desarrollando elprograma objeto de estudio para conseguir mejorarlo.

El modelo terico, tambin conocido como CIPP, estructura las dimensionesde evaluacin en torno a cuatro niveles de anlisis: contexto (Context),entrada (Input), proceso (Process) y producto (Product). En este marco, elContexto se refiere a las variables del entorno, as como a las condicionesen las que se desarrolla el programa objeto de evaluacin; el Input oentrada refleja la situacin sobre la que va a aplicarse; los Procesosincluyen los aspectos implicados en el desarrollo del plan propuesto;

finalmente, el Producto o impacto considera los logros del programa. Elestablecimiento de relaciones entre los diferentes niveles de anlisispermite ofrecer una imagen completa e integrada del impacto de unprograma en el proceso de enseanza y de aprendizaje.

Sobre este modelo general, se han planteado adaptaciones paraacomodarse a las caractersticas del trabajo, segn queda reflejado en elesquema siguiente:


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Esquema 3 Modelo de anlisis basado en el modelo CIPP de Stufflebeam y Shinkfield


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De acuerdo con el esquema propuesto, se toman como referencia cuatroniveles de anlisis:

- Contexto: contempla el anlisis del contexto educativo (en particular, laexistencia o no de un programa institucional de bibliotecas escolares),de las caractersticas del centro (tamao, modalidades formativas) y

del entorno (familias, recursos culturales y educativos de la zona,biblioteca pblica cercana). La herramienta no incluye pautasespecficas para la recogida de esta informacin, puesto quehabitualmente est disponible en el Proyecto Educativo.

- Entrada: incluye el valor e integracin de la biblioteca en el centro (apoyodel equipo directivo, dotacin econmica, etc.), el anlisis de los recursosque se le asignan (de infraestructuras, documentales y humanos), suaccesibilidad, visibilidad y disponibilidad de acuerdo a las necesidades.

- Procesos en cuatro mbitos: centro, aulas, redes de centros ybibliotecas y comunidad educativa. En particular, evala la integracinen el centro (en la documentacin, en la relacin con las familias), el

anlisis de necesidades y la oferta de servicios, la coordinacinpedaggica, el apoyo de la biblioteca al desarrollo de las competenciascontempladas en el currculo (competencias en lectura y escritura;competencia digital, en informacin y para aprender a aprender;competencia social y ciudadana), la creacin de comunidadesprofesionales y los puentes con la comunidad.

- Impacto: mide las repercusiones en los usos y usuarios desde unaperspectiva amplia.

Estos cuatro niveles comprenden, a su vez, catorce dimensiones deevaluacin de la biblioteca escolar:

VALOR E INTEGRACIN EN EL CENTRO

Se evala el valor que el centro concede a la biblioteca y el que le otorganlos distintos componentes de la comunidad escolar en aspectos como supresencia en los documentos fundamentales, los recursos que se le asignany su participacin en los rganos de gestin y coordinacin pedaggica.

ACCESIBILIDAD

Se valoran distintos aspectos que facilitan el uso de la biblioteca tantodesde un punto de vista fsico (espacios, equipamientos, sealizacin,organizacin de la coleccin), como en relacin con la gestin escolar(horarios, integracin de las biblioteca de aula).

VISIBILIDAD

Se valoran las acciones que promueve la biblioteca en relacin con ladifusin (dar a conocer), la comunicacin (invitar a la interaccin) y lasealizacin (ubicar el espacio) en el conjunto del centro.

APOYO AL CURRCULO

ANLISIS DE NECESIDADES Y OFERTA DE SERVICIOS

Se valoran los mecanismos para detectar las necesidades de los usuarios

(estudiantes y docentes) y la adecuacin de los servicios para satisfacerlas.

ADECUACIN DE LOS RECURSOS DOCUMENTALES

Se valora si los recursos disponibles resultan suficientes para el nmero deestudiantes y docentes del centro y si son adecuados a las necesidades deapoyo al currculo. Se valora tambin el equilibrio temtico en lacomposicin del fondo y la variedad de soportes, as como las tareas deexpurgo y actualizacin de la coleccin.

COORDINACIN PEDAGGICA

Se valora el nivel de integracin de la biblioteca en la actividad pedaggica,as como las estrategias empleadas para asegurar la coordinacin de labiblioteca con el equipo docente.

D3

D2

D1

D

C

B

A


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COMPETENCIAS EN LECTURA Y ESCRITURA

Se valora el papel de la biblioteca en el desarrollo de las competencias enlectura y escritura, as como las estrategias especficas que promueveneste mbito.

COMPETENCIA DIGITAL, EN INFORMACIN Y PARA APRENDER A APRENDERSe valoran las acciones de la biblioteca en relacin con la alfabetizacindigital (que comprende tanto la alfabetizacin multimedia como en TIC) yla alfabetizacin en informacin. Se incorporan, asimismo, las accionesorientadas a que los alumnos aprendan a gestionar y a regular los propiosprocesos de aprendizaje.

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Se valora la contribucin de la biblioteca al desarrollo de la competenciasocial y ciudadana, as como su coordinacin con acciones del centro en

este mbito (derechos humanos, igualdad, multiculturalidad).

USOS Y USUARIOS

Se evala el nivel de actividad que tiene la biblioteca por parte de losusuarios (estudiantes y docentes) y su grado de satisfaccin.

PLANIFICACIN Y EVALUACIN

Se valora el Plan anual de la biblioteca (su concrecin, su operatividad, sugrado de formalizacin y actualizacin) junto con las estrategias deevaluacin previstas. En ambos casos, se valora la implicacin de distintosagentes (docentes, estudiantes, Comisin de Biblioteca, Direccin).

EQUIPO DE TRABAJO

En este apartado se valoran la dedicacin de la persona responsable, suformacin y las funciones que desempea. Tambin se interroga por elpapel de la Comisin de Biblioteca y el de los equipos de apoyo.

COMUNIDAD PROFESIONAL

Se valora la relacin que se establece con programas institucionales demejora de la biblioteca escolar, ya sean promovidos por lasAdministraciones educativas o por otro tipo de entidades (fundaciones).Asimismo, se evala la integracin en redes profesionales, asociaciones,

grupos de trabajo, seminarios especializados, etc. Por ltimo, se valora lacolaboracin con la biblioteca pblica, as como con otros centros dedocumentacin (centros de profesores, bibliotecas especializadas).

PUENTES CON LA COMUNIDAD

Se valora la relacin y apertura de la biblioteca a la comunidad en que estinmersa: relacin con entidades, asociaciones y otros servicios, as comocon las familias, asociaciones de antiguos alumnos

Las caractersticas de la herramientaEsta herramienta ha sido concebida para que pueda ser utilizada de formasencilla. Se ha diseado teniendo en cuenta las siguientes caractersticas:

- Pretende suscitar un proceso de anlisis interno y compartido.- Est diseada como un protocolo u hoja de ruta que gua, paso a paso,

la reflexin.

- Est basada en preguntas que un centro puede hacerse para mejorarlos procesos educativos apoyndose en la biblioteca.

- Establece puentes con los planes de lectura y escritura y los de TIC, nosiempre suficientemente integrados con el de biblioteca.

- Se centra tanto en los productos como en los procesos.- Propone un anlisis recursivo y peridico (bienalmente).- Se puede aplicar en colegios de Primaria, institutos de Secundaria,

centros de personas adultas

I

H

G

F

E

D6

D5

D4


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- Es personalizable; en funcin de distintas necesidades, se puedendefinir itinerarios adaptados.

- Ayuda a acordar mejoras en funcin del punto de partida de cadacentro.

- Se propone como un documento de trabajo abierto, compuesto por unacoleccin de hojas donde anotar, ampliar, eliminar, compartir

Notas

1 How good is our school? Incorporating the six-point scale. Self-evaluation usingquality indicators. Norwich: HM Inspectorate of Education, 2002.

2 Improving performance through school self-evaluation and improvement planning .London: Office for Standards in Education, Children's Services and Skills, 2006.Reference No. HMI 2646.

3 Taking a closer look at the School Library Resource Centre: self-evaluation using performance indicatorsSCCC / HMI Audit Unit, 1999.

4 Improve your library: A Self-Evaluation Process for Primary Schools. London:DfES, 2004.

5 Examples of Good Practice in Primary and Nursery School Libraries. A Report byNorth Lanarkshire Council Education Resource Service. 2003.

6 Modelo da avaliao da biblioteca escolar. Rede da bibliotecas escolares, Ministerioda Educaao de Portugal, 2010.http://avaliacao.rbe.min-edu.pt/login.jsp

7 Estndares para bibliotecas Escolares CRA. Gobierno de Chile. Ministerio deEducacin, 2010.http://www.bibliotecas-cra.cl/uploadDocs/201011021326290.Estandares_BibibliotecasCRA.pdf

8 Stufflebeam D.L. y Shinkfield, A.J. (1987). Evaluacin Sistemtica Gua terica yprctica. Barcelona: Paids-MEC.
http://avaliacao.rbe.min-edu.pt/login.jsphttp://avaliacao.rbe.min-edu.pt/login.jsphttp://avaliacao.rbe.min-edu.pt/login.jsphttp://www.bibliotecas-cra.cl/uploadDocs/201011021326290.Estandares_BibibliotecasCRA.pdfhttp://www.bibliotecas-cra.cl/uploadDocs/201011021326290.Estandares_BibibliotecasCRA.pdfhttp://www.bibliotecas-cra.cl/uploadDocs/201011021326290.Estandares_BibibliotecasCRA.pdfhttp://avaliacao.rbe.min-edu.pt/login.jsp


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Herramienta de autoevaluacinLa herramienta de autoevaluacin Bibliotecas escolares entreinterrogantes?se propone como un documento abierto, compuesto por un

conjunto de hojas de trabajo que, paso a paso, va pautando elautoanlisis. Todas ellas estn diseadas para que queden registradas lasideas que vayan surgiendo e incluyen numerosos espacios para anotar,ampliar, eliminar, comentar y dejar constancia de las decisiones que se vanadoptando.

Este instrumento permite documentar el proceso interno de un centro einvita a que se lleve a cabo de forma conjunta y recursiva (al menos,bienalmente).

La herramienta se compone de:

- Hojas de trabajo- Manual de uso- Consejos- Glosario


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Hojas de trabajo

1. Plan de autoevaluacin

2. Datos bsicos de la biblioteca

3. Dimensiones e indicadores de logro: de la A a la I

Cmo lo estamos haciendo?

Cmo saber el nivel de logro de nuestra biblioteca?

Cmo mejorar? Hoja de evaluacin y planificacin

4. Hoja resumen


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1. Plan de autoevaluacin

CENTRO__________________________________________________

COORDINACIN DEL PROCESO A CARGO DE __________________________(nombre de la persona responsable de la BE)

ITINERARIO ELEGIDO

Completo (dimensiones de la A a la I)

Orientado a la integracin curricular (dimensiones A, D, F y G)

Orientado al balance entre recursos y usos(dimensiones B, C, D2, E, F y G)

Itinerario personalizado. Indicar dimensiones evaluadas:

__________________________________________________________

__________________________________________________________

OTRAS PERSONAS IMPLICADASComisin de Biblioteca (si existe)

Docentes

Estudiantes

Comisin de CoordinacinPedaggica

Equipo directivo

Claustro

Familias

Otros (por ejemplo: bibliotecade la zona, asociacionesprofesionales, etc.)

Asesora externa

TIEMPO ESTIMADO___________________________________________


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CALENDARIO DE REUNIONES

FECHA ASISTENTES

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

PERIODICIDAD PREVISTA PARA LA AUTOEVALUACIN

Bienal

Otra. Cul___________________

Indicar la fecha de inicio prevista de la siguiente autoevaluacin__________

PARA DOCUMENTAR EL PROCESO

Se crear una carpeta compartida en la red del centro llamada ______

Los documentos impresos se archivarn en _____________________

La persona responsable de gestionar el archivo ser ______________

ACCIONES CON LOS RESULTADOS Y EL PLAN DE MEJORA

Contrastar los resultados con los de autoevaluaciones anteriores(si las hubiere)

Elaborar un dossier con la documentacin generada durante el proceso

Contrastar los resultados con otros centros en procesode autoevaluacin

Difundir los resultados en el centro (Claustro, Consejo Escolar)

Participar en convocatorias de ayudas a las bibliotecas escolares

COMENTARIOS:

Fecha de realizacin del Plan y personas que han intervenido ____________________________________________________________________________________________________________________________________


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2. Datos bsicos de la biblioteca

Antes de comenzar a utilizar la herramienta de autoevaluacin, completa esta ficha para obtener una visin rpida de algunos datos bsicos.

MIS DATOS

Centro

N de alumnos

N de profesores

Modalidades formativas (indicar)

Contexto

Existe un programa institucionalde biblioteca escolar en laComunidad Autnoma?

(s/no)

Existe una biblioteca pblicaen la zona? (s/no)

Otros recursos del entorno (indicar)

Biblioteca

Biblioteca central (s/no)Aos en funcionamiento

Bibliotecas de aula (s/no)

Bibliotecas en los departamentos (s/no)

Instalaciones

Superficie (m2)

N de puestos de lectura

N total de ordenadores

Otros (CD-ROM, DVD, lectoreselectrnicos) (indicar)

Otros (almacn, sala deordenadores) (indicar)

MIS DATOS

Coleccin

Nmero de tems

Variedad de soportes (CD-ROM,DVD, libro electrnico)

(s/no)

Libros de conocimiento (% sobre el total)

Libros de ficcin (% sobre el total)

Catlogo automatizado (s/no)

Equipo detrabajo

Profesor/a (s/no)

Bibliotecario/a (s/no)

Otros (s/no)

Antigedad en el cargoDedicacin semanaldel responsable (n de horas)

Comisin de Biblioteca (s/no)

Equipos de apoyo (docentes,estudiantes, familias) (indicar)

Gestin yproyectos

Presupuesto anualpara adquisiciones (cantidad estimada)

Apertura en horario lectivo(semanal) (n de horas)

Apertura en horario no lectivo(semanal)

(n de horas)

Participacin en proyectos deinnovacin y mejora (s/no)

Proyecto de bibliotecaen el centro (s/no)


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MIS DATOS

Plan de trabajo anualde biblioteca

(s/no)

Evaluacin peridica (s/no)

Serviciosgenerales

Consulta en sala de materialesimpresos (s/no)

Consulta en sala de audiovisuales (s/no)

Acceso a Internet (s/no)

Uso de ordenadores para trabajopersonal (s/no)

Prstamo individual (s/no)

Prstamo de aula (s/no)

Prstamo de departamento (s/no)

Prstamo interbibliotecario (s/no)

Fotocopias (s/no)

Obtencin de documentosde otras bibliotecas (s/no)

Otros (can de proyeccin,procesamiento de imgenes yvdeo digital) (indicar)

MIS DATOS

Servicios deinformacin

Dosieres de prensa (s/no)

Bibliografas (s/no)

Recopilacin y seleccinde recursos de Internet

(s/no)

Sumarios de revistas (s/no)Boletn de novedades (s/no)

Informacin personalizadapor correo electrnico (s/no)

Web (s/no)

Publicaciones propias (s/no)

Programa deactividades

(ltimocurso)

Promocin de la lectura (s/no)

Formacin en el uso de lainformacin y las fuentes

(s/no)

Formacin de estudiantes

en el uso de TIC (s/no)

Relacin con el Proyecto deLectura y Escritura de Centro ycon el de TIC

(s/no)


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BIBLIOTECAS ESCOLARES ENTRE INTERROGANTES?30

3. Dimensiones, indicadores y niveles de logro

A. Valor e integracin en el centro

B. Accesibilidad

C. Visibilidad

D. Apoyo al currculo

D1. Anlisis de necesidades y oferta de servicios

D2. Adecuacin de los recursos documentales

D3. Coordinacin pedaggica

D4. Competencias en lectura y escritura

D5. Competencia digital, en informacin y para aprender a aprender

D6. Competencia social y ciudadana

E. Usos y usuarios

F. Planificacin y evaluacin

G. Equipo de trabajo

H. Comunidad profesional

I. Puentes con la comunidad

Itinerario completo:

Itinerario orientado a la integracin curricular:

Itinerario orientado al balance entre recursos y usos:

Itinerario personalizado:

GFED2CB

GFD6D5D4

D3D2D1A

IHGFED6

D5

D4

D3

D2D

1

DCBA


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A. Valor e integracin en el centro

Se evala el valor que el centro concede a la biblioteca y el que le otorgan los distintos componentes de la comunidad escolar en aspectos comosu presencia en los documentos fundamentales, los recursos que se le asignan y su participacin en los rganos de gestin y coordinacinpedaggica.

Cmo lo estamos haciendo?DEFICIENTE LIMITADO BUENO EXCELENTE

A1 Apoyo del equipo directivo

En el marco de la autonomade gestin de los centros, elequipo directivo no destinarecursos para elfuncionamiento de labiblioteca.

El equipo directivo destinaocasionalmente algn recurso(horario del responsable y delos equipos de apoyo,presupuesto) para labiblioteca, pero estos no sonsuficientes para su correctofuncionamiento.

El equipo directivo destinarecursos a la biblioteca, perode manera no regular ni sujetaa una planificacin.

El equipo directivo considera labiblioteca como una de susprioridades e impulsaestrategias para implantarla,integrarla y desarrollarla.Adems, apoya a la bibliotecaen todas sus iniciativas demejora (presentacin apremios, proyectos).

Tambin aparece en el

Proyecto de direccin delCentro, en el caso de queexista.

A2

Presencia de la bibliotecaen los documentos

fundamentales de gestiny poltica curricular

del centro

La biblioteca no aparece citadaen ningn documento(Proyecto Educativo, ProyectoCurricular, ProgramacinGeneral Anual, Plan de Lecturay Escritura, Plan de TIC).

La biblioteca se cita comorecurso en algn documentodel centro (por ejemplo, en elProyecto Educativo), pero nose definen sus funciones. Nose cumple con la polticacurricular del centro.

La biblioteca se contempla envarios de los documentos degestin y poltica curricular,pero no aparece integrada deun modo sistemtico en losdocumentos del centro(comprensin lectora, hbitosde lectura, lectura digital,ALFIN).

La biblioteca se contemplacomo espacio formativo en losdocumentos fundamentalesdel centro. Su planificacinanual se incorpora a laProgramacin General Anual yla biblioteca aparece en losdocumentos de promocin ydifusin del centro.

A


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DEFICIENTE LIMITADO BUENO EXCELENTE

A3

Variedad de rganosdel centro

en los que participa la

biblioteca

La biblioteca no participa enningn rgano de gestin,planificacin y coordinacinpedaggica del centro.

La biblioteca forma parte dealgn rgano de gestin,planificacin y coordinacinpedaggica del centro.

La biblioteca mantienecontactos peridicos con elequipo directivo y forma partede algn rgano de gestin,planificacin y coordinacin

pedaggica del centro.

La biblioteca tiene presenciapermanente en los distintosrganos de gestin,planificacin y coordinacinpedaggica del centro.

Especficamente, estintegrada en la Comisin deCoordinacin Pedaggica.

A4

Adecuacin de la dotacineconmica para las

necesidades documentalesde la biblioteca

La biblioteca no cuenta conrecursos propios de ningntipo. Los recursos para laadquisicin de documentos segestionan desde los ciclos y/odepartamentos.

La biblioteca recibeespordicamente algunadotacin econmica paraadquirir fondos, pero esto nogarantiza su correctaactualizacin (vase lacolumna Renovacin anualenla tabla de valores numricos

del Anexo, pgina 117).

La biblioteca cuenta con unpresupuesto anual limitadopara la adquisicin derecursos, aunque no quedagarantizada la actualizacindel fondo (vase la columnaRenovacin anualen la tablade valores numricos del

Anexo, pgina 117).

La biblioteca cuenta con unpresupuesto anual para laadquisicin de recursos, lo quegarantiza una actualizacinequilibrada del fondo (vase lacolumna Renovacin anualenla tabla de valores numricosdel Anexo, pgina 117).

Adems obtiene dotacineconmica mediante losproyectos de mejora a los quese presenta.

A5


necesidades generalesde la biblioteca

La biblioteca no cuenta conrecursos propios de ningntipo.

Los gastos ordinarios defuncionamiento de labiblioteca, los derivados de laorganizacin de actividades ylas mejoras en lasinfraestructuras se supeditan ala disponibilidad econmica delcentro.

La biblioteca dispone de unpresupuesto anual suficientepara su funcionamientoordinario y para organizaractividades. Las mejoras deinfraestructuras se supeditan ala disponibilidad econmica delcentro.

La biblioteca dispone de unpresupuesto anual suficientepara su funcionamientoordinario y para organizaractividades. El centro impulsalas inversiones necesarias paralas mejoras de infraestructuras(espacio, dotaciones

informticas).


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A6 Apoyo de las familias

Las familias no consideran laexistencia de la bibliotecacomo un factor que incida enla calidad del centro.

Las familias valoran laexistencia de la biblioteca,pero no se implican en ningnaspecto de su funcionamiento:no asisten a las actividades

que esta programa ni prestansu apoyo cuando se lessolicita.

Las familias valoran laexistencia de la biblioteca,responden positivamente a suspropuestas y se implican enalgunos aspectos. A pesar de

ello, no existen canales decolaboracin expresamenteestablecidos.

Las familias valoran labiblioteca como un elementoclave de calidad del centro yparticipan muy activamente enla preparacin y ejecucin de

las actividades propuestas.Estn representadas en laComisin de Biblioteca ycolaboran en la elaboracin yejecucin del Plan de trabajoanual y en otros proyectos.


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Cmo saber el nivel de logro de nuestra biblioteca?

Estas preguntas te ayudarn a conocer los puntos fuertes y dbiles de la biblioteca en relacin con su integracin en el centro. Una vez que las hayascontestado, podrs ayudarte de tus respuestas para situarla en alguno de los cuatro niveles descritos en las pginas anteriores (deficiente, limitado, buenoo excelente). Las respuestas (s/no) no deben ser vistas como un valor absoluto, sino como una gua orientativa.

Preguntas gua S NO

1. Existe una estrategia de centro para implantar y desarrollar labiblioteca?

2. El equipo directivo considera la biblioteca como una de susprioridades?

3. La biblioteca aparece en el Proyecto Educativo, ProyectoCurricular, Programacin General Anual, Plan de Lectura yEscritura, Plan de TIC, Proyecto lingstico?

4. Se atribuyen funciones especficas a la biblioteca en elProyecto Educativo de Centro y se hacen explci tas?

5. Aparece la biblioteca en los documentos de promocin ydifusin del centro?

6. Las actividades de la biblioteca se incluyen en laprogramacin anual?

7. Se trata de la biblioteca en las reuniones de los distintosrganos del centro?

8. Est previsto que la biblioteca presente su memoria anual deactuacin en alguna de las reuniones de los rganos gestores

del centro?9. En el caso de que el responsable de la biblioteca no sea

docente, participa en reuniones de coordinacin pedaggica encalidad de responsable?

10. El responsable de la biblioteca mantiene reuniones con elequipo directivo?

Para recabar informacin, indica qu medios has empleado:

Revisar los documentos que definen la poltica educativa del centro(Proyecto educativo y curricular) e identificar el papel asignado a labiblioteca.

Organizar una reunin con la Jefatura de estudios y/o Direccinpara valorar logros y mejoras.

Recoger opiniones de la comunidad educativa (docentes,estudiantes, familias).

Analizar la presencia de la biblioteca en los distintos rganos detrabajo del centro (orden del da y actas de reuniones del claustro,reuniones de docentes, comisiones, equipos de trabajo, reunionescon las familias).

Analizar la documentacin que se entrega a las familias en lasjornadas de puertas abiertas, jornadas de acogida y otrasactividades.

Analizar la documentacin presentada para concursar en proyectos

de innovacin.

Adems, he utilizado:

Valor e integracin en el centroA


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Preguntas gua S NO

11. El responsable de la biblioteca mantiene reuniones con losdepartamentos/ciclos?

12. En el orden del da de las reuniones de los rganos de gestindel centro se contempla un punto especfico para tratar de la

biblioteca?13. Se cuenta con la biblioteca para la organizacin de

actividades?

14. Se cuenta con la biblioteca en proyectos del centro(inmigracin, salud, enseanza bilinge, mediacin escolar)?

15. La biblioteca cuenta con un presupuesto propio (autnomo)?16. El presupuesto se renueva anualmente?17. La asignacin econmica de la biblioteca permite mantener la

actualidad de la coleccin (renovar anualmente el 10%)?

18. La asignacin econmica de la biblioteca permite planificar yrealizar actividades?

19. La biblioteca intenta captar recursos econmicos para sudesarrollo presentndose a concursos de proyectos deinnovacin educativa, proyectos de mejora, etc.?

20. El centro favorece la renovacin y la mejora de los espacios einfraestructuras de la biblioteca?

21. La biblioteca se presenta como un factor de calidad del centro(a las familias, en las memorias)?

22. Se visita la biblioteca en la jornada de puertas abiertas?23. Se habla de la biblioteca en las reuniones con familias?

Ideas interesantes para mi biblioteca:


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Cmo mejorar? HOJA DE EVALUACIN Y PLANIFICACINNIVEL

ACTUALNIVEL

DESEADOACCIONESDE MEJORA

PERSONASIMPLICADAS PLAZO OBSERVACIONES

A1Apoyo del equipo

directivo

DeficienteLimitadoBuenoExcelente

A2

Presencia de la bibliotecaen los documentos

fundamentales de gestiny poltica curricular del

centro


A3Variedad de rganosdel centro en los queparticipa la biblioteca


A4


necesidadesdocumentales de la

biblioteca


A5


necesidades generales dela biblioteca


A6 Apoyo de las familias

Deficiente

LimitadoBuenoExcelente

Valor e integracin en el centroA


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B. Accesibilidad

Se valoran distintos aspectos que facilitan el uso de la biblioteca tanto desde un punto de vista fsico (espacios, equipamientos, sealizacin,organizacin de la coleccin), como en relacin con la gestin escolar (horarios, integracin de las biblioteca de aula).

Cmo lo estamos haciendo?


B1 Adecuacin del espacio

El espacio de la biblioteca esclaramente insuficiente y nocumple con la legislacinvigente. No tiene capacidad nipara un grupo-clase y sudistribucin es muy rgida.

El espacio cumple con lalegislacin vigente y tienecapacidad para un grupo-clase, pero no para otrasactividades simultneas. Laszonas no estnsuficientemente delimitadas nise adaptan a las distintasedades de los usuarios.

El espacio permite trabajarcon un grupo-clase ntegro y,a la vez, son posibles otrosusos simultneos (lecturainformal, uso de ordenadores,prstamo, lectura, consultas aInternet o actividades engrupo), aunque las zonas noestn totalmentediferenciadas. Carece deespacios suplementarios.

El espacio permite trabajar conun grupo-clase ntegro, siendoposibles otros usos simultneos.Cuenta, adems, con espaciossuplementarios anexos ocercanos a la sala de biblioteca:almacn, sala de actos, puntosde lectura distribuidos por elcentro, etc. Las zonas estn bienidentificadas y no se interfieren.El espacio est bien

aprovechado, sin dar sensacinde agobio.

B2 Idoneidad del mobiliario

El mobiliario es antiguo, nohomogneo, procedente de loque ha ido sobrando en lasdistintas adecuaciones delcentro.

El mobiliario no es homogneoni muy apropiado para lasfunciones de la biblioteca,aunque s suficiente.

El mobiliario es aceptable ysuficiente, si bien no ha sidoadquirido especficamentepara la biblioteca.

El mobiliario es reciente,moderno y adecuado. Adems,ha sido adquirido de maneraespecfica para la biblioteca.

B3 Adecuacin del equipamientotecnolgico

No hay ningn equipamientotecnolgico.

La biblioteca solo dispone dealgn ordenador para uso delresponsable.

Dispone de variosordenadores actualizados yoperativos con conexin aInternet, para uso delresponsable y de los alumnos.

Existe equipamiento informtico,con varios ordenadoresactualizados y operativos, conacceso a Internet y con unespacio diferenciado para uso delalumnado. Adems, la bibliotecatiene equipamiento audiovisualpropio (reproductor de CD, DVD,cmaras de fotografa, de vdeo,escner).

B


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B4 Accesibilidad de la coleccin

Los documentos estnalmacenados en armarioscerrados con llave, sinposibilidad de disponer deellos cuando se necesitan.

Los documentos estnalmacenados en armarioscerrados con llave, pero conposibilidad de obtenerloscuando se precisan, previapeticin al responsable.

Gran parte de los documentosestn disponibles medianteacceso directo en la salacentral, aunque algunosgrupos se encuentran endespacho o departamentos.

Todos los documentos quecomponen la coleccin estndirectamente accesibles y enestanteras abiertas.

B5Accesibilidad en lnea

de la coleccin (catlogosy recursos electrnicos)

No existe acceso en lnea ni alcatlogo ni a ningn tipo derecursos electrnicos odigitales.

Existe acceso en lnea alcatlogo, pero a ningn otrorecurso o documentoelectrnico o digitalseleccionado por la biblioteca(bases de datos, revistaselectrnicas, coleccionesdigitales).

Se puede acceder en lnea alcatlogo y a recursoselectrnicos y digitalesseleccionados por la biblioteca(bases de datos, revistaselectrnicas, coleccionesdigitales...), pero sin queestos estn organizados.

Existe acceso en lnea al catlogoy a recursos electrnicos ydigitales seleccionados por labiblioteca (bases de datos,revistas electrnicas, coleccionesdigitales...), estando dispuestosde manera organizada yclasificada y siendo actualizadosperidicamente.

B6

Organizacinde la coleccinsegn criterios

normalizados

La coleccin no estorganizada. Los documentos estnorganizados atendiendo aalgn criterio no normalizado(reas, nmero correlativo,ordenacin alfabtica).

La coleccin est organizadautilizando como criterio laordenacin por materiassegn la CDU (ClasificacinDecimal Universal), pero solocon las subdivisiones msgenerales.

La coleccin est organizadautilizando como criterio laordenacin por materias segn laCDU, estableciendo subdivisionesdetalladas en aquellas materiasque lo precisen.

B7Sealizacin

de la coleccin

La coleccin no estsealizada.

Existe alguna sealizacin enlas estanteras, aunque detipo muy general

Hay una sealizacindetallada en las estanteras ybaldas, lo que permiteorientarse en la localizacinde los documentos.

Existe una sealizacinexhaustiva de la coleccin,incluyendo, adems de cartelesen estanteras y baldas, planosde distribucin de la coleccin y

posters indicando la CDU y lamanera de localizar losdocumentos en el catlogo y enlas estanteras.


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B8

Integracinde las bibliotecas de aulaen la biblioteca del centro

(si procede)

Las aulas disponen demateriales documentales nogestionados por la bibliotecacentral.

Las aulas disponen de lotescerrados de documentos,formados por aportacionesdiversas, sin responder anecesidades especficas del

currculo y sin actualizacin.

Las clases que lo requierandisponen de bibliotecas deaula, que se gestionan desdela biblioteca central y que senutren con fondos de esa

biblioteca, previa peticin delos profesores.

La biblioteca central dispone deun programa de prstamo paralas bibliotecas de aula, lo quepermite actualizar estasperidicamente, respondiendo a

las necesidades del currculo encada nivel, rea y momento delcurso.

B9

Integracin de las bibliotecasde departamento

en la biblioteca central(si procede)

Los departamentos disponende materiales documentalesno gestionados por labiblioteca central y esta notiene ninguna informacinsobre ellos.

En los departamentos haydocumentos que sonorganizados y gestionados porellos mismos, y sobre los queinforman a la bibliotecacentral.

Los departamentos disponende bibliotecas que segestionan desde la bibliotecacentral en cuanto altratamiento de losdocumentos y a laactualizacin del catlogo,pero el prstamo depende del

departamento.

Los departamentos disponen debibliotecas gestionadas por labiblioteca central, no solo encuanto al tratamiento de losdocumentos y a la actualizacindel catlogo, sino que tambin labiblioteca central gestiona elprstamo y los restantes

servicios.

B10Amplitud del horario

de aperturade la biblioteca

La biblioteca da servicio (abrela sala de lectura y/o daprstamo y/o recibe clases deprofesores con alumnos)

menos de tres horassemanales.

La biblioteca da servicio (abrela sala de lectura y/o daprstamo y/o recibe clases deprofesores con alumnos)

entre cuatro y nueve horassemanales.

La biblioteca da servicio (abrela sala de lectura y/o daprstamo y/o recibe clases deprofesores con alumnos)entre 10 y 19 horassemanales, cubriendo en losIES con doble turno almenos parcialmente, loshorarios de maana y tarde.

La biblioteca da servicio (abre lasala de lectura y/o da prstamoy/o recibe clases de profesorescon alumnos) ms de 20 horassemanales, abarcando, en losIES con doble turno, horarios demaana y tarde.

B11

Distribucin del horariode la biblioteca

para uso por partede las clases

No se contempla que las

clases accedan a la biblioteca.

De manera espordica, no

planificada, y a peticin dealgn profesor, se asignatiempo para uso de labiblioteca por parte de algunaclase.

Mensualmente, existe un

horario flexible que asegura eluso de la biblioteca por partede todas las clases. En esehorario se atienden lasnecesidades demandadas porcada una de las clases.

Semanalmente, existe un horario

flexible que asegura el uso de labiblioteca por parte de todas lasclases. En ese horario seatienden las necesidadesdemandadas por cada una de lasclases.


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B12 Apertura de la bibliotecafuera del horario de clase

La biblioteca no abre fuera delhorario de las clases.

La biblioteca abre menos detres horas semanales (enrecreos, tiempos de comedoro tardes).

La biblioteca abre entre tres ydiez horas semanales (enrecreos, tiempos de comedoro tardes).

La biblioteca abre ms de diezhoras semanales (en recreos,tiempos de comedor o tardes).

B13Adecuacin de los recursosa la accin compensatoria

del centro

La biblioteca no dispone deningn espacio ni recursoespecfico par

Bibliotecas Escolares-Herramienta de Autoevaluacion

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