CABELLO MARTINEZ Maria Una Perspectiva Psicologica Aprendizaje de Personas Adultas

7/26/2019 CABELLO MARTINEZ Maria Una Perspectiva Psicologica Aprendizaje de Personas Adultas

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Didctica y educacinde personas adultas

Una propuesta para el desarrollo curricular

PorMara Josefa Cabello Martnez (coord.)

EdicionesAljibe.

Primera

Edicin:1997.

Este materiales de uso

exclusivamentedidctico.

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NDICE

PRESENTACIN.13CAPTULO I: LA ACCIN EDUCA TIV A COMO PROYECTO CULTURAL Y SOCIAL.

Marta Josefa Cabello Martnez..17Introduccin171. Educacin de Adultos como proyecto de educacin popular.182. Aproximacin autocrtica193. Transformaciones estructurales en lo social y repercusiones en lo educativo214. Algunos hitos en la configuracin de la Educacin de Adultos..245. Hacia nuevos referentes para nuevas sociedades286. Algunas propuestas para un currculum de Educacin Bsica de Adultoscomo proyecto cultural31

CAPTULO II: LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS DESDE UNA PERSPECTIVA

SOCIOCRTICA.Jos Beltrn Llavador...35Introduccin...351. La cuestin de las demandas y de las necesidades.372. La atencin a la diversidad especfica423. El reto de la igualdad..474. Conclusiones..50

CAPTULO III:DE LA POLTICA EDUCATIVA A LAS POLTICAS EN EDUCACIN DEADULTOS.Miguel Loza Aguirre..53Introduccin531. Las concepciones polticas y las polticas de aplicacin-desarrollo...541.1. Polticas educativas y polticas de Educacin de Adultos...54

1.2. Ideologa y polticas de Educacin de Adultos561.3. Los diferentes niveles de las polticas..602. Criterios y modelos para el anlisis de las diferentes polticas de Educacin de Adultos..642.1. Polticas educativas y polticas curriculares.652.2. Polticas de igualdad de oportunidades, de empleo y de Educacin de Adultos.692.3. La coordinacin interinstitucional como expresin de polticas de colaboracin...713. Esferas de influencia y mbitos de aplicacin de las polticas de la Educacin de Adultos:mundial, de la Unin Europea, estatal, local..733.1. Las polticas mundiales de Educacin de Adultos..733.2. Las polticas de Educacin de Adultos en la Unin Europea.753.3. Las polticas de Educacin de Adultos en el Estado Espaol, las Comunidades Autnomas yen el mbito local79

3.4. El papel de la sociedad civil: participacin, organizacin y expresin de demandas..814. Queda abierto el debate...844.1. Elementos para el anlisis colectivo 84

CAPTULO IV: LOS CURRCULA DE EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN ELESTADO DE LAS AUTONOMAS.Agustn Requejo Osorio85Introduccin...851. Los currcula: legislacin de carcter general861.1. La L. O. G. S. E. o el diseo poltico de la Educacin de Personas Adultas..871.2. Las leyes de Educacin de Adultos en las Comunidades Autnomas882. El Diseo Curricular Bsico en Educacin de Personas Adultas...90

3. El Desarrollo Curricular con Personas Adultas..913.1. La propuesta curricular del Ministerio de Educacin..933.2. El currculum de la Educacin de Personas Adultas en las Comunidades Autnomas...96

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4. La red de Educacin de Adultos en el Estado...102

CAPITULO V: LOS CENTROS DE EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS y SUENTORNO TERRITORIAL: ORGANIZACIN DE REDES LOCALES.

Alfons Formariz Poza...105Introduccin..1051. Los centros de Educacin de Personas Adultas1051.1. Los centros de Educacin de Personas Adultas: variedad y apunte histrico...1051.2. Centros y Educacin de Personas Adultas: perspectiva global.1071.3. Nuevas necesidades llamando a las puertas de los centros....1092. Los centros de Educacin Bsica de Personas Adultas1112.1. El centro de Educacin Bsica de Personas Adultas, lugar deencuentro, espacio para aprender y disfrutar....1112.2. El C. E. A. como estructura funcional...1122.3. El C. E. A. como estructura organizativa y funcional...1142.4. Cada centro un proyecto1172.5. El C. E. A. como espacio formativo..119

2.6. Perfiles profesionales polivalentes y distintos sistemas contractuales en los C. E. As.1202.7. Los C. E. As de iniciativa social o socio-pblicos: convenios y conciertos..1213. Coordinacin territorial: redes y planes locales de Educacin de Personas Adultas1223.1. Necesidad de coordinacin: redes y planes locales de EA. Un paseopor el barrio o el municipio...1223.2. Problemtica que hace falta abordar desde el marco delas redes o desde el de los planes locales/territoriales..1233.3. Etapas de la coordinacin o del P. L. E. A1253.4. Consolidacin de la coordinacin o del P. L. E. A1273.5. Evaluacin y estrategias de redefinicin1284. A modo de conclusin: la valoracin de los proyectos y la singularidad de las propuestas.1295. Propuestas de reflexin.130

CAPTULO VI:LOS EDUCADORES DE PERSONAS ADULTAS y SUFORMACIN ANTE UN MUNDO EN CAMBIO.Maite Arandia Loroo...131Introduccin..1311. Exigencias derivadas del tipo de evolucin de las sociedades.1322. El trabajo interprofesional en una realidad compleja y plural..1343. Las tradiciones formativas en el campo educativo...1364. El desarrollo profesional en cuanto adquisicin de una cultura1385. Aproximacin a los procesos formativos de educadores de Personas Adultas.1446. Los programas formativos fundamentados en la reflexin y participacinclave del trabajo en Educacin de Personas Adultas1477. A modo de sntesis....153

CAPTULO VII: LA CONSTRUCCIN y LA PRCTICA SOCIAL DEL CONOCIMIENTOEN EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS.

Mara Josefa Cabello Martnez155Introduccin..1551. El debate sobre los contenidos curriculares..1572. Los contenidos curriculares y las concepciones sobre el conocimiento:interpretaciones positivista y sociocrtica1583. Los contenidos de la Educacin Bsica de Personas Adultas despus de la L. O. G. S.E1604. La relevancia de los contenidos en Educacin Bsica de Personas Adultas.1645. Los contenidos curriculares como cruce de culturas y saberes.1676. Contenidos para una cultura Popular: un debate abierto...174

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CAPTULO VIII: UNA PERSPECTIVA PSICOLGICA: APRENDIZAJE DE PERSONASADULTAS-ENSEANZA ENTRE PERSONASADULTAS.

Antonia Rodrguez Fernndez..175Introduccin..1751. De qu hablamos cuando nos referimos a Personas Adultas?................................................1782. El aprendizaje en la Persona Adulta.1852.1. Teoras psicolgicas sobre el aprendizaje.1852.2. Capacidad intelectual de la Persona Adulta y su relacin con el aprendizaje..1902.3. Actitudes e intereses de las Personas Adultas ante el aprendizaje....1933. Relaciones entre la Psicologa y la Didctica..195

CAPTULO IX: LA PRCTICA REFLEXIVA: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA yAPRENDIZAJE EN EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS.

Mara Josefa Cabello Martnez201Introduccin..2011. Mtodos y educacin: distintas concepciones..2022. Ideas generales para las decisiones metodolgicas..204

3. Aspectos especficos en la Educacin de Personas Adultas2054. Criterios metodolgicos para la Educacin-de Personas Adultas2094.1. Enseanza y aprendizaje basados en la experiencia..2104.2. Participacin..2134.3. Diversidad..2174.4. Organizacin curricular abierta y sistema modular.......2204.5. Interdisciplinariedad...2245. Apuntes para seguir indagando.226

CAPTULO X:PRCTICA REFLEXIVA E INVESTIGACIN EN EDUCACIN.Mara Josefa Cabello Martnez229Introduccin..229

1. La investigacin educativa y la oposicin cuantitativo/cualitativo..2302. Trabajo educativo, investigacin y formacin del profesorado2312.1. La distancia entre los discursos y las prcticas..2322.2. La funcin social de la escuela...2332.3. Mito y realidad en la investigacin educativa2342.4. La relacin teora-prctica..2353. La distincin cuantitativo/cualitativo: una falsa disyuntiva?..................................................2374. Caractersticas, requisitos y posibilidades de la investigacin hecha por el profesorado.2384.1. Diferencias fundamentales entre investigacineducativa e investigacin sobre educacin...2384.2. Algunas consideraciones para realizar investigaciones educativas...2404.3. Mtodos e instrumentos adecuados en la investigacin educativa....242

CAPTULO XI:DEL CAOS AL EFECTOO MARIPOSA.Toms R. Villasante..245 2. La construccin de la complejidad por la praxis..2493. Algunos estilos/efectos mariposa..253BIBLIOGRAFA.257AUTORES...279

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CAPTULO IV

LOS CURRCULA DE EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS EN EL ESTADO DE LASAUTONOMAS

INTRODUCCIN

Uno de los elementos claves de la educacin de las personas adultas est relacionado con lasdecisiones que se toman respecto al currculum y, de manera particular, en los mbitos especficos dela educacin formal.

Pero las decisiones curriculares no son unas decisiones meramente tcnicas que explicitan losprogramas de enseanza. Toda accin educativa en la que se determinan unos objetivos especficos deaprendizaje, no puede estar ajena a la realidad cultural, al contexto social, a la dimensin psicolgica y

por supuesto a los elementos didcticos y relaciones que se establezcan entre los sujetos (profesores yalumnos) y los contenidos, materiales, tiempo y objetivos que se pretenden.A su vez, en el propio anlisis del sistema educativo y sus decisiones curriculares estn presentes

las normas legales que indican o sancionan los mnimos obligatorios, los programas oficiales, ascomo los proyectos educativos de centro y el currculum que cada profesor desarrolla en el aula.

Si esta situacin se ofrece con un carcter general, en el caso de la educacin de adultos lasdecisiones polticas, el contexto sociocultural en que vive el adulto, su propia psicologa, su entornosociofamiliar y laboral determinan que cualquier actividad de formacin tanto formal como no formaldeben tener en cuenta esta , mltiple realidad.

Una realidad que, desde la Pedagoga Institucional tiene dos vertientes: lo "instituido" (lo dado yproclamado con carcter legal, oficial, etc.) y lo "instituyente" (las situaciones y realizaciones a travsde las cuales los grupos y personas interpretan y ponen en accin los aspectos normativos e

indicaciones que se les sugieren desde instancias que les afectan).Existe por tanto una dialctica entre lo que nos "viene dado" (legislado, ordenado, programado...)y lo que "nosotros actuamos" (la forma en que, desde contextos institucionales, de grupo o personalesplasmamos y ponemos en prctica las recomendaciones que desde diferentes instancias o personasrecibimos).

Tener en cuenta esta situacin nos ayudar a entender que el currculum y las decisionescurriculares estn impregnadas y relacionadas con situaciones que no son meramente tcnicas odidcticas. A su vez en el caso de la educacin de adultos sera altamente incoherente disearproyectos de formacin que no tuvieran en cuenta los contextos culturales y sociocomunitarios delpropio sujeto adulto, as como la dimensin ocupacional.

Si por algo se caracteriza el aprendizaje adulto es sobre todo por la conveniencia de partir de supropia realidad y experiencia; de la necesidad de implicacin del adulto en el proceso formativo, de la

funcionalidad aplicativa de los contenidos propuestos. Todo esto supone optar por un carcter abiertoe interdisciplinar as como favorecer, lo ms posible, procesos y actividades de autoformacin.

Desde estas situaciones pretendemos considerar los currcula en el marco actual del denominado"Estado de las Autonomas".

1. LOS CURRCULA: LEGISLACIN DE CARCTER GENERAL

Como sugiere Torres (1991: 206) la construccin del currculum atraviesa una serie de faseshasta su desarrollo y evaluacin en el aula.

En estas fases podemos considerar dos tiempos o situaciones diferentes. Una primera msnormativa y que tiene que ver con la realidad poltica-legislativa. Una segunda donde, una vezproclamada la legislacin especfica, la comunidad educativa asume una mayor importancia.

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En la primera fase es cuando se emprende y disea una concreta poltica educativa y se expresaen leyes y en documentos que de alguna forma determinan el "currculum ideal-oficial" con su carcterintencional y nivel terico que, posteriormente, se plasma en el currculum oficial legislado.

En la segunda fase dicho currculum es interpretado por los intermediarios (Editoriales,Movimientos de Renovacin Pedaggica, Centros de Profesores, Servicios Municipales de Educacin,Sindicatos...); es planificado por el centro escolar, reledo y elaborado por el profesorado y elalumnado en el aula y, finalmente, aplicado.

Centrndonos en la primera fase, un hecho importante es el cambio de la realidad sociopolticade nuestro pas. Si la Ley General de Educacin (1970) en el contexto poltico de aquella poca,mantena de forma clara un sistema educativo centralizado, la Constitucin (1978) ha inaugurado unnuevo marco poltico-administrativo que ya no es "nico" y "central" sino "diverso" y "plural". Elartculo 2 (configurador de la estructura del Estado) as como el ttulo VIII reconoce a lasComunidades Autnomas el derecho a constituirse como tales, dotarse de las competencias y laorganizacin necesarias para poder disear y llevar adelante una orientacin propia como expresindel derecho a su propia identidad y a institucionalizarse como poder pblico en el marco que quedaestablecido. En este contexto, la propia Constitucin ha establecido una pluralidad de vas y, al mismotiempo, diferentes niveles de competencias a asumir.

En el tema educativo nos encontramos con comunidades que, desde hace tiempo, tienencompetencias plenas en educacin (Catalua, Pas Vasco, Galicia, Andaluca, Comunidad Valenciana,Canarias y Navarra) y todos los dems que se espera las tengan en breve.

1.1. La LOGSE o el diseo poltico de la Educacin de Personas Adultas

Es evidente que la LOGSE no determina de forma operativa el currculum de nacin de adultos.Su objetivo, en el caso de su Ttulo III ("De la educacin de personas adultas") es marcar las pautas delo que anteriormente hemos llamado "intenciones" o ms en concreto, diseo poltico de la nuevaeducacin de adultos.

En dicha ley se recoge el principio bsico y esencial de la educacin permanente (art. 2,1) quedebe guiar la educacin de adultos. Al mismo tiempo se delinea que un programa de carcter

compensatorio (aunque existan colectivos que lo necesitan por ser grupos sociales con carencias ynecesidades educativas o con dificultades para su insercin laboral) un desarrollo flexible y lainclusin de la educacin de adultos en los niveles no obligatorios (art, 53, 1-4-5). En dicha ley seponen los principios y las grandes lneas de la futura educacin de adultos.

En primer lugar, como objetivos, se indican (51,2): incrementar y actualizar formacin bsicacuyo referente ser el ttulo de "Graduado de Educacin Secundaria; mejorar la cualificacinprofesional o adquirir una preparacin para el "ejercicio de otras profesiones; desarrollar la capacidadde participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica.

En segundo lugar, en el contexto metodolgico se hace referencia al "autoaprendizaje" tanto atravs de la enseanza presencial como, por sus caractersticas s adecuadas a este nivel de poblacin,de la enseanza a distancia (art. 51,1-53,3).

Finalmente, en tercer lugar, se plasman dos principios bsicos: el principio de intervencin de la

administracin educativa que debe garantizar la formacin de las personas adultas "personal yprofesionalmente"; el principio de colaboracin entre administraciones educativas y administracionespblicas, as como la asignacin de convenios de colaboracin con universidades, corporacioneslocales y otras entidades pblicas o privadas, para el desarrollo de la educacin de adultos (art. 51,1-54,2).

Este diseo poltico con un carcter general y de principios fundamentales puede parecerinsuficiente. Mucho ms se esperaba del apartado de esta ley tras la publicacin del Libro Blanco deEducacin de Adultos (1986). Sin embargo, se vuelve a insistir en los aspectos "ms formales" propiosde una ley que regula el sistema formal: determinacin del nuevo nivel de educacin bsica -Graduadoen Educacin Secundaria- as como la conveniencia de acceder a niveles y grados de enseanza noobligatorios y a la universidad, sto ltimo facilitado por la prueba especfica para mayores de 25aos. Nada se dice directamente de la adscripcin territorial, estando probado que el mbito local es elque permite una coordinacin ms eficaz. Por supuesto, nada se plantea sobre una formacinpostsecundaria que debe ser considerada, no como un "nivel ms", sino como un conjunto de

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instituciones y programas de carcter muy amplio y flexible, que permita a los adultos progresareducativamente en base a su experiencia vital y profesional, entre los agentes implicados en laeducacin de adultos.

El ttulo III de la LOGSE es, por lo tanto, un referente importante respecto de los principiosbsicos que deben regir la formacin de adultos. Se insiste, sobre todo en el principio de colaboracinentre las diversas administraciones "educativas- pblicas-laborales" con vistas a ofrecer una educacinintegral de las personas adultas.

La nueva estructura poltica del Estado en Comunidades Autnomas, nos obliga a decir que lafutura Educacin de Adultos pasa a depender fundamentalmente de la capacidad de iniciativa no solodel Estado sino, sobre todo, de la poltica propia de los distintos gobiernos autnomos que tienencompetencias en este nivel.

1.2. Las leyes de Educacin de Adultos en las Comunidades Autnomas

El Libro Blanco de Educacin de Adultos tena la intencin de ser un libro documento que iniciaseun debate nacional sobre el tema y fuese punto de partida para la aprobacin de una ley marco sobre laEducacin de Personas Adultas. El propio texto expresaba que "ha constituido un clamor generalizado

la necesidad de precisar en una futura ley quin es el adulto al que nos dirigimos" (M. E. C., 1986: 47).La urgencia prioritaria por desarrollar la Reforma General del Sistema Educativo hizo que estaprometida ley de Educacin de Adultos para el espacio estatal pasase a segundo trmino y fueseprioritaria la aprobacin de la LOGSE.

Consecuencia de ello, las Comunidades Autnomas con competencias han presentado y aprobadoen sus Parlamentos sus leyes de Educacin de Adultos: Andaluca (1990) Catalua (1991), Galicia(1992). Posteriormente se ha aprobado la Ley de la Comunidad Valenciana. Otras autonomas tienenla intencin de elaborar sus propias leyes de Educacin.

Tal como sucede con la LOGSE, las diferentes leyes de Educacin de Adultos marcan lasintenciones de lo que debe ser la educacin en este sector. Como proyectos normativos de carctergeneral, no les corresponde sealar en el texto legal un proyecto curricular, sino establecer lasorientaciones fundamentales que marcarn las pautas para el desarrollo curricular.

Todas las leyes se pronuncian con diferentes matizaciones sobre lo que debe ser "el mbito" (leycatalana) o los "campos propios de la educacin de adultos" (ley gallega) o los "planes" (ley andaluza)o las "reas" (ley valenciana) a travs de los cuales conseguir los objetivos de la educacin de personasadultas.

Se considera que sta debe ofrecer:

1. Una formacin instrumental y bsica entendida como formacin general y compensatoria(aprendizaje complementario) que permita el acceso a todos los niveles de enseanza reglada,hasta la universidad y otras modalidades nuevas que puedan surgir en el futuro.

2.Formacin para el mundo laboral, tanto en la perspectiva de insercin, como de reconversin,actualizacin y perfeccionamiento.

3.Formacin para el ocio y la cultura que permita el aprovechamiento del tiempo libre y la

desocupacin laboral para profundizar en valores cvicos, en participacin, conocimiento de larealidad social y cultural. En este aspecto insisten de forma diferenciada la ley gallega y lacatalana.

Por su parte la ley valenciana, an reconociendo estos aspectos, aade la formacin orientada a lainsercin, al desarrollo personal, a la cohesin social y a la atencin de personas adultas connecesidades especiales.

Por su parte, la ley andaluza especificar que estos objetivos deben instrumentarse en "planes" oprogramas que, englobando los aspectos anteriores, les aaden los "planes de desarrollo comunitario yanimacin sociocultural " y " los planes integrados" resultantes de la colaboracin entre distintosorganismos e instituciones.

En sntesis, todas las leyes coinciden en retomar los mbitos clsicos de actuacin de la educacinde adultos expresados y sintetizados en el Libro Blanco de Educacin de Adultos, si bien, matizados

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por algunas expresiones especficas: la formacin bsica, la formacin laboral, la formacin para elocio, la cultura, etc.

Todas las leyes afirman de forma especfica la necesidad de garantizar a todas las personas unaformacin bsica. Pero, al mismo tiempo, consideran que la educacin de adultos debe ser uninstrumento para mejorar las condiciones de insercin y promocin laboral, as como de participacinen la realidad cultural, social y econmica.

En lo que se refiere de forma ms puntual al aspecto curricular, solamente algunas leyes proponenindicaciones bien de carcter general o estructural. En el primer caso, la ley valenciana se marca comoobjetivo establecer currculos y ofertas especficas adaptadas a las caractersticas, condiciones ynecesidades de la poblacin adulta (art. 3,1). A su vez, tanto la ley catalana como la gallegadeterminan que la estructura de los currculum sea modular, conjugando la teora y prctica yfacilitando la participacin de los adultos en la confeccin y orientacin de su propio procesoformativo (art. 3 y 4).

2. EL DISEO CURRICULAR BSICO EN EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Con un carcter general, a la hora de afrontar la Reforma Educativa el Ministerio de Educacin y

Ciencia opta por un Diseo Curricular Base (DCB) abierto y flexible, que posteriormente ha de quedardeterminado en los sucesivos niveles de concrecin por las Comunidades Autnomas y otros mbitos(centro, aula).

En tal diseo lo que se pretende es establecer los contenidos mnimos, las reas de conocimiento aimpartir y algunas indicaciones de carcter metodolgico, al mismo tiempo que indicar los niveles,ciclos, condiciones de promocin, titulaciones etc. De alguna forma tal diseo incluye, por una partetanto elementos de conocimiento (contenidos, reas...) y por otra, elementos de carcter organizativoen aspectos concretos (horarios, plantillas profesionales...).

Dicho diseo curricular es, por una parte, un instrumento legislativo que con un carcter generalinterpreta las finalidades educativas en un determinado momento histrico y sociocultural; por otraparte, es un elemento didctico a partir del cual se proponen unos objetivos, contenidos y criterios deevaluacin.

Teniendo en cuenta esta doble situacin, el diseo curricular no es ajeno alas realidades polticas ysocioeducativas. En el caso espaol es evidente que la realidad poltica ha cambiado de signo. Se hainstaurado una dinmica de descentralizacin a partir de la ordenacin territorial autnoma del Estado,en la cual las diversas autonomas tienen capacidad de decisin a la hora de poder tambin definir supropio diseo curricular.

En consecuencia, teniendo en cuenta esta dimensin sociopoltica, podemos hablar como punto departida de un diseo curricular bsico prescriptivo del Ministerio de Educacin y Ciencia y/o de lasAdministraciones autonmicas (primer nivel de concrecin). Dicho diseo puede y debe serconcretado en el proyecto curricular de centro (segundo nivel) lo que supone el inicio de laespecificidad que en educacin de adultos debe ser determinante.

El propio proyecto de Reforma considera el Proyecto Curricular de Centro como la concrecinefectiva del Diseo Curricular Base y de las propuestas de las Comunidades Autnomas con vistas,

fundamentalmente, a garantizar una actuacin coherente, coordinada y progresiva de los equiposdocentes que favorezca el adecuado desarrollo de los alumnos (MEC, 1989: 51).

En consecuencia, el proyecto curricular de un centro de adultos es el instrumento a travs del cual,no slo se desarrolla el diseo curricular bsico, sino que se ordena toda la oferta educativa. Esto essumamente importante y nos sita en un nuevo nivel (tercer nivel de concrecin curricular) que tieneque ver con la dimensin territorial, con el anlisis de necesidades formativas del territorio o distritoeducativo. Es aqu donde se deben asumir las experiencias propias del grupo para lograr esa pretendida"formacin integral la cual est atenta no slo a las pautas acadmicas prescritas, sino tambin aldesarrollo de todos los aspectos de formacin personal que hacen referencia tanto a la dotacin oampliacin de los conocimientos culturales, como al incremento de los conocimientos instrumentales,al reciclaje laboral, a la preparacin para una mayor intervencin cvica, etc.

El diseo curricular constituye, por lo tanto, un instrumento fundamental mediante el cual lasadministraciones educativas determinan el contexto de formacin para un perodo o etapa formativaque conduce, sobre todo en la enseanza formal, a una determinada titulacin acadmica. O en otros

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trminos, es la aplicacin explcita de la teora curricular a travs de los diferentes niveles deconcrecin.

Para la educacin de adultos el diseo curricular tendr diferentes orientaciones segn lasdiferentes incursiones que realicemos. Como sugiere Garca Carrasco (1991: 137) podemosconsiderar la educacin bsica de adultos desde una triple perspectiva: a) a travs de un proyectoespecfico originado en la demanda real y manifiesta de adultos de una zona que desean obtener elnivel y el ttulo de educacin bsica; b) como complemento educativo de satisfaccin de una demandaque incide sobre una actividad productiva; c) como consecuencia del anlisis situacional de unconjunto de problemas en una zona determinada (investigacin participativa).

Todo ello demuestra que el diseo curricular en educacin de adultos dista de ser homogneo yhabr que tener en cuenta de forma muy especial qu se pretende en cada caso. Con un carctergeneral y desde esta situacin diferenciadora, algunos autores (Medinay Domnguez, 1995: 122,125)sugieren que el diseo curricular debera considerar los siguientes aspectos: 1) el adulto ( comopersona con sus opciones y problemas y el grupo como colectivo singular/comunidad); 2) el contexto(socio-geogrfico del mundo actual con sus acelerados cambios, sus problemas socioculturales eideolgicos, las demandas y fluctuaciones laborales ...); 3) las culturas, las disciplinas (integracin delsaber prximo y lejano a este proyecto personal o microgrupal); 4) la accin o sistema metodolgico y

clima social con el microgrupo; 5) el conjunto de competencias a alcanzar por el microgrupo y lasactividades formativas que han de realizarse. El diseo de formacin especfico para personas adultastiene que asumir al mismo tiempo los problemas y experiencias de los adultos; los ncleos temticosintegrados (cultura y disciplinas); las competencias y objetivos y el sistema metodolgico yorganizativo.

3. EL DESARROLLO CURRICULAR CON PERSONAS ADULTAS

Al hablar del desarrollo curricular podemos tener en cuenta diferentes apreciaciones. Por unaparte, la perspectiva legal; por otra, el amplio entramado de consideraciones pedaggicas sobrecurrculum y, finalmente, el hecho ms especfico de que es el perodo de la edad adulta.

Desde la primera consideracin, la LOGSE define el currculum como el conjunto de objetivos,

contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos,grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente (art. 4.1). Es cometidodel Gobierno regular los aspectos bsicos que constituirn las enseanzas mnimas para garantizar unaformacin comn para todos y corresponde a las administraciones educativas competentes establecerlos currculos de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema del queformarn parte, en todo caso, las enseanzas mnimas.

Desde la segunda consideracin, la teora curricular implica diferentes elementos as comodiversas perspectivas. Entre los elementos es posible destacar la "filosofa" que inspira el sistemaeducativo, donde no resultan ajenas las discusiones sobre carcter general o especializado, o sobreformacin bsica u orientacin profesional especfica. A su vez intervienen las necesidades educativasy las presiones econmicas del mercado y, finalmente, las propias expectativas de los participantes.

En cuanto a las perspectivas del proyecto curricular Gento (1995: 188 y ss.) destaca las siguientes,

presentadas sintticamente:

a) Laperspectiva tecnolgica cuya preocupacin fundamental es alcanzar los objetivos propuestosapoyndose en una sistemtica reflexin preaccin. Ello propicia que la accin educativa se lleve acabo posteriormente de acuerdo con lo pensado. Se aproxima al modelo pedaggico "conductista" o"pedagoga por objetivos" que se pretenden alcanzar a travs de actividades pertinentes y utilizandolos recursos adecuados. El diseo curricular incluye en ese caso como elementos importantes:objetivos, contenidos, metodologa, actividades, evaluacin, proaccin y retroaccin de acuerdo conlas propuestas de diferentes autores.

b) La perspectiva humanstica se centra sobre todo en los sujetos interesndose por una profundaparticipacin de los adultos en el diseo curricular.

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c) La perspectiva cultural asume de forma particular la riqueza cultural diferenciadora de cadagrupo de incidencia, riqueza que puede reflejarse en el centro y/o en el aula a la hora de laconstruccin del currculum. Las aportaciones biogrficas y etnogrficas tienen aqu una ampliaacogida. Las situaciones y contextos multiculturales suponen un elemento importante a considerar.

d)La perspectiva interaccionista simblicaparte del reconocimiento del poder y posibilidades delgrupo. Ello exige al educador de adultos actitudes de apertura y delegacin de protagonismo en losadultos, para promover en ellos estilos de reflexin y propuestas fundamentadas ante los problemas ynecesidades que se ponen de manifiesto a partir de un esfuerzo de interaccin simblica. El desarrollocurricular supone un proceso de actualizacin y transformacin de conocimientos que se valoran,seleccionan y asumen a partir de la rica aportacin socio-cultural del grupo.

e) La perspectiva sociocrtica considera el currculum como campo de reflexin para latransformacin social. El currculum en este caso debe elaborarse a partir del "entorno social" en elque se sitan los sujetos en formacin, incluyendo la participacin de los componentes de lacomunidad educativa. El profesor es, en este caso, el promotor e impulsor del diseo curricular. Con laintencin de una transformacin social, existe una lectura poltica del currculum que aparece ms

centrado en la sociedad que en las disciplinas cientficas, stas son utilizadas recurrentemente para lasolucin de los problemas reales.

El Libro Blanco de Educacin de Adultos ms que optar por una determinada perspectiva seplanteaba (1986: 51 y ss.) la discusin sobre las reas o aspectos esenciales de la educacin de laspersonas adultas. Y al menos un objetivo apareci claro y tericamente poco cuestionado ante losgrupos consultados para la elaboracin del trabajo: el gran objetivo es la formacin integral, que debeentenderse como "integrar" tanto las reas como las actividades educativas en la experiencia personal-global de los alumnos tratando de conseguir una estrecha relacin de la formacin con el medio social.

A partir de esta orientacin las diferencias surgen a la hora de la delimitacin de las reas de una"formacin integral". Las tres tendencias mayoritarias, aunque con ciertos matices, se centran en laformacin de base, la formacin ocupacional y la sugerencia de programas integrados y de desarrollo

comunitario en donde la interrelacin entre las reas cobra sentido.A pesar de estas convergencias y matizaciones respecto a las reas o aspectos esenciales, elacuerdo unnime se produce en cuanto al sistema modular. Dicho sistema se considera un pasodecisivo para el nuevo modelo por cuanto responde a las necesidades e intereses del alumno, respetasu ritmo de aprendizaje, combina distintos sistemas de enseanza (presencial-a distancia) y finalmenteevita fracasos y desnimos ( el "volver a empezar"). A pesar de ello, estn presentes interrogantescomo el propio concepto de mdulo, su organizacin y, sobre todo, en el reconocimiento y valoracinen crditos acadmicos.

Con estos elementos, unos ms precisos que otros, es con los que finalmente se optar por lascuatro reas esenciales de formacin: formacin orientada al trabajo; formacin para el ejercicio de losderechos y responsabilidades cvicas; formacin para el desarrollo personal y, como fundamentoesencial a todas ellas, la formacin general o de base cuando no se consigui en la edad apropiada.

3.1. La propuesta curricular del Ministerio de Educacin

A partir de la Ley General de Educacin de 1970 se pone en marcha el programa de EducacinPermanente de Adultos con el objetivo de ofrecer a las personas adultas unas enseanzas equivalentesa la Educacin General Bsica (EGB.). En las Orientaciones pedaggicas de 1974 (OM. 14-2-74/ BOE5-3- 74) se recogen y adaptan los programas de EGB. Se organizan en tres ciclos: perfeccionamientode tcnicas de lectura y escritura (primer ciclo); obtencin del certificado de estudios primarios(segundo ciclo); obtencin del ttulo de Graduado Escolar (tercer ciclo). Al mismo tiempo, laestructura de la enseanza se organiza en cuatro mbitos de promocin que coinciden con las cuatroreas esenciales citadas anteriormente; si bien, de forma operativa solamente se concreta el mbitoacadmico.

Posteriormente, en 1982, se publican las "Bases para una revisin de las OrientacionesPedaggicas de la Educacin Permanente de Adultos" donde se crea un nuevo marco para la

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formulacin de objetivos relacionados con la toma de conciencia de la realidad personal y del contextosociocultural, con la interpretacin crtica de la cultura y con el logro de una informacin ajustadasobre profesiones, tecnologas y mtodos de trabajo, para una adecuada comprensin crtica de losproblemas inherentes a este campo. A pesar de esta orientacin, y a menos academicista y mscentrada en lo sociocultural y laboral, las cosas no cambiaron de forma efectiva en cuanto a laoperatividad del desarrollo curricular. La publicacin del Libro Blanco (1986) va a determinar uncambio importante en cuanto a lo que se denominar la "nueva educacin de adultos" (NEA). Loscambios polticos, ya anteriormente sealados, van a influir en diversos diseos de la educacin depersonas adultas.

Por su parte el Ministerio de Educacin y Ciencia nos ofrecer tres referencias concretas. Enprimer lugar, su Diseo Curricular (1989) indica las fuentes del currculum: epistemolgica,psicolgica, sociolgica y pedaggica. La primera afecta fundamentalmente a los aspectos de lasdiferentes disciplinas. Las otras van a considerar particularmente los aspectos especficos de lasituacin de sujeto adulto y sus condiciones de aprendizaje. En segundo lugar, determinar comoofertas prioritarias la alfabetizacin, aunque dicha actuacin sea minoritaria en el momento actual;cursos de formacin para personas en edad laboral; enseanzas conducentes a la obtencin del Ttulode Graduado en Educacin Secundaria, as como la formacin profesional de ni veles 2 y 3 y la

formacin profesional ocupacional, junto al aprendizaje de lenguas extranjeras. En tercer lugar, dichaoferta se instrumentar tanto a travs de la enseanza presencial como a travs de la educacin adistancia que, a partir del 1992, se pretende potenciar con la creacin del Centro para la Innovacin yDesarrollo de la Educacin a Distancia (Real. Decreto 1.180/92 de 2 de octubre). A su vez, se publicanlas correspondientes rdenes legislativas. La primera est referida a la implantacin anticipada de lasenseanzas de Educacin Secundaria para personas adultas (Orden 7-7-94/BOE 13-7 y Resolucin 19-6-94/BOE 11-8); la segunda (Orden 16-2-96/BOE 23-2) tiene como objetivo regular las enseanzasiniciales de Educacin Bsica, tratando de adaptar el currculum de Educacin Primaria alassituaciones y necesidades de las personas adultas, una vez aprobado el citado currculum de EducacinPrimaria (Real Decreto 1344/1991/BOE 6-3).

Respecto al currculum de la Educacin Secundaria el Ministerio de Educacin y Ciencia proponecuatro campos de conocimiento: Comunicacin, Sociedad, Naturaleza y Matemticas. En el campo de

la Comunicacin se integran lengua castellana y literatura y lengua oficial de la propia ComunidadAutnoma, as como las lenguas extranjeras. En el campo de conocimiento relacionado con laSociedad se sita el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia; en el campo de Naturaleza seincluye el rea de Ciencias de la Naturaleza y, por ltimo, en el campo de Matemticas aparece laTecnologa.

La enseanza secundaria tiene un carcter modular, con una duracin mnima por mdulo de 54perodos lectivos. La duracin global de las enseanzas no ser inferior a 1.200 perodos lectivos nisuperior a 1.500 (2 cursos acadmicos).

Podrn cursar dicha formacin, tanto en la modalidad presencial como a distancia, las personasadultas mayores de dieciocho aos que acrediten haber cursado el sexto curso de EGB o enseanzasequivalentes, o bien que hayan superado en un centro pblico de personas adultas un curso deformacin base que permita el acceso ala educacin secundaria.

De esta forma, con esta Orden y su correspondiente Resolucin, el Ministerio determina elcurrculum especfico que permitir la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria porparte de las personas adultas. Falta ahora programar toda la actividad formativa que se derivar delnuevo bachillerato que, en su formulacin especfica, tambin debe considerarse para la personasadultas, cumpliendo el objeto de la ley tanto de adquirir la formacin bsica como facilitar el acceso alos distintos niveles del sistema educativo (art. 51.2.a).

Por lo que respeta a la regulacin de las enseanzas de Educacin Bsica se pretende hacer unaoferta adaptada a las condiciones y necesidades de las personas adultas. Su currculum se estructura endos niveles. El primero de alfabetizacin, con vistas a adquirir tcnicas de lecto-escritura y clculo queles faciliten la comprensin lingstica y matemtica suficiente para satisfacer las necesidades que seles planteen en su vida cotidiana, as como para comprender la realidad de su entorno. El nivelsegundo, o de consolidacin de los conocimientos y tcnicas instrumentales, debe permitir a laspersonas adultas el acceso ala educacin secundaria.

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El objetivo de ambos niveles, a travs de su currculum especfico, no es slo que las personasadultas adquieran conocimientos y conceptos. Deben servir tambin para desarrollar sus capacidades,as como para promover su insercin y participacin en una sociedad plural.

En cuanto a su duracin, no viene marcada para el nivel I. El tiempo est en funcin de susnecesidades a razn de doce perodos lectivos semanales. En el nivel II se acuerda que susconocimientos y tcnicas instrumental es elementales se puedan cursar en un ao acadmico, a raznde diecisis perodos lectivos semanales, distribuidos de acuerdo con las orientaciones que se dicten alrespecto. En, funcin de las caractersticas de cada persona y en base a su correspondientejustificacin, se podr ampliar la duracin de este segundo nivel hasta dos aos acadmicos comomximo. Ser equivalente a sexto de EGB, a sexto de primaria o a enseanzas anlogas. Se implantarcon un carcter generalizado a partir del curso 1996/97 en la educacin presencial ya partir del curso1997/98 en la modalidad de educacin a distancia.

3.2. El currculum de la Educacin de Personas Adultas en las Comunidades Autnomas

A lo largo de los ltimos veinte aos las distintas Comunidades Autnomas con competencias eneducacin han ido poniendo en marcha sus propios proyectos de formacin de personas adultas. Al

mismo tiempo, ha habido distintas reuniones conjuntas con vistas a perfilar puntos de encuentrobsicos, que permitiesen llegar a propuestas bsicas que posteriormente se fuesen adaptando a lascircunstancias de cada Autonoma. Estas reuniones han permitido elaborar el denominado " Acuerdosobre los elementos comunes a todo el Estado para la elaboracin de un diseo curricular especfico dela formacin bsica de las personas adultas".

Para dicha propuesta (a partir del artculo 19 de la LOGSE) se han tenido en cuenta los RealesDecretos Base del Estado para Primaria y Secundaria (1006 y 1007/1991). Recientemente en elCongreso de Madrid (Octubre, 1995) bajo el lema "Educacin de Personas Adultas: Una NecesidadSocial " se analizaba la "puesta en prctica de los diseos curriculares bsicos " de las distintasAutonomas afirmando que la elaboracin de stos supone un primer paso en la concrecin deldesarrollo del Ttulo III de la LOGSE.

No es intencin de este captulo ofrecer una detallada exposicin de las distintas propuestas,

borradores, textos ms o menos definitivos -lo que excedera las posibilidades de este espacio-, sinoretomar algunos elementos y referencias importantes que han surgido en los ltimos aos. Referencias,por otra parte, que van evolucionando con mucha rapidez y que, adems, no todas ellas estnplasmadas en proyectos normativos que les otorguen vigencia legal. En algunos casos, cuando stosexisten, ya se han visto en poco tiempo superados por nuevas rdenes, resoluciones etc. Por todo ello,lo que aqu se pretenden es ofrecer una panormica de situacin, para ayudar a entender por dondediscurren las principales preocupaciones y orientaciones.

3.2.1. Andaluca: Educacin permanente para personas adultas

La elaboracin del diseo curricular de la Comunidad Andaluza se remonta a 1985. A su vez, en1990, la propia comunidad autnoma aprueba su Ley de educacin de adultos (Ley 3/1990 del 25 de

marzo).La intencin es ofrecer, frente a la vigente "rigidez acadmica" un modelo curricular de carcter

"participativo-investigador" en el que las personas adultas puedan incorporar sus preocupaciones,intereses y necesidades. Por esta razn se deduce que la metodologa ms adecuadas aquella que secentra en el desarrollo "modular" (ncleos temticos) y centros de inters de tratamiento global einterdisciplinar, segn el nivel y madurez de los grupos de aprendizaje. Sus tres bloques formativos sedeterminan en relacin a la formacin instrumental bsica, la formacin para la realizacin personal yla formacin ocupacional.

La formacin bsica aparece distribuida en tres niveles. El primer nivel de alfabetizacin yneolectores; el segundo nivel de consolidacin de los aprendizajes fundamentales referidos a cuatroreas: conocimiento del medio, comunicacin y desarrollo social y funcional; el tercer nivel, queculmina con el graduado de educacin secundaria, disea las siguientes reas: conocimiento del medio(sociocultural y ambiental), comunicacin (lengua y comunicacin, lenguas extranjeras ymatemticas) y desarrollo social y funcional, con referencias a temas de salud, consumo, conocimiento

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institucional y asociativo, conocimiento del mundo laboral y orientacin ocupacional. Estos distintosniveles configuran el plan de educacin formal al que se aaden los planes educativos no formales(integradores y especficos). El primero de ellos referido a la formacin para la realizacin personal:programas de difusin cultural -conocimiento de la propia cultura y de las otras culturas-, programasde desarrollo cultural a nivel personal y grupal; programas de carcter cientfico, ambiental, artstico,ldico... El segundo plan educativo se centra en la formacin ocupacional, con diferentes programasde carcter ocupacional y de orientacin y divulgacin profesional.

Las principales caractersticas de este diseo son (Jubera, 1994: 109 y ss.): a) tratar de facilitar unaformacin integral, al incorporar tanto los aspectos de formacin instrumental como los de carcterocupacional, ldico, creativo, social etc.;

b) estar orientado, fundamentalmente, a mejorar las condiciones de vida de las personas adultas, atravs de la actuacin diaria en cada centro educativo por medio de su propio proyecto de centro;

c) presentacin inter-institucional, lo que supone la cooperacin de una serie de organismos einstituciones referidas al amplio espectro de intereses y necesidades de las personas adultas;

d) estar concebido como una modalidad con entidad propia, debido a la especificidad de laeducacin de personas adultas;

e) fomentar la autonoma para los centros y los grupos de aprendizaje, su estructura es lo

suficientemente abierta para dejar un amplio margen de actuacin a los equipos de profesores y losgrupos de adultos. Se trata de dotar a los centros, a los equipos docentes y a los grupos de aprendizajede una autonoma real para favorecer la innovacin y la investigacin, as como para la aplicacinespecfica de las lneas directrices que configuran la educacin de adultos en Andaluca.

3.2.2. Canarias: El currculum en los centros de Educacin de Adultos

La Direccin General de Promocin Educativa del Gobierno Canario ha publicado en los ltimosaos diferentes propuestas con vistas a definir una respuesta adecuada a las necesidades educativas delas personas adultas. La primera como documento de debate (Nuevo modelo de Educacin de Adultosen Canarias) aparece en 1990. Posteriormente (1992) se aade un nuevo documento sobre "Estructuray Elementos del Diseo" (como primer borrador) y, ya en 1994, aparecen los "Fundamentos y

Elementos del Diseo Curricular para la Formacin Bsica de Personas Adultas" (segundo borrador).La intencin actual del Gobierno de Canarias es aprobar tambin su propia Ley de Educacin yFormacin de Personas Adultas, con vistas a establecer las bases de planificacin, coordinacin yfinanciacin tanto de la educacin formal como de la no formal.

Lo importante en su propuesta es ofertar un diseo nico para la formacin bsica de personasadultas, en el que no se distingue entre primaria y secundaria y que abarca desde la primeraalfabetizacin hasta el nuevo ttulo reconocido en la LOGSE. Este diseo curricular debe serespecfico, lo que significa que los supuestos de partida y los componentes ( objetivos, contenidos,sistema de evaluacin) son propios. Al mismo tiempo, las enseanzas que se imparten en adultos hande ser compatibles con la equivalencia de las mismas y han de conducir al mismo ttulo por parte delas administraciones educativas del Estado.

Los mbitos en que se desarrolla la formacin bsica son tres: formacin instrumental, formacin

orientada al trabajo y formacin sociocultural. Se formulan de forma especfica los objetivos generales(veinte para el mbito de la formacin instrumental y diez para cada uno de las dos restantes) dejando,al mismo tiempo, que el centro incluya cuatro objetivos ms para el mbito instrumental y para cadauno de los otros dos mbitos.

Los niveles fijados se organizan en dos grandes grupos:1) Enseanzas regladas: formacin bsica (desde alfabetizacin al ttulo de Graduado enEducacin Secundaria) bachillerato, formacin profesional e idiomas;2) Enseanzas no regladas: con una amplia variedad (acceso a la universidad para mayoresde 25 aos; acceso a la formacin profesional especfica; cursos ocupacionales, actividadesdestinadas a la animacin socio-cultural...).

Las reas propuestas parten de la concepcin de que la persona adulta debe poseer determinadascompetencias instrumentales, una formacin relacionada con el mundo laboral y unas habilidades para

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la participacin social. Dichas reas son fundamentalmente cuatro, que coinciden exactamente con lasdisciplinas cientficas: a) rea de comunicacin (verbal, numrica, musical, plstica, visual) y lenguasextranjeras; b) rea de conocimiento del medio (fsico, geogrfico, biolgico, social, ideolgico ycultural); c) rea de tcnicas (procesos tcnicos, mquinas y aparatos), materiales e instrumentostcnicos, tecnologa, trabajo y sociedad y representacin del diseo, construccin de objetos ysistemas; d) rea de habilidades (sociales, cognitivas, educativas, motrices y para la salud,consumeristas).

Es importante tener en cuenta que este diseo curricular fundamentalmente se basa, tanto en eldominio de competencias, como en la realizacin de determinadas prcticas de instruccin. Tiende,por ello, a ser un puente entre enseanzas regladas y no regladas en la medida en que stas pueden seracreditadas para la obtencin del nuevo ttulo de Graduado. En consecuencia, se crea el sistema deacreditacin formativa (S. A. F.) como medio de reconocimiento y valoracin de los diferentes nivelesde consecucin alcanzados en cada uno de los objetivos especficos de los mbitos de formacin. Cadauno de los objetivos definidos en el Diseo Curricular Bsico deben ser adaptados y concretados encada uno de los centros a travs de su Proyecto Curricular y pueden ser asociados a mltiplesrealizaciones concretas dentro de cada uno de esos centros. Todas las decisiones referidas alaconcrecin del SAF deben tomarlas los centros educativos a travs de su Proyecto Curricular y los

profesores a travs de sus Programaciones de Aula. El sistema de acreditacin exige que una personaalcance entre 120 y 150 crditos para poder obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, deacuerdo con unas condiciones y segn la tabla de acreditacin especfica publicada.

3.2.3.Catalua: El currculum de la formacin bsica de adultos

En el contexto de la Ley de Formacin de Adultos de Catalua se definen tres mbitosfundamentales de actuacin: la formacin instrumental y bsica; la formacin para el mundo laboral yla formacin para el ocio y la cultura (art. 1).

El currculum de educacin de personas adultas de Catalua, tal como se expona en el CongresoInternacional de Educacin de Adultos celebrado en Santiago de Compostela (1993), es un currculumque trata de potenciar la autonoma de los alumnos, sus posibilidades de autoformacin.

Los elementos que configuran el currculum se determinan en base a tres presupuestos. 1) Losobjetivos generales de la ley (eliminar progresivamente el analfabetismo; posibilitar la formacinbsica; facilitar los accesos ala educacin reglada post obligatoria; actualizacin y perfeccionamientoprofesional; contribuir y potenciar la participacin social y cultural; fomentar hbitos deresponsabilidad cvica; favorecer hbitos y actividades que permitan vivir el tiempo libre de formacreativa y, finalmente, facilitar la integracin de los ciudadanos de Catalua en Europa. 2) Loscontenidos bsicos establecidos en la ordenacin general de las enseanzas primaria y secundariaobligatorias en Catalua que contemplan las enseanzas mnimas aprobadas en el mbito estatal. 3) Lamejora de las competencias sociales dentro del contexto europeo.

Los niveles que comprende el currculum de la formacin bsica de adultos son tres y susconocimientos aparecen agrupados tambin en tres reas: rea de lengua; rea 'de matemticas y reade ciencias sociales y naturales. Los objetivos son amplios y tienen que ser alcanzados por la mayora

de los alumnos. Tratndose de personas adultas, los conocimientos acadmicos se tienen que fijar apartir de su propia cultura y de su entorno social, econmico y cultural y han de adecuarse a susprocesos y ritmos de aprendizaje.

3.2.4. Comunidad Valenciana: El diseo de diferentes programas

Con la promulgacin reciente de la Ley Valenciana de Formacin de Personas Adultas (Ley1/1995 de 20 de enero) se crea un nuevo marco para actualizar el "Programa para la Animacin yPromocin de la Educacin de Personas adultas" propuesto en 1985.

Partiendo de una fundamentacin terica se concretan las diferentes reas y programas (art. 4-5de la ley). Las reas nominadas son: educacin bsica; educacin para el ejercicio de los derechos yresponsabilidades ciudadanas y la participacin social; formacin para el desarrollo personal y laparticipacin en la vida cultural; formacin ocupacional y formacin social orientada a la insercin.

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En cuanto a los programas formativos su finalidad es ofertar a los ciudadanos el acceso a bienesculturales y formativos, a los niveles educativos y a las titulaciones que se requieran para la inserciny promocin laboral, as como favorecer su capacidad para juzgar crticamente y participar en larealidad cultural social y econmica. Dichos programas han de enmarcarse en el modelo curricular deinvestigacin-accin crtica (Carr y Kemmis, 1988).

En sntesis tales programas son los siguientes:a) Programas de alfabetizacin y programas para adquirir y actualizar la formacin bsica;b) Programas que faciliten la participacin y obtencin de titulaciones que posibiliten el accesoal mundo del trabajo ya los diferentes niveles educativos;c) Programas de conocimiento de la realidad valenciana en todos sus aspectos y de maneraespecfica de la lengua y cultura propias;d) Programas de preparacin para el ingreso en la Universidad;e) Programas que promuevan el desarrollo de la igualdad de oportunidades;f) Programas de formacin ocupacional;g) Programas de iniciacin al trabajo, de actualizacin y reconversin de las profesiones;h) Programas sociales de integracin de inmigrantes y de minoras tnicas;

i) Programas que favorezcan la integracin en la sociedad de las personas con discapacidadesfsicas, sensoriales y psquicas, su posibilidad de formacin y su desarrollo profesional quepromueva el acceso al mundo del trabajo;j) Programas que orienten y preparen para vivir el tiempo de ocio de una forma creativa;k) Programas que contribuyan a la consecucin de los objetivos sealados en el artculo 3 de laley.

A partir de estos presupuestos se fijan tanto los elementos metodolgicos (pluralidad,contextualizacin, pluralismo cultural; autonoma, creatividad y pensamiento crtico; participacindemocrtica) como la validacin de conocimientos y experiencias que deben ser tomadas por cada unade las administraciones competentes; por los centros mediante el proyecto educativo de centro (PEC) yel proyecto curricular de centro (PCC) en la lnea de lo indicado en el artculo 6,3 de la ley valenciana.

Tales programas deben tener como elemento importante la permeabilidad, atendiendo a lascondiciones y prescripciones de cada una de las administraciones competentes. Los centros, en base asu autonoma, son los que tienen que especificar las concreciones referidas a las posibilidades depermeabilidad entre los programas.

3.2.5.Galicia: El contexto legislativo proclamado

En el marco de la autonoma gallega, en el ao 1992 se aprueba la Ley de Educacin y Promocinde Adultos (Ley 9/1992). Dicha Ley designa como campos fundamentales de actuacin los siguientes:a) la formacin bsica, entendida como aprendizaje complementario de una instruccin deficiente enatencin a las exigencias de la sociedad actual; b) la formacin para el mundo laboral, consideradacomo aprendizaje inicial que posibilite la insercin en el mundo del trabajo, as como la actualizacin

y el perfeccionamiento de los conocimientos que para el ejercicio de una profesin o un oficio, exija elcambio constante del sistema productivo; c) la formacin y actualizacin cultural, con especialincidencia en el conocimiento del idioma y la cultura gallega (art. 2).

En cuanto a las enseanzas de formacin de personas adultas se indican las siguientescaractersticas: a) posibilitar la permeabilidad entre las enseanzas regladas y no regladas; b) utilizaruna metodologa adecuada a la del contexto socio-cultural en el que se desarrollen; c) ajustarse a losniveles mnimos aprobados para el Estado cuando se trata de estudios homologados, respetando laespecificidad y autonoma de estas enseanzas; d) los currcula podrn estructurarse de formamodular, conjugando teora y prctica, y permitiendo la participacin de los adultos en la confeccin yorientacin; e) la direccin general correspondiente, en el caso de programas para la adquisicin detitulaciones acadmicas y profesionales, promover los programas educativos de este sector.

Por el momento tal situacin no se ha hecho posible, aunque desde ya hace tiempo haya sidopublicado el Decreto que, con carcter general, prescribe el currculum de Educacin SecundariaObligatoria (Decreto 78/1993- DOG de 2 de abril).

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Galicia por el momento se ha limitado a participar en las diversas Jornadas Tcnicas para eldesarrollo de la LOGSE en materia de educacin de adultos. A partir de dichas jornadas se haelaborado un borrador sobre "Propuesta de Mdulos" referida fundamentalmente a las reas deMatemticas; Ciencias Naturales; Tecnologa, Expresin plstica, musical y corporal. En todo caso setrata de una propuesta que solamente es un elemento de referencia para el desarrollo posterior de uncurrculum especfico en la comunidad gallega.

La elaboracin del diseo curricular parte de las I Jornadas Tcnicas (1991) y se ha concretado ennuevos trabajos (III Jornadas Tcnicas: mbitos de Experiencia) y en la publicacin del borradorsobre "Organizacin y Diseo Curricular Base. La educacin de las personas adultas".

La formacin bsica se estructura en torno a tres reas de contenido: la formacin para laparticipacin; la formacin laboral y la formacin instrumental.

Los elementos bsicos del diseo curricular pretenden responder a una serie de preguntas:-Qu ensear?: objetivos y contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales);-Cundo ensear?: secuenciacin de los contenidos y temporalizacin;-Cmo ensear?: metodologa (organizacin de los contenidos, actividades y recursosdidcticos), relaciones de comunicacin e interacciones que inciden sobre el aprendizaje;-Qu y cmo evaluar?: con la propuesta de que en la evaluacin han de primar los aspectos

cualitativos sobre los cuantitativos, implicando a los sujetos responsables del propioaprendizaje.

La formacin reglada se organiza en tres grandes ciclos. El primer ciclo, orientado a las personasde nivel instructivo inferior, persigue su alfabetizacin funcional. El segundo ciclo trata de consolidarlos conocimientos, habilidades bsicas y las capacidades que posibilitan el desarrollo de las personasadultas en todas sus dimensiones. El tercero tiene como intencin ampliar la formacin de las personasadultas para que dispongan de un conjunto de conocimientos de formacin general y profesional debase suficiente con vistas a poder continuar estudios posteriores o permitirles desenvolversesocialmente.

La organizacin modular del currculum permite una mayor flexibilidad y el establecimiento deitinerarios individualizados con una mayor apertura al entorno e incidencia en los proyectos

educativos de base comarcal.El documento elaborado se centra tanto en los aspectos organizativos de los futuros centros comoen las caractersticas bsicas y especficas del diseo curricular. En este contexto, los mbitos deexperiencia en que se ha organizado el currculum son los siguientes: comunicacin, conocimientosocial y cientfico-tecnolgico.

En sntesis estamos asistiendo a la presentacin de una serie de propuestas que con diversasmatizaciones tratan de fijar un currculum de educacin de adultos en el que predominan, con mayor omenor nfasis, las siguientes caractersticas: especfico, homologable, abierto, flexible. Caractersticasprincipales que todos los documentos suscriben. A ellas se aaden otras: equivalente e integrado(Canarias, Comunidad Valenciana, Pas Vasco); carcter orientativo (Canarias, Pas Vasco); funcional(Andaluca) y en conexin y permeabilidad con otros programas (Comunidad Valenciana).

4. LA RED DE EDUCACIN DE ADULTOS EN EL ESTADO

La Educacin de las personas adultas en el Estado espaol se apoya, fundamentalmente, en tresredes: la red pblica que depende de las diferentes administraciones (estatal, autonmica y local); lared pblica de iniciativa social que surge del propio tejido de la sociedad y que no pretende ningnlucro; la red privada.

Las diferentes leyes de Educacin de Adultos consideran que sus centros deben ser pblicos yprivados y en ellos se deben ofertar las diferentes modalidades de formacin: presencial ysemipresencial (Andaluca); presencial ya distancia (Catalua); presencial, semipresencial ya distancia(Galicia).

Uno de los elementos tericos en el que todo el mundo parece estar de acuerdo es que los centrosde personas adultas deben ser un elemento dinamizador de los proyectos educativos de base territorial.Sin embargo hay que decir que, hoy por hoy, y salvo algunas excepciones, la dimensin territorial y

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sobre todo el inters de los propios municipios (limitados en algunos aspectos por la Ley de RgimenLocal) no resulta suficiente.

Como se expresaba en un trabajo anterior ms centrado en esta cuestin (Requejo, 1995) esnecesario partir de la realidad existente. La tendencia debe ser la de disear cada vez ms centrosespecficos con la denominacin ms propia y adecuada de "Centros de Formacin Continua dePersonas Adultas".

En primer lugar, centros especficos, porque lo propio de dichos centros debe ser "el proyectoterritorial" en el que la colaboracin interadministrativa (educativa-pblica debe dar respuesta a lademanda potencial de formacin de toda la comunidad. En segundo lugar, centro de formacincontinua de personas adultas porque sin olvidar la necesidad de formacin "formal" en sus diferentesniveles, es necesario disear una formacin polivalente en funcin de los intereses y motivacionespropios y especficos de las personas adultas. Al mismo tiempo, desde esta perspectiva, estos centrospueden y deben asociarse a los diferentes planes y actividades de formacin continua existentes. Enconsecuencia, el propio centro debe articular una pluralidad de opciones formativas, tan rica ydiversificada como lo son las edades y condiciones de los adultos.

Un hecho importante en esta red es valorar su desarrollo y evolucin. Desgraciadamente los datosestadsticos en este mbito son escasos, muy desiguales, no aparecen suficientemente elaborados. A

veces resultan incompletos y con frecuencia cambian sus referencias de un curso para otro. Todo ellodificulta establecer una continuidad y evolucin precisa. Al mismo tiempo, las propias ComunidadesAutnomas no ofrecen valoraciones y estadsticas permanentes sino ocasionales.

En todo caso, y si nos atenemos a los datos recogidos de forma oficial por el Consejo Escolar delEstado en los ltimos cursos, la oferta formativa se ha centrado en tres mbitos fundamentales:

1) Acadmico: alfabetizacin y formacin inicial, formaciones conducentes a titulacin,formaciones no conducentes a titulacin.2) Profesional: formacin ocupacional y titulacin de tcnico auxiliar.3) Sociocultural: desarrollo personal y participacin en los bienes culturales. La estructuraorganizativa ha estado determinada por cuatro bloques: red de centros y aulas pblicos;convenios con entidades pblicas y privadas sin fines de lucro; subvenciones a entidades

privadas sin fines de lucro y red de extensiones del Centro Nacional de Educacin Bsica aDistancia (CENEBAD) y del Instituto Nacional del Bachillerato a Distancia (INBAD) para lamodalidad a distancia. Mediante esta estructura se pretende configurar proyectos territorialesque den respuesta a las necesidades de la poblacin adulta.

De forma sinttica podemos ofrecer para los ltimos aos las siguientes referencias, escogiendo elltimo ao de datos oficiales publicados y considerando fundamentalmente el territorio gestionado porel Ministerio de Educacin y Ciencia.

EVOLUCIN DE LA RED DE EDUCACIN DE ADULTOSCURSO 1989/90 1991/92 1993/94

CENTROS 202 225 216(*)ALUMNOS 242.932 245.360(**) 253.995 (**)

PROFESORES 1.349 1.518(***) 1509(***)

Fuente: Informe del Consejo Escolar del Estado en los correspondientes cursos.(*) Si a estos centros se suman los Centros y aulas autorizados, los que imparten anticipadamente laE. S. O., las extensiones del INBAD, los Institutos de Formacin Profesional (mdulos 2 y 3 a distancias) y lasEscuelas Oficiales de idiomas implicadas en el curso "That's English", su total sera de 733.(**) Este nmero total se des glosa para el curso 1991/92: Enseanza Presencial: 186.317 alumnos; Enseanza adistancia: 59.043. Para el curso 1993/94 los datos son: 179.411 alumnos en enseanza presencial y 74.584 parala enseanza a distancia.(***) En estos cursos, si se suman los Profesores de Formacin Profesional, los de E. S. O. en centros y aulaspblicas, los que imparten mdulos de niveles 2 y 3 y los tutores del curso de Ingls a distancia, su cifra totalsera de 2.166 para el curso 1991/92 y de 2.359 para el curso 1993/94.

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En sntesis, podemos decir, que la educacin de personas adultas ha ido aumentado de formaprogresiva en estos aos. Su propia red se ha ido ampliando y se ha impulsado una amplia diversidadde destinatarios y actividades formativas. Falta, de todas formas, una amplia coordinacin entre lasadministraciones pblicas y ser necesario de forma importante y urgente, converger en mayoresiniciativas y acuerdos con los grupos sociales y las entidades privadas, para promover una ms ampliaparticipacin en la formacin continua de personas adultas.

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CABELLO MARTINEZ Maria Una Perspectiva Psicologica Aprendizaje de Personas Adultas

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