70 MIGUEL CARBONELL

sus castillos de cristal, imentando I-esolver pre· guntas que nadie ha fo rmulado y que co n bas­tante probabilidad nadie formulará en lo inme­diato.

En países como México, I()s int.electuales que se encuentran comple tamente a l~ j ados de los asuntos de la polis (a l menos por I() que hace a aquellos que se dedican al ámbito de las ciencias sociales) y que conside ran que su re ino no es de este mundo," pueden aporta r muy poco al de· sarrollo de la ciencia juríd ica y demuestran más bien la precariedad de lo que Bobbio ha llama­do "el profeta desarmado", que es incapaz de generar conocirnjentos que sean útiles para el resto de los ciudadanos.

Desde luego, no todo desa rrollo ciemífico debe tener una "utilidad" evideme e inmediata, pero renunciar a tener una cierta incidencia práctica puede suponer un luj () probablemente demasiado alto para los cien tífi cos sociales, par· ticularmente en países con p roblemas t.an aguo dos como los que ti ene México.

" Bobbio, ¡bUJen¡, p. 98.

CAPíTULO OCTAVO

ELEMENTOS PARA UN DIAGNÓSTICO

Juan Antonio Pérez Lledó, destacado profesor del área de lilosoHa del derecho de la Unive rsi· dad de Alicnme, publicó un ensayo que intenta ser una crítica y una propuesta de reconfigura­ción global de la enseñanza del derecho en Espa­ña."' De ese ensa)'o, qui zá uno de los me jores que se han publicado en lengua castell ana sobre el tema, podemos tomar algunos elementos que 1105 sirvan para la rea li zación de un d iagllóstico aplicable al caso mexica no. Sobre varios de los puntos que lU enciona Pérez Lledó ya hemos he­cho referencia en los capítulos anteriores, pero es mucho lo que puede ll aportar sus inteligentes refl ex iones.

Pérez Lledó, al inicio de su en sayo, enuncia siete aspectos que com ponen lo que Ihuna "un

81 Pérez Lled6, Juan Antonio, "Teoría y prii.: Licil tll la ensei1anza del derecho", AUUI¡:no de la Facultad de Derecho de la U'Ilú.'enidod Autónoma de j\lfadrid, núm. 6 (monográ fico sobre la ellsefmTI za del derecho y editado por Francisco J. Lapona), Madrid. 2003, pp. 197·263.

71

7'2 MIGUE l. CAllliONELL

di agnóstico crítico" sobre la ense ilanza del den' cho en España. CO lll O veremos enseguida. SOIl

aspectos que, en rea lidad, pueden aplicar,,' íntegramente a la situación que tenemos ell

Méx ico. Los siete aspectos de su diagnóst.ico -sobre cada uno de los cuales iremos aña­diendo las pnn tua lizac iones necesa rias- son los siguientes.

1. Poca irnpm·tancia de las cuestiones "elativas a la docencia

Aunque Pérez L1edó se refiere a la mayor dedicación a tareas de illvestigación frente a tareas de docencia que los profesores españoles desean tener, en México este punto nos puede llevar a una reflexión en cierta medida dife­ren te. En efecto, den tro de las escue las y facul­tades de de recho mexicanas se le otorga mu)' poca importancia a las cues tiones de la docencia desde varios punto' de vista . Por uu lado, la prác tica docente se hace sobre el vado metodo­lógico; la mayor parte de los profesores (que como ya vimos son profesores que en un alto porcentaje dan clases por hobbie, en los ratos que les qued¡m libres en el ~jerc icio de la profe­sión) se forman CO IllO docentes ay ud ando a otros profesores, pero no reciben n ingún tipo de fo rmación específica qIle los capaci te para se r buenos docentes. Por otro lado, y como ya también lo hemos mencionado, las refl exiones

LA I::NS~:ÑAN7.A DEL DERECHO 73

sobre la mejor forma de enseñar derecho son prácticamente inex istentes en México." La li te­ratura sobre métodos pedagógicos aplicados al ámbi to de la enseñanza jurídica casi no ex ist.e.

Pérez L1edó critica que en España no hay mecanismos que pe rmit.an una retroal imenta­ción de los docen tes para saber qué ta l lo están haciendo en clase'· Esto es cierto también para México . De hecho, en las un ive rsidades públicas todavía es muy escasa la práctica de eva luación de docentes y cuando se hace es muy ra.ro que los resultados se hagan públicos o incluso que se le den a conocer a los propios p rofeso res. Sería de gran utilidad aplicar eva luaciones periódica­mente y que los resultados de las mismas füeran dados a conocer a toda la comunidad unive rsita­ri a. Eso podría suponer un incentivo para algu­nos pro fesores y serviría además, instrumental­mente, para ori cntar a los alumnos sobre l as virtudes y los defect.os de las personas que les danín clases. Estos mecanismos y sobre todo la

s,:¡ j)érez L1ed6 afirma qU é' la fa ha de reAexión teórica sohre la enseñam:a se debe a J(l. comprensión de la misma como algo "demasiado pr~ictico". sin rdevancitt lcóril.:" corno para que algún accuJém ico se dedique a BU estud io de torma sistcmMica; "Teoría y p¡"ácrica en h. c:nseÍ1;¡ Il Z,l del derecho", cit., nOla 84, p. 200.

ISG "Teoría y prácüca en la enseñani'.a del derecbo", AmLllrlo de lo. Far.uUad de Du"c/w de la Univenidfld Autónoma de Mad1id, dt., nota 84, p. 199.

11

74 MIGCEL CARBONELL

publicidad de los resultados orientarían al", alumnos acerca del nivel de asistencia de los pm fesores a la clase, si dan personalmente el curso {. se apoyan en profesores ayudantes (l os llamad", "adjuntos"), si se ciñen al tenlario de la materia, si preguntan en los exámenes lo que dieron ell clase o no, etcétera. En todo caso, la evaluacióll supone una herré-lInienta para nlejorar sobre la calidad de la ensdíanza del derecho.

2. PTedo-minio de un modelo de ensl'ñanza/apTendizajr basado en la lIumlOTizaci6n de n01mas

Pérez L1edó señala que la principal virtud que el modelo hegemónico de enseiianza del derecho exige a los alumnos es la memoria. Si un alumno es capaz de lnernorizar una gran cantidad de conceptos doctrinales y discursos normativos (leyes, códigos, reglamentos, fechas de promulgación y reforma, etcétera), segura­mente se verá recompensado con buenas califi­caciones a lo largo de su carrera . La pregunta importante es: ¿tener buena capacidad de memoria es un elemento esencial en la forma­ción de un abogado ?, da memoria puede supo­ner una diferencia comple ta entre un buen abo­gado y uno malo?, ¿deberíamos continuar en las facultades de derecho premiando a los alumnos con buena retención O es mejor destacar otras virtudes?

LA ENSEÑANZA DEL DERECH O 75

Ya en a lgún capítulo anterior se decía que la principal cualidad para el desarrollo profesional de un abogado es la capacidad de construir argumentos. Esto nos debe llevar a conclui.r que la lnenloria , siendo un instnllnento inlportante para el trabajo jurídico, debe ocupar un lugar secundario en nuestra tarea docente, ya que es más relevante enseñar a los alumnos a argumen­lar. Memorizar grandes cantidades de informa­ción sin contar con la capacidad para discern ir sobre la mejor forma de emplear esa informa­ción o sobre la manera en que puede ser apli­cada a W1 supuesto de hecho concreto, sirve más bien para poco. Pero además ese esfi.lerzo melllorístico es inútil, ya que habría alguna ev i­dencia que nos permitiría afirmar que lo memo­rizado por los alumnos es olvidado - en un por­centaje no desdeñable- tan pronto como aba ndonan el aula en que rinden su examen.

A lo an terior hay que sumar que, como lo señala Pérez Ll edó, los ordenamientos jurídicos tienen actualmente un grado tal de compl~jid,ld que aun el alumno dotado de la mejor memoria podría abarcar solamente una parte insignifi­cante de los mismos." Y a ese alumno ¿de qué le serví ría retener diez o quince leyes. cuatro o cinco códigos y toda la Constitución, si no cOlloce la forma en que esos contenidos norma-

R7 Ibídem, p. 201.

76 MIGUEL CAROONELL

[ivos se pueden ap licar para resolver casos r,1lI cretos?, ¿no sería mejor que dedicara su ene r~f: 1 a desarrollar una buena capacidad de argul1wII ración que le perm itiera ir construyendo solll ciones art.iculadas para la eno rme cantidad ti. problemas a los que deberá enfrentarse en sil vida profesional?

La memoria y su buen mo son poderosa" herramientas en el desempeño de cua lquier tra baj o intelectual. A un abogado le sirve muchO! recordar una buena cantidad de dato s, fechas, decretos de refOrIll a, precedentes jurispruden ciales, pero la mayor parte de esa inlclTInación puede recuperarse de fuentes informáticas si se cuenta con el conocimiento sobre la fonna eu que debe hacerse la búsqueda correspondiente. La buena memoria debe ser una cualidad de los eSl.Udiantes de derecho, como lo es de los bue­nos abogados, p~ro no dehe ser 13 ClIal idad prin­ci/ml que debe generarse a través de la ense­ilanza del derecho.

3. El p,'CClmniuio de la cla.1e m.agistml está al .femicio de 'Un modelo docentf, de infonnación (no de fonnacián)

La dase magistral, que no es f~c il de abando­nar (y que incluso no es recomendable abanc!onar en todos los casos y de manera taja nte), su pone una estrategia docente d irigida a transmitir

LA E:'JSEÑ ANZ¡\ DEL DERECHO 77

informaci6n a los a l U1l1110S, los cuales adentás se ,lcostUlubran en muchos casos él reóbir esa información de forma pasiva.

La idea del profesor que llega a la clase, sube ;11 estrado y com ienza un largo monólogo que puede durar una hora o más y que en todo caso consume casi todo el tiempo eJe clase, refuerza el componente memorístico de la enseñanza del derecho. Si el alumno no tiene oporrun.idad alguna de in tervenir y si el profeso r se repre­sen la a sí J1ÚS 111 0 como UIl sLluple "transrnisor" de conocimientos, es obvio que la capacidad que se puede llegar a desarroll ar ti ene que ver con la obtención de contenidos informativos, pero muy difícilmente se crea rá en el alu mno capaci­dad argumentativa.

Desde luego, algu nos profesores podrían decir _y a veces con mucha razón-- que son los alum­nos los responsables de la "pasividad" con que, respecto de su propio papel, se desarl'Olla la clase. Es decir, los alumnos serían responsables al no participar ni siquiera cuando el profesor asume en clase una actitud y Ull método docente que 10 permita. Esta idea probablemente sea cierta para deterruinados conlex tOS u lIiversita­rios, pero en cualquier caso depende de la forma en que los alumnos se acostlllnbren a ser tratados desde los primeros semestres. El propio Pérez L1ed6 cita en su ensayo el caso de la enseñanza

7S MIGUEL CARBO NELI ,

.iurídica en los Estados Unidos , donde los ah "" nos son "incentivados" (por no decir casi oh li~ " dos) a participar en clase desde el inicio dI 1" carrera y lo hacen porque saben que de la ",11\ dad y frecuenc ia de sus participaciones dep<!''' ¡' en buena medida su calificación, ""

Si se considera que suelen conviv ir e l exces i,,, predominio de la clase magistral y la marcad" pasividad que existe entre los eswdiantes el, algunas universidades, con la no obligaLOrieel,u l de Jacto de asistir a clase tenemos un grave p "" hlema , En España, según refiere Pérez Lled .. , muchos alumnos no asislen a clase y de toela, formas obtienen muy buenas calificaciones ya qUl' se dedican a memorizar durante largas horas en las bibliotecas o en sus casas , Para obtener bue­nas calificaciones les basta contar con el manual en que el profesor basa su clase o que algún compañero les pase los apuntes,s.

MM Y la calificación ubLenida en la universidad va en fun· ción directa de la posibilidad de:: obtener un buen empleo al lerminar los estud ios, lo que a su vez supone un enorme incentivo para los estudiantes . Sobn:: el reIna el mismo Pére7 J Jedó ha rcaJi zado algunos reflexion es en su ensayo "La enseñanza dd derecho en Estados Ullidos", Doxa. Ali­cante, núm . 12, 1992, pp. 41-93 "

89 "T eoría y prácrí c<l en la enseñanza del del"echo", ArlUU170 de lil. Facult(Jd de Derecho (ü la Univerúdad AuJá1t01Ull de Madn"d, cit., nota R4, p" 202"

LA ENSEÑANZA DEL DERECHO

1, La enseñanza del derecho está fracáonada en ramas excesivamente sepa.radas

79

Un porcentaje muy relevante de la formación 'lile se imparte en las escuelas de derecho reS­ponde a una visión muy compartiment.ali zada elel ordenamient.ojurídico·o Los profesores sue­len dar su clase como si fuera la única relevante ('n el mapa curricular y rara vez hacen referen­cia a Olras materias, aunque sean cercanas a su propio objeto de estudio ,

Aelemás, las materia de integración de co"o­cimientos (como teoría del derecho o filosofía jurídica), rara vez cumplen con so cometido, pues en buena medida se desentienden de los contenidos que uenen las diversas ramas d el

derecho, Habría que recordar la necesaria illlerd isci-

plinariedad del derecho, la cual viene exigida no solamenle por necesidades de orden teórico, sino sobre todo por los retos que para los abo­gados suminist.ra la práctica, ya que en la rea li­dad del ejercicio de la profesión los problemas nO suelen referirse solamente a una rama del derecho, sino que involucran a muchos, Pense­moS en e l caso de un abogado especialista en amparo: los problemas que le plantearán sus clientes no tendrán que ver solamente con las

9Cl ¡bid¿,", pp, 202 Y 203 ,

RO M1GUn, CARBONELL

causales de improcedencia o sobre la OpOrl1l1l1 dad de interponer la demanda en tal 1110nll'll1l1 o en tal otro; las consultas de 105 clientes, ,11111 versando sobre amparo , tendrán que ver 11'11

cuestiones cíviles, adnlinistrativas, penales, <:'ll t

tera. Por eso un buen abogado am parista cId". tener muy buenas y amplias nociones de '""" todas las ramas del derecho (y muy buen ,1 nociones de teoría del derecho procesal, deSlI<· luego) . Lo mismo puede decirse en e l caso ,j.­

Olras materias. Pensemos en el derecho pena]: ¿no debe tener conocimientos de derecho int"l naciona l público un abogado penalista que (", consultado sobre un proceso de extradición?, ¿no debe conocer el derecho m ercantil si va a represemar a una persona acusada de haber cometido un fraude contra una sociedad anó· ruma?, ¿no le será úlil conocer las bases del derecho amhicma l si le piden consejo o asesoría sobre delitos que afecten al ¡¡¡eelio ambiente? Si todas estas preguntas ti e nen una respuesta obv ¡al corno creo que la t.ienen, la cuestión que debem os plantearnos es ¿porqué la enseñanza 110 es congmeme con la interdisciplinariedad que la práctica le va a ex igir a los futuros abo­gados?

Una posible solución a es te tipo de problemas podría darse al momento d e e1ise llar el mapa curricular de la carrera de derecho. Se podrían

LA ENSEÑANZA DEL DERECHO 8 1

abrir una se ri e de materias, opt.ativas u ob liga­lorias situación que no es relevante en es le rnomenw, que supusieran síntesis ele conoc i­l!lientos ele varias ramas. Por ejemplo, podría ¡Jensal'se en un curso sobre "responsabiLidad", que abarcara desde los aspectos filosófi cos del lema has t.a la manera en que la resp onsabi li­ciad se manifiesta en varias ramas del derecho (responsabilidad penal, responsabilidad difu­sa, responsabilidad por omisión, responsabili­dad hacia las generaciones futuras, responsabi­lidad culposa, etcé tera). ESle es solament.e un ejemplü, pero con seguridad cada leclor podría ai1adir varios otros que cumplan con la idea de ofrecer a los alumnos una cierta visión "trans ­versal" o menos específica de los temas jurídi­cos. Sobra .decir que la formación que requeri­rían te~er Jos profesores encargados de impartir estas malerias iría más allá de la que suelen tener muchos docentes, la mayoría de los cua les -com) rell~j o y producto de la ensei1anza tra­diciona l- CO llocen solamente su materia, sin tener más que un conocimiento muy básico de las demás. Haría falta encontrar profeso res "cul­LOS" eJl todas las malcria s, aunclue no sean espe­cia li st,lS en cada ralna . ~lI

" IhvJem, p. 202.

82 MI GUEL CARBONEl.!...

5. La enseñanza del derecho inculca u.na visión jinmalisla del mismo

Como consecuencia en parte de varios de l." aspectos a11 teriores, el alumno sa le de nUCS!I " facultades C01l UlIa visión completamente fonll,l li sta del de recho. Pérez Lled ó seña la que I'N,' visión fo rmalista se traduce en los dos siguien h- ' aspectos: u~

a) El carác ter determinado del derecho, n

decir, la visión del ordenamiento jurídico COIII"

un universo ya construido, lingüísti camelllc' determinado, dotado de plenitud y coherencia, en el que el jurista tiene una función mera mente aplicativa y escasamente creadora . Est;1 visión no sobrnente es f;¡lsa, sino que es perni. ciosa para la formación de los futuros abogados ya que, C0l110 lo señalarnos en un capítulo ante­ri or, se les in culca una tarea y una visi6n acríti­cas respecto del ordenamiento y se les ense.ña una imagen del misl110 que es falsa pero que no podrán revertir en la práctica si aceptan las e nsei'lanzas que reciben e n las facultades. Por el contrario, los profesores deberían dejar atrás este a'pecro del formalismo para explorar d esde la cátedra y junto con los alumnos las contradicciones, lagunas, illterpre taciones varia-

92 Ibitk1ll , pp. 204 Y 205 .

LA ENSI,:NANZA DEL DERECHO 83

1,les sobre un mismo caso, contradicciones de los órganos de impartición dejusticia o legislati­I"OS, e tcétera. Para un modelo de ciencia jurídica 11 0 limitado por el formalismo (como es el IIlodelo ql! e defiende, entre otros, Luigi Fcrra­.ioli), el jurista no es un mero "administrador" del ordenamiento, sino que tiene una tarea "reconstructiva" y "p royectual" respec to de sus contenidos. El jurista n o debe hacer (aso omiso de las lagunas y las antinomias, sino que debe denunciarl as, hacerlas obvias y -en la medida de sus posibi lidades- con tribuir a su superaClon La alternativa frente al "jlll'ista­sumiso" que deriva de la enseñam.a formalist.a debe ser el "jurista-part.icipante" O jurista activo, que no solamente tie ne una visión más apegada a la realidad del o rdenamiento, sino que cuenta con las herramientas suficientes para actuar sobre dicha rea lidad para mejorarla .

b) El segundo aspecto de la enseñanza forma­lista que me nciona Pérez Lledó es la autonomía O pureza metódica con que se tra nsmite el cOÍlo­cimien to jurídico. No se trata solamente de que la ensef.anza del derecho no toma en cuenta las aportaciones que para la comprensión del fenó­meno jurídico suministran otras ciencias socia­les, sino que deliIJeradamente se ocu lta (y esto es muy grave) la inlluencia que tienen la moral,

84 M[(;UEI. CARBONELL

la rel igión, la política y otras formas de "XI '" sión de lo social sobre la configuración d<'l ,,, ,, verso j urídico, tanto en el momento de la , , ,',1 ción de las normas como en el de su aplic;\( i .. " Ell este sent.ido. muchas veces se nos ofrece 1111.1

visión formali sta de aspectos claramente d"I ," minados por la re ligión: por ejemp lo ¿por '1'" las leyes laborales d isponen que el domi ngo" , 1

e l día de descanso semanal obligatorio?, ¿p' " qué el Estado se compromete con una cinl,. vis ión de la ética sexual o sobre el consumo e If drogas?!):l

Pérez Lledó afirma lo siguiente:

Desde un punto de vista teórico, una visión forma lista es una visión falsa del derecho. El clerecho ,., mucho más inde terminado que lo que la visi(')1I form<:1 li sta tradiciona l suponía, y su herméticol Cerrazón ante la d ilUens ión social y la valo rativa es simp leme n le un m ito Íllalcan z<:Ib lc . .. Desde lIlI

punto de vista práctico, el forn1ali sBlo re presenta una imag-en de fa lsa necesidad de l derecho qU(.~

resu lta autoparalizanre: degrada la activ idad del jurista a la de mero autómata, incapaci ta aljurista práctico para un ejercicio profes ional m<.is activo, para emprend er co n autoconfia nza la tarea de ulla elaboración arbl1.lmentativa del derecho que

!J~ Un tr'atamiento lI) á,~ derenido de algullas de estas cuestiones puede enconlrarse en Nino, Cm'los S., Ética y dr.redws Imtnanos, Barcelona, ArieL, 1989,

L<\ F.NSt' ÑANZA DEL nERECHO 85

d es(~mboql1e en m~j01'es éxitos prácticos, .. el for­malismo e.s conser\'adorY~

li. La enseii.anza. del derecho es poco práctica

Una de las acusaciones más recurrentes sobre 1" forma en que se enseüa el derecho en las escuelas y facultades no solamente de México sino de otros países es que esa enseñanza es "poco práct ica", es decir, que se queda en un nivel puramente tcó rico que no les ofrece a los estud iantes las herramienlas que van a necesitar cuando ejerzan la profesión.

Esta acu sación puede se r en parr.e cierta, pero depende de lo que se entienda por ense­ñar "la práctica" . Si por tal enseñanza se entiende la [arma de redactar las demandas o los "trucos" (por decirlo suavemente) que uti lizan los abo­gados litigantes para retrasar el ju icio en benefi­cio de su cliente o par" obtener vent,úas proce­sales de dlldosa legitimidad, em oJlees la crítica sobre el carácter teórico de la enseñanza no sola­mente carece de fu ndamento sino que debería que ¡¡poyar que la docencia signiera ten iendo esa característica. La enseñanza del derecho no puede convenirse en la ellseI'13nza de las "habi­lidades" (se trata, de nuevo, de un eufemismo)

9q Pérez L1edó , "Teoría y práctica en la enseií.anla del derecho", Anu.ario de la Facultad de Derecho de la. Uni_versidad Autóno71:.a. de Mad11d, ril., nota 81, pp, 205 Y 206.

86 MIGUEL CARBONEI.l .

que adquieren los abogados con experienó" "1' li tigios de alta comp lejidad .

Pérez L1edó destaca que, en otro nivel. '" suele di storsionar lo que se entiende por t' II ' /

ñanza "práclica Il y recurre para ilustrar ~ .. II problema al caso del tlerecho fi scal (o tribut<lIip , co mo se llam a en España). " ¿Una enseñall/., práctica del derecho fi sca l debería capacitar ., los alu mnos para ll enar los formatos necesario', para pagar el impues to sobre la re nta O P'IL' hacer e l papeleo que requ ie ren las agencias tri burar ias del gobierno' El mismo aUlo r afi rlll ;o que este tipo de "práctica" se adquiere en mil )' poco tiempo una vez que el estud iante comienz;o a trabajar. Para e llo no es necesar io ir a Ul l<\

universidad. Por otro lado , Pérez L1edó aGrma que la cues­

tión de la enseüanza práctica que se reclama induce a confundir la perspectiva desde la que la práctica pudiera llega r a ser enseüada. Es decir, cuando se afirm a que la enseüanza debe ser más p ráctica ¿desde q ué óptica se parte?, ¿debe enseñarse la práctica de l litiga n te?, /l a del notario, del ministerio público, del asesor de grandes empresas tr ansnaciona les, la del defen­so r de trabajadores am e la justicia laboral, la del penalista, la tle l especialista en j ui cios de

9:, l&idem, p. 206.

LA ENSEÑA.:'\J 7.A DEL OERECHO 87

amparo', ¿cuál es la práctica que se debe

(·nseñar? A pesar de las anteriores dificultades, lo

cier to es que la acusación sobre el carácter poco l:' rác t i \~o tiene alguna razón. La tiene en la medida en que se siguen enset'í ando en las facultades de derecho muchos contenidos com­pletamente obso letos. Recuerdo que todav ía en la década de los noventa en la Facultad de Dere­cho tle la UNAM un p rofesor que impar tía la clase de "Sociedades mercantiles" pasó buena pa rte del semestre expli cando temas que no existían en la realidad (aunque fu eran obje to de a lguna reFerencia marginal dentro de la legisla­ción mercan til), com o las variedades de las sociedades "en comandita", pero dedicaba muy poco ti empo al análisis de los múltip les proble­maS que en la práctica presentan las "sociedades anónimas" . Algún alumno podría haberle recla­m ado al p rofesor que su enseñanza era "poco prácti ca" en el sentido que su exposición no guardaba una cierta proporcionalidad entre el tiempo dedicado a un asumo casi libresco (com o lo era y lo sigue sieudo el de las sociedades en comandita) y el empleado en e l an áli sis de un asunto cenlral para la práctica de l derecho mer­can til de nuestros días (como lo es la sociedad anonlma y la enorme prob lemática que se

susci ta a su alrededor).

88 MIGU EL CARBOj\;fLL

Lo mismo cabe decir de las clases que ellM ñan una materia con base solamente en lo ']1'" establecen los códig'os o [as leyes aplicables, silO explicar a los alumnos el tratamien to que de "S,, materia se hace en otras fuentes del derech .. , corno puede ser la jurisprude ncia o los tralad", inte rnacionales. Es cierto que, hoy en día, i.nrell tar enseñar derecho merca ntil sin dar cuenta clc ' los tratados de libre comercio cs hacer una enseñanza "poco práctica", y lo mismo sucede si se quiere enseñar [a materia de "derechos fUII

damentales" (o "garantías ind ividuales", coru,-> se le sigue llamando en varias escuelas) sin aCll" dir a la jurisprudencia de nuestros tribunales que han interpretado los preceptos de la Consti­tución que establecen esos derechos.

7 . La enseñanza del derecho es poco teórica

Mientras los alumnos sosliell ell el carácter poco práctico de la enseñanza del derecho, hay algunos profesores que la cons ideran p oco "teó­ri ca", puesto que según e llos la enseñanza del derecho no debe "mancharse" con las cuestio­nes que se presentan en el ejercicio de la profe­sión ' · No son pocos los profesores que conside­ran CO UJ O algu "degTadant.e" o poco uelegante" li tigar asuntos y que consideran que todos los

!)Ij Ibidnn , p. 207.

l~\ ENSFÑANZA DEL DERECHO 89

abogados li tigantes son, por el solo hecho de liti gar , corruptoS.

Esta vis ión de a lgunos profesores no solo es del todo fa lsa , sino que además es técnicamente insostenible. f.1 es tudio del derecho es una cien­cia social que no tiene por objeto la pura especu­lación t.eÓrica, sino que debe ser un inslrumento al servióo de la p ráctica. Concretamente , al servicio del obj etivo primario que siempre ha tcn ido el sistema jurídico: constituirse como una herramienta para la convive ncia civil pacífica (eslo no quiere decir que el derecho n o tenga otros obje tivos, metas o fun ciones, desde luego). Para poder cumplir con su cometido la ense­ñanza del derecho debe capacitar a los aboga­dos para litigar yeso requiere que los profeso­res est.én atclltos a la prácti ca y no se dediquen solamente a denos larla. De hecho, en una buena part.e de las materi as que se imparten durante la carrera de derecho los profesores deben tener un mínimo de conocimientos prácticos directos, es decir, deben haberse desempeñado en alguna profesión jurídica práctica .

Con todo, lo cierto es que la crítica de que la ensei'ianza del derecho es pocn teórica es ati­nada en cierta medida . No en el sentido que acabamos de mencion ar, sino en otro radica l­mente diferente. La enseñanza del derecho es poco teóri ca porque no lTansmite la "buena tcO-

90 MIGUf.L CARBONELl

ría ", O IIO se hace cargo de la metodo logía lit l.

saria para enseúar una buena teoria juddlt ,1

Este hecho tielle varias fuentes: para empelo'" l. mala teoría parte del hecho de que la ense l;,,".'.1 privilegia la capacidad de memoria de los ('" 1,, diantes y no su capacidad argumentGltiva, ( 0 111 11 ya se ha dicho; en segundo lugar, enseliar lIn.1 materia sin explicar todas las fuentes d el de" cho que le resultan apli cables también es CII , o'

ñar una mClla teoría ; en tercer lugar, tampoco 1'/.

buena teoría ciar la clase con apoyo en libros el. tex to que fueron escritos hace décad as y que "" han sido actua lizados por sus autores (co",,, sucede en México con varios de los "grandes" libros de texto, por ejemplo en el caso del den' cho constituciona.l, pero también en muchas otras ramas del conoci miento jurídico J.

Pérez L1edó nos recuerda la enorme pérdida de tiempo que Suponen las di squisicio nes que hacen muchos p rofeso res sobre la "naturaleza jurídica" de tal o cual inst itución jurídica '" Es cierto para el caso español y lo es d el todo para el caso mexicano. Esa pérdida de tiempo y esa inversión de esfuerzo inúti l de profesores y alumnos 110 solamente es peljudicial, sino que constituye un verdadero obstáculo para que se pueda hacer e n clase "buena teoría", puesto qlle

!J1 Ibidcm" p. 209.

I.A ENSEÑANZ,\ DEL D1~RECHO 9 1

la enseñanza del derecho requiere de mucha mús teoría, pero teoría "buena", por oposición a la "maja" teoría.

U na buena teoría es aquella que alcanza él

Iransmiti r a los alumnos las construcciones dog­rnúlicas de alto nivel. Construcciones que son necesarias para que la ciencia jurídica tenga incidencia en la práctica cuando los alumnos ejerzan su profesión . Se trataría de una dogmá­ti ca desp rendida del formali smo que actual­mente alenaza a la enseñanza del derecho y a cuyos rasgos principales ya hemos dedicado algunos capíllllos.

Los siete aspectos que acabamos de mencio­nar, con ba.se en el excelente ensayo de Pérez L1edó, nos permiten contar con algunos ele­mentos para hacer un buen diagnóstico de la enseüanza del clerecho. Aunque en sí mismos esos pumos no propongan un modelo " Itema­tivo sino que representen una "crítica" a lu que hoy en día tenemos, pueden ser útiles en la medida de que nos sitúan anle escenarios reales en el tema de la enseñan za del derecho . Con base en esos aspectos es que podemos r elOmar las cuestiones 4ue se planteaban en los primeros capítulos de este libro: ¿4ué modelo de ciencia juríd ica queremos enseñar?, ¿qué metodología exige ese modelo de ciencia jurídica ?, ¿cuál es el tipo de jurista 4ue queremos formar?