cartilla Curso Resiliencia

“Resiliencia: Cómo Mejorar la Calidad de Vida de Alumn@s y

Docentes

Resolución Ministerial:

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[“RESILIENCIA: CÓMO MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE ALUMN@S Y DOCENTES]

RESILIENCIA

Autor: Aldo Melillo

"[...] y se la entiende como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas" (Edith Grotberg, 1998).

El nuevo concepto: en el marco de investigaciones de epidemiología social se observó que no todas las personas sometidas a situaciones de riesgo sufrían enfermedades o padecimientos de algún tipo, sino que, por el contrario, había quienes superaban la situación y hasta surgían fortalecidos de ella. A este fenómeno se lo denomina en la actualidad resiliencia.

El trabajo que dio origen a este nuevo concepto fue el de E. E. Werner (1992), quien estudió la influencia de los factores de riesgo, los que se presentan cuando los procesos del modo de vida, de trabajo, de la vida de consumo cotidiano,

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de relaciones políticas, culturales y ecológicas, se caracterizan por una profunda inequidad y discriminación social, inequidad de género e inequidad etnocultural que generan formas de remuneración injustas con su consecuencia: la pobreza, una vida plagada de estresores, sobrecargas físicas, exposición a peligros (más que “factores de riesgo” deberíamos considerarlos procesos destructivos [Breilh, 2003] que caracterizan a determinados modos de funcionamiento social o de grupos humanos). Werner siguió durante más de treinta años, hasta su vida adulta, a más de 500 niños nacidos en medio de la pobreza en la isla de Kauai. Todos pasaron penurias, pero una tercera parte sufrió además experiencias de estrés y/o fue criado por familias disfuncionales por peleas, divorcio con ausencia del padre, alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron patologías físicas, psicológicas y sociales, como desde el punto de vista de los factores de riesgo se esperaba. Pero ocurrió que muchos lograron un desarrollo sano y positivo: estos sujetos fueron definidos como resilientes.

Como siempre que hay un cambio científico importante, se formuló una nueva pregunta que funda un nuevo paradigma: ¿por qué no se enferman los que no se enferman?

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Primero se pensó en cuestiones genéticas (“niños invulnerables” se los llamó), pero la misma investigadora miró en la dirección adecuada. Se anotó que todos los sujetos que resultaron resilientes tenían, por lo menos, una persona (familiar o no) que los aceptó en forma incondicional, independientemente de su temperamento, su aspecto físico o su inteligencia. Necesitaban contar con alguien y, al mismo tiempo, sentir que sus esfuerzos, su competencia y su autovaloración eran reconocidas y fomentadas, y lo tuvieron. Eso hizo la diferencia. Werner dice que todos los estudios realizados en el mundo acerca de los niños desgraciados, comprobaron que la influencia más positiva para ellos es una relación cariñosa y estrecha con un adulto significativo. O sea que la aparición o no de esta capacidad en los sujetos depende de la interacción de la persona y su entorno humano.

Pilares de la resiliencia: a partir de esta constatación se trató de buscar los factores que resultan protectores para los seres humanos, más allá de los efectos negativos de la adversidad, tratando de estimularlos una vez que fueran detectados. Así se describieron los siguientes:

Autoestima consistente. Es la base de los demás pilares y es el fruto del cuidado afectivo consecuente del niño o adolescente por un adulto

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significativo, “suficientemente” bueno y capaz de dar una respuesta sensible.

Introspección. Es el arte de preguntarse a sí mismo y darse una respuesta honesta. Depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento del otro. De allí la posibilidad de cooptación de los jóvenes por grupos de adictos o delincuentes, con el fin de obtener ese reconocimiento.

Independencia. Se definió como el saber fijar límites entre uno mismo y el medio con problemas; la capacidad de mantener distancia emocional y física sin caer en el aislamiento. Depende del principio de realidad que permite juzgar una situación con prescindencia de los deseos del sujeto. Los casos de abusos ponen en juego esta capacidad.

Capacidad de relacionarse. Es decir, la habilidad para establecer lazos e intimidad con otras personas, para balancear la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros. Una autoestima baja o exageradamente alta producen aislamiento: si es baja por autoexclusión vergonzante y si es demasiado alta puede generar rechazo por la soberbia que se supone.

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Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente más exigentes.

Humor. Encontrar lo cómico en la propia tragedia. Permite ahorrarse sentimientos negativos aunque sea transitoriamente y soportar situaciones adversas.

Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden. Fruto de la capacidad de reflexión, se desarrolla a partir del juego en la infancia.

Moralidad. Entendida ésta como la consecuencia para extender el deseo personal de bienestar a todos los semejantes y la capacidad de comprometerse con valores. Es la base del buen trato hacia los otros.

Capacidad de pensamiento crítico. Es un pilar de segundo grado, fruto de las combinación de todos los otros y que permite analizar críticamente las causas y responsabilidades de la adversidad que se sufre, cuando es la sociedad en su conjunto la adversidad que se enfrenta. Y se propone modos de enfrentarlas y cambiarlas. A esto se llega a partir de criticar el concepto de adaptación positiva o falta de desajustes que en la literatura anglosajona se piensa como un rasgo de resiliencia del sujeto (Melillo, 2002).

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Las fuentes interactivas de la resiliencia: de acuerdo con Edith Grotberg (1997), para hacer frente a las adversidades, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, los niños toman factores de resiliencia de cuatro fuentes que se visualizan en las expresiones verbales de los sujetos (niños, adolescentes o adultos) con características resilientes:“Yo tengo” en mi entorno social.“Yo soy” y “yo estoy”, hablan de las fortalezas intrapsíquicas y condiciones personales.“Yo puedo”, concierne a las habilidades en las relaciones con los otros

Tengo: Personas alrededor en quienes confío y que me quieren

incondicionalmente. Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros.

Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder.

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Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo. Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro, o cuando

necesito aprender.Soy:

Alguien por quien los otros sienten aprecio y cariño. Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto. Respetuoso de mí mismo y del prójimo.

Estoy: Dispuesto a responsabilizarme de mis actos. Seguro de que todo saldrá bien.

Puedo: Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan. Buscar la manera de resolver mis problemas. Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien. Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar. Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.

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RESILIENCIA Y SALUD EN NIÑOS Y ADOLESCENTES

Norma Ivonne González Arratia López Fuentes*, José Luis Valdez Medina*,Hans Oudhof van Barneveld* y Sergio González Escobar*

Resumen. En este trabajo se exponen algunas reflexiones en torno a acciones preventivas específicamente en los niños y adolescentes, desde el enfoque de la resiliencia, puesto que hay un creciente interés en los últimos años por el estudio de la capacidad que pueden tener algunos individuos cuando están expuestos a situaciones difíciles y que logran superar e incluso salir fortalecidos a pesar de la adversidad. Por lo que se analizan las implicaciones de promover el desarrollo de la resiliencia en lugar de prevenir daños específicos, como una forma de mejorar las condiciones de vida en el periodo de la infancia y adolescencia que son grupos particularmente vulnerables para la salud.

Palabras clave: resiliencia, salud, infancia y adolescencia.

Introducción

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En la actualidad, en este mundo donde la globalización ha aumentado la inequidad, ya que los beneficios se distribuyen de forma más desigual y que se caracteriza por una agenda inconclusa en salud, es que se debe actuar ahora desde la resiliencia cuando se piense en políticas de salud.

En México se han desarrollado esfuerzos tanto gubernamentales como de instituciones civiles para ofrecer servicios de salud, los cuales en el caso de los niños van orientados a la vacunación y suplementos alimenticios. Sin embargo, la extensión de la cobertura en materia de asistencia social para la infancia, adolescencia y tercera edad, es cada vez más insuficiente.

Atendiendo al actual perfil epidemiológico en nuestro país, calificado como de transición porque existen padecimientos asociados a la pobreza, el análisis de causa de muerte de los últimos años, indica que si bien algunos padecimientos se han logrado controlar con el uso de una vacuna, o un medicamento, las enfermedades que han pasado a ser las primeras causas de muerte involucran en gran medida al comportamiento humano, ya sea individual, familiar o colectivo.

Específicamente los indicadores de conducta patológicos más frecuentes en niños y adolescentes son: adicciones, violencia, depresión, trastornos en la conducta alimentaria, ansiedad, angustia, estrés, déficit de atención, conductas de

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trasgresión y evasión, embarazos precoces, suicidio, entre otros, ante los cuales se puede suponer que frente a este panorama pareciera que la prevención aparece como la solución más viable.

De esta forma, en el marco de investigaciones de epidemiología social se ha venido observando que no todas las personas sometidas a situaciones de riesgo sufrían enfermedades o padecimientos de algún tipo, sino que, por el contrario, había quienes superaban la situación y hasta surgían fortalecidos de ella. A este fenómeno se le denomina resiliencia.

Por lo que se considera pertinente realizar un análisis desde la postura de la resiliencia y salud en los niños y adolescentes, sobre todo porque se tiene la concepción de que la infancia y adolescencia son estadios del desarrollo inmaduro, incompleto y frágil. Sin embargo, desde la resiliencia es posible hacer una redefinición del rol de los niños y adolescentes como seres con capacidad para interactuar con el ambiente, es decir, para impactarse sin lugar a dudas, pero sobre todo para modificarlo demostrando facultades de adaptación positiva. En este caso, dejan de ser sujetos pasivos-beneficarios que reciben información para ser reconocidos como actores de su propio desarrollo.


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1. ¿Qué es la resiliencia?El modelo de resiliencia indica que las fuerzas negativas, expresadas en

términos de daño o riesgos encuentran un verdadero escudo protector que hará que dichas fuerzas no actúen linealmente, sino que atenúen los efectos negativos y en otras circunstancias las transformen en factor de superación de la situación adversa (Muñiz, Santos, Kotliarenco, Suárez-Ojeda, Infante y Grotberg, 1998; Bartone, 2000; Vera, Carbelo y Vecina, 2006).

Existen muchas formas de definir resiliencia, entre ellas, se ha considerado como una habilidad para recuperarse rápidamente de la enfermedad, cambio o infortunio. La palabra resiliente ha sido generalmente aplicada a personas que se sobreponen a las dificultades, o bien, para describir a una persona que tiene una buena trayectoria de adaptaciones exitosas frente al estrés y a los cambios disruptivos (Werner y Smith, 1992). Es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas (Muñiz, Santos, Kotliarenco, Suárez-Ojeda, Infante y Grotberg, 1998; Melillo, 2004).

Mayhew (citado en Manciaux, 2003), explica que falta una definición precisa de la resiliencia y argumenta que los resultados de investigación no dejan


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establecer claramente si la resiliencia es un proceso en sí, un proceso de desarrollo precursor de un resultado, un conjunto de agentes de protección o la ausencia por anticipado de factores de riesgo.

Asimismo se le ha definido como la capacidad que exhiben las personas a cualquier edad para enfrentar situaciones difíciles, generadoras de estrés y para sobreponerse a ellas, preservando la salud emocional y el afán de logro aún en medio de la prevalencia de las circunstancias adversas o el daño que éstas pudieran haberles causado. Esta capacidad puede expresarse de manera constante u ocasional en la vida de las personas (Guerrero, 2000).Incluso ha sido calificada como un imperativo biológico de crecimiento y desarrollo que posibilita a las personas para hacer frente a situaciones adversas, estresantes y amenazantes superándolas sin replegarse ni sucumbir a ellas (Bernard, 1997, citado en Guerrero, 2000).

Al respecto se le ha considerado como una propiedad innata de un organismo vivo y estrategia comportamental del individuo de obtención de recursos para recuperar el equilibrio biológico y psicosociocultural que ha perdido por una situación de tensión y adversidad (Valdez Medina, GonzálezArratia y Ocampo, 2008, citado en Ocampo, 2009).


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De acuerdo con Vanistendael y Lecomte (2002), la resiliencia lleva a buscar un equilibrio entre riesgo y protección que suceden en la vida de los individuos. Cuando el equilibrio es suficientemente estable para resistir los cambios adversos de las circunstancias que vive el sujeto, lo definimos como resiliente. Sin embargo, en este concepto compartimos la visión de Cyrulnik (2001) en el sentido de que la resiliencia no supone nunca un retorno ad integrum a un estado anterior a la ocurrencia del trauma o la situación de adversidad: ya nada es lo mismo. El equilibrio estable nunca es un equilibrio inmóvil, sino dinámico.

Por otro lado, la idea de resiliencia como algo absoluto y global, ha cambiado en los últimos años pasando a ser considerada en este momento como algo relativo (que depende del equilibrio dinámico de factores personales, familiares y sociales y también de los momentos del ciclo vital) y específico (generalmente circunscrito a determinadas áreas de adaptación psicológica). Además, la investigación ha puesto de manifiesto que la adaptación positiva a pesar de la exposición a la adversidad implica una progresión evolutiva, de tal manera que van surgiendo nuevas vulnerabilidades y nuevos apoyos conforme cambian las circunstancias vitales (Masten y Garmezy, 1985, citado en Villalba, 2008).


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Por su parte, Suárez Ojeda y Kraukf (1995) refieren que la resiliencia significa una combinación de factores que permiten a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos.

De toda esta amplia variedad de concepciones acerca de la resiliencia resulta difícil para los investigadores proponer una definición única, sin embargo, a partir de la experiencia en investigación se llega a definirla como el resultado de la combinación y/o interacción entre los atributos del individuo (internos) y su ambiente familiar, social y cultural (externos) que lo posibilitan para superar el riesgo y la adversidad de forma constructiva. Esto es dinámico en el sentido de que las influencias del ambiente y del individuo interactúan en una relación recíproca que permiten al niño y adolescente una construcción sana de su desarrollo y de un ajuste social positivo al entorno (González Arratia, 2007).

Basado en la noción de que el riesgo y resiliencia forman un continuo o pueden variar en grados, Palmer (1997), describió cuatro tipos de resiliencia a) supervivencia anómica, que se refiere a las personas y familias que están en un continuo estado de disrupción y caos, b) resiliencia regenerativa, que incluye intentos incompletos de desarrollar competencias o mecanismos constructivos de afrontamiento c) resiliencia adaptativa que se refiere a periodos relativamente


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mantenidos de uso de competencias y estrategias de afrontamiento y d ) resiliencia floreciente que significa que existe un uso extensivo de conductas efectivas y estrategias de enfrentamiento.

En general, la resiliencia forma parte del repertorio básico de recursos que traemos al mundo todos los seres humanos, constituyendo un rasgo de la función adaptativa de lo vivo y se expresa en la posibilidad que tienen los niños y adolescentes de construir diversas rutas hacia un desarrollo emocionalmente saludable, en medio de circunstancias de riesgo, disímiles y desafiantes.

Lo anterior nos lleva a considerar que el concepto de resiliencia circula desde hace mucho tiempo, en diferentes ámbitos de la intervención social y entre diversos investigadores, por lo que su presencia y vigencia, hacen que se considere un concepto de relevancia en lo que se refiere a la salud, pero sobre todo en su identificación y promoción.

2. ¿La resiliencia tiene que ver con la salud?La relación entre resiliencia y salud en general es considerada por la

asamblea mundial de la salud, que discute actualmente una nueva definición de salud, como una tentativa a desarrollar un concepto más amplio e integral. La


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resiliencia pone en evidencia la deficiencia del concepto clásico de salud (estado libre de enfermedad) y hace necesaria la puesta en relación de muchas disciplinas al mismo tiempo.

La Organización Mundial de la Salud brinda la siguiente definición: “la salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social y no meramente la ausencia de enfermedad”.

En la conferencia internacional sobre atención primaria de salud, se reitera esta definición, agregando que la salud es un derecho humano fundamental y que el logro más alto posible de salud es un objetivo social sumamente importante en todo el mundo, cuya realización exige la intervención de muchos sectores sociales y económicos además de la salud.

Se puede pensar que la salud y la enfermedad no son dos conceptos opuestos, sino que uno es consecuencia de la pérdida del otro.

La salud no es algo cuantificable, es un estado de equilibrio entre el hombre y su medio ambiente: debemos tener en cuenta que el hombre es una unidad biopsicosociocultural y paralelamente al equilibrio con el medio, debe darse un equilibrio entre el cuerpo y la mente.


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Teniendo en cuenta lo antes dicho, entonces se puede definir a la salud como: el estado resultante del equilibrio dinámico del cuerpo, la mente y el ambiente natural y social. El hombre precisa ciertos elementos para mantenerse en estado de equilibrio dinámico, cuando uno de ellos no se encuentra disponible en cantidad y calidad adecuada, aparece un estado de necesidad.

Esto se traduce en un desequilibrio que genera acciones destinadas a corregirlo para restablecer el equilibrio inicial.

Sin dejar de ocuparnos de lo urgente, que es la enfermedad, hoy se deben buscar caminos hacia lo importante, que es la salud, aceptando que ésta no es solamente la ausencia de enfermedad, sino el estado completo de bienestar físico, psicológico y social (Urbina y Acuña, 2002).

Es muy ilustrativo comparar los conceptos básicos de salud mental y resiliencia referidos por Melillo, Soriano, Méndez y Pinto (2004, en Melillo, Suárez y Rodríguez, 2004) porque presentan en común estas definiciones:

Salud mental Resiliencia

Proceso determinado histórica y Conjunto de procesos sociales


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culturalmente en cada sociedad.Se preserva y mejora por un proceso de construcción social.

e intrapsíquicos que posibilitan acceder al bienestar psicofísico a pesar de las adversidades.

Parte del reconocimiento de la persona en su integridad bio-psico-socio-cultural y de las mejores condiciones posibles para su desarrollo físico, intelectual y afectivo.

Depende de cualidades positivas del proceso interactivo del sujeto con los otros humanos, responsable en cada historia singular de la construcción del sistema psíquico humano.

Estas coincidencias llevan a pensar que, lo que se entiende como promoción de la resiliencia en el marco de una comunidad al producir capacidad de resistir las adversidades y agresiones de un medio social sobre el equilibrio psicofísico de los componentes de una comunidad, niños, adolescentes y adultos, produce salud mental (Melillo et al., 2004).

En el transcurso de la vida, en todos los seres humanos pueden estar presentes experiencias de crisis y/o adversas como pueden ser: enfermedades


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como cáncer, sida, violaciones, asaltos, parálisis, catástrofes naturales, la pérdida de los apegos más fuertes como hijos, esposos o compañeros y padres, pérdida del empleo, terrorismo, etc. Y es precisamente el estudio de la resiliencia la que se ocupa de identificar los modos en que la gente supera la adversidad y el dolor. Este modelo muestra que mientras traumas, crisis y tragedias llegan de mil formas, las personas, sin embargo se benefician con ellos, que según Haidt (2006) son tres: el primer beneficio es que ponerse a la altura del desafío revela las habilidades escondidas, y apreciar esas habilidades cambia el concepto de sí mismo. La segunda clase de beneficio es la de fortalecer las relaciones y un tercer beneficio es que el trauma cambia las prioridades y la filosofía tanto hacia el presente como hacia las personas.

Con esto no se quiere decir que se debe celebrar el sufrimiento, sino más bien se pretende establecer la proposición de que el sufrimiento no siempre es malo del todo para las personas, generalmente hay algo bueno mezclado con lo malo y aquellos que lo identifican podrán ser más resilientes.

Específicamente en el caso de una enfermedad grave puede experimentarse como un llamado que despierta a la vida y es capaz de intensificar y modificar nuestro sentido de las prioridades, a menudo olvidadas en el confuso alboroto de


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exigencias de la vida diaria. Las enfermedades físicas o mentales proponen una multitud de desafíos a los individuos, parejas y familias y demandan una resiliencia considerable para superarlas (Walsh, 2004).

Así, ante la pregunta de que si la resiliencia tiene que ver con la salud, la respuesta es sí, dado que, la resiliencia cobra una concepción distinta en el proceso de salud enfermedad con una óptica más optimista. Ya que sobreponerse a la crisis implica mirar la adversidad como retos más que como pérdidas y en algunas experiencias de investigación con individuos que padecen de una enfermedad crónica específicamente pacientes asmáticos, observamos que logran salir adelante a pesar de tener un estilo de vida diferente cuando cuentan con apoyo externo especialmente la familia y que es importante el desarrollo de la resiliencia en estos pacientes para continuar con una vida significativa que les proporcione bienestar, para poder llevar a cabo una calidad de vida y no sólo las oportunidades a través del tratamiento exclusivamente médico (González Arratia y Valdez, 2007).

Mientras que la medicina tradicional se concentra en los factores de riesgo, existen actualmente conceptos que apuntan directamente a la resiliencia en el sistema de atención a la salud (Grotberg, 2006). Estos focalizan principalmente en las interacciones interpersonales y en el cumplimiento de las recomendaciones y


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tratamientos. En lugar de hacer hincapié en las enfermedades y en ver a la persona como crónicamente enferma, es más útil reformular la percepción y ver a la persona en su totalidad, quien a su vez padece una enfermedad crónica.

Según Chok (2000, citado en Grotberg, 2006) las personas resilientes reducían la intensidad del estrés, lo que hace que disminuya la presencia de signos emocionales negativos como la ansiedad y depresión al tiempo que aumentaba la salud emocional, y concluye que la resiliencia es efectiva no sólo para enfrentar adversidades, sino también para la promoción de la salud mental y emocional.

Por tanto, la exploración de las fortalezas de las personas, tanto aquellas que surgen de las necesidades especiales de cuidados a la salud, como las que se desarrollan debido al estrés, producto de dichas necesidades especiales, parece arrojar resultados más positivos en la salud y en el estilo de vida. Como lo reportado por White (2002), en donde los pacientes que se centran en atributos positivos, incluso en enfermedades crónicas llevan vidas más productivas.

Al respecto, un hallazgo importante fue el estudio de la resiliencia en niños con cáncer dado que se ha visto que no es una condición que una persona goce de buena salud para ser resiliente, sino que en muchos casos, el problema de salud es el agente desencadenante de la resiliencia, y en este estudio se evidenció mayor


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resiliencia en las niñas en contraste con los niños y por edad, entre 9 y 12 años presentan más indicadores de resiliencia que los niños entre los 13 y 16 años. Coincidiendo en que la familia es un factor de protección indispensable para favorecer el desarrollo de la resiliencia en estos pequeños (González Arratia, Valdez y González, 2008).

También se ha observado que la salud facilita el enfrentamiento a una situación adversa, puesto que es más fácil enfrentar una situación cuando uno está bien que cuando se encuentra mal, sin embargo, se ha visto que personas enfermas y debilitadas generalmente pueden hacer algo para enfrentar una situación cuando lo que está en juego es suficientemente importante para ellas (Bulman y Wortman 1977; Dimsdale, 1974 en Lazarus y Folkman, 1986).

De tal forma, como una evidencia en investigación se ha encontrado que los estilos de enfrentamiento a los problemas de salud cuando es de tipo directo, permite a los niños evaluados mostrar comportamiento resiliente (González Arratia y Valdez, 2007). A esto, las aportaciones de Kobasa, Maddi y Kahn (1993), consideran el enfrentamiento como una variable mediadora con la salud, en la conformación de la personalidad resistente, y explican que las personas que se caracterizaban por ser resistentes, tenían una menor predisposición a desarrollar


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enfermedades bajo circunstancias de estrés. En este mismo sentido la investigación clásica de Lipowski (1970, en Lazarus y Folkman, 1986), explica que las estrategias de enfrentamiento están relacionadas directamente con las actitudes y con los significados que la enfermedad, la lesión o la incapacidad tienen para el sujeto

3. ¿Cómo es un niño y adolescente resiliente?Esta es una de las preguntas que frecuentemente se hacen con el objetivo de

identificar y/o detectar individuos resilientes.Se han propuesto algunas características de personalidad, por ejemplo

Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla (1996) señalan que estos individuos poseen las siguientes características:a) Mayor coeficiente intelectual y habilidades de resolución de problemas.b) Mejores estilos de enfrentamiento.c) Motivación al logro (mayor autoeficacia).d) Autonomía, autoestima y locus de control interno.e) Empatía, conocimiento y manejo adecuado de relaciones interpersonales.f) Voluntad y capacidad de planificación.


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g) Sentido del humor positivo.Otros autores como Lösel, Bliessener y Kferl (1989), agregan otros atributos

internos de los individuos resilientes como son: mayor tendencia al acercamiento, menor tendencia a sentimientos de desesperanza, menor tendencia a la evitación de los problemas y menor tendencia al fatalismo.

Para complementar esto, existen también otros investigadores que intentan caracterizar a una persona resiliente, uno de ellos es Bernard (1991), que los identifica como individuos socialmente competentes, poseedores de habilidades para la vida tales como: el pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas y de tomar la iniciativa, firmes en sus propósitos y con una visión positiva de su propio futuro, intereses especiales, metas y motivación para salir adelante en la escuela y en la vida.

La investigación ha demostrado que las personas resilientes conciben y enfrentan la vida de un modo más optimista, entusiasta y enérgico, son personas curiosas y abiertas a nuevas experiencias caracterizados por altos niveles de emocionalidad positiva (Block y Kremen, 1996). También existe evidencia de que las personas resilientes utilizan las emociones positivas como estrategia de enfrentamiento, por lo que se puede hablar de una causalidad recíproca. Así, se ha


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encontrado que las personas resilientes hacen frente a experiencias traumáticas, utilizando el humor, la exploración creativa y el pensamiento optimista (Fredrickson y Tugade, 2003).

Además, se ha observado que los individuos resilientes cuentan con algún vínculo familiar estrecho y significativo, la existencia de amigos, vecinos, maestros, etc. en quienes los niños y jóvenes realmente confían (González Arratia, 2007).

4. ¿La resiliencia se puede promover?Al respecto, una de las cuestiones que mayor interés despierta en torno a la

resiliencia es la determinación de los factores que la promueven, así que de manera breve se intentará dar respuesta a esta pregunta.

La promoción sugiere que la resiliencia active los mecanismos protectores sobre eventos críticos y posibilite un equilibrio armónico entre los estados de tensión y estrés naturales a la cotidianeidad y los sucesos imprevistos e inesperados que desatan la crisis.

Es preparar a los individuos para que fortalezcan la capacidad de enfrentar la adversidad e incorporarla a los proyectos de vida, como un asunto que no


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detiene el desarrollo integral, sino que le permite reencuadres y cambios de perspectiva.

Así, desde el punto de vista de Ospina, Jaramillo y Uribe (2005), la promoción de la resiliencia implica la incorporación de aspectos como: promoción de factores resilientes de acuerdo con las etapas de desarrollo del individuo, la edad y género, así como un compromiso con el comportamiento resiliente, es decir, identificar la adversidad, seleccionar el nivel y la calidad de respuesta apropiada y finalmente la valoración de los resultados de resiliencia, que se refiere a estimar el impacto sobre el bienestar y mejoramiento de la calidad de vida.

Por ello, más que controvertir las estrategias de promoción de la salud, la promoción de la resiliencia puede complementar las intervenciones que hacen énfasis en las posibilidades de cada persona para superar las dificultades durante todo el ciclo vital.Para lograr esto es necesario:


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Las expectativas varían de acuerdo con las diferentes edades y etapas evolutivas, lo cual es obvio. Por lo que el punto de partida para promover la resiliencia deberá ser de acuerdo con la etapa de desarrollo y la identificación de factores que se encuentran ya desarrollados (Grotberg, 2006).

La promoción de la resiliencia, a su vez no sólo implica la integración de acciones realizadas por servicios de salud, sino también es posible considerar la tendencia en la promoción de conductas saludables desde el entorno escolar, por tal motivo surge el modelo de escuelas promotoras de salud (Cardozo, 2005), al considerar que la promoción de la salud y la prevención de situaciones de riesgo en el ámbito escolar se convierte en una de las estrategias mediante la cual se plantea el desarrollo y fortalecimiento, tanto de la educación para la salud como de ambientes y entornos saludables fundamentales para el mejoramiento de la calidad de vida especialmente de los niños y adolescentes e incrementando los factores que fortalecen la resiliencia. Considerándoles y reconociéndoles como intérpretes de su propio desarrollo, en el de su familia y comunidad, como sujetos capaces de pensar, discernir, decidir y su actuar a favor de su desarrollo y su salud.


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Lo cual sería una posibilidad para su aplicación la promoción de conductas saludables en la escuela, pues siguiendo a Cardozo (2005), la buena salud es esencial para un aprendizaje eficaz y la educación un medio para permitir a los niños y jóvenes alcanzar y mantener la salud y bienestar.

ConclusionesAnte este panorama, la promoción de la salud permite modificar y/o

fortalecer los conocimientos, aptitudes, actitudes y hábitos de las personas para participar corresponsablemente en el cuidado de su salud. Es decir, más allá de la prevención de padecimientos específicos, la promoción de la salud busca incidir en los comportamientos individuales y de grupo, fomentando conductas protectoras y disminuyendo las que ponen en riesgo no sólo al individuo, sino también a su familia, comunidad y ambiente.

En el caso de la resiliencia, ésta propicia modificaciones conceptuales importantes en las ciencias sociales, humanas y naturales. Conlleva una visión holística, integradora de los dilemas humanos, pues plantea que la activación de factores resilientes en individuos, genera también cambios en las familias y comunidades, de las cuales son parte.


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Por lo que, nosotros vislumbramos que el papel del profesional debe ser en las experiencias de la comunidad, familia o individuo, con una mirada interdisciplinaria que congrega todas las áreas del conocimiento interesadas en promocionar la resiliencia. El paradigma contemporáneo de la activación de la resiliencia congrega varios saberes en una prospectiva multi/interdisciplinaria, como lo son: enfermería, odontología, medicina, trabajo social, sociología, antropología, economía, derecho, educación y por supuesto psicología.

Todo ello exige asumir una cosmovisión diferente del mundo, donde el profesional aporta elementos conceptuales y metodológicos, pero en esencia quienes potencian y proyectan los factores positivos para sobrellevar y enfrentar las condiciones adversas, son los propios individuos, familias, comunidades y regiones que las viven. Es apostar a crear mejores condiciones de vida a las generaciones futuras.

Es pues necesario que los psicólogos, educadores, trabajadores sociales y demás profesionales de la salud comprendan cómo las personas responden positivamente a situaciones adversas y cómo debemos empezar a usar este conocimiento para potencializar las fortalezas de los individuos.


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El concepto de resiliencia se puede concebir como una mirada esperanzadora para tratar la adversidad y es el enfoque que la salud pública puede adoptar para salir del concepto de “patologización”, lo cual ha contribuido según Vera, Carbelo y Vecina, (2006) a desarrollar la cultura de la victimología y que ha llevado a asumir una visión pesimista de la naturaleza humana (Gillham y Seligman, 1999). Esta nueva mirada puede conducir a un cambio en la visión de los planes, programas y políticas sociales que tradicionalmente se han pensado con carácter compensatorio, mitigador y en el mejor de los casos preventivo (Ospina, Jaramillo y Uribe, 2005). Es tener la posibilidad de vivir de otra manera, de construir un mundo diferente y de darnos cuenta de que ahora debemos promover el desarrollo de la resiliencia en lugar de prevenir daños específicos, como una forma de mejorar las condiciones de vida.

A modo de cierre de todos los temas desarrollados en el presente trabajo, nos parece oportuno hacer mención que nuestras acciones deben y han sido orientadas a la identificación de factores de riesgo y factores protectores en los niños y adolescentes, y como segunda parte se espera involucrar a las escuelas en la promoción de conducta saludables para contribuir al bienestar integral del individuo y su entorno, partiendo de la premisa de que trabajar en equipo se


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convierte en una necesidad indispensable y en transformar nuestros conocimientos en programas de acción que apunten hacia el desarrollo de la resiliencia de los niños y adolescentes.

Como parte de este proyecto se tiene contemplada la aplicación de un programa de intervención para el fortalecimiento de la resiliencia en niños y adolescentes en contextos considerados de riesgo, para lo cual se parte de la consideración de que la escuela es el medio idóneo para promover la salud y reducir riesgos y fortalecer la resiliencia, por lo que la evidencia al respecto será motivo de análisis para los autores.

RESILIENCIA, CAPITAL SOCIAL Y EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO(1)Resilience, social capital and primary education in Mexico

Juan Carlos Silas Casillas*

Resumen


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El presente artículo es un intento por develar las motivaciones que llevan a los estudiantes en situación de marginación a continuar su formación académica. Con tal propósito, el texto revisa el conocimiento teórico obtenido de la investigación sobre la práctica educativa a nivel escolar para cotejarlo con la realidad empírica recogida en comunidades en situación de marginación en México. En este contexto, el concepto de marginación se entiende como la exclusión involuntaria de los procesos de formación de valor. El estudio describe en detalle la teoría de la resiliencia y el concepto de capital social pues los considera los “lentes” de interpretación. A modo de conclusión, se refuerza la importancia de la resiliencia y capital social para explicar la permanencia de los jóvenes en el sistema educacional.Palabras clave: marginación, pobreza, circunstancia educativa, permanencia académica, resiliencia, capital socialAbstract

This article attempts to reveal what motivates students in a marginalization context to pursue with their academic training. To that end, the text reviews the theoretical knowledge obtained from research on teaching practice at school level to


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compare it against the empirical reality gathered from marginalized communities in Mexico.Within this context, the concept of marginalization is understood as the involuntary exclusion from value education processes. The study gives a detailed description of the resiliency theory and the notion of social capital since they are considered the interpretation “lenses”. As a conclusion, the relevance of both resiliency and social capital is reinforced to explain why youngsters remain in the educational system.Key words: marginalization, poverty, educational circumstances, academic permanence, resilience, social capital

(1) Proyecto desarrollado con el auspicio del Fondo CONACYT-SEP/SEB 2004.* Doctor en Educación Superior, Universidad de Kansas. Director del Centro Interdisciplinario deEstudios sobre Calidad de la Educación y Superación de la Pobreza (CIECESP), de la Universidad de Monterrey, [email protected]

Introducción


mailto:[email protected]

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El presente texto trata de acercarnos hacia la frontera de lo que se conoce acerca del significado que tiene para un joven estudiante en situación de marginación poder proseguir la formación académica. El texto nos lleva a revisar los saberes existentes sobre la práctica educativa escolarizada que se han producido a través de la investigación educativa y a contrastarlos con la realidad empírica que se encuentra visitando comunidades en situación de marginación en México.

¿Qué sabemos acerca de la práctica de la enseñanza? Terreno teórico-conceptualLa educación se ha asumido como un mecanismo poderoso para la

superación personal y comunitaria así como un instrumento valioso de política pública para superar la pobreza. También se entiende que la educación es la ruta más segura para que los individuos y las colectividades accedan a los beneficios de la economía y la sociedad.

Este enfoque, sin embargo, se centra mayormente en la cantidad de educación recibida por los beneficiarios y menos en el tipo de educación recibida.Es del conocimiento de los estudiosos que los sectores menos favorecidos de la sociedad reciben una educación de menor calidad. Jean Pierre Terrail (2003), de


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hecho, plantea que en países industrializados a los sectores populares se les da educativamente menos a los que menos tienen. La respuesta a este dilema consiste en mejorar sustancialmente la equidad escolar, tanto en cobertura como en calidad para la población marginada. Sin embargo, se reconoce que estos propósitos, por su costo y complejidad, pueden tomar décadas para que se cumplan al menos parcialmente.

El tema de la circunstancia educativa y la pobreza se ha abordado mayoritariamente desde la perspectiva del logro y la comparación entre grupos sociales. Escritos como el de Muñoz Izquierdo (1996) arrojan información a nivel macro y cuantitativo, sin embargo, no reflejan en profundidad el significado que la circunstancia escolar tiene para el individuo en situación de marginación o la forma en que toma la decisión de dejar la escuela o perseverar en su formación a pesar de las características de su entorno.

De acuerdo a la teoría de la reproducción que tiene a Pierre Bourdieu (1970) entre sus principales exponentes, existen factores estructurales que afectan fuertemente las posibilidades de logro y supervivencia académica de los estudiantes en circunstancias económicas desfavorecidas. Esto es evidente en México, donde los habitantes de zonas de alto índice de marginación tienen logros


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académicos inferiores a los de jóvenes estudiantes que habitan zonas de menor marginación.Múltiples estudios han señalado la existencia de factores tanto externos como internos a la institución escolar y que tienen un efecto importante en el nivel de logro de los estudiantes, entendido éste como puntuación obtenida en exámenes nacionales o definidos ex profeso para el proyecto de investigación. Entre los factores externos al sistema escolar que están relacionados con el logro escolar se destacan las características sociales, económicas y culturales de las familias; específicamente la ocupación del padre y la escolaridad de los padres (Clavel y Schiefelbein, 1979, y Schiefelbein y Farell, 1982 y 1984), características culturales de las familias (Magendzo y Gazmuri, 1983), creencias, expectativas y atribuciones de las madres (Sandoval y Muñoz, 2004).

Al interior del sistema escolar se señalan características de: a) las instituciones escolares como la disponibilidad de libros de texto, asignación de tareas para hacer en casa, equipamiento de la escuela, tamaño de la escuela (Schiefelbein y Simmons, 1979, Muñoz y Guzmán, 1971; Schiefelbein y Farell, 1982 y 1984). b) Los maestros: su formación profesional y la calidad de las interacciones entre maestros y alumnos (Schiefelbein y Simmons, 1979, Muñoz y


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Guzmán, 1971). c) Los alumnos: su condición socioeconómica, haber asistido a educación preescolar, o tener acceso a televisión (Muñoz y Guzmán, 1971; Schiefelbein y Farell, 1982 y 1984).

Rubén Cervini (2002, 2003) ha escudriñado las características del enfoque de escuelas efectivas y ha incorporado el análisis de aspectos que influyen en el desempeño escolar de los estudiantes, como son:1. Entorno familiar: a) estatus ocupacional de los padres, b) nivel socioeconómico, c) nivel educativo de los padres, d) disponibilidad de libros, manuales y útiles escolares en casa, e) costo de la educación, f) hacinamiento familiar.2. Características de los alumnos: a) edad, b) género, c) grupo étnico, d) lengua materna diferente a la de instrucción, e) antecedentes escolares, f) educación especial, g) ausentismo, h) tiempo de contacto estudiante-escuela, i) periodos escolares cursados, j) número de escuelas a que ha asistido, k) continuidad en la misma escuela, l) distancia de la escuela, m) desayuno gratuito, n) situación laboral del alumno.3. Características de las escuelas: a) enclave rural o urbano, b) modalidad educativa, c) nivel que atiende, d) tipo de jornada y turno, e) número de alumnos por grupo, f) recursos escolares disponibles.


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4. Características del proceso educativo: a) motivación del alumno por las matemáticas, b) percepción del alumno sobre la práctica docente, c) expectativa de éxito personal de los alumnos, d) dedicación hacia la escuela, e) percepciones de los alumnos sobre la indisciplina, f) percepciones de los estudiantes sobre el abandono escolar, g) percepción de los alumnos sobre la violencia escolar.

Todo este conocimiento es trascendental, sin embargo no constituye un aporte definitivo en aclarar el significado que tiene para el joven en situación de marginación económica el perseverar en sus estudios, la mecánica de toma de decisiones que debe darse entre seguir o abandonar o la influencia que tienen diferentes actores y factores en esta toma de decisiones. En este sentido, el proyecto, objeto de este reporte, no toma directamente elementos de investigaciones anteriores sino que se limita a abrevar del cuerpo de conocimientos educativos ya existentes para enfocar con mayor precisión el fenómeno referido.

De acuerdo a la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL, 2002, 2004) y el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL, 2007), un poco más de la mitad de la población mexicana se encuentra en alguna medida de pobreza.


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Esta dependencia del Gobierno Federal ha establecido tres estratos de pobreza: a) Pobreza Alimentaria, b) Pobreza de Desarrollo de oportunidades y c) Pobreza de Patrimonio. De acuerdo a cifras de estas dependencias, teniendo el año 2006 como referencia, 13.8 por ciento del total de la población, equivalente a 14.4 millones de personas, se encontraba por debajo del umbral de la categoría llamada “Pobreza Alimentaria”, 20.7 por ciento del total de la población del país se encontraba en la categoría de pobreza de desarrollo de oportunidades (21.7 millones de ciudadanos) y 42.6 por ciento de la población se encontraba en “pobreza de desarrollo de patrimonio”, lo que significó 44.7 millones de mexicanos.Con estos datos en mente es fácil concluir que la pobreza, al ser una situación endémica en México, influye básicamente en todos los ámbitos de la vida comunitaria y académica nacional teniendo efectos negativos en el aprendizaje de los jóvenes estudiantes y limitando sus oportunidades de supervivencia académica. Esto es evidente en comunidades cuyo nivel de marginación no les permite contar con servicios educativos cuantitativa y cualitativamente suficientes. Sin embargo, aun en circunstancias económicamente desventajosas existen alumnos que tienen la capacidad de perseverar en su formación primaria, inscribirse en secundaria e incluso de continuar sus estudios más allá de la


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educación obligatoria y pasar a la educación media superior y superior. Las circunstancias que influyen en la supervivencia de los estudiantes en comunidades marginadas son un tema que a la fecha no ha sido explorado suficientemente, por lo que es importante conocer cuáles son y tener un primer acercamiento fundamentado al respecto.

¿Qué no sabemos acerca de la permanencia escolar en situación de marginación?La información generada a través de proyectos de investigación es

trascendental; sin embargo, no aclara el significado que tiene para el joven en situación de marginación económica poder perseverar en sus estudios, la mecánica de toma de decisiones que debe darse entre seguir o abandonar o la influencia que tienen diferentes actores y factores en esta toma de decisiones. En este sentido, el proyecto parte del análisis de las interpretaciones que hacen los individuos, sus familias, su entorno escolar y elementos de la comunidad, acerca de los elementos que permiten a un joven estudiante que pueda perseverar en su formación académica a pesar de las condiciones de marginación del entorno en el que se formó.


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En este contexto se estableció la siguiente pregunta de investigación: “En un contexto de marginación entendido como la exclusión involuntaria de los procesos de formación de valor y desde una perspectiva que parte del análisis de los procesos de interacción social que conducen a resultados constructivos, se entiende que existen elementos comunitarios, escolares, familiares e individuales que permiten que la persona rompa el pronóstico de interrupción temprana de su formación académica”. Es por ello que se busca conocer: a) cómo perciben los alumnos la idea de continuar sus estudios más allá de la educación básica, b) de qué manera los alumnos provenientes de un contexto marginado ven los aportes futuros de la educación, c) cuáles elementos de su entorno influyen en su decisión de continuar, d) de qué manera influyen estos elementos y e) en qué momentos influyen estos elementos.

Los lentes de interpretaciónEste proyecto ha emprendido el análisis de la realidad empírica observada

desde dos cuerpos de conocimiento. El primero de ellos lo constituye la teoría de la resiliencia y el segundo surge del concepto de capital social, específicamente de las redes de relaciones. En las próximas páginas se presentan los basamentos


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conceptuales que animan a cada uno de estos enfoques y que sirven como “las gafas empleadas en el análisis”.

Teoría de la resilienciaLa resiliencia es, de acuerdo con Edith Grotberg (2006), la capacidad del ser

humano para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e inclusive ser transformado por éstas. Esta capacidad es un recurso interno; algunos investigadores le han llamado optimismo (Seligman, 1995) o inteligencia emocional (Goleman, 1996) y va evolucionando según la etapa de desarrollo en el que se encuentra la persona.

Resiliencia proviene del latín resilio o salire, que significa volver al estado original, recuperar la forma original (Melillo y Suárez, 2005). Desde el punto de vista etimológico, se traduce como “saltar hacia atrás, rebotar, ser repelido, surgir”, el prefijo “re” indica repetición, reanudación; por lo tanto, se concluye que rebota y se va hacia delante después de haber vivido alguna situación traumática (Cyrulnik et al., 2004). En física se emplea para describir la cualidad de ciertos materiales que resisten los impactos y de recuperar su forma original cuando son forzados a deformarse (Melillo y Suárez, 2005).


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Quienes hacen una aplicación unitaria para la psicología y la física son Vanistendael y Lecomte (2002), mencionando que en ambos casos, tanto en las personas como en la materia, es la capacidad de oponerse a las presiones del entorno, en el caso de las personas, ir hacia delante.

Manciaux (2003) define resiliar (résilier) como recuperarse, ir hacia adelante tras una enfermedad, un trauma o un estrés, viviendo las pruebas y crisis de la vida; es decir, se resiste, se supera (Melillo, 2004), para seguir proyectándose de modo aceptable para la sociedad, viviendo lo mejor posible a pesar de traumas y de las condiciones de vida difíciles que pueden implicar un grave riesgo de resultados negativos. Cyrulnik (2004) agrega que la resiliencia es algo en gran medida adquirido, que varía conforme va desarrollándose la existencia y que difiere en función de la naturaleza del estrés e implica un proyecto de vida que se define individualmente.

La resiliencia es la capacidad que tiene una persona para recuperarse después de haber vivido algún tipo de adversidad. Otras definiciones apuntan a señalar que la resiliencia es la capacidad de reaccionar adecuadamente a los estímulos desfavorables del entorno (Barudy y Dantagnan, 2005); además de superar las adversidades, ser transformado (Grotberg, 2006) y salir fortalecido


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(Melillo, 2004). Estas capacidades permiten manejar y aliviar las consecuencias psicológicas, fisiológicas, conductuales y sociales provenientes de experiencias traumáticas, sin una mayor desviación del curso del desarrollo (Pynoos, 1993).

En resumen, amalgamando las múltiples definiciones y variantes ofrecidas por los autores, se puede concluir que resiliencia es: la capacidad personal de superar adversidades o riesgos, llevándose a cabo un proceso dinámico en el que se emplean con libertad los factores internos y externos. Esto implica un manejo efectivo de la voluntad y el empleo de competencias afectivas, sociales y de comunicación, ya que es lo que permitirá reconocer, enfrentar y modificar la circunstancia ante una adversidad.

Un elemento fundamental es que la persona pueda contar con al menos una persona significativa en resiliencia. De esta persona se pueden tomar fuerzas y se convierte en un apoyo para el proyecto de vida que tiene el individuo. La Fundación Bernard van Leer (2002) agrega que el abrigo, alimento y protección de los padres a hijos son fundamentales.

Por otro lado, una buena relación con alguno de los padres, que le adjudique al niño responsabilidades y expectativas claras y grandes, pero compatibles con sus posibilidades será crucial (Manciaux, 2003).


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En este sentido es clave que el niño cuente con una o más personas significativas en resiliencia, que le muestren su confianza y escucha. Alguien con quien el individuo pueda desarrollar un vínculo fuerte y constructivo, que crea de verdad en su potencial y una red de relaciones sociales que le ayuden a crecer (Manciaux, 2003). Werner (1989, en Cyrulnik, 2004) encontró que las personas que salieron adelante aun con todas las adversidades vividas, habían tenido: a) una familia menos perturbada que otras, b) alcanzaron un mínimo de escolarización, y sobre todo c) contaron con un familiar o amigo con quien se entabló una relación que impulsó a seguir adelante.

Bronfenbrenner (1979) propone un modelo ecológico-transaccional de la resiliencia e indica cuatro niveles de influencia de donde provienen los factores de riesgo y de protección: 1) El nivel individual, 2) La familia, hogar y escuela, 3) La comunidad y los servicios sociales para el niño y su familia, y 4) Los valores culturales, como la raza y la etnicidad, lo social y sus valores. Dentro de esta ecología, los cuatro niveles interactúan entre sí y generan una adaptación positiva y resiliencia, influyendo en el desarrollo de la persona (Bernard van Leer Foundation, 2002). Es sin embargo claro que la persona resiliente no se forma sola, es importante que exista una interacción constante y significativa con actores


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clave. En este sentido, hay personas que le resultan particularmente relevantes, las mismas que se constituyen como los actores que viven junto con el sujeto este proceso ante una adversidad o riesgo. Pueden provenir de alguno de los niveles de influencia de la ecología transaccional (Bronfenbrenner, 1979). Esto le permite desarrollar una relación de confianza, simpatía y comprensión mutua; pueden ser ambos padres, o uno de ellos, un miembro de la familia, un amigo de mayor edad, un compañero o un maestro (Vanistendael y Lecomte, 2002).

Uno de los elementos relevantes de la resiliencia es un “tutor”. Este término se relaciona con la vida escolar, pero un tutor de resiliencia es mucho más que un miembro del personal administrativo o académico que sirve de guía para el alumno en cuestiones académicas (Martínez y Vásquez-Bronfman, 2006). Aunque es innegable que la escuela es el lugar clave para la tutoría en resiliencia, también es cierto que los hay en la familia o en las relaciones sociales-comunitarias. Los investigadores les llaman de diferentes maneras, tutores resilientes, tutores de desarrollo, mentores o adultos significativos; para estandarizar el nombre en el presente proyecto se les llamó personas significativas en resiliencia.

Una persona significativa en resiliencia comprende los conflictos de la persona y la acepta fundamentalmente (Vanistendael y Lecomte, 2002), logra


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establecer vínculos afectivos que los unen y que tienen como base la confianza (Melillo, 2004). Esta persona significativa en resiliencia le hace descubrir la valía de las relaciones humanas, cree de verdad en su persona, la acepta, y en algún periodo tiene un papel clave en el acompañamiento de su desarrollo (Cyrulnik, 2002). En la adolescencia, contar con una persona significativa en resiliencia, que no sea de la familia, puede desarrollar un papel positivo muy importante. Puede tratarse de un maestro o un pariente lejano. Los adolescentes que cuentan con ese apoyo emocional tienen mejores resultados escolares que sus pares que no cuentan con uno, su presencia los motiva a buscar compañías apropiadas. Adicionalmente se fomenta la capacidad de ser competente, es decir, trabajar en alcanzar los objetivos o metas que se proponga; al contar con un guía y consejo adecuado se puede echar mano de los recursos internos y externos con que se cuenta para manifestar su resiliencia. Estas personas ayudan a desarrollar capacidades, incrementar fortalezas y disponer de recursos apropiados a emplearse en el momento de enfrentar una adversidad (Grotberg, 2006).

La escuela tiene un lugar privilegiado en las comunidades. Goza del reconocimiento y valoración por parte de los miembros de la comunidad al tiempo que tiene todo un potencial de acción que no siempre es utilizado. En las múltiples


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ocasiones positivas que se han documentado, queda clara su capacidad de influir en los jóvenes, sus familias y entorno inmediato. El medio escolar es la segunda fuente de seguridad después del hogar y a veces la única (Manciaux, 2003). Durante la educación básica los niños tienen la oportunidad de desarrollar la colaboración y el sentimiento de pertenencia, estos disminuyen los factores de riesgo como lo son la deserción escolar, bajo aprovechamiento y adicciones. En este sentido, es claro que el ambiente escolar contiene los elementos necesarios para favorecer un equilibrio entre los factores de riesgo y los factores de protección (González y Valdez, 2006).

Las escuelas que estimulan la resiliencia son las que establecen altas expectativas para sus alumnos y les brindan apoyo para alcanzarlas; las que mejoran los índices de comportamiento problemático entre sus alumnos, como el abandono de los estudios, abuso de drogas, embarazo prematuro y delincuencia. Asimismo, el hecho de que los maestros y autoridades escolares les hagan saber a los alumnos lo que necesitan para tener éxito, es otra característica de una escuela que promueve la resiliencia (Melillo y Suárez, 2005). Muchos maestros sin proponérselo son los principales promotores de la resiliencia en sus alumnos. La influencia de éstos es por largo tiempo y en un periodo de desarrollo que es clave


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para su futuro, dicha influencia los lleva a proyectarse más allá de una educación básica (Grotberg, 2006). A través de la promoción de la resiliencia, las instituciones educativas disminuyen el fracaso y la deserción escolar en todos los niveles sociales, sobre todo en aquellos que presentan una mayor vulnerabilidad por encontrarse en zonas conflictivas.

CONSTRUIR LA RESILIENCIA EN LA ESCUELAUriarte, Juan de DiosRevista de Psicodidáctica, vol. 11, núm. 1, 2006, pp. 7-23Universidad del País Vasco/Euskal Herriko UnibertsitateaEspañaRed de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y PortugalUriarte, Resumen

Existen numerosas investigaciones y testimonios que destacan el papel de la educación formal y de los maestros en la construcción de la resiliencia de


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alumnos procedentes de entornos desfavorecidos y en riesgo de exclusión social. En todas las personas, en los alumnos y en los educadores, hay aspectos de resiliencia a partir de los cuales es posible ayudar a superar las dificultades y afrontar el futuro con confianza y optimismo. La escuela recibe a alumnos que están en situación de desventaja social, familiar o personal y que son sujetos de riesgo de exclusión educativa: fracaso escolar, inadaptación y conflictividad. Ante estas realidades no se puede permanecer expectante. En consecuencia, es necesario que todos los que forman parte de la comunidad escolar, y en particular los docentes, afronten decididamente los nuevos retos de la educación actual y desarrollen dinámicas educativas que contribuyan a formar personas capaces de participar activamente en la sociedad, sujetos preparados para afrontar con posibilidades reales de éxito las inevitables dificultades de la vida.Palabras Clave: resiliencia, exclusión educativa, contextos desfavorecidos

AbstractThere has been a lot of research and personal testimonies that highlight the

role of formal education and of teachers in building up the resilience of children from underprivileged backgrounds, who are at risk of social exclusion. In


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everybody, in pupils and teachers, there are aspects of resilience which help us to overcome difficulties and face the future with confidence and optimism. Schools receive children from disadvantaged social, family or personal situations who are at risk of suffering educational exclusion: failure at school, lack of adaptation and a conflictive attitude. Faced with this situation, a wait-and-see approach is unacceptable. It is therefore necessary for all members of the school community, and in particular for teachers to face the new challenges of education today with a decisive approach and to develop educational policies that help to educate people capable of participating actively in society, people who can cope with life’s inevitable difficulties with a real chance of success.Key words: resilience, educational exclusion, underprivileged backgrounds

Correspondencia: Juan de Dios Uriarte. Escuela de Magisterio. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Ramón y Cajal, 72 - 48014 Bilbao. E-mail:[email protected].

Introducción


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El período de la escolaridad obligatoria tiene una gran importancia en el desarrollo y la socialización de los menores. Gran parte de sus necesidades cognitivas, emocionales y relacionales encuentran en la escuela un medio para satisfacerlas. Desde hace tiempo la sociedad conoce que las emociones y las relaciones sociales influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje y encarga a la escuela que, además de los objetivos cognoscitivos e instrumentales, también los aspectos del desarrollo socioafectivo se conviertan en objetivos educativos explícitos. Así se especifica en la LOGSE e igualmente se recoge en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI, cuando propone organizar la educación en torno a los “cuatro aprendizajes fundamentales”, que son los “pilares del conocimiento” para cada persona en el transcurso de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Las familias y los medios de comunicación cada vez más reclaman a la escuela que enseñe a los alumnos a relacionarse y que transmitan valores prosociales que sirvan de prevención para conductas de riesgo psicosocial como el maltrato, las adicciones o la discriminación. Por lo tanto, una escuela en consonancia con las demandas y necesidades sociales debe asumir que los aprendizajes escolares tienen varias dimensiones, y que serán realmente


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significativos si se orientan más a la enseñanza del pensamiento que a la transmisión de contenidos y si todos ellos contribuyen al desarrollo integral de los alumnos.

La escuela actual reconoce la normal diversidad de la realidad social, de los alumnos, de los profesores, de los programas y de los métodos, y pretende la integración de todos los alumnos como prerrequisito para la integración en una sociedad compleja, favoreciendo el desarrollo individual y la originalidad personal.La escuela comprensiva, integradora e inclusiva actual reconoce el valor educativo de la diversidad y se propone dar las mismas oportunidades de desarrollo y aprendizaje a todos los alumnos. Pero es necesario también reconocer que la escuela está en tela de juicio ante los altos índices de fracaso, de conflictividad y de riesgo de exclusión educativa. La escuela falla cuando no da respuestas adecuadas a las necesidades educativas de todos los alumnos y no compensa las limitaciones de origen familiar o social que afecta a alumnos procedentes de familias problemáticas y de medios desfavorecidos socioculturalmente (Uriarte, 2005), cuando no les prepara debidamente para afrontar correctamente las tareas evolutivas de las etapas posteriores a la escolaridad obligatoria: formación profesional, inserción laboral, participación social, convivencia, etc.


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Diversos estudios han destacado el papel de la escuela, el profesor y las experiencias escolares en la construcción de la resiliencia. La escuela puede ser un contexto para el desarrollo integral y para la resiliencia de todos los alumnos, desfavorecidos o no, si es capaz de sobrepasar la mera función cognoscitiva de enseñar y aprender y se convierte en un verdadero espacio de comunicación, dando oportunidades a todos los alumnos para establecer vínculos positivos que en algunos casos compensen experiencias negativas de otros contextos sociales.

Menores en riesgo social y exclusión educativaLa escuela tiene un alto grado de autonomía en la educación de los menores,

pero está muy determinada por su ubicación y por la procedencia familiar y social de sus alumnos, que afectan incluso a sus diferencias individuales de aptitudes, motivaciones, expectativas, etc. Se puede decir que tanto el éxito como el fracaso escolar están influidos por factores que remiten directa e indirectamente al contexto familiar y social de los alumnos. Numerosas dificultades de aprendizaje escolar, la inadaptación escolar y social y la conflictividad en la escuela están relacionadas con situaciones desfavorables y experiencias negativas del entorno social y familiar del alumno.


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La escuela recibe alumnos que viven en entornos de pobreza. Según un informe de UNICEF en España hay cerca de 1.200.000 menores de 16 años que viven en la pobreza y que están en la escuela. En el País Vasco alrededor de 46.000 familias, unas 110.000 personas, pasan estrecheces económicas y más del 5% de los alumnos son hijos de inmigrantes, que viven en condiciones de precariedad y riesgo de rechazo social y marginalidad. El riesgo social de la pobreza se acentúa en los hogares monoparentales con hijos menores de 14 años, con algún miembro desempleado y bajo nivel de estudios. Aunque la peor pobreza es la emocional, la pobreza económica y la pertenencia a grupos minoritarios en riesgo de exclusión social son estresores cotidianos que repercuten en el equilibrio psicológico de los menores, de forma tan negativa como la convivencia con padres afectados de patología mental grave (Kotliarenco, 1996). La situación más desfavorable es la conjunción de factores negativos, es decir, cuando la pobreza se asocia con patología de los padres, con situaciones de desestructuración, de maltrato o negligencia en el ámbito familiar.

Se estima que hay 25.000 menores en desamparo declarado, que están bajo la tutela de los servicios sociales o en familias de acogida. Tras una situación de desamparo se oculta una historia de maltrato, abuso sexual, mendicidad y otras


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desatenciones graves que ponen en peligro la integridad física y mental de los menores. Los casos reales de situaciones de riesgo para el menor son mucho mayores que los detectados y frecuentemente repercuten en su desarrollo y bienestar psicológico: provocan retrasos intelectuales y lingüísticos, dificultades para la atención y la concentración, dificultades para las relaciones sociales positivas, tendencia a estados de ansiedad, absentismo escolar y fracaso en mayor medida que la población no víctima de esas situaciones (Simón, López y Linaza, 2000).

Los principales indicadores de la exclusión educativa son: la falta de escolarización en la etapa obligatoria, primaria y secundaria o en la etapa infantil; el desfase curricular con respecto a los compañeros, el abandono temprano del proceso educativo y el absentismo escolar. Aunque las deficiencias educativas tienen menor incidencia en la exclusión social, en comparación con los ámbitos social, económico y laboral, ciertamente suponen una situación de desventaja e indefensión para la vida cotidiana (Raya, 2006). Además, en muchas ocasiones, los problemas educativos se acumulan a los problemas familiares, económicos y de salud, colocando a quienes los sufren en una situación de mayor indefensión.


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La exclusión educativa, incluidos algunos casos de discapacidades de origen orgánico, es sobre todo la consecuencia de la exclusión social, de la conflictividad familiar y de la incapacidad de la escuela para compensar las carencias y desigualdades. Aproximadamente el 20% de los fracasados en la enseñanza obligatoria abandonan casi definitivamente el sistema escolar y la formación reglada, pero no necesariamente para incorporarse la mundo laboral. Es una deserción escolar seguida de unos años de inactividad formativa y laboral. En consecuencia, muchos alumnos que forman parte del fracaso escolar en la escuela obligatoria y que no obtienen una formación cualificada y formalmente reconocida con posterioridad, y que, a su vez, carecen de conocimientos en las nuevas tecnologías e idiomas, configuran el futuro colectivo de riesgo de exclusión social.Las carencias formativas llevan a los jóvenes a una posición de fragilidad y vulnerabilidad, a situaciones de desventaja laboral y social y, en consecuencia, su desarrollo personal se ve afectado, lo que se refleja en su bajo autoconcepto, irritabilidad, relaciones sociales inadecuadas, conductas de riesgo, etc. Estos jóvenes salen del sistema escolar cargados de frustración y de fracasos acumulados, con un sentimiento de falta de competencia, rechazan a las instituciones, tienen problemas de autocontrol de su conducta y baja autoestima, lo


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que les hace especialmente vulnerables e influenciables por los mass media. En definitiva, en el itinerario social de los menores procedentes de entornos con carencias sociales y afectivas, el fracaso escolar es un indicador relevante de riesgo de exclusión social porque reduce notablemente las posibilidades de inserción laboral y los ingresos económicos potenciales y, por tanto, tiende a reproducir las condiciones de pobreza que conducen a la exclusión.

Cuando la escuela es un contexto desfavorecidoComo se ha apuntado con anterioridad, hay factores relativos al propio

contexto escolar que explican una parte de los problemas de rendimiento, de indisciplina o desmotivación. Aspectos relacionados con deficiencias en la planificación y adaptación de las enseñanzas a las características individuales de los alumnos, dificultades de comunicación alumno-profesor, mala integración con los compañeros, actitudes y atribuciones negativas del profesorado son factores que se manifiestan con mayor intensidad precisamente en los alumnos con dificultades, los más necesitados de ayuda y comprensión.

Ningún alumno elige fracasar en la escuela. Si la sociedad, los padres y profesores exigen éxito y el niño fracasa, la experiencia escolar se convierte en


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fuente de sufrimiento. Si consideramos que la tolerancia a la frustración es menor en los alumnos que en las personas más adultas, es fácil concluir que cuando los rendimientos son insuficientes, la valoración de sí mismo o la integración con los demás tampoco son satisfactorias, surgen sentimientos depresivos y la tendencia a responder a la frustración con conductas disruptivas en clase, agresividad, aislamiento social o absentismo escolar.

En la escuela se evidencian y se comparan los distintos niveles de desarrollo de los alumnos en varias áreas: maduración socioemocional, habilidades sociales, intelectuales, lingüísticas, psicomotrices. A pesar de las diferencias individuales constatadas, la escuela exige a los alumnos una cierta despersonalización, ser uno más y no llamar la atención, que contrasta con los intentos de estos por buscar la identidad y el reconocimiento de los demás. Los alumnos no se conforman con pasar desapercibidos y tratan de captar la atención, bien esforzándose por hacer las cosas bien y gustar a los profesores, bien mediante comportamientos que fuerzan al educador a intervenir, aunque sea para sancionarles o reprocharles ante los demás.

Entre el 12% y 30% de niños en edad escolar presentan problemas socioemocionales que obedecen a distintas causas y que afectan a las capacidades


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de aprendizaje y a los comportamientos, tanto en el colegio como fuera de él (Miranda, A., Jarque, S. y Tárraga, R. et al. 2005). En cambio, el sistema escolar no tiene suficientes recursos profesionales para atender a las dificultades específicas de aprendizaje y mucho menos a los de otro tipo como los emocionales o de adaptación.

La realidad de los centros escolares ubicados en zonas socioeconómicamente desfavorecidas es preocupante. Algunos señalan que su calidad de enseñanza es inferior (Miranda, A. et al. 2005). Los profesores se quejan de que no pueden desarrollar correctamente los programas, al tiempo que se les critica por mantener unos proyectos curriculares no adaptados al medio social y familiar de sus alumnos, lo cual lleva más al desencuentro que a la colaboración necesaria entre la familia y la escuela. Son centros con necesidades educativas especiales, más que alumnos con necesidades especiales. Son instituciones que requieren de grandes dosis de resiliencia y de implicación por parte del profesorado. En estos centros los profesores están expuestos a grandes dosis de agotamiento y estrés emocional, y, si acuden a su trabajo con escasa ilusión y se muestran pesimistas sobre el futuro de los alumnos, la implicación en los procesos de mejora será reducida.


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Independientemente de dónde esté ubicado el centro, la violencia entre escolares no es un asunto menor. Desde el comienzo de la escolaridad, las necesidades sociales son las que en mayor medida motivan a los escolares, más que las necesidades de tipo cognitivo. Los niños quieren ir a la escuela para estar con sus amigos, con los cuales disfrutan y aprenden habilidades interpersonales importantes para su formación. La adaptación a la escuela y la integración con los compañeros es un factor de bienestar psicológico. Sin embargo, hay alumnos que se convierten en víctimas de las agresiones físicas y/o psicológicas de sus compañeros (Olweus, 1993). Las víctimas, los agresores y los observadores participan de una serie de conductas y valores contrarios a las actitudes y valores prosociales que se debieran potenciar desde la escuela. La mayor sensibilidad social actual hacia el acoso escolar ha supuesto que se conozcan en el último año un 500% más de casos. Se ha observado que estos episodios son cada vez más graves, más reincidentes y con edades más tempranas. Según el estudio realizado por el centro Reina Sofía el 14.5 % de los escolares dice haber sido víctima de agresiones en el centro educativo, más de tipo psicológico que físico. El 2,5 % de los escolares de 12-16 años está siendo acosado por sus compañeros.


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Hoy en día, las relaciones entre alumnos y profesores son más asequibles e informales que en otras épocas y, a pesar de ello, la convivencia en las aulas es más conflictiva. Además del bullying, otros tipos de violencia se extienden por los colegios: conductas agresivas hacia los profesores, contra los bienes y contra la institución en su conjunto: insultos, desprecios, daños materiales, alteraciones de la normas de funcionamiento, etc. Según el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, el 80% del profesorado dice que ha vivido situaciones de indisciplina en su centro y la percepción sujetiva es que los conflictos irán en aumento. Por término medio, el 28% de los profesores de la Comunidad de Madrid ha asistido a una agresión física de un alumno contra un docente y el 20% sufre tensión emocional por diversos motivos. Más del 70% de los encuestados no saben cómo actuar en casos de violencia y falta de respeto de los escolares y carece de recursos para establecer la disciplina en clase. Un informe del Observatorio de Riesgos Psicosociales señala que en el sector de la enseñanza el 63,5% de los docentes sufre riesgo de estrés alto y el 7,6% riesgo de acoso.

Los medios de comunicación se hacen eco con frecuencia de situaciones preocupantes que socialmente producen una cierta perplejidad: profesores de una escuela básica de Berlín, ubicada en un conflictivo barrio, han solicitado por escrito


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al ministerio que la escuela sea cerrada, incapaces de dar clases con normalidad, debido al caos y la violencia habituales en las aulas. Están atemorizados y prestos a llamar a la policía para que les ayude. Los profesores relatan que la mayoría de los alumnos son de origen extranjero, que habitualmente no respetan y agreden a los profesores y que la comunicación con los padres es casi nula, entre otras razones porque no conocen el alemán. Los alumnos se sienten despreciados por los alemanes autóctonos, reclaman profesores de su misma cultura y que todos les respeten: “si ellos nos respetan, nosotros les respetaremos”, dicen. Los recientes casos de vandalismo ocurridos en Francia, protagonizados por jóvenes de origen inmigrante que viven en barrios marginales, refleja a esa juventud fracasada y desorientada, que vive en la pobreza y la marginación social, que ha tenido una escolaridad caótica, sin cualificación profesional y abocada al paro. Rebajar la escolaridad obligatoria de los 16 a los 14 años, como proponían algún ministro en Francia, no supone reducir la conflictividad escolar, sino adelantar aun más la exclusión social de esos adolescentes.

No se trata aquí de profundizar en la enorme problemática que afecta al sistema escolar, la cual a menudo refleja una problemática más amplia y compleja de tipo social. Sin embargo, se puede reconocer que los cambios frecuentes de la


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legislación educativa y de los contenidos curriculares, la introducción de las nuevas tecnologías, los cambios de valores, los nuevos problemas planteados por la inmigración, la atención a la diversidad y el escaso reconocimiento profesional del maestro, son factores que configuran una situación que afecta al equilibrio emocional del docente y, en conjunto, a la dinámica escolar. Se plasma así la paradoja de una sociedad que cada vez responsabiliza más a la escuela de la educación de los niños, pero al mismo tiempo le quita autoridad y no le proporciona suficientes medios para hacerlo bien.

La perspectiva general y multifactorial de los problemas no puede servir de excusa para la pasividad de los centros. Todavía hay margen para mejorar desde dentro del sistema escolar. La escuela también tiene alguna responsabilidad en la conflictividad escolar, cuando crea un ambiente que no favorece la comunicación sincera entre profesor alumno, cuando no contempla las peculiaridades de cada uno de ellos y favorece la integración, cuando exige el aprendizaje de contenidos que no están en consonancia con sus necesidades (Miranda, A. et al. 2005).

La resiliencia y la escuela


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El término resiliencia define la capacidad que tienen las personas para desarrollarse psicológicamente con normalidad, a pesar de vivir en contextos de riesgo, como entornos de pobreza y familias multiproblemáticas, situaciones de estrés prolongado, centros de internamiento, etc. Se refiere tanto a los individuos en particular como a los grupos familiares o escolares que son capaces de minimizar y sobreponerse a los efectos nocivos de las adversidades y los contextos desfavorecidos y deprivados socioculturalmente (Uriarte, 2005).

La resiliencia es una novedosa perspectiva sobre el desarrollo humano, contraria al determinismo genético y al determinismo social, que explica esa cualidad humana universal que está en todo tipo de personas y en todas las situaciones difíciles y contextos desfavorecidos que permite hacer frente a las adversidades y salir fortalecido de las experiencias negativas (Vanistaendel, 2002).No es una característica con la que nacen o que adquieren ciertos niños, sino un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida “sana” en un medio insano (Rutter, 1990).

Desde la perspectiva del riesgo, la escuela se esfuerza por identificar con prontitud aspectos deficitarios de los alumnos que pudieran ser signos de vulnerabilidad, de inadaptación y de fracaso escolar para, posteriormente, tratar


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de implementar programas específicos compensatorios: adaptaciones curriculares, compensación de déficits, intervención en situaciones críticas, prevención de conductas de riesgo, etc. En general, los programas de educación compensatoria se fundamentan en las posibilidades que tiene la escuela para reducir las desigualdades originarias de los niños procedentes de entornos socioculturalmente desfavorecidos.

En cambio, el enfoque de la resiliencia es diferente a la perspectiva del riesgo, porque entiende que existe en todas las personas y en todas las situaciones un punto de apoyo, a partir del cual construir un proceso de desarrollo normal, a pesar de las calamidades y de una infancia infeliz. Es una perspectiva optimista del desarrollo humano a pesar de las circunstancias adversas que aporta a los profesionales de la educación y del trabajo social el convencimiento de que se pueden obtener resultados positivos para el desarrollo psicológico al actuar tanto sobre el niño como sobre su ambiente (Grotberg, 1995). En la escuela, la promoción de la resiliencia es un enfoque que destaca la enseñanza individualizada y personalizada, que reconoce a cada alumno como alguien único y valioso, que se apoya en las características positivas, en lo que el alumno tiene y puede optimizar.


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Las cualidades personales más importantes que facilitan la resiliencia han sido descritas como: a) autoestima consistente; b) convivencia positiva, asertividad, altruismo; c) flexibilidad del pensamiento, creatividad; d) autocontrol emocional, independencia; e) confianza en sí mismo, sentimiento de autoeficacia y autovalía, optimismo; f) locus de control interno, iniciativa; g) sentido del humor; h) moralidad. Estas y otras características individuales asociadas a la resiliencia no son innatas sino que proceden de la educación y, por lo tanto, pueden aprenderse(Higgins, 1994).

Las cualidades que llevan a la resiliencia se construyen en la relación con el otro, del mismo modo que el desarrollo normal o los trastornos psicológicos. Para bien o para mal estamos modelados por el trato y las miradas de los demás (Cyrulnick, 2004). Los adultos que se ocupan del niño, los que le procuran atenciones, los que le quieren y valoran pueden promover la resiliencia. En la infancia y adolescencia, la figura del profesor y, en general, las experiencias escolares se convierten en constructores especiales de resiliencia. En los primeros años de la escolaridad el profesor puede ser enormemente admirado y actos que para otros son intrascendentes pueden tener especial significación para niños procedentes de hogares conflictivos. Cuando los padres no han creado un vínculo


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afectivo protector y estable, el profesor puede resultar una figura sustitutoria y la experiencia escolar en su conjunto una oportunidad para la “restitución” o “compensación” de un niño que sin éxito escolar habría derivado hacia la inadaptación ( Cyrulnick, 2002).

Henderson y Milstein (2003) señalan “seis pasos para fortalecer la resiliencia” fomentados desde la familia, la escuela y la comunidad:

Para contrarrestar factores Para favorecer la resiliencia. Familiares de riesgo.1. Enriquecer los vínculos prosociales. 4. Ofrecer afecto y apoyo.2. Fijar límites claros en la acción educativa. 5. Establecer objetivos retadores.3. Enseñar habilidades para la vida. 6. Participación significativa.

De estos seis pasos, el más importante y permanente es el afecto, pues parece imposible superar las dificultades y crecer humanamente sin el alimento del afecto.

Los resultados de estos seis pasos generan personas optimistas, responsables, con alto grado de autoestima y autoeficacia.

La promoción de la resiliencia desde la escuela es una parte del proceso educativo que tiene la ventaja de adelantarse y preparar al individuo para afrontar


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adversidades inevitables. No puede estar limitada a una intervención educativa con niños de alto riesgo o víctimas de contextos desfavorecidos. ( Amar, Kotliarenko y Abello, 2003).

1. Factores protectores desde la escuelaDesde la perspectiva del riesgo, se ha indicado la existencia de contextos y

factores del ambiente que aumentan la probabilidad de que el desarrollo integral de los menores pueda verse afectado y aparezcan alteraciones como retrasos en el desarrollo, fracaso escolar, inadaptación, conflictividad o exclusión social.En contraposición, los factores de protección son aquellos que reducen los efectos negativos de la exposición a riesgos y al estrés, de modo que algunos sujetos, a pesar de haber vivido en contextos desfavorecidos y sufrir experiencias adversas, llevan una vida normalizada. La protección se entiende mejor como un proceso que modifica, mejora o altera la respuesta de una persona a algún peligro y que predispone a un resultado adaptativo. No es una cualidad ni variable determinada, sino un proceso interactivo entre factores del medio y factores personales que debe ser mantenido constantemente. (Rutter, 1985, 1990, en M.A. Kotliarenco et al. 1996).


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Así, invertir en la educación de los menores merece la pena por muchos motivos: la escolarización y las experiencias escolares son también factores protectores para niños de riesgo procedentes de ambientes familiares conflictivos y entornos sociales desfavorecidos y puede contribuir al desarrollo de una madurez personal para afrontar las dificultades futuras.

El ámbito macrosocial es un nivel de aplicación de la resiliencia, según Pierre-André Michuad (1996, citado en S. Tomkiewicz, 2004). En los países pobres la escolarización aumenta notablemente las posibilidades de desarrollo. En particular, la educación de las niñas, futuras adultas y madres, hace que el embarazo se retrase hasta siete años por término medio, contribuye a que se eviten ciertas enfermedades como el sida, les capacita para empleos más cualificados y reducen la dependencia de los varones.

Diversos estudios han destacado los factores escolares como protectores ante situaciones de riesgo familiar y social. La escuela puede tomar un papel activo cuando el menor ha sido víctima directa o indirecta de malos tratos y de la violencia en el hogar. Si los educadores son receptivos y sensibles, los alumnos acudirán a ellos en busca de protección, de consuelo y de ayuda. El clima escolar es, en gran medida, generado por el profesor. Un clima respetuoso, de alegría y buen


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humor, así como el rendimiento académico positivo son factores protectores capaces de reducir los efectos de las experiencias negativas y del estrés infantil.

La oportunidad para la observación prolongada permite detectar con prontitud ciertos anomalías conductuales o del desarrollo psicológico y alertar a los servicios sociales. Además, la escuela debe transmitir valores y enseñar a los niños a resolver sus conflictivos sin recurrir a la violencia pero no solo a las víctimas de los malos tratos y abusos sino a todos los alumnos. Es una manera de contribuir a que los agredidos actuales no sean agresores el día de mañana.

Los estudios son altamente coincidentes al señalar los factores escolares que resultan protectores para los alumnos procedentes de entornos desfavorecidos y en situación de riesgo social.

Werner y Smith, (1982)• Escolarización normalizada.•Atención afectuosa por algún profesor.•Inteligencia medida por test mediaalta.•Motivación logro.•Relaciones sociales positivas.

Radke-Yarrown y Brown, (1993. EnJ. Buendía, 1996)• Éxito escolar.• Valoración positiva de los profesores.•Buenas relaciones con los compañeros.•C.I. alto.


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•Autoconcepto positivo. •Confianza en sí mismos.•Disposición optimista para alcanzar metas.

Rutter, (1993. En J. Buendía, 1996)• Relaciones afectivas y apoyo• Autoestima positiva.• Éxito en actividades significativas.• Sentido de autoeficacia.

Steinhausen y Metzle (2001. en A.Miranda et al. 2005)• Aceptación por parte de los compañeros.• Sentimiento de pertenencia a laescuela• Metas educativas compartidas

J. Fullana (2004)• Autoconcepto positivo• Actitud positiva hacia el estudio, los profesores y el instituto.• Locus de control interno.• Actitudes y expectativas positivas por parte de sus profesores.

Jessor, (1993. En J. Buendía, 1996)• Colegio “no conflictivo”• Comunicación familia-escuela.• Clima escolar abierto y democrático.


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•Relaciones positivas con los compañeros.•Relaciones significativas con algún adulto, profesor.

Backer, (1999. En A. Miranda et al.2005)• Actitudes y percepciones positivas del profesorado.• Altos niveles de motivación.• Ajuste social

2. ¿Cómo son los profesores resilientes?Construir la resiliencia desde la escuela requiere, sobre todo, que los

profesores sean profesionales resilientes, capaces de implicarse en un proyecto educativo compartido con el resto de la comunidad, profesores, padres y alumnos


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que buscan expresamente el desarrollo integral de todos los alumnos y que trabajan desde la escuela contra la exclusión social.

La capacidad de ocuparse de la formación de sujetos inmaduros, dependientes, necesitados de muchas cosas y, en particular, de ocuparse de niños afectados por experiencias adversas supone que los maestros son suficientemente resilientes, es decir, emocionalmente estables, con alta motivación de logro, buena tolerancia a la frustración, de espíritu animoso e identificados con su trabajo.

La formación es un factor clave del proceso de la resiliencia. Los educadores deben conocer las áreas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en especial, el desarrollo emocional y social del niño víctima de malos tratos. La formación psicopedagógica del profesor tiende a la empatía con el alumno, que es la base de la resiliencia. Además, debe estar formado en el manejo de los grupos, los conflictos y el cambio de actitudes.

Hay algunos presupuestos pedagógicos de los profesores que tienen efectos resilientes. Por ejemplo, que el afecto es el alimento básico de la vida humana y que sin afectos positivos no hay proyecto educativo que merezca la pena. También la convicción de que todos los alumnos tienen dentro de sí aspectos positivos sobre los cuales basar un proyecto de desarrollo positivo. Si el profesor se fija en los


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aspectos positivos transmite su consideración, que se transforma en autoestima para el alumno. La tarea del educador es descubrir y fortalecer esas cualidades que pueden permitir a todos los niños sobreponerse a las dificultades, tener éxitos y prepararse para una integración social adecuada y creativa. Frente al determinismo social y al determinismo de los primeros años de vida, el profesor está convencido de que una infancia infeliz no determina el futuro personal (Cyrulnick, 2001). Todos, niños y adultos, pueden cambiar y mejorar. Imaginarse un futuro mejor sirve para dejar a un lado las malas experiencias y para movilizarse tratando de alcanzarlo.

La actitud optimista y el pensamiento positivo son las claves del éxito profesional del profesor resiliente. Las personas que mantienen una actitud optimista y positiva se centran en los medios que contribuyen hacia la solución posible, hacia el logro de las metas propuestas. El profesor optimista se recupera de las contrariedades, persiste en el logro de los objetivos, percibe las dificultades como retos a superar y no rehuye las tareas difíciles. Si la educación se realiza en un clima de optimismo y de confianza, con objetivos moderadamente retadores pero alcanzables, los alumnos aprenden a ser positivos y optimistas (Marujo, Neto y Perlorio, 2003).


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3. ¿Qué hacen los profesores resilientes?El profesor resiliente construye resiliencia en los alumnos cuando les

acepta y aprecia tal cual son, al margen de su rendimiento académico. Lo peor que podría hacer un maestro con un alumno en riesgo es dejarle estar, pero sin ocuparse de él.El contacto afectuoso, expresado física o verbalmente, pero de manera diferente del contacto “maternal”, es de gran importancia para establecer y mantener vínculos positivos con las personas que nos importan.

S, Tomkiewicz (2004), señala que los educadores deben mantener una “actitud auténticamente afectuosa” (AAA), expresión que evita la palabra “amor” y que significa transmitir al alumno el sentimiento de que puede ser amado. Se trata de una aceptación fundamental más que incondicional. La aceptación y el afecto deben estar acompañados de la adecuada exigencia para que se esfuerce, actúe de la mejor manera posible, se responsabilice y trate de cumplir con sus obligaciones, rechace la tendencia a la pasividad y se implique en actividades grupales que favorezcan el conocimiento mutuo y la colaboración. Para un menor, la aceptación incondicional se puede traducir en indiferencia afectiva, que incita a actuaciones “provocadoras”.


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El alumno, por su parte, debe aceptar que se le acepte. Gils (2004) denomina como sustentación a esa aceptación de doble dirección de la que surge la confianza básica, la cual debe presidir toda la relación educativa. La acomodación del niño a las tareas y las normas escolares es una prueba de la madurez socioemocional, pero está supeditada a la confianza y aceptación mutua, al vínculo afectuoso, seguro y consistente que se establece principalmente en los primeros años de la escolaridad.

Por parte del profesor no se trata de una actitud sobreprotectora o halagadora sin más, sino de una relación afectuosa positiva, pero no excesivamente próxima, que proporcione un entorno donde los alumnos puedan desenvolverse con seguridad.

El alumno afectado por experiencias familiares negativas puede encontrar en el colegio un espacio vital para la resiliencia. Las relaciones positivas con sus profesores y con sus compañeros, las oportunidades para hacer las cosas bien, disfrutar de los juegos, aprender y reír pueden ayudarle a contraponer experiencias positivas junto a las negativas, a hacerle sentir que hay personas que no les fallan, en las que se puede confiar y situaciones que permiten ver la vida con


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optimismo y esperanza. Una de las tareas más importantes del profesor es promover el clima adecuado para las relaciones positivas.

Los profesores deben ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mismos y a comprender el entorno físico y social. Encontrar el sentido a las actividades y a las normas ayuda a dar sentido a uno mismo y a participar activamente en su realización y cumplimento. Ciertamente, no siempre es fácil para el profesor transmitir el sentido de algunas tareas necesarias, pero su empeño en hacerlo será reconocido y valorado por los alumnos.

Darle sentido a todo lo que se hace en la escuela es más importante que obtener éxitos académicos. Pero los alumnos también necesitan alcanzar éxitos, aunque sean parciales. Es importante entonces marcarse objetivos posibles y saber ver bien los avances, a veces muy pequeños, que se producen. El maestro reconoce y recompensa positivamente el esfuerzo antes que el resultado, y si no se hacen bien las cosas, valora críticamente los comportamientos, pero no juzga globalmente a las personas. Fijarse constantemente en los errores y en los comportamientos inadecuados puede producir en una imagen de sí mismo negativa, que reduzca la motivación para posteriores intentos.


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El educador no se desilusiona cuando el alumno no aprende como y cuando él quiere. Una actitud comprensiva, de respeto hacia el alumno y sus problemas, así como la disponibilidad para seguir ayudándole, pueden ser el punto de apoyo para el inicio de una nueva relación más constructiva y beneficiosa.Siendo especialmente respetuoso pero no indiferente con el alumno, sin ningún afán de entrometerse en la esfera personal o familiar, el profesor que practica la empatía puede ayudarle a definir, comprender y asimilar las experiencias.Además, la empatía para con los alumnos debe servir para favorecer la propia empatía de los alumnos. A través observación de los demás, de las narraciones y dibujos, los alumnos comprenden lo que los demás sienten y se pueden generar actitudes compasivas y de ayuda hacia los demás. El altruismo es una forma de autoayuda resiliente y un mecanismo protector para todos, no sólo para los que han sido víctimas de maltrato.

Reforzar su autonomía y su independencia respecto de los adultos y/o de ciertos compañeros no significa dejarles hacer a su libre albedrío. El alumno será más autónomo cuanto más seguro se sienta de la vinculación con el educador. Darles la palabra, reconocerles sus ideas propias, mostrarles que son dignos de nuestro respeto es el modo de reforzar su valía personal y su autoestima. La


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autoestima del alumno aumenta cuando su persona y sus acciones son valoradas positivamente por personas que le estiman y con las que se relaciona. En la perspectiva de la educación mora, la autonomía del comportamiento se refuerza con la asunción de compromisos y responsabilidades.

La preparación de los alumnos para los nuevos retos de una sociedad compleja y en constantes cambios requiere desarrollar desde la escuela diversas estrategias de afrontamiento de sus dificultades presentes y futuras como factor de protección ante las adversidades, que en mayor o menor grado se producirán en los años posteriores. El educador estimula el pensamiento divergente y la creatividad para el ensayo y valoración de diversas formas de resolver los problemas. Pero no sólo en la esfera cognitiva, sino también en el desarrollo personal y social, en coincidencia con la mejora de la inteligencia emocional y social (Fuentes y Torbay, 2004).

La escuela es un lugar privilegiado para el aprendizaje de las habilidades sociales y la formación de amistades, que en ocasiones se mantienen durante toda la vida. El educador debe organizar las actividades de modo que faciliten las relaciones sociales. Su intervención puede ayudar a que aprendan a escucharse, a tener en cuenta los puntos de vista del otro y a negociar las soluciones, conscientes


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de que los conflictos son una parte de la realidad, pero que se pueden resolver sin recurrir a la violencia.

Las condiciones en la que se realiza la actividad escolar requieren ciertas normas cuyo aprendizaje y acatamiento le serán también valiosas para su autocontrol y para la adaptación a la sociedad en general. El profesor puede ayudarles a comprender que la realidad, la realización de las actividades y la convivencia en grupo supone ciertas reglas y restricciones, al tiempo que les hace ver las consecuencias que tendrían para él y para los demás hacer siempre lo que se quiere, sin tener en cuenta los deseos de los demás. La comprensión y el cumplimiento de las normas son más fácil cuando los alumnos se implican en el establecimiento de algunas que les competen.

A pesar de la importancia que el humor tiene en el bienestar psicológico y en las relaciones sociales, y de que integra aspectos intelectuales, emocionales y físicos de las personas (Gils, 2004), está poco presente en las escuelas. El sentido del humor en la escuela, entre los profesores y los alumnos, se relaciona positivamente con la resiliencia (Munist, M. y otros, 1998), puede elevar la calidad de la enseñanza, facilitar los aprendizajes escolares, prevenir el estrés del


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profesorado, desarrollar la creatividad de los alumnos, crear un clima escolar positivo y elevar la autoestima.

Para los alumnos en situaciones de riesgo social, el sentido del humor refuerza la confiabilidad en el entorno, mejora el estado de ánimo y contribuye al afrontamiento optimista de los problemas (García-Larrauri y otros, 2002).La escuela no aprovecha suficientemente las posibilidades que existen en algunas áreas del curriculum como la educación deportiva, la expresión musical y otras formas de expresión corporal, literaria, teatral, etc. La expresión artística, la música, el deporte, además de otros beneficios, proporcionan bienestar psicológico(Punset, 2005). Ser un espectador distrae, pero lo más importante es practicar una expresión artística, musical o cultural en general, porque contribuyen a la resiliencia.

Jordi Sierra i Fabra es uno de los escritores más prolíficos de España, dice: “Era tartamudo y tenía complejo de feo, pero leer me salvó la vida”.Todos, alumnos y profesores, necesitamos que se nos reconozca tal cual somos, que nos respeten y nos dejen hacer. Hay que dar un margen a lo imperfecto, a las equivocaciones y a lo espontáneo. La búsqueda de la perfección causa demasiadas tensiones innecesarias. También es resiliente una mirada optimista y benevolente


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con el alumno conflictivo y problemático. A veces estos alumnos necesitan que pase un tiempo para darse cuenta de la ayuda que la escuela les proporcionó. Los educadores saben que tienen más influencia de la que se imaginan y, al mismo tiempo, menos de la que se imaginan.

ConclusionesLa escuela es un contexto privilegiado para la construcción de la resiliencia,

después de la familia y en consonancia con ella. Los nuevos retos de la educación básica requieren de objetivos más amplios que los meramente cognoscitivos, es decir, de objetivos que ayuden al desarrollo personal y social de todos los alumnos, independientemente de su origen social y familiar. La contribución de la escuela al desarrollo íntegro de los alumnos pasa por una profundización de la dinámica socioafectiva de la interacción educativa y por la incorporación explícita de objetivos relacionales en la acción docente.

En todos y cada uno de los elementos principales del contexto escolar existen potencialidades que permiten a todos los alumnos desarrollarse con normalidad, superar sus dificultades de origen familiar y social, obtener


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reconocimientos positivos y prepararse convenientemente para la incorporación plena y creativa en la comunidad.

La escuela tiene que dejar de quejarse de las condiciones sociales y familiares que afectan negativamente al desarrollo personal y escolar de algunos alumnos y tomar una postura más decidida por contribuir a superar las desigualdades, compensar los riesgos de inadaptación y exclusión social e incluir a todos los alumnos en la comunidad educativa. La escuela tiene que reaccionar ante el alto grado de fracasos escolares y alumnos en riesgo de inadaptación y exclusión.

La perspectiva de la resiliencia en la escuela requiere también de educadores resilientes, capaces de afrontar las numerosas dificultades que se presentar en su trabajo, para que no se sientan afectados en su calidad de vida. La formación de educadores para los retos actuales ha de incluir necesariamente el reforzamiento de la autoestima, la creatividad, la iniciativa y el sentido del humor. Los educadores han de desarrollar la empatía, el pensamiento positivo, el optimismo y, en definitiva, todas aquellas fortalezas y habilidades que ayuden a modificar actitudes negativas tanto propias como del alumno.


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LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIÓN

Dra. Elvia Marveya Villalobos TorresUniversidad Panamericana. Facultad de PedagogíaCoordinación Editorial


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[email protected]. Edith Castelán GarcíaUniversidad Panamericana. Facultad de PedagogíaCoordinación Bolsa de Trabajo y [email protected]

IntroducciónReflexionar hoy sobre la resiliencia nos permite conceptualizarla y valorarla

con una perspectiva renovadora, concibiéndola como la capacidad de la persona humana de sobreponerse a los riesgos de la existencia no sólo superándolos sino desarrollando al máximo su potencial, proceso realizable a través de la construcción de una Pedagogía preventiva resiliente.

Concepto de resilienciaDel campo de la psicología y la psiquiatría se transfirió a la pedagogía el

concepto de resiliencia, así como sus imbricaciones en el desarrollo de las personas ante la adversidad y el caos, que es lo que prevalece hoy día. Hoy se asiste a una aparente descomposición de lo social, enraizado en lo personal y lo familiar.


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La resiliencia en esencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a acontecimientos adversos, al estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy.1 En la actualidad todo docente y estudiante, y de hecho toda persona, niño, joven, maduro o anciano, requiere desarrollar resiliencia.

La resiliencia en educación es la capacidad de resistir, es el ejercicio de la fortaleza, como la entienden los franceses: “courage” para afrontar todos los avatares de la vida personal, familiar, profesional y social. El término “resiliente” se ha adoptado en cierta forma en lugar de: invulnerable, invencible y resistente. La acepción de “resiliente” reconoce el dolor, la lucha y el sufrimiento implícitos en el proceso. El concepto de la resiliencia se aleja del modelo médico del desarrollo humano basado en la patología y se aproxima a un modelo pedagógico proactivo basado en el bienestar, el cual se centra en la adquisición de competencias y eficacia propias. Es necesario explorar las fuentes de la fortaleza personal, considerando que la perfección de la fortaleza es la constancia, la capacidad de acometer y resistir. El proceso de adquirir resiliencia es de hecho el proceso de la vida, dado que toda persona requiere superar episodios adversos de estrés, trauma


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y rupturas en el proceso de vivir, sin quedar marcado de por vida y ser feliz. Y de esta forma resulta coincidente con la Pedagogía al reconocerse que ésta es la ciencia que enseña a vivir bien la vida, aceptando el sufrimiento que conlleva.

El término resiliencia tiene su origen en el latín, resilio que significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar. El término se utiliza en física. Expresa la cualidad de los materiales a resistir la presión, doblarse con flexibilidad, recobrar su forma original, no deformarse ante presiones y fuerzas externas y su capacidad de resistencia al choque.

Para la educación el término implica, lo mismo que en física, una dinámica positiva, una capacidad de volver hacia adelante. Sin embargo la resiliencia humana no se limita a resistir, permite la reconstrucción. La resiliencia en educación está concebida como un resorte moral, y se constituye en una cualidad de una persona que no se desanima, que no se deja abatir, que se supera a pesar de la adversidad.

La educación compleja de hoy es un proceso que presenta las mismas características del pensamiento y del hombre de nuestra época: multidimensional, abierto siempre a una transformación cada vez más compleja que le exige cumplir con su tarea existencial: instaurar su diferencia y construir su singularidad. Es


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necesario escuchar menos sobre la susceptibilidad que se tiene ante el daño y más sobre la capacidad de sobreponerse a las experiencias de la adversidad: el estrés, el trauma y el riesgo en la vida personal, que incluye abusos, pérdidas y abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida.

Resiliencia y educaciónFactores de riesgo: son cualquier característica o cualidad de una persona o

comunidad que se sabe va unida a una elevada probabilidad de dañar la salud física, mental, socio emocional o espiritual.

Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces de favorecer el desarrollo de personas o grupos y, en muchos casos, de reducir los efectos de las circunstancias desfavorables. Factores protectores externos: se refieren a condiciones del medio que actúan reduciendo la probabilidad de daños: familia extensa, apoyo de un adulto significativo o integración laboral y social.Factores protectores internos: están referidos a atributos de la propia persona: autoconcepto, seguridad y confianza en sí misma, facilidad para comunicarse, empatía.


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Personas resilientes: son las que a pesar de estar insertas en una situación de adversidad, o verse expuestos a un conglomerado de factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como personas competentes, pese a los pronósticos desfavorables.

La resiliencia no debe considerarse como una capacidad estática, puede variar a través del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de una armonía entre factores de riesgo, factores protectores y la personalidad del ser humano. La persona puede “estar” más que “ser” resiliente. La naturaleza de la resiliencia es eminentemente dinámica, así como el autoconcepto y puede considerarse como la adaptación psicosocial positiva.

La resiliencia es una técnica de intervención educativa, sobre la cual es necesario desarrollar una reflexión pedagógica: la resiliencia permite una nueva epistemología del desarrollo humano, enfatizando el potencial humano. En esencia es una nueva mirada sobre viejos problemas del hombre. El riesgo siempre ha estado presente y, desde una Pedagogía preventiva es necesario estudiar todos los factores protectores, que se les pueden brindar a las personas para afrontar el riesgo y salir avantes de él.


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El estudio del “riesgo” en la vida de los profesores y de los alumnos y la detección de una infinidad de “factores de riesgo” han contribuido a crear una sensación de desaliento respecto de los niños y jóvenes. Incluso se ha llegado a pensar que los riesgos generalizados en la vida de los niños, (sin duda una realidad) condenan inexorablemente a una creciente cantidad de jóvenes a desarrollar consecuencias negativas: deserción escolar, bajo aprovechamiento, adicciones.

Los estudiantes resilientes encontraron a un docente favorito que se convierte en un modelo de rol positivo para ellos; un maestro especial que ejerce una fuerte influencia en sus vidas, brindándoles calidez, afecto, trato con tono humano, sobre todo les enseña a comportarse compasivamente. Innegablemente a los estudiantes resilientes les gusta la escuela y la convierten en su “hogar fuera del hogar”, en un refugio de su ámbito familiar disfuncional. Las escuelas con directivos y maestros resilientes son exitosas y tienden a mantener estándares académicos elevados, a suministrar retroinformación eficaz que ayuda a los estudiantes ofreciéndoles posiciones de confianza y responsabilidad. Los educadores conscientes de su responsabilidad en su gobierno de clase pueden fomentar la resiliencia en sí mismos, en el aula y entre los estudiantes. La clave


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fundamental es que la escuela sea capaz de ofrecer los reforzadores de los factores protectores en la vida de los estudiantes y de los docentes. La responsabilidad del maestro es detectar a los estudiantes “en riesgo” y ayudarles a construir su resiliencia.

En toda institución educativa el profesor tiene una función de guía, mediador y facilitador de aprendizajes significativos. La resiliencia está en relación directa con los ambientes de aprendizaje y cómo afectan a su desarrollo. Si el profesor genera un ambiente de aprendizaje amable y agradable con tono humano, logrará que los estudiantes estén motivados y puedan ver en su quehacer diario una realización personal. El humor, la fantasía, el afecto, la aceptación de sí mismo, la ilusión, la alegría, el amor, la generosidad, el optimismo realista, la esperanza, son destrezas que pueden ser enseñadas, aprendidas y desarrolladas.

La pedagogía resiliente favorece el movimiento continuo de la armonía entre riesgo-protección, abriendo a la persona del educador y del educando nuevas experiencias, pero en su contexto de seguridad y teniendo en cuenta sus límites. El estudiante podrá de manera progresiva aumentar su capacidad de luchar, de defenderse y no se arredra frente a la adversidad de los desafíos para construir su vida en circunstancias variadas ya sean positivas o negativas.


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La resiliencia en educación caracteriza a aquellas personas que a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo se desarrollan psicológicamente sanas y con éxito, sin consecuencias negativas o perturbadoras a largo plazo creando en ellos la propia autorregulación y no la imposición de normas externas de autoridad.

La resiliencia es un concepto con un enorme potencial para todos aquellos profesionales de la educación que trabajan sobre el terreno, permitiendo sistematizar y poner en práctica aquello que se hace de forma cotidiana para el bienestar de los estudiantes.

La resiliencia se propone como una definición pragmática, que hunde sus raíces en las realidades educativas, con la finalidad de desarrollar habilidades para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. Para Grotberg la resiliencia es la capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser transformado positivamente por ellas. Para Egeland, Carlson, Sroufe la resiliencia es el desarrollo de competencias a pesar de la adversidad.

Son dos los componentes esenciales de la resiliencia: la resistencia frente a la destrucción, asimismo la capacidad para proteger la propia integridad bajo


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presión y más allá de la resistencia, la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias difíciles (Vanistendael y Lecomte, 2002).El concepto incluye además, la capacidad de una persona o sistema social de afrontar adecuadamente las dificultades, de una forma socialmente aceptable.Para Cyrulnik (2002) la resiliencia es un proceso, un conjunto de fenómenos armonizados, en el cual la persona afronta un contexto, afectivo, social y cultural. También la define como el arte de navegar en los torrentes.

La resiliencia como combinación de factores que permiten a la persona afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, se caracteriza por un conjunto de procesos sociales intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano.

La naturaleza de la resiliencia es dinámica, es la armonía entre los factores personales, familiares, sociales, protectores y de riesgo. No es un estado estático, definido y estable, es un camino de crecimiento. La tarea educativa es estudiar los procesos de la resiliencia, considerando todas y cada una de las dimensiones de la persona humana.

La resiliencia la construye la persona humana en función de sí misma y del contexto. Es un proceso complejo donde interviene directamente la voluntad y las


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competencias afectivas. Así la resiliencia demuestra que no existe ningún determinismo genético o del medio ambiente en la persona humana. La resiliencia es el medio para abrir el campo a la creatividad y al correcto ejercicio de la libertad, requiere mantener viva la curiosidad, atreverse a experimentar, abrir los sentidos y la mente a la paradoja, usar la lógica y la imaginación y ser responsable de sí mismo.

La resiliencia es la condición para desarrollar una pedagogía preventiva, alternativa a la tradicional de riesgo, basada en el respeto y la aceptación incondicional del otro, considerando el derecho al afecto de todo ser humano.Vivir el amor y la afectividad unido al desarrollo de características que revelen la capacidad de una persona de resistir la adversidad y salir fortalecido de ella, son una puerta de entrada para emprender una reflexión sobre los elementos orientados a favorecer conductas socioafectivas en el contexto escolar a considerar en la prevención, y convertir el cariño y la afectividad en reconstituyentes terapéuticos de experiencias presentes y futuras.

La resiliencia se manifiesta como un proceso de acción sistemática en el que intervienen diferentes factores para promover el desarrollo integral de la persona a pesar de sus condiciones de vida difíciles, siendo clave el contacto humano


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(entendimiento y palabra), los afectos y la solidaridad, sin perder contacto con la realidad.

La resiliencia es un continuo que refuerza las opciones y oportunidades de las personas mediante la aplicación de sus capacidades y recursos internos para enfrentarse a situaciones de riesgo que pueden poner en peligro a las personas, sobre las capacidades personales para afrontar las dificultades, poniendo en juego sus aptitudes. Las investigaciones en resiliencia han cambiado la percepción del ser humano, pasando de un modelo centrado en el riesgo, a un modelo de prevención basado en las potencialidades, en los recursos que el ser humano posee y en relación con su entorno. (Manciaux et al, 2003).

Este modelo consiste en reconocer que los seres humanos están desprotegidos y son vulnerables ante la fuerza de un evento que en sí mismo puede causar daño, pero paralelamente todas las personas poseen un escudo protector que es la resiliencia, lo que evitará que esas fuerzas actúen inexorablemente sobre las personas, porque sirve como filtro que atenúa los posibles efectos de esos sucesos y en ocasiones, logra transformarlos en factores de protección, así la amenaza se convierte en oportunidad.


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El profesional de la educación requiere centrar su atención en los factores protectores, que son los recursos con que cuentan aquellos con quienes se pretende trabajar, más que en los factores de riesgo. Una actitud mental basada en este modelo, permite reconocer en las personas la capacidad de ayudarse a sí mismas y convertir al maestro o profesional de la enseñanza en un apoyo, un guía y compañía eficaz para ellos que les permita salir adelante porque se basa en las fortalezas y oportunidades que ofrecen ellos mismos y su realidad, motivándoles para actuar en beneficio propio, lo que les permite llenarse de esperanza y tener expectativas altas en relación con el proceso de recuperación y aprendizaje.

La resiliencia en educación es un proceso de superación de la adversidad y de responsabilidad social. La tarea pedagógica es el diseño de acciones preventivas tanto individuales, grupales e institucionales, pero una prevención en donde la percepción de las personas sea concebida con recursos para desarrollar su propia resiliencia y ser un recurso para otro.

Pilares educativos de la resiliencia1. Enriquecer los vínculos. Implica fortalecer los vínculos positivos. Aquí la alteridad juega un papel definitivo al reconocer su ego frente al alter (el otro).


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Asimismo ayudar al alumno a la vinculación con el rendimiento escolar y académico conectando a cada uno con su estilo de aprendizaje preferido.2. Fijar límites claros y firmes. Establecer con claridad las expectativas que se tienen del estudiante, en su aprovechamiento y comportamiento escolar. Enseñarle a asumir las consecuencias de sus actos. Asimismo ayudarle a vivir en congruencia y unidad de vida. 3. Enseñar habilidades para la vida. Como la cooperación, resolución de conflictos, estrategias de resistencia y asertividad, habilidades de comunicación, competencias para la resolución de problemas y adoptar decisiones asumiendo la responsabilidad y un manejo sano del estrés. Estas estrategias, cuando se enseñan y refuerzan en forma adecuada, ayudan a los estudiantes a afrontar los avatares de la vida. Asimismo es necesario crear un ambiente que procure el aprendizaje de los estudiantes y ayudar a los docentes a participar de interacciones eficaces en la institución educativa.4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento incondicionales. Para superar la adversidad se requiere la presencia del afecto y de la ternura. Este afecto no necesariamente se refiere al de la familia, puede ser que lo brinden los docentes, vecinos, amigos, hasta las mascotas pueden ser un buen


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asidero para la construcción de la resiliencia. Las reformas educativas que se está realizando, la misma reconoce que un ambiente afectivo es esencial como base de sostén para el éxito académico. Los estudiantes se esfuerzan más y hacen más cosas para personas a las que quieren y en quienes confían.5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Las expectativas tienen que ser elevadas y es necesario que a los estudiantes se les presenten y se analice el futuro, porque al no presentárseles esperanzas realistas de realización de sus deseos, con la finalidad de tener motivadores eficaces, no visualizan y luchan por conseguir lo que se planteó como expectativa alta lo cual repercute en su comportamiento al asumir bajas expectativas para ellos mismos. Lo mismo sucede con los docentes o el personal de la institución educativa, que critica el hecho de que sus competencias y su potencial, a menudo no se reconocen o se subestiman.6. Brindar oportunidades de participación significativa. Esta estrategia significa otorgar a los estudiantes, a sus familias y al personal docente una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en el centro educativo, dándoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de construir resiliencia ayuda al cambio que se solicita por los agentes certificadores de las instituciones educativas como el que la enseñanza sea de


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mediación, el currículo más pertinente y atento al mundo real, las decisiones se tomen en trabajo colegiado y se realice academia entre los docentes.

ConclusionesEl acto de resistir que se propone con la resiliencia, exige crearse a sí

mismo, instaurar la diferencia personal, construir la singularidad, la educabilidad.El sólo resistir ayuda a modificar las situaciones, por lo tanto la resiliencia forma parte de un factor de la condición humana. La resiliencia hoy está sobredimensionada porque en esta sociedad del riesgo la reacción inmediata es la resistencia y por lo tanto es una reacción de la sociedad actual, pero al sobredimensionar la resiliencia se trata de dimensionar el acto de resistir que es eminentemente un acto volitivo y las personas se marcan consignas: “ahora sí voy a cambiar”. Este cambio que se plantea de manera real requiere de una estructura de conducta, de pensamientos, de hábitos; no se toma la decisión si no se está acostumbrado a mantener hábitos, a desarrollar conductas, a controlar rutas o incluso hasta llevar una vida con base en metas y objetivos, a saber elegir, a tomar una decisión, si todo esto no tiene asidero en la estructura de la persona humana, que no se puede mantener cuando carece de un sentido de respeto, de


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consideración y aprecio por sí mismo. El acto volitivo se genera porque se tiene estructurada la voluntad como capacidad específicamente humana. La capacidad no está tanto en decir sí o no, si no se tiene disciplina, si no se tiene capacidad de resistencia, si no se está acostumbrado a cumplir. La estructura volitiva es indispensable, sin ella no hay manera de avanzar.

Resiliencia sí es una salida, pero una salida cuando se ha recorrido el camino de confrontación, de entendimiento, de construcción, de gobierno de sí mismo.

Es necesario también evitar los fantasmas que crean la imaginación, los deseos pulsión, los apetitos, los recuerdos, los traumas, que al no identificar, mucho menos gobierna.

Resiliencia sí es salida pero cuando se ha realizado la construcción de sí mismo, de forma congruente, de manera disciplinada, siendo sensato y prudente al elegir.

¿De dónde se obtiene la fuerza para resistir? Si el riesgo es la causa, la resistencia es el efecto, por ende se constituye una relación causal que es la resiliencia que posibilita adaptarse, sobreponerse y recuperarse de la adversidad.


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Es necesario desconfiar y cuestionarse sobre estos conceptos porque pareciera que los planteamientos están dados desde lo cambiante de la persona. Y efectivamente depende de los cambios, pero los de siempre, los perennes; lo permanente de la persona, su esencia, se manifiesta en su capacidad de pensar, de reflexionar, y resistir, ser resiliente, no es suficiente porque es sólo un medio. Lo fundamental es el fin, el para qué, que marca finalidades, metas, objetivos.

Resistir es una estrategia que le permite a la persona crear para llegar a su autonomía. Resistir es crear las condiciones. Y el proceso de creación es positivo, pero la resiliencia es el medio para conseguir la obra personal, de cada quien, que son sus finalidades, metas, objetivos, propósitos, lograr el fin mismo del hombre, vivir en plenitud, no haciendo cosas buenas, sino siendo buena persona, es necesario hacer cosas buenas para alguien, para sí mismo, para los otros. De lo contrario la resiliencia se convierte en una doctrina del sobreviviente (Reality show).

Se trata realmente de aprender a vivir con conocimiento de causa y lograr el mayor gobierno de la propia vida, para afrontar los embates externos para realizar y resistir lo que cada persona se propone como fin. La clave es instaurar la


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diferencia y construir la singularidad. No hay resiliencia si no hay un “quiero vivir mejor”, “quiero ser una mejor persona”.

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NUEVAS TENDENCIAS EN RESILIENCIA

Edith Henderson Grotberg, "Resiliencia, descubriendo las propias fortalezas", Paidós 2003.


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Uno de los privilegios de la reflexión y la exploración en torno a la resiliencia a lo largo del tiempo es que analizamos nuevas interpretaciones surgidas de las investigaciones, nuevas ideas respecto de la naturaleza de la resiliencia y nuevos desafíos para revisar ideas antiguas que no han tenido mayor impacto.

A continuación detallaré ocho nuevos enfoques y descubrimientos a partir del concepto de resiliencia, que definen lo que está sucediendo hoy en esta área del desarrollo humano.1. La resiliencia está ligada al desarrollo y el crecimiento humanos, incluyendo diferencias etarias y de género.2. Promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes requieren diferentes estrategias.3. El nivel socioeconómico y la resiliencia no están relacionados.4. La resiliencia es diferente de los factores de riesgo y los factores de protección.5. La resiliencia puede ser medida; además es parte de la salud mental y la calidad de vida.


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6. Las diferencias culturales disminuyen cuando los adultos son capaces de valorar ideas nuevas y efectivas para el desarrollo humano.7. Prevención y promoción son algunos de los conceptos en relación con la resiliencia.8. La resiliencia es un proceso: hay factores de resiliencia, comportamientos resilientes y resultados resilientes.

Antes de explicar en qué consisten estos nuevos descubrimientos e interpretaciones es importante recordar la definición de resiliencia: «Resiliencia es la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad». La mayoría de las definiciones del concepto de resiliencia son variaciones de ésta. Ya aclarada la definición, procederé a describir los hallazgos e interpretaciones nuevos que conciernen a la resiliencia.

1. La resiliencia está ligada al desarrollo y crecimiento humanos, incluyendo diferencias etarias y de género

Las primeras investigaciones en resiliencia se ocuparon principalmente de identificar los factores y las características de aquellos niños que vivían en


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condiciones adversas y eran capaces de sobreponerse a ellas, y diferenciados de aquellos que vivían bajo las mismas condiciones pero sin la capacidad de sobreponerse o enfrentar positivamente la experiencia. Mis trabajos basados en los resultados del Proyecto Internacional de Resiliencia y los de Ann Madsen y colegas, identificaron el rol del desarrollo humano en la capacidad de serresiliente. En mi trabajo se crean estrategias de promoción de acuerdo con las etapas del desarrollo descriptas por Erik Erikson, que son, en pocas palabras: desarrollo de confianza básica (desde el nacimiento hasta el primer año de vida); desarrollo de autonomía (2 a 3 años de edad); iniciativa (de 4 a 6 años); sentido de la industria (de 7 a 12 años); desarrollo de la identidad (de 13 a 19 años).

Contextualizar la promoción de la resiliencia dentro del ciclo de vida permite tener una guía respecto de lo que se debe hacer en cada etapa del desarrollo y promover nuevos factores de resiliencia sobre la base de aquellos factores ya desarrollados en etapas anteriores. Un ejemplo de promoción de resiliencia de acuerdo con las etapas del desarrollo humano es la necesidad de apoyo externo del niño. Por ejemplo, mientras más pequeño es el niño, más necesidad de apoyo externo tendrá. En cambio, a los 9 años de edad los niños ya son capaces de promover su propia resiliencia y buscar mayor ayuda externa.


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En cuanto a diferencias de género en la resolución de conflictos, si bien ambos presentan la misma frecuencia de conductas resilientes, las niñas tienden a contar con habilidades interpersonales y fortaleza interna, en tanto los niños tienden a ser más pragmáticos.

Atenerse a las etapas del desarrollo humano como líneas de orientación para la promoción de la resiliencia ayuda mucho, ya que permite a los adultos tener expectativas concretas respecto de lo que los niños pueden o no hacer de acuerdo con su edad. Por ejemplo, un niño de 5 años no necesita ser mecido para quedarse dormido, pero puede ayudar a limpiar después de un huracán, y puede explicar qué sucedió y cómo él es capaz de lidiar con la adversidad.

2. Promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes requiere diferentes estrategias

En las primeras etapas de investigación he identificado factores resilientes y los he organizado en cuatro categorías* diferentes: "yo tengo" (apoyo); "yo soy" y "yo estoy" (atañe al desarrollo de fortaleza intrapsíquica); "yo puedo" (remite a la adquisición de habilidades interpersonales y de resolución de conflictos). * En el


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trabajo original (en inglés) se consignan tres categorías, dado que los verbos "ser" y "estar" se subsumen en uno: el verbo "to be",Yo tengo• Personas del entorno en quienes confío y que me quieren incondicionalmente.• Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros o problemas.• Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder.• Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.• Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando necesito aprender.

Yo soy• Una persona por la que otros sienten aprecio y cariño.• Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.• Respetuoso de mí mismo y del prójimo.

Yo estoy


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• Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.• Seguro de que todo saldrá bien.

Yo puedo• Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.• Buscar la manera de resolver los problemas.• Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien.• Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar.• Encontrar alguien que me ayude cuando lo necesito.

Las conductas de resiliencia requieren factores de resiliencia y acciones. En efecto, las conductas resilientes suponen la presencia e interacción dinámica de factores, y los factores en sí van cambiando en las distintas etapas de desarrollo. Las situaciones de adversidad no son estáticas, sino que cambian y requieren cambios en las conductas resilientes.

Por ejemplo, en un desastre natural como un huracán, se generan diversas condiciones de adversidad que demandan una serie de conductas resilientes que van cambiando a medida que las condiciones se van modificando. La conducta


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resiliente exige prepararse, vivir y aprender de las experiencias de adversidad. Por ejemplo, mudarse de un país, una enfermedad o el abandono son ejemplos de estas últimas.

3. El nivel socioeconómico y la resiliencia no están relacionadosSe ha tendido a pensar que los niños de nivel socioeconómico alto son más

resilientes (Elder y Conger, 2000). Estos niños son más exitosos en la escuela; sin embargo, el buen rendimiento escolar no es resiliencia. Puede que estos niños realicen mejores trabajos, pero eso no necesariamente implica que sean resilientes. Un estudio por mí realizado en 1999, en veintisiete lugares distribuidos en veintidós países, demostró que no existía conexión entre el nivel socioeconómico y la resiliencia. La diferencia consistió principalmente en la cantidad de factores resilientes utilizados. Aunque la pobreza no es una condición de vida aceptable, no impide el desarrollo de la resiliencia. George Vsillant y Timothy Davis (2000) presentaron evidencia longitudinal de que no existe relación alguna entre inteligencia y resiliencia, y/o clase social y resiliencia.

4. La resiliencia es diferente de factores de riesgo y factores de protección


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Actualmente es posible advertir un cambio en el lenguaje de aquellas personas que estudian el fenómeno de la resiliencia. La consideración de los factores de resiliencia que enfrentan el riesgo ha sido desplazada por la de los factores de protección que resguardan del riesgo. Este cambio es profundo. Los factores de protección que funcionan para neutralizar el riesgo, cualesquiera que sean éstos, son fácilmente identificados con la inmunidad al peligro (por ejemplo, una vacuna). Esta percepción de los factores de protección nos hace pensar en el individuo como inmune al riesgo, para lo cual no necesitaría desarrollar resiliencia.Por ejemplo, si una escuela tiene un letrero que dice que no se aceptan personas extrañas dentro del recinto escolar, no hay ninguna adversidad con la cual lidiar. Ésta es una estrategia de protección que los niños necesitan, que no debe ser confundida con resiliencia. Pero si una persona extraña sigue a un niño a la salida de la escuela y le ofrece dulces, en ese caso se requiere resiliencia. ¿Cuáles son los factores que el niño pondrá en práctica para lidiar con esta situación? ¿Se va corriendo a su casa? ¿Regresa a la escuela? ¿Alguna vez alguien le enseñó qué hay que hacer en situaciones como ésta?

5. La resiliencia puede ser medida y es parte de la salud mental y la calidad de vida


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Cada día más personas consideran la resiliencia como una característica de la salud mental. De hecho, la resiliencia ha sido reconocida como un aporte a la promoción y el mantenimiento de la salud mental. El rol de la resiliencia es desarrollar la capacidad humana de enfrentar, sobreponerse y de ser fortalecido e incluso transformado por las experiencias de adversidad. Es un proceso que sin duda excede el simple "rebote" o la capacidad de eludir esas experiencias, ya que permite, por el contrario, ser potenciado y fortalecido por ellas, lo que necesariamente afecta la salud mental.

La infancia temprana es un período excelente y apropiado para comenzar con la promoción de resiliencia y salud mental. En un volumen especial de la revista American Psychologist, Selligman y Czikszentmihaly (2000) explican cómo la resiliencia contribuye a la constitución de la calidad de vida, además de ser un "árbitro" de las experiencias negativas. lnvestigaciones realizadas recientemente, que miden la resiliencia, han demostrado cuán efectiva es para promover la calidad de vida. La resiliencia ha sido muy criticada debido a la falta de medición. La causa de esta falta ha sido el surgimiento abrupto del concepto. Los primeros proyectos de investigación estaban focalizados en la relación existente entre padres que vivían en situación de pobreza o que padecían problemas patológicos y sus hijos.


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Para sorpresa de estos investigadores, un tercio de los niños estudiados no estaban siendo afectados negativamente por las condiciones de vida anterionnente descriptas. Más aún, estos niños se desempeñaban bien, eran felices, tenían amigos y eran sanos mentalmente.

El estudio internacional de la resiliencia (Grotberg, 1999) marcó un cambio importante en la medición de la misma, ya que ayudó a formalizar los hallazgos previos. Este proyecto consistió en determinar cómo los niños se habían transformado en resilientes. Estos estudios fueron la base para el desarrollo de una guía de promoción de resiliencia en niños, Fortaleciendo el espíritu humano(Grotberg, 1995), trabajo que el colega y amigo Néstor Suárez Ojeda tradujo al español.

Chok Hiew y colegas (2000) descubrieron que las personas resilientes eran capaces de enfrentar estresores y adversidades. También advirtieron que la resiliencia reducía la intensidad del estrés y producía el decrecimiento de signos emocionales negativos, como la ansiedad, la depresión, o la rabia, al tiempo que aumentaba la curiosidad y la salud emocional. Por lo tanto, la resiliencia es efectiva no sólo para enfrentar adversidades sino también para la promoción de la salud mental y emocional.


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6. Las diferencias culturales disminuyen cuando los adultos son capaces de valorar ideas nuevas y efectivas para el desarrollo humano

Frecuentemente, la gente se pone nerviosa cuando percibe que otra cultura intenta imponer sus puntos de vista y sistemas de valor en la cultura local. Ésta es una buena razón para ponerse nervioso ya que parece razonable el deseo de mantener los beneficios de la propia cultura. Por ejemplo, si uno está acostumbrado a la libertad, es imposible que la cambie por la seguridad. Si uno está acostumbrado a expresar sus sentimientos a su pareja, es muy difícil que deje de hacerla. En todo caso, en una investigación de conjunto con un colega, Gasim Badri, encontramos que la gente, especialmente los padres, estaban dispuestos a adoptar prácticas de otras culturas, una vez que percibían los beneficios de éstas. El estudio procuraba asistir a los padres en la adopción de nuevas conductas que ayudaran a promover el desarrollo de sus hijos cambiando el castigo corporal por el refuerzo negativo, es decir, quitando un refuerzo placentero como forma de castigo y promoviendo la conversación. Por supuesto que los niños debían aprender las consecuencias de sus conductas.


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Las diferencias culturales observadas en el proyecto internacional de la resiliencia demostraron que todos los países tienen un conjunto común de factores resilientes para promover la resiliencia de sus hijos. Entre las diferencias culturales registradas se encontraban el grado de controlo autonomía que se les daba a los niños, el tipo y los motivos de castigo, la edad esperada para que el niño resolviera sus propios problemas, el grado de apoyo y amor que se le brindaba en condiciones de adversidad. Algunas culturas contaban más con la fe que con la resolución de problemas, otras estaban más preocupadas por el castigo y la culpa, y otras se ocupaban de la disciplina y la reconciliación.

7. Prevención y promoción son diferentes conceptos en relación con la resilienciaParte importante de la literatura sobre el tema está focalizada en la

prevención de adversidades y su impacto. Este modelo preventivo es consistente con el modelo epidemiológico de salud pública, que se ocupa por ejemplo de la prevención de enfermedades y, más recientemente, de la prevención de la violencia, el uso de drogas, las enfermedades de transmisión sexual, el embarazo de las adolescentes y el abuso infantil. El modelo de promoción está comprometido con la maximización del potencial y del bienestar entre los individuos en riesgo y


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no sólo con la prevención de los desórdenes de salud. El modelo de promoción es más consistente con el modelo de resiliencia, el cual focaliza en la construcción de factores de resiliencia, comprometiéndose con el comportamiento resiliente y con la obtención de resultados positivos, incluyendo un sentido acrecentado de bienestar y calidad de vida. Las diferencias entre los dos conceptos han sido una fuente de conflicto entre investigadores, políticos y quienes trabajan en la implementación de los programas. Este conflicto se hace presente, de manera creciente, en organizaciones nacionales e internacionales, a medida que el interés por los fondos y las decisiones sobre los servicios va emergiendo y requiriendo resoluciones.

8. La resiliencia es un proceso: factores de resiliencia, comportamientos y resultados resilientes

El creciente interés en considerar la resiliencia como un proceso significa que ésta no es una simple respuesta a una adversidad, sino que incorpora los siguientes aspectos:1) Promoción de factores resilientes. El primer paso en el proceso de resiliencia es promover los factores de resiliencia, como lo describimos previamente en el


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primer apartado. La resiliencia está asociada al crecimiento y el desarrollo humanos, incluyendo diferencias de edad y de género. Éstos son los factores que serán usados en el siguiente paso del proceso.2) Compromiso con el comportamiento resiliente. El comportamiento resiliente supone la interacción dinámica de factores de resiliencia seleccionados -"yo tengo", "yo soy", "yo estoy", "yo puedo"-, para enfrentar la adversidad que ha sobrevenido. Los pasos incluyen una secuencia, así como elecciones o decisiones:a) Identificar la adversidad. Muchas veces una persona o un grupo no están seguros de cuál es la adversidad y es necesario definir la causa de los problemas y riesgos.b) Seleccionar el nivel y la clase de respuesta apropiados:• Para los niños, una limitada exposición a la adversidad construirá comportamiento resiliente, más que una exposición total, que puede resultar excesiva o traumática. Éste sería el caso en una guerra o un bombardeo, donde el niño necesita la seguridad de que la familia estará allí para confortado y protegerlo, aunque puede entender que alguna cosa mala ha sucedido y todavía jugar con confianza.


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• Una respuesta planificada asume que hay tiempo para planear cómo se va a afrontar esa adversidad. Éste sería el caso frente a necesidades de cirugía, mudanzas, divorcios, cambio de escuela, etc.• Una respuesta practicada implica hablar sobre los problemas o representar lo que se va a hacer. Éste sería el caso en un simulacro de incendio, una reunión con una persona que tiene autoridad para tomar decisiones que afectan al grupo, la búsqueda de una escuela apropiada, etc.• Una respuesta inmediata requiere acción inmediata. Éste sería el caso durante una explosión, un asalto, desaparición o muerte de una persona querida, etc.3) Valoración de los resultados de resi/iencia. El objetivo de la resiliencia es ayudar a los individuos y grupos no sólo a enfrentar las adversidades, sino también a beneficiarse de las experiencias. A continuación mencionamos algunos de estos beneficios:• Aprender de la experiencia. ¿Qué se aprendió y qué más necesita ser aprendido? Cada experiencia implica éxitos y fracasos. Los éxitos pueden ser utilizados en la próxima experiencia de una adversidad con mayor confianza, y los fracasos pueden ser analizados para determinar cómo corregirlos. ¿Qué factores de resiliencia, qué comportamientos resilientes necesitan mayor atención?


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• Estimar el impacto sobre otros. Los comportamientos resilientes suelen conducir a resultados gana-gana. En otras palabras, afrontar una adversidad no puede ser cumplido a expensas de otras personas. Por eso uno de los factores de resiliencia es el respeto por los otros y por sí mismo.• Reconocer un incremento del sentido de bienestar y de mejoramiento de la calidad de vida. Estos resultados presuponen, en efecto, salud mental y emocional, las metas de la resiliencia.

Una palabra final sobre los resultados. Algunas personas son transformadas por una experiencia de adversidad: un hijo es asesinado por un conductor alcoholizado, la madre inicia una campaña para detener a los conductores alcoholizados y consigue cambiar las leyes del país; un hombre padece una hemiplejía y establece una fundación para obtener fondos con el fin de impulsar investigaciones sobre el problema; un joven contrae HIV o sida y dedica su tiempo a apoyar a otros. Estas transformaciones habitualmente generan mayor empatía, altruismo y compasión por los otros, los mayores beneficios de la resiliencia.

El área de resiliencia continúa creciendo; es maravilloso, en este sentido, ver cómo gobiernos y universidades apoyan la investigación e implementación de programas de resiliencia. Seguramente, habrá nuevos hallazgos, nuevos problemas


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en la conceptualización, definición y medición del término. Hemos avanzado mucho desde los estudios pioneros; ahora, contando con bases sólidas, podemos seguir construyendo con confianza nuevos alcances de este fructífero concepto.

Bibliografía EJder, Glen H. y Conger, Rand D. (2000): Conceptual Considerations in Rcsilience,

Chicago, The University of Chicago Press, The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Mental Health and Deve!opment.

Grotberg, Edith (1995): Fortalcciendo el espb"itu humano (trad. Néstor Suárez Ojeda) La Haya, Fundación Bernard van Leer.

Grotberg, Edith (1999): "The lnternational Resilience Project", en R. Roth (ed.), Psychologists Pacing the Challenge ola Global Culture with Human Rights and Mental Health, Pabst: 239-256.

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ESCUELAS QUE PONEN EN PRÁCTICA LA RESILIENCIA

Teniendo en cuenta los seis factores constructores de la Resiliencia, las escuelas necesitarían acceder a ellos, ya que de su alcance dependería el buen funcionamiento de la Institución. Se entiende que una escuela en donde se trata de construir día a día la Resiliencia y que cuenta con docentes y directivos que bregan por el logro de la misma, podrá ser de ayuda para que los alumnos y sus familias pertenecientes a la comunidad educativa alcancen tal capacidad. Parecería imposible en estos tiempos que corren...hasta utópico, pero "lograble", si se quiere. Los seis factores constructores, pero desde el punto de vista institucional, son:


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Enriquecer los vínculos: Muchas veces ocurre que al entrar a una institución escolar se puede sentir

un "clima" especial. A veces puede ser cálido y agradable, y en otras se manifiesta frío y amenazador. Este tema del clima es importante porque da cuenta de cómo se realizan las actividades dentro de esa escuela. Las instituciones que promueven la Resiliencia gozan de un "clima vincular" cálido y ameno en donde se percibe la igualdad de todos los miembros que la conforman y en donde cada logro es alentado por ellos pues están convencidos de que esa meta lograda "le hace bien a la institución", más allá de los brillos individualistas. El respeto, la cohesión, la confianza entre los docentes y los directivos es lo que se puede percibir porque ninguno se siente superior al otro, sino partícipes de una gran cooperativa.

Para alcanzar el disfrute de esta relación vincular habrá que compartir valores y establecer reglas que faciliten el alcance de las conductas deseadas, entendiéndose que estas reglas establecidas serán fruto del consenso de los integrantes de esa institución que considera valiosas las opiniones de sus actores educativos: directivos, docentes, alumnos, padres.


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Fijar límites claros y firmes Una escuela puede ser caracterizada según los límites que en ella

prevalezcan: si el clima es tensionante y promueve la confusión y la incertidumbre, entonces los límites no surgieron de un consenso, sino que fueron impuestos. Los alumnos que no tienen los límites claros dan cuenta de ello manteniendo una conducta de desinterés hacia toda norma escolar. Las normas que han sido consensuadas por los integrantes de la comunidad educativa hacen que los alumnos tengan en claro cuándo una conducta es inaceptable, mínimamente aceptable o ejemplar, porque ellos fueron artífices en la normativa de la Escuela. Pero si se atiborra a los niños con normas poco claras, que no pueden ser sostenidas y que son aplicables según el humor de cada día de los adultos significativos de la institución, seguramente se estará equivocando el rumbo para arribar a una convivencia sana.

Enseñar habilidades para la vida Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de "eficacia". Una persona

puede ser altamente eficiente en lo que respecta a sus saberes, pero no puede aplicarlos con eficacia dando como resultado acciones negativas. Dentro de una


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institución educativa hay docentes eficientes, pero carentes de eficacia, y no por falta de saberes ni de experiencia ni de profesionalismo-por decirlo de alguna manera-sino por la falta de aplicación del buen criterio. De un tiempo a esta parte hay una gran tendencia al derrotismo y al fatalismo que obstruyen el logro de mantener el interés porque la Escuela avance y mejore. Muchas veces se escucha sentenciar que "ya no hay nada que hacer" o que "los chicos no son más como los de antes"...Es verdad. Los chicos no son más como los que eran antes, sino diferentes porque les tocó vivir otro tipo de realidad, pero sin dejar de ser niños. Es más, los docentes de ahora no son como los de antes. Son muy distintos, ni mejor ni peor porque tanto docentes como padres y alumnos deben adaptarse a esta nueva realidad para comprenderla, asumirla y recién ahí intentar mejorarla. Por lo tanto con estas últimas acciones mencionadas sería hasta risueño decir que "no hay nada que hacer". Por el contrario: hay...y mucho.

Las escuelas que promueven la Resiliencia conectan el Proyecto Institucional con el áulico y con el aprendizaje individual de cada actor educativo. Ofrecen la posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico, están siempre atentas a las opiniones de todos sus miembros siempre tendiendo a construir a "edificar en positivo". Las decisiones son tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los


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desvíos-son compartidos. Cuando surge un conflicto la solución es buscada por todos, sin necesidad de encontrar "culpables" sino "responsables" lo cual es diametralmente opuesto.

Brindar apoyo y afecto El docente puede sentirse-con respecto a la institución en donde trabaja-

con relación de pertenencia o marginado y aislado. Habrá que evaluar a qué se le está prestando más atención ¿A la enseñanza rutinaria o a experimentar con otros formatos en donde predomine la creatividad y la flexibilidad? ¿Se está promoviendo el crecimiento y la motivación o la sumisión? ¿En qué porcentaje se tiende a lograr el bienestar de todos los miembros que componen esa escuela? Poner en práctica la ayuda, la solidaridad y la cooperación, que los niños "vean y sientan" que todos trabajan mancomunadamente por un bien compartido, hacen que aprendan el ejercicio de la integración y de la cohesión. Los directivos que conocen los nombres de sus alumnos y sus intereses, que dirigen "recorriendo el lugar" que conocen más allá de sus escritorios, están dando un ejemplo fundamental para toda la comunidad. ¿Esto podría tomarse como una crítica para algunos directivos que apenas salen de sus despachos? Sí, es una crítica hacia


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aquella clase de directivos y sería interesante que además de conocer los nombres de sus alumnos y sus intereses se contactaran con las necesidades de las familias y las inquietudes del personal docente que acompaña cotidianamente a la institución pues todos somos importantes .

Establecer y transmitir expectativas elevadas Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se valore la capacidad

de los docentes, de los directivos, de los alumnos, ya que es muy importante que a todos ellos les "vaya bien" pues ello asegura el buen funcionamiento institucional. Si al stress diario le sumamos la falta de apoyo que la escuela sufre por parte de un amplio sector de la sociedad, los bajos salarios y el desinterés por lo que se trabaja dentro del aula, tendríamos que sentarnos a esperar el destino final, pero recordemos que la Resiliencia se construye a pesar de las adversidades...debe predominar la actitud de que se puede. El éxito es posible a pesar de los fracasos. No confundamos el éxito con el "exitismo". El alcance del éxito no pone en riesgo la valía de una persona, ya que un individuo es valioso aún con errores o fracasos. El exitismo no permite esta apreciación significativa, ya que para los exitistas la gente se divide en ganadores o perdedores, actitud alejadísima de la concepción de


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Resiliencia. Como estrategias podrían aplicarse aquellas que alienten a todos los miembros para que colaboren con el crecimiento en los estudios de los alumnos y la capacitación profesional de los docentes y directivos, la supervisión para recibir y dar retroalimentaciones positivas y correctivas, cooperar para que el logro de las metas sea compartido no como mérito de uno solo sino de todos y celebrarlo como tal, tener siempre presente los ejemplos de esfuerzo y de éxito para ponerlos en conocimiento de toda la comunidad resaltando así los buenos modelos, relacionarse asertivamente con la comunidad.

Brindar oportunidades de participación significativa Si en una institución existe una marcada diferencia de roles, lo más

probable es que no se pueda acceder a una participación significativa, por lo tanto habría que modificar esta actitud viendo a los alumnos como estudiantes que forman parte de un proceso educativo y a los docentes en su totalidad como orientadores. La diferencia radica en priorizar el objetivo por el cual el niño llega a la Escuela: estudiar y socializarse, y el de los docentes, orientarlos para que logren tomar las decisiones correspondientes para tal alcance. La participación significativa entra en acción cuando todos los miembros de la institución escolar


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están convencidos de que lo que están haciendo es importante, que pueden-como cantaría Silvio Rodríguez-"convertir en milagro el barro", que son respetados, que pueden supervisar y ser supervisados libres de todo control paralizante sino constructivo y que pueden asumir riesgos.

Habrá que dejar de temerle a las discusiones y alentar a que éstas se produzcan para aprender a compartir opiniones sobre cuáles de estos factores están presentes en la escuela y cuáles faltan o necesitan mejorarse.

RESILIENCIADr. Ronald Jiménez Franco

“Una infelicidad no es nunca maravillosa. Es un fango helado, un lodo negro, una escarcha de dolor que nos obliga a hacer una elección: Someternos o esperarlo. La resiliencia define el resorte de aquellos que, luego de recibir el golpe, pudieron superarlo¨. BORIS CYRULNIK (1999)

Introducción


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El estudio de la resiliencia se inicia en la psicología angloparlante orientada hacia lo individual y conductual (Rutter, Werner, Grotberg).Numerosas disciplinas desarrollan aportes significativos desde la: medicina, educación y pedagogía, sociología y trabajo social.

Otros aportes europeos a destacar son el francés y el alemán (Cyrulnik, Manciaux, Vanistendael/ Lösel, Bonhoeffer) y en español y América Latina, se destacan los trabajos de Kotliarenco, Silva, Melillo, y el aporte de La Fundación BernardVan Leer, el B.I.C.E., El Centro Internacional del estudio de la Resiliencia(C.I.E.R.), la O.P.S., la Fundación Kellogg, la Agencia Sueca de Cooperación, el C.E.A.N.I.M. y otras instituciones que orientan su estudio destacando un enfoque colectivo y social, concentrándose en comunidades y grupos en la búsqueda de la erradicación de la inequidad y de la extrema pobreza.

Orígenes del términoEl término resiliencia viene de la física (de resilio, que significa rebotar,

resistencia a un golpe, volver al estado original, recuperar la forma originaria), se refiere a la capacidad de los materiales a volver a su forma cuando son forzados a deformarse. Las ciencias humanas utilizaron esta metáfora para describir


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fenómenos observados en personas, que a pesar de vivir en condiciones de adversidad, son capaces de desarrollar conductas que les posibilitan tener una buena calidad de vida.

En diversas investigaciones de epidemiología social se han observado que no todas las personas sometidas a situaciones riesgosas sufrían enfermedades o padecimientos de algún tipo, sino que, había quienes superaban la situación de trauma y hasta surgían fortalecidos de ella. Esto se denominó resiliencia..

Cambio de paradigma

Modelo de riesgo y daño Modelo de desafío y fortalezas

El concepto de la resilenciaA lo largo de la historia del concepto, ha habido varias definiciones, Luthary

otros la definen como: un proceso dinámico que tiene como resultado la adaptación positiva en contextos de gran adversidad.Se distinguen tres componentes:1. La noción de adversidad.


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2. La adaptación positiva o superación de la adversidad.3. El proceso que considera la dinámica entre mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales.“Los niños son inherentemente vulnerables, sin embargo, a la vez son fuertes en su determinación a sobrevivir y crecer”.Radke—Yarrow y Sherman (1990)

A continuación se exponen algunas definiciones de la palabra “resiliencia” propuestas por diversos autores:

Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva (ICCB, InstituteonChildResilienceandFamily, 1994).

Enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida severamente estresantes y acumulativos (Lösel, Blienesery Koferl, 1989).

Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas (Grotberg, 1995).

La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción; es decir, la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; por otra parte, más allá de la resistencia, es la capacidad de forjar


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un comportamiento vital positivo pese a circunstancias difíciles (Vanistendael, 1994).KOTLIARENCO

La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida “sana” en un medio insano. Estos procesos se realizan a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. Así la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los niños nacen o que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo (Rutter, 1992).

La resiliencia significa una combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos (Suárez Ojeda, 1995).-Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y su relación con los resultados de la competencia. Puede ser producto de una conjunción entre los factores ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva que tienen algunos niños aun cuando sean muy pequeños (Osborn, 1996).KOTLIARENCO


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Diversos estudios han demostrado que ciertos atributos de la persona tienen una asociación positiva con la posibilidad de ser resiliente.También se han encontrado condiciones del medio ambiente social y familiar que favorecen la posibilidad de ser resiliente como son: la seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningún otro aspecto de la persona; la relación de aceptación incondicional de un adulto significativo; y la extensión de redes informales de apoyo.

Tedesco señala que las personas resilientes tienen tres características:1-El resiliente en el mismo momento del trauma y de la crisis, piensa lo que va a hacer, la presencia de idea de futuro hace mas soportable el dolor.2-Puede formular una explicación de lo que sucedió, articula situaciones, imágenes, sentimientos y representaciones asociadas al trauma en una secuencia que le permite darle coherencia a los acontecimientos.3-Ha tenido vínculos especiales con una o varias personas que le permitieron fortalecer su autoestima y su confianza” la confianza no significa evitar esfuerzos, sino fortalecer la capacidad para realizarlos”.


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Todas las definiciones coinciden en destacar que la resiliencia es la capacidad de una persona o de un grupo, para desarrollarse de manera óptima, a pesar de la presencia de acontecimientos desestabilizadores y condiciones de vida difíciles. Es decir, a pesar de reconocer que existen problemas, la persona busca abordarlos de una forma constructiva, a partir de sus recursos personales y de la interrelación con su entorno.((BarudyBarudy, VanistendaelVanistendael))

Principios de la resilencia: La resilencia puede ser fomentada. La resilencia se fundamente en una interacción entre una persona se y su

entrono. La resilencia no es una capacidad absoluta, ni estable, ni tiene no límites, es

un proceso que puede durar toda la vida. La resiliencia es una capacidad universal.

Werner siguió durante más de treinta años, a más de 500 niños nacidos en medio de la pobreza , todos pasaron penurias, pero una tercera parte sufrió


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además experiencias de estrés y/o fue criado por familias disfuncionales por peleas, divorcio con ausencia del padre, alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron patologías físicas, psicológicas y sociales, como desde el punto de vista de los factores de riesgo se esperaba. Pero ocurrió que muchos lograron un desarrollo sano y positivo: estos sujetos fueron definidos como resilientes.

Boris Cyrulnik ha realizado aportes sustantivos sobre las formasen que la adversidad hiere al sujeto, provocando el estrés que generará algún tipo de enfermedad y padecimiento.

En el caso favorable, el sujeto producirá una reacción resiliente que le permitirá superar la adversidad.

"OXÍMORON", término acuñado por él: que hace referencia a la presencia de dos factores antagónicos. Ej. Fortaleza, debilidad.

Permitiría avanzar aún más en la comprensión del proceso de construcción de la resiliencia.

¿Como se construye la resiliencia?


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StroufeStroufe(1997) La Resiliencia, no es simplemente una cosa en la (que algunos niños tienen ventajas, esta se desarrolla y evolucio que evoluciona en el tiempo. SteinStein(2000) La Resiliencia es un proceso dinámico por el cual un (individuo interactúa con su entorno para producir una evolución dada.(C.PoirierPoirier)

La interacción de factores constitucionales y de situaciones diversas permite la emergencia de nuevos factores de resiliencia que van a modular la influencia de los primeros y del entorno. Un ejemplo: la competencia social. Que es a la vez un factor individual de resiliencia y un elemento que testimonia una buena adaptación y desarrollo.(C.PoirierPoirier)


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Factores protectoresComunidad: Religiosa o afiliación. Pertenencia a un colegio o ambiente con

la “camiseta puesta” (Clubs, equipos).Ventajas socioeconómicas. General (relacionado con todos los dominios) Buena suerte. Ritmo.

Tres factores de protección importantes: 1.Por lo menos un apego y relación segura. 2. Acceso a un soporte más amplio: Familia extendida y amigos.3. Una crianza positiva, relaciones significativas en la escuela y la comunidad

1-Un sentido de seguridad donde el niño tiene un sentimiento de pertenencia y de ser amado.2-Buena autoestima, que e s un sentimiento interno de valía y competencia.3-Un sentimiento de auto eficacia, que es un sentimiento de autocontrol, a través de una elevada comprensión de las fortalezas y limitaciones personales.

Factores psicosociales de la familia Ambiente cálido.


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Existencia de madres o sustitutas apoyadoras. Comunicación abierta. Familia sin disfuncionalidades importantes. Padres estimuladores. Buenas relaciones con los pares. Pautas de crianza.

(Kotliarencoy Dueñas 1992)

Factores de riesgo Carga de responsabilidades. Maltrato físico y psicológico. Falta de atención médica. Metodología de enseñanza que no permite Al niño participar gustosamente. Marginación por parte de profesores. Situación de extrema pobreza, entre otros (Wawa, s/f).


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Factores de riesgo: La pobreza (Kotliarencoy col.)

La situación de estrés y dolor en la cual se crían los niños y niñas de la pobreza, los vuelve especialmente proclives a problemas de salud física y mental; así como, a problemas conductuales y de aprendizaje. Ellos están más expuestos que sus pares de otros grupos sociales a situaciones dolorosas tanto internas como externas, convirtiéndolos en más vulnerables. Los niveles de impacto de la pobreza se manifiestan a través de los factores macrosociales o distales y las variables de riesgo proximales que interactúan directamente con las personas. Los programas de intervención psicosocial, han estado orientados a contrarrestar los efectos de la pobreza, la enfermedad, el riesgo y la carencia y la compensación en el campo educativo.

Pregunta central que surge en estudios de resiliencia ¿Qué hay en algunas personas que les permite mantener o lograr una

trayectoria de desarrollo positiva en circunstancias que muchos otros viviendo circunstancias similares no lo logran?


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Pilares de la resiliencia•Instrospección y Capacidad de pensamiento critico: preguntarse a sí mismo y darse una respuesta honesta y analizar las causas de la adversidad que se enfrenta•Independencia: saber fijar límites entre uno mismo y el medio con problemas y capacidad de mantener distancia emocional y física sin caer en el aislamiento.•Capacidad de Relacionarse: habilidad para establecer lazos e intimidad con otras personas para equilibrar la propia necesidad de afecto.•Iniciativa: el Gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente más exigentes•Humor: “encontrar lo cómico en la propia tragedia”, permite ahorrarse sentimientos negativos y soportar situaciones adversas.•Creatividad: Capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden-se desarrolla a partir del juego.•Moralidad: capacidad de comprometerse con valores, es la base del buen trato con los otros.•Autoestima consistente: base de los demás pilares y fruto del cuidado afectivo consecuente del niño o adolescente por parte de un adulto significativo. (A. Melillo)


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Tipos de resiliencia:•Resiliencia Individual: Es ese potencial humano que permite emerger de una experiencia aplastante con cicatrices pero fortalecidos/as.•Resiliencia Familiar: la habilidad de una familia de resistir y rebotar de crisis y problemas persistentes.•Resiliencia Social y comunitaria: en la que participa el contexto social con sus factores protectores y/o vulnerables.

Resiliencia individualCaracterísticas de personas resilientes:1. Temperamento, habilidades intelectuales2. Hábiles para involucrarse profundamente3. Se anticipan al cambio como un desafío hacia nuevos desarrollos4. Atractiva5. Habilidad para internalizar apoyo social

Existen caracteristicas que favorecen el desarrollo de la resilencia


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•Ambiente facilitador: personas que favorecen el bienestar de otras y que ofrecen apoyo emocional.•Fuerza intrapsíquica: incluye la autonomía, el control de impulsos, el sentirse querido, la empatía.•Habilidades interpersonales: incluye el manejo de situaciones, la solución de problemas y la capacidad de planeamiento.


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Estrategias familiares•Estimular y fomentar la expresión del interés y amor dentro del grupo familiar.


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•Este comportamiento favorece el conocimiento de las personas y permite identificar diferentes vivencias (alegres, tristes, laborales, estudiantiles, amorosas, de salud, etc.).•Con esto se favorece la resiliencia de cada miembro de la familia.•Inoculación psicológica de optimismo aprendido: intervenciones psicosociales preventivas que desarrollan reciedumbre y resistencia a experiencias fuertes.•El trabajo excesivo de ambos padres y las múltiples posibilidades de distracción para los niños (TV, internet, nintendo, etc) no otorga los espacios y tiempos necesarios de interacción para lograr un espacio de enseñanza de habilidades para la vida.•Fomentar la participación activa de cada uno de los integrantes en los quehaceres familiares.•Lograr la capacidad de observar nuestras acciones de forma individual y como familia, complementando lo anterior con la realización de autocrítica y aceptación de errores y virtudes.•Estimular y modelar la capacidad de escucha y aprendizaje frente a circunstancias que la vida pone ante nosotros.


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•Demostrar y fomentar la confianza en cada uno de los miembros de la familia, en sus capacidades de enfrentar crisis o problemas y salir adelante.•Realizar actividades familiares que requieran del trabajo de todos en la familia durante la cual se pueda expresar atención, apoyo y confianza. Ejemplo: armar un campamento, hacer un experimento, etc.•En situaciones de estrés familiar reflexionar acerca de diferentes soluciones, escuchar la opinión de todos, independiente de la edad o y después evaluar resultados.

Estrategias de apoyo a la resiliencia•Fomentar la discusión de temas contingentes en familia, para escuchar y conocerse mejor dentro de la familia, aprender a plantear argumentos, defender ideas, debatir, etc.•Usar espacios en familia para ensayar habilidades nuevas en un ambiente seguro y de respeto. Ej. prácticas de presentación en público, conductas sociales, acercamiento a personas del otro sexo.Promover la resiliencia es reconocer la fortaleza más allá más allá de la vulnerabilidad.


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Apunta a mejorar la calidad de vida de las personas a partir de sus propios significados, según ellos perciben y se enfrentan al mundo.Nuestra primera tarea es reconocer aquellos espacios, cualidades y fortalezas que han permitido a las personas enfrentar positivamente experiencias estresantes asociadasa la pobreza.Estimular una actitud resiliente implica potenciar esos atributos incluyendo a todos los miembros de la comunidad en el desarrollo, la aplicación y la evaluación de los programas de acción.(KOTLIAR)


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Factores de resiliencia societaria: Valores de ayuda comunitaria y tolerancia social. Aspiraciones elevadas.

Oportunidades. Normas sociales y políticas que combaten la pobreza. Control legal, estricto de armas. Control legal, estricto de las drogas y el alcohol. Mensajes permanentes de no violencia en los medias y otros. (C. Poirier)


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“La promoción de la Resiliencia no es tarea de un sector determinado, sino la de todos los adultos que tienen la responsabilidad de cuidar y proteger a niños y adolescentes, asegurarles afecto, confianza básica e independencia”.

El lenguaje de la resilienciaYO TENGO Personas en que confío y amo.YO SOY Una persona por las que otros sienten aprecio y cariño.YO ESTOY Dispuesto a responsabilizarme de mis actos. YO PUEDO Hablar y encontrar formas de resolver los problemas.(Grotberg, E. (1997) ‘The international resilience project.’ In M. John (ed) A Charge against Society:TheChild’s Right to Protection. London: JessicaKingsley.)


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¿Qué podemos saber?Estos conocimientos proceden de la acumulación de experiencias, de

observaciones y de reflexiones conceptuales sobre el lugar de este nuevo concepto en las ciencias del desarrollo y de la conducta. La principal fuerza de la resiliencia es que hace posible vivir una vida personal y socialmente aceptable pese a las pruebas y los sufrimientos, a no ver sólo los problemas sino a ver y detectar y movilizar los recursos, a interesarse por el entorno y el apoyo que este puede aportar a una persona, a resituarlos problemas en su contexto social, económico, político y en el ciclo de vida individual y familiar, dejar la idea de fatalidad y desarrollar una esperanza realista.

¿Qué debemos hacer? Intentar comprender mejor cómo nace la resiliencia, cómo actúa, cómo protege y hace madurar a quienes la manifiestan. Esto exige observación e investigación, sobre todo insistir en el interés de la investigación -acción destacando la importancia de la investigación longitudinal. Introducir prácticas innovadoras, aplicadas al trabajo médico social y educativo La formación


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de personal de la infancia y profesionales de todos los sectores y hacer llegar información adecuada a las personas y al gran público en general.

¿ qué debemos esperar? Si la investigación científica y la observación clínica combinan sus esfuerzos, si se ponen en marcha acciones pertinentes pueden albergarse muchas esperanzas. Podemos esperar: Niños mejor equipados para la vida. Familias y comunidades mutuamente ¨cooperadoras y de apoyo¨ Profesionales más empáticos, más dispuestos a oír, a intercambiar, a colaborar con las comunidades, los voluntarios y las asociaciones. Muchos más investigadores y más motivados. Responsables mejor informados y más próximos a sus administrados. Políticas más participativas. Una sociedad más solidaria. Son los utopistas quienes cambian el mundo: por lo menos es una esperanza realista.(MichelManciaux, StefanVanistendael, y col. ¨Laresiliencia: resistir y rehacerse)

“Es un hecho incontrovertible, que el pasado no es siempre garantía del porvenir y que a toda edad, una trayectoria de vida negativa, puede ser modificada.” (C. Poirier)


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RESILIENCIA, ÉTICA Y PREVENCIÓN

Guillermo Fernández D`Adam

Capítulo 3: Resiliencia y Adolescencia (estractos)

“Quien transite el camino de la resiliencia, ha salido del dolor hacia la alegría, de la desesperanza hacia la esperanza, del absurdo al sentido de la vida, del solipsismo hacia la comunicación, del individualismo encapuchado a la fraternidad, de la oscuridad a la luz”. Gustavo Hawes

El vocablo resiliencia tiene su origen en el idioma latín, en el término resilio, que significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar. El término fue adaptado a lo social para caracterizar a aquella persona que a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrolla psicológicamente sana y exitosa. (Rulter, 1993)


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La resiliencia significa la capacidad del individuo, de un grupo, de una institución o de una comunidad, para enfrentar adecuada y efectivamente situaciones de adversidad, crisis o de riesgo, a través de recursos internos de ajuste y afrontamiento, innatos o adquiridos y que permiten vehiculizar o sobreponerse a la situación y además salir enriquecido con la experiencia.

Características de la resilienciaLa resiliencia confirma a educadores, asistentes sociales, psicólogos y

técnicos, la conveniencia de enfatizar el potencial preventivo en los recursos personales y en los medios ambientales del que dispone el individuo (escuela y comunidad), ante situaciones de crisis, estrés agudo, estrés prolongado, emergencias adversas y riesgos de todo tipo.

Modelo de resiliencia básicoEl modelo de resiliencia básico, tiene cuatro áreas que al interactuar entre sí,

genera conductas o características de protección: Soporte y recurso externo (Yo tengo) Fortaleza intrapsíquica (YO soy)


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Habilidades interpersonales (Yo estoy) Intereses sociales (Yo puedo)

Construcción de la resiliencia familiarLas condiciones familiares que buscan la resiliencia entre los niños y jóvenes

son las siguientes: Estructura y reglas claras dentro del lugar Apoyo entre los cónyuges Estrategias familiares de afrontamiento Práctica de cuidados y crianza afectivas Interacción y apego entre padres e hijos


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Construcción de la resiliencia escolar Las experiencias escolares positivas permiten un aumento de la autoestima

y la autoconfianza.


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La participación en actividades deportivas, constituye un poderoso mecanismo protector. El deporte facilita el ajuste escolar y el vínculo entre personas, favorece la disciplina, estimula la voluntad de participar, las habilidades para resistir cuando se pierde y la reflexión y aprendizaje frente al fracaso.

La escuela favorece los valores sociales, el altruismo, la solidaridad y la cooperación, y ofrece oportunidades para el liderazgo positivo.

Construcción de la resiliencia comunitaria Altruismo Capacitación Políticas sociales Educación general Líderes del cambio Solidaridad Participación Trabajo


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Servicios sociales

Cómo generar fortaleza emocional en los niños desde pequeños 0 a 3 años Fomentar que cumplan las reglas Elogiarlos por sus progresos, como aprender a ir al baño o hablar

correctamente. Impulsarlos a que experimenten y realicen actividades con la mínima ayuda

de los adultos Ayudarlos a definir sus sentimientos y los de los demás a medida que

desarrollan el lenguaje A partir de los tres años, prepararlos para enfrentar situaciones adversas, a

través de cuentos o recreando situaciones. Usar frases como: “sé que podes hacerlo”, para fomentar su autonomía y

reforzar su fe o su capacidad de resolver problemas Tranquilizar al niño ante situaciones estresantes.

4 a 7 años


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En situaciones difíciles usar voz suave y tranquilizadora para calmarlos, abrazarlos, estimularlos a respirar profundo o contar hasta diez para serenarse antes de hablar sobre algún problema

Si enfrentan desafíos como problemas en el colegio o peleas, mostrarles cuál es la conducta adecuada, por ejemplo que busquen ayuda y traten de solucionar conflictos conversando

Elogiar conductas deseables, como cuando ordenan sus juguetes, se lavan los dientes o dicen que tienen rabia si hacen una pataleta.

Estimularlos a ponerse en el lugar de los demás y a ser amables. Ayudarlos a que aprendan a aceptar la responsabilidad por sus actos y a

entender que sus acciones tienen consecuencias

8 a 11 años Ayudarlos a expresar sus sentimientos con palabras y en la forma adecuada Clarificar las reglas y las expectativas que se tiene del niño o de la niña Aceptar los errores que cometen para que el niño o la niña, sepa que puede

equivocarse sin sentir estrés o temor a perder la aprobación o el amor de sus padres.


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Los adultos deben estar disponibles para ayudar al hijo, pero no imponerse

Adolescentes Enseñarles a enfrentar activamente los problemas cotidianos Enseñarles a controlar emociones en situaciones difíciles o de riesgos Fortalecer la capacidad de optimismo y persistencia Fortalecer el manejo del dolor, el enojo, la frustración (asertivismo) Enseñarles a pedir ayuda Fomentar el sentido del humor


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LA RESILIENCIA COMO UN TEMA RELEVANTE PARA LA EDUCACIÓN DEINFANCIA: UNA VISIÓN DESDE LOS ACTORES SOCIALES

Universidad de Chile. Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de EducaciónCarrera Educación Parvularia y Básica InicialSeminario para optar al Título Profesional de Educadora de Párvulos y Escolares Iniciales

AUTORAS:Estefanía Borbarán VélizMaría Luisa Contreras ÁlvarezPatricia Estay SozaDaniza Restovic GárateSoledad Salamanca GallardoPROFESOR GUÍA: DECIO METTIFOGO GUERRERO, PSICÓLOGOSantiago, Chile 2005


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Las diferentes dinámicas tienen por objetivo potenciar los pilare de la resiliencia: autoestima consistente, introspección, independencia, capacidad de relacionarse, iniciativa, humor, creatividad, moralidad y capacidad de pensamiento crítico; así como también facilitar la incorporación del lenguaje de la Resiliencia: Yo Soy, Yo Puedo, Yo Tengo y Yo Estoy. Estas herramientas son las que construyen la base de la Resiliencia caracterizada por la superación de las adversidades.

Las actividades han sido ordenadas de acuerdo al nivel, pero se debe tener en cuenta que algunas figuran en un nivel, pero pueden ser usadas en otros, de acuerdo a la edad que determina cada una de las técnicas

INICIAL

1- SOLIDARIO EN EL BOSQUEObjetivo: Fomentar la solidaridad como valor.Edad: de 4 a 8 años.Tamaño del grupo: ilimitado.


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Tiempo aproximado: 20 minutos.Materiales: fotocopia del cuento, lápices de colores y hojas para cada participante.Desarrollo: se leerá a todo el grupo el cuento “Solidario en el Bosque”, luego el/la docentes hablará acerca de la importancia de la solidaridad, y de cómo dar y recibir ayuda nos permite superar las dificultades. Dependiendo la edad de los participantes se les puede hacer que dibujen o que le escriban una cartita a solidario contándole lo que aprendieron con él.

Cuento:La lluvia había caído durante toda la noche con tal fuerza que derribó muchos de los arboles donde los animalitos del bosque tenían sus madrigueras. Incluso las aves tuvieron que dejar sus nidos pues también había sido dañado y volaron hacia las montañas para refugiarse del mal tiempo.Había sido un día muy triste para todos, porque los más pequeños perdieron sus hogares en pocas horas y el espeso lodo impedía que los reconstruyeran antes de la noche. Por ello, tendían que pernoctar en medio del intenso frío y la humedad.Pendiente de las cosas que suceden en el bosque, el águila Trueno descendió desde las alturas de la montaña en busca de ayuda para sus indefensos amigos. Voló hacia el


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lago, donde habitan los hacendosos castores y las nutrias. Ellos son los arquitectos del bosque, ya que habían construido represas, las cuales ayudan a mantener el nivel de agua de los ríos. Trueno les pidió que hicieran empalizadas para controlar el logo y para que el suelo se secara lo más pronto posible.Para ellos era como un juego porque estaban acostumbrados a trabajar en el agua y el lodo, así que al instante, un ejército de ágiles castores y graciosas nutrias se dirigió al bosque para empezar a limpiarlo.Sin embargo, Trueno siguió buscando ayuda, porque sabía que la labor de los castores no sería suficiente, ya que todavía haría falta aplanar el suelo inundado.En medio del lago, vio unos montículos que parecían islotes móviles, eran Pipo, el hipopótamo y sus amigos, que se divertían nadando y flotando en el agua. Trueno les solicitó su ayuda para aplanar el suelo húmedo, así los animalitos afectados podrían volver levantar sus hogares antes de que llegara la noche.Pipo y sus amigos accedieron con gusto, y se dieron a la noble tarea de ayudar a sus compañeros más pequeños. Así pues marcharon hasta el bosque y caminaron sobre el lodo que había causado la lluvia.


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Con su enorme peso, los hipopótamos aplanaron el suelo hasta que los dejaron uniforme y listo para ser utilizado. Después, el ejercito de castores y de nutrias construyeron plataformas con las ramas caídas para el suelo se secara más rápido.En pocas horas, todo estaba listo para que los animalitos reconstruyeran sus hogares y pasaran la noche en sus nuevos refugios. Ese día los animales del lago habían dado un valioso ejemplo de solidaridad a sus hermanos del bosque al haber prestado su ayuda en beneficio de los más necesitados de la comunidad, siguiendo un plan de acción.Trueno que no descansó hasta que la situación estuvo controlada se retiró hacia lo alto de su montaña desde donde como siempre, estuvo de guardia para prevenir cualquier problema que afectará a la comunidad del bosque.La solidaridad solo es posible cuando todos están de acuerdo en ayudar a sus semejantes sin esperar nada a cambio, únicamente el placer de ver felices a aquellos que se sientan desconsolados reflexionó. (Fuente: Compilación: “Un mundo de valores en cuentos para niños”. 2006)

2- LA HONESTIDAD DE SEBASTIAN


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Objetivo: Valorar la honestidad como parte de la moralidad y como aquello que nos permite relacionarnos con el otro.Edad: de 4 a 8 años.Tamaño del grupo: ilimitado.Tiempo aproximado: 20 minutos.Materiales: fotocopias del cuento, hojas y lápices de colores.Desarrollo: se leerá a todo el grupo el cuento “La honestidad de Sebastián”, luego el/la docente hablará acerca de la importancia de la solidaridad, y de cómo dar y recibir ayuda nos permite superar las dificultades. Dependiendo la edad de los participantes se les puede hacer que dibujen o que le escriban una cartita a Sebastián contándole lo que aprendieron con él.

Cuento:Sebastián regresaba a su casa después de ir a pescar al río. El sol estaba radiante y la brisa era fresca como corresponde a un día maravilloso.De pronto vio algo que brillaba en el suelo. Se acercó cuidadosamente y se inclinó para ver bien lo que era se trataba de una bella sortija de oro con una gema tan azul como el cielo. La dulce carita de Sebastián se transformó en la de un niño malicioso al


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pensar en las cosas que podrían comprar una vez que la vendiera al anticuario de la colonia.-Una bicicleta, una patineta o quizá muchos chocolates pensaba mientras soltaba todo su equipo de pescar y corría hacia su casa muy emocionado. Empujó la puerta y chocó contra su papá, quien se disponía a salir al jardín.-Sebastián, ten más cuidado hijo- le dijo. Su mamá que se encontraba sentada en la estancia, también se sorprendió por la actitud descortés de Sebastián ya que era un niño educado que siempre saludaba a sus padres cuando entraba a la casa, pero Sebastián no escuchaba más que la voz de su mente que le repetía las múltiples cosas que obtendría con la venta de aquella joya. Cerró la puerta de su habitación y se tiro en la cama, cuan largo era, para pensar en lo que haría y en cómo explicaría sus padres del origen de los juguetes y golosinas que compraría.Su mente divagaba. Una bicicleta venía y unos soldaditos de plomo que había visto en los aparadores de la tienda marchaban hacia el luego un largo desfile de chocolates, grandes y pequeños con relleno de menta. Sebastián estaba muy entusiasmado con ese mar de juguetes, cuando un llanto lo volvió a la realidad. Era su mamá quien estaba llorando en una habitación contigua a la suya, mientras su papá trataba de consolarla.-Vamos amor, era solo una sortija. No tiene importancia-le decía al mismo


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tiempo que le acariciaba la mano. Lo que importa es que nos queremos mucho y que no hemos perdido nuestro amor.-Lo sé cariño, pero esa sortija representaba los recuerdos del día en que me la diste para sellar nuestro compromiso. Era el símbolo de nuestro amor por el que nació Sebastián.Sebastián abrió la puerta se acercó a ellos y les preguntó- ¿Qué pasa papá? ¿Porqué llora mamá?- Cuando tu mamá regresaba del muelle perdió la sortija que le regale cuando nos casamos. No se dio cuenta adonde se le cayó. Era muy importante para ella.Sebastián saco la sortija del bolsillo y se la entregó a su mamá. Un gesto de bondad apareció en su rostro al verla feliz; ella lo beso y lo abrazo con gratitud. Luego explico a sus padres lo que había ocurrido y ellos elogiaron su honestidad. La actitud de Sebastián había devuelto felicidad de su mamá y aprendió que nadie debe conservar un objeto que no le pertenece porque hacerlo puede entristecer a su verdadero dueño.(Fuente: Compilación: “Un mundo de valores en cuentos para niños”. 2006)

3- EL GUSANITO QUE SE CONVIRTIO EN MARIPOSA


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Objetivo: Reflexionar acerca de las propias cualidades. Introducir el concepto de autoestimaEdad: de 4 a 10 años.Tamaño del grupo: ilimitado.Tiempo aproximado: 20 minutos.Materiales: fotocopias del cuento, hojas y lápices de colores.Desarrollo: se leerá a todo el grupo el cuento “El gusanito que se convirtió en mariposa”, luego el/la docente hablará acerca de la importancia de la solidaridad, y de cómo dar y recibir ayuda nos permite superar las dificultades. Dependiendo la edad de los participantes se les puede hacer que dibujen o que le escriban en una hoja las cualidades del gusanito, las cosas que hacía y que las comparen con sus propias cualidades y sus actividades de tiempo libre. El/la docente guiará el proceso hacia la importancia de valorar las cualidades y la autoestima.

CuentoUn día una pequeña larva salió de su huevecillo que, al paso del tiempo, se convirtió en un gusanito. Aburrido de permanecer en el mismo lugar, salió a conocer el mundo. Al principio como no podía caminar, tenía que arrastrarse por el suelo y eso lo hacía


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avanzar poco. Miraba con asombro a otros animales más grandes, veloces y fuertes que él y se preguntaba si algún día podría ser tan ágil como ellos. Contemplaba y admiraba a las aves, abejas y mariposas y aun cuando deseaba volar como ellas, sentía mucho miedo a las alturas, por lo que prefiero caminar sobre el pasto o subirse en las hojas verdes y usarlas como toboganes.El gusanito creció poco a poco y con el tiempo se animó a escalar los troncos de los árboles, subía y bajaba de ellos ejercitando su cuerpo, hasta que un día se cansó y le dio sueño.Aprovechando que llevaba su cobija de seda, se recostó sobre el tronco y se quedó dormido durante varios días. Cuando por fin despertó sintió dolor en la espalda y al descubrir que tenía dos cosas que parecían dos hojas se asombró muchísimo. Intentó quitárselas pero por más que tiró de ellas, no lo consiguió. Lo curioso era que, mientras más las jalaba, mayor era el dolor que sentía.Fue entonces que comprendió que esas hojas eran en realidad sus propias alas. Comenzó a sacudirlas con fuerza hasta que de pronto empezó a volar. Una vez que logró elevarse se dio cuenta que era mejor apreciar el paisaje desde las alturas que desde el suelo, donde antes se encontraba.


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Desde ese momento entendió que todos podemos vivir felices cuando aprendemos a darle un buen uso a nuestras propias cualidades.

(Fuente: Compilación: “Un mundo de valores en cuentos para niños”. 2006)

4- FABULA DE LOS PUERCOESPINESObjetivo: Darse cuenta de la capacidad de superación que tiene cada uno. Buscar alternativas de resolución.Edad: a partir de los 5 años.Tamaño del grupo: ilimitado.Tiempo aproximado: 15 a 25 minutos.Materiales: fotocopia de la fábula.Desarrollo: Fábula"Un día de invierno los puercoespines, que sufren el frio, se apretaron unos contra otros, para darse calor entre si, pero, desgraciadamente, incómodos por los pinchazos de sus púas no tardaron en separarse de nuevo unos de otros. Obligados a juntarse nuevamente en razón del frio persistente, padecieron otra vez el efecto


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desagradable de los pinchazos. Esta alternativa desagradable de acercamiento y separación duro hasta el momento en que se encontraron a una distancia conveniente, en la que se sintieron al abrigo de todos los males, ni demasiados pinchazos ni demasiado frio.Autor desconocido.

Para los niñ@s: Se leerá la fábula a los niñ@s y se les explicará que a veces nos pasan cosas que nos lastiman y que lo importante es aprender a cuidarnos entre nosotros y superar las dificultades, así como lo hicieron los puercoespines. Luego se les pide que realicen un dibujo que muestre lo que entendieron de la fábula y cómo los puercoespines superaron sus problemas.

Para los adolescentes: en grupos de hasta 5 personas, responder las siguientes preguntas:

¿Cuáles pueden ser los “pinchazos” que podemos recibir de nuestros seres queridos u otras personas?

¿En qué circunstancias es necesario alejarse para “no pincharse”?


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¿Cómo hicieron los puercoespines para poder darse calor y a la vez no pincharse?

Luego de responder estas preguntas en grupo, se las compartirá en el plenario.(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. “Resiliente se nace, se hace, se rehace”. Ed. Brujas, 2007)

5- ACLARACIÓN DE VALORESObjetivo: demostrar que los valores varían de acuerdo con las personas. Concientizar a los miembros participantes sobre el problema de los valores diferentes. Edad: a partir de los 8 años.Tamaño del grupo: 10 o más participantes.Tiempo aproximado: 30 minutos.Materiales: papel en blanco, lápiz o bolígrafo. Una hoja por cada participante con tres o cuatro frases. Lugar amplio espacio una sala suficientemente amplia con sillas, para acomodar a todos los miembros participantes.


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Desarrollo: El/la docente explica al comienzo el ejercicio, y a continuación distribuye una hoja con frases a cada miembro, para que pueda escoger la más importante entre las tres. Las tres frases pueden ser; por ejemplo:* Responsabilidad.* Solidaridad.* Amistad.Hecha la elección, se forman subgrupos, juntándose los miembros de acuerdo con la elección hecha. Aquellos que escogieron, por ejemplo, la primera frase como más importante, discutirán las razones que tuvieron para hacerlo, Así se forman subgrupos semejantes, para cada frase. Después de unos diez minutos de discusión se forma el plenario, para exponer a todos los participantes las razones de la elección de tal o cual frase.Al final, habrá tiempo para opiniones sobre la experiencia vivida en el ejercicio.El instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

6- EL ARCA DE NOÉ


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Objetivos: identificar valores y creencias personales. Descubrir valores grupales y cómo se relacionan con los valores individuales. Edad: partir de los 6 años.Tamaño del grupo: 30 participantes. Divididos en subgrupos compuestos por 6 participantes.Tiempo aproximado: 30 minutos.Material: hojas blancas y un lápiz para cada participante.Desarrollo: El/la docente invita a los participantes a que, en forma individual, elijan que objeto, animal o planta que cada uno llevaría al Arca de Noé para sobrevivir.Se forman subgrupos de 6 participantes y les indica que cada uno de los integrantes del subgrupo deberá comentar a sus compañeros el objeto, animal o planta que seleccionó y los motivos por los cuales lo seleccionó.Terminada la actividad anterior, el/la docentes indica a los subgrupos que cada uno de ellos tiene su propia Arca de Noé, en la cual podrán viajar los objetos, animales o vegetales que seleccionaron individualmente; así como, las nuevas especies que generen y consideren más adecuadas para el futuro. Luego invita a los subgrupos a que se integren en una sesión plenaria y solicita que nombren un


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representante para que presente a las especies que viajan en su arca (las seleccionadas y las que generaron) y las razones por las cuales las seleccionaron o las generaron. Se comenta en grupo la vivencia experimentada en la Dinámica. Se guía un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido a su vida.

7- PASAR LISTAObjetivos: Potenciar las capacidades psicológicas, afectivas y relacionales de cada alumno/a. Potenciar las habilidades sociales. Estimular la percepción de la diferencia como característica significativa e individual. Desarrollar los mecanismos cognitivos intervinientes en el desarrollo de la empatía. Identificar valores y creencias personales. Descubrir valores grupales y cómo se relacionan con los valores individuales. Edad: a partir de los 4 años.Tamaño del grupo: 30 participantes. Divididos en subgrupos compuestos por 6 participantes.Tiempo aproximado: 30 minutos.


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Material: Fotografías tamaño carnet de cada niño y niña y de la maestra (es necesario que esto se pida días antes de realizar la dinámica), cartulinas de diversos colores, un sobre de carta, cinta adhesiva, clips. Construimos una casita bastante grande con cartulina, que colgaremos en la pared del aula y que esté cerca de donde nos sentaremos todos en círculo. La casita tendrá ventanas, puerta, etc. En el tejado podemos enganchar papeles de colores y formas diversas, podemos hacer cortinas con papel de seda en las ventanas, etc. A un lado de la casita engancharemos el sobre de manera que quede con la solapa abierta para que podamos poner las fotografías de los niños y niñas que han venido, cuando hemos acabado de pasar lista. Engancharemos cada fotografía de los niños de clase y de la maestra en un trozo de cartulina, dejando un espacio en la parte inferior para escribir el nombre de cada uno.Desarrollo: Todos los integrantes del grupo clase y la maestra se sientan en el suelo haciendo un círculo. El/la docente dice: ¿Empezamos? Hemos de procurar que todos los niños y niñas se vean y que no se distraigan demasiado. Tomamos las fotografías de dentro del sobre y nos sentamos. Agarramos una fotografía y la enseñamos: ¿ha venido Sara?, (por ejemplo) Si dicen que sí y es cierto que Sara ha venido, les preguntamos, por ejemplo, si tiene el pelo largo o corto, les invitamos a


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tocarse su pelo para que vayan entendiendo el concepto de diferencia y también proporcionaremos elementos de autoreflexión hacia la propia imagen y la de los otros. Si es un niño o niña que lleva anteojos o audífonos, resaltaremos la diferencia y el que esta supone, intentado hacerlos responsables hacia el cuidado que todos hemos de tener con estos utensilios personales y por qué son necesarios, etc. Si responden que no y es cierto que Sara no ha venido, entonces les preguntaremos qué hacemos con la fotografía de Sara. Ellos dirán: ¡La ponemos en la ventana! (la de la casita) Entonces, un niño o niña del grupo se levanta y cuelga la fotografía en la ventana con un clip. Seguidamente les proponemos pensar: ¿Por qué no ha venido Sara? ¿Está enferma? Seguramente todos responderán que sí. A continuación haremos una pequeña explicación de lo que significa estar enfermo, como nos sentimos cuando estamos enfermos, como encontramos en falta a Sara, ... es una buena amiga, la queremos, etc. Nosotros pensamos que con esta metodología podemos ir potenciando la autoestima y la empatía del niño como sujeto individual que es y capacitarlo en las habilidades y estrategias de relaciones sociales. Si cuando se pregunta si ha venido Sara contestan que no ha venido y no es cierto, deberemos procurar que el grupo clase la tenga más en cuenta. Es decir, la haremos levantar para que todos la vean y les haremos preguntas sobre esa niña


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y a ella sobre los compañeros. Las preguntas, entre otras, pueden ser: ¿Quién es Sara?, ¿Quién es amigo o amiga de Sara?, ¿Les gusta su peinado?, ¿Les gusta jugar con ella?, Sara, ¿te gusta sentarte en la mesa de María y Juan? Según sean las respuestas podemos quitar importancia al hecho de que hayan contestado erróneamente. Quizás se han distraído y no la han visto. Pero si intuimos que Sara es una niña no demasiado grata para el resto del grupo clase o que ella no se siente bien dentro del grupo clase, deberemos pensar estrategias educativo-didácticas para que su aceptación sea generalizada, así mismo como su autoaceptación. Seguimos pasando lista hasta llegar a su fin. Seguidamente pasamos a otra actividad.Transmisión de valores: Seguimos confeccionando este apartado, precisamente para que el/la docente sea autoconsciente de los valores que con su intervención y actitud en dicha actividad, está transmitiendo:

La amistad como valor. La autocomprensión y comprensión del otro/a, a partir del concepto de

diferencia. La empatía o capacidad de entender al otro, a través del diálogo.


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El respeto como valor a partir de una dinámica establecida. (El comportamiento individual y grupal durante el desarrollo de la actividad)

8- LA CAJA DE LAS SORPRESAS Objetivos: Compartir. Intercambiar aptitudes. Edad: a partir de los 5 años.Tamaño del grupo: a partir de 10 personas. Tiempo aproximado: 20 minutos.Material: caja, papel, lapicera.Desarrollo: Se prepara una caja (puede ser también una bolsa), con una serie de tiras de papel enrolladas en las cuales se han escrito algunas tareas (por ejemplo: cantar, bailar, silbar, bostezar, etc.) - Los participantes en círculo. - La caja circulara de mano en mano hasta determinada señal (puede ser una música, que se detiene súbitamente). - La persona que tenga la caja en el momento en que se haya dado la señal o se haya detenido la música, deberá sacar de las tiras de papel y ejecutar la tarea indicada. - El juego continuará hasta cuando se hayan acabado los papeles. - El participante que realiza la actividad, seguirá orientando el juego. Para los niños pequeños el docente deberá leer la tarea asignada.


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9- POBRECITO GATITOObjetivos: animación, fomentar el humor. Divertirse.Edad: a partir de los 5 años.Tamaño del grupo: de 10 a 25 personas aproximadamente.Tiempo aproximado: 15 minutos.Materiales: -Desarrollo: todos los participantes se sientan en círculo. Uno de los participantes deberá ser el gato. Este camina en cuatro patas y se moverá de un lado a otro hasta detenerse frente a cualquiera de los participantes; deberá hacer muecas y maullar 3 veces. Por cada miau, el participante que está al frente del gato, deberá acariciarlo y decirle “pobrecito gatito”, sin reírse. El que se ríe, pierde y da una prenda, sale del juego o tiene que hacer de gatoRecomendaciones: es recomendable que el/la docentes sea el primer gato.

10- ORDEN EN EL BANCOObjetivos: Permiten experimentar personalmente, con situaciones sacadas de la realidad, las distintas alternativas que tenemos para resolver los problemas con


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que nos enfrentamos. Desarrolla un importante grado de confianza en las potencialidades y capacidades personales y ayuda a recuperarlas y ponerlas a disposición nuestra.Edad: a partir de los 5 años, adaptando la complejidad de las consignas según la edad.Tamaño del grupo: hasta 30 personas. Se dividirán en subgrupos de hasta 7 personas.Tiempo aproximado: 15 minutos.Materiales: un banco largo donde entren todos los miembros del grupo. Si no lo hay se puede dibujar, o marcar con cinta aislante, dos líneas paralelas en el suelo. El ancho debe ser de unos 20 cms.Desarrollo: Nadie puede bajarse del banco o salirse de las líneas. El/la docente invita al grupo a subir sobre el banco. Una vez que están todos colocados se explica que el objetivo es ubicarse según las edades, o la fecha de nacimiento, o la estatura, sin bajarse del banco. El/la docente dirá por ej. Ahora el banco se ordena alfabéticamente según el nombre, y da un tiempo para que cada grupo lo logre anotando quien lo hizo primero. Luego dirá por ej. Ahora el banco se ordena según


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su edad de menor a mayor teniendo en cuente la fecha de cumpleaños; y así se pueden armar tantas consignas según sea la motivación del grupo.Se puede revisar cómo hemos logrado desplazarnos sin caernos, cómo se ha sentido el apoyo del grupo, su proximidad, etc.

PRIMARIA

11- ¿QUÉ HACEN LOS OTROS POR MÍ?Objetivo: Que l@s participantes capten la importancia de las cosas que hacen por nosotr@s las otras personas.Edad: de 6 a 9 años.Tamaño del grupo: hasta 30 personas.Tiempo aproximado: 20 minutos.Materiales: texto de trabajo.Desarrollo: Primero, se les cuenta el cuento ¿Qué hacen los otros por mí?Después se comentan las siguientes cuestiones:• ¿Creen que es posible vivir sin necesitar ayuda?


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• ¿Qué cosas hacemos para ayudar a los demás?• ¿Qué podemos hacer para que el clima de clase sea de cooperación?• ¿Y en casa?• ¿Sólo se puede ayudar a personas?

Texto de trabajo: “¿Qué hacen los otros por mí?”“Esteban y Antonia vivían en una casita. Un día, mientras hacían los deberes,Esteban dijo:– ¿Has pensado en nuestra casa? ¡Cuánta gente para construirla! El albañil, el carpintero, el electricista, el pintor...– ¡Ya lo creo!, –contestó Antonia–. Nosotros no hubiéramos podido hacérnosla solos. ¿Te has fijado en que cada día necesitamos de los otros?– ¿Qué quieres decir? –preguntó Esteban.–Por ejemplo, hoy hemos comido pan. Este pan, primero era trigo, que se sembró, se recogió el grano y se llevó a moler para hacer harina y el panadero ha hecho el pan. Imagínate cuánta gente hace falta para poder comer un trozo de pan.–Tienes razón. Los coches, los periódicos, los vestidos, los libros que usamos en el colegio... todo está hecho por mucha gente.


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–Además, los bomberos, los médicos, los profesores, los electricistas, los arquitectos... todos trabajamos para los otros.Todos nos necesitamos.–¿Sabes? –dice Esteban–. Me gusta que todos nos ayudemos cada día”.(Fuente: AA.VV., Cómo educar en valores Madrid, Narcea Ediciones, 1995, 240s.)

12- PEDIR FAVORESObjetivo: Posibilitar el aprendizaje acerca de las maneras de pedir favores.Edad: a partir de los 8 años.Tamaño del grupo: hasta 30 personas, subgrupos de 3 o 4.Tiempo aproximado: 40 minutos.Materiales: lapiceras y hojas.Desarrollo: Se forman los subgrupos y cada uno piensa en el último favor que pidió. Luego completen el cuadro:Nombres de cada integrante del grupo

Último favor ¿Cómo pedí? Resultado


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Cada participante escribirá en forma individual sobre algún favor que necesita pedir a alguien a corto plazo (puede ser cualquier cosa). Para hacerlo podrá guiarse por las siguientes preguntas:

¿Cómo empezar? ¿Qué explicar? ¿A quién? ¿Cuándo pedir? ¿De qué modo pedir? ¿Qué ofrezco a cambio que sea justo para ambos? ¿Qué no debería decir? ¿Qué no debería hacer?

Luego, los que quieran compartirán el cuadro y sus respuestas al grupo más grande. El/la docente guiará el debate explicando lo siguiente:Ventajas de pedir favores de forma adecuada:

Puedes lograr que los demás conozcan tus necesidades de forma amable y no amenazante.


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La gente estará más dispuesta a responder positivamente sin pensar que eres inoportuno.

Inconvenientes de no saber pedir favores: No permitís que los demás conozcan tus deseos. Corres el riesgo de que alguien se enoje con vos. Quizás la gente piensa que eres irrespetuoso.

Si pides un favor de manera adecuada, los demás sabrán exactamente lo que quieres y lo importante que es para vos ese favor.Cuando pides un favor de forma amable, considerada, realmente tienes mayor posibilidad de conseguir lo que quieres.Sin embargo, es importante que sepas que sea quien sea la persona a la que le pidas un favor o sea cuál sea el favor que pidas, la otra persona tiene derecho a decir NO como tú tienes el derecho de pedirlo.Si alguien te niega una petición puedes asegurarte de que se comprendido tu petición explicándole de forma más clara.Es importante que expreses lo importante que es para vos ese favor y que estarás muy content@ de devolverlo en el futuro.


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(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. “Resiliente se nace, se hace, se rehace”. Ed. Brujas, 2007)

13- MI NOTICIAObjetivo: reflexionar acerca de los recuerdos positivos de nuestra vida.Edad: a partir de los 9 años.Tamaño del grupo: indistintoTiempo aproximado: 30 minutos.Materiales: hojas, lápices.Desarrollo: El/la docentes puede motivar el ejercicio diciendo: "A diario recibimos noticias, buenas o malas. Algunas de ellas han sido motivo de gran alegría, por eso las recordamos con mayor nitidez. Hoy vamos a recordar esas buenas noticias". Explica la forma de realizar el ejercicio: los participantes deben anotar en la hoja las tres noticias más felices de su vida (quince minutos). En plenario las personas comentan sus noticias: en primer lugar lo hace el/la docente, lo sigue su vecino de la derecha y así sucesivamente hasta terminar. En cada ocasión, los demás pueden aportar opiniones y hacer preguntas.


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14- CORONADOS DE LAURELESObjetivo: Incentivar la búsqueda de habilidades destacadas en los compañeros.Edad: a partir de los 9 años.Tamaño del grupo: hasta 20 personas, en parejas.Tiempo aproximado: 30 minutos.Materiales: corona de laureles (o alguna otra corona), cartulinas, fibrones.Desarrollo: se dividen en grupos de a dos. Se le pide a cada integrante que piense una actividad en la que su compañero se destaca o destacaría. Esta podría desarrollarse en el club, en la escuela, en la iglesia, u otros ámbitos donde ellos participan. Preparación de los cartelitos con la habilidad seleccionada para ser colocado posteriormente en la corona de laureles. Una vez identificadas esas actividades se realiza una ponencia colectiva donde cada uno de ellos le coloca al compañero una corona de laureles y le dice en público “serías brillante en…”(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. “Resiliente se nace, se hace, se rehace”. Ed. Brujas, 2007)

15- MI ESCUDO


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Objetivo: Comunicar al grupo aquellas habilidades de la propia personalidad que cada uno considera más importantes.Edad: a partir de los 10 años.Tamaño del grupo: hasta 25 personas.Tiempo aproximado: 60 minutos.Materiales: afiches, revistas, tijeras, plasticolas, fibrones, etc.Desarrollo: cada participante dibujará un escudo que será su escudo personal. En él deberán representarse aquellos aspectos de su propia personalidad que consideren más importantes y que sean positivos. Se pueden representar aspectos como:

a) Lo mejor que cada uno ha conseguido en la escuela, en la iglesia, en los clubes, etc.

b) La cualidad personal con la que cada uno está más contento de sí mismo.c) El hobby o actividad preferida.d) Las habilidades más destacadas que poseen.

Se pueden representar mediante dibujos, recortes, etc.


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Se divide al escudo en cuatro partes y se representa cada uno de los aspectos. Una vez terminados se expondrán los trabajos realizados. Posteriormente se abre el diálogo sobre los trabajos.(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. “Resiliente se nace, se hace, se rehace”. Ed. Brujas, 2007)

16- EL HOMBRECITO VESTIDO DE GRISObjetivo: Incentivar la reflexión sobre la importancia de la creatividad.Edad: a partir de los 11 años.Tamaño del grupo: ilimitado, subgrupos de hasta 5 personas.Tiempo aproximado: 40 minutos.Materiales: fotocopias del cuento, hojas y lapiceras.Desarrollo: se leerá a todo el grupo el cuento “El hombrecito vestido de gris”, luego se dará a cada uno una copia del mismo y se les pedirá que de forma individual inventen un final. Luego se formarán grupos de hasta 5 personas donde se compartirán los finales individuales y juntos construirán un final grupal.Luego el/la docente invitará al grupo a reflexionar sobre los siguientes puntos: la imaginación como parte integrante de la creatividad, como la posibilidad de


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aplicarla a las problemáticas que debe resolver en la vida diaria; y la originalidad como otro aspecto de la creatividad, es la capacidad de descubrir nuevas relaciones entre situaciones, buscando intencionalmente pensar diferente, por lo que cambia su mirada habitual sobre los objetos, dando por resultado respuestas no comunes.

Cuento:El Hombrecito Vestido de Gris, de Fernando Alonso

Había una vez un hombre que siempre iba vestido de gris. Tenía un traje gris, tenía un sombrero gris, tenía una corbata gris y un bigotito gris. El hombre vestido de gris hacía cada día las mismas cosas. Se levantaba al son del despertador. Al son de la radio, hacía un poco de gimnasia. Tomaba una ducha, que siempre estaba bastante fría; tomaba el desayuno, que siempre estaba bastante caliente; tomaba el autobús, que siempre estaba bastante lleno; y leía el periódico, que siempre decía las mismas cosas.Y, todos los días, a la misma hora, se sentaba en su mesa de la oficina. A la misma hora.


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Ni un minuto más, ni un minuto menos. Todos los días, igual. El despertador tenía cada mañana el mismo zumbido. Y esto le anunciaba que el día que amanecía era exactamente igual que el anterior.Por eso, nuestro hombrecito del traje gris, tenía también la mirada de color gris. Pero nuestro hombre era gris sólo por fuera. Hacía adentro... ¡Un verdadero arco iris! El hombrecito soñaba con ser cantante de ópera. Famoso. Entonces, llevaría trajes de color rojo, azul, amarillo,...trajes brillantes y luminosos. Cuando pensaba aquellas cosas, el hombrecito se emocionaba. Se le hinchaba el pecho de notas musicales, parecía que iba a estallar. Tenía que correr a la terraza y... - ¡Laaa-lala la la la laaa..! El canto que llenaba sus pulmones volaba hasta las nubes.Pero nadie comprendía a nuestro hombre. Nadie apreciaba su arte. Los vecinos que regaban las plantas, como sin darse cuenta, le echaban una rociada con la regadera. Y el hombrecito vestido de gris entraba en su casa, calado hasta los huesos.Algún tiempo después las cosas se complicaron más. Fue una mañana de primavera. Las flores se despertaban en los rosales. Las golondrinas tejían en el aire maravillosas telas invisibles. Por las ventanas abiertas se colaba un olor a jardín recién regado. De pronto, el hombrecito vestido de gris comenzó a cantar. - ¿Granaaaaada! En la oficina, se produjo un silencio terrible. Las máquinas de escribir enmudecieron. Y don


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Perfecto, el Jefe de Planta, le llamó a su despacho con gesto amenazador. Y, después de gritarle de todo, terminó diciendo: -¡Ya lo sabe! Si vuelve a repetirse, lo echaré a la calle.Días más tarde en una cafetería, sucedió otro tanto. El dueño, con cara de malas pulgas, le señaló un letrero que decía: SE PROHIBE CANTAR Y BAILARY lo echó amenazándole con llamar a un guardia. Nuestro hombre pensó y pensó. ¡No podía perder su empleo! Tampoco quería andar por el mundo expuesto a que le echaran de todas partes. Y, al fin, se le ocurrió una brillante idea. Al día siguiente, fingió tener un fuerte dolor de muelas. Se sujetó la mandíbula con un pañuelo y fue a su trabajo. Así no podría cantar. ¡Aunque quisiera!Y día tras día, año tras año, estuvo nuestro hombrecito con su pañuelo atado, fingiendo un eterno dolor de muelas.La historia termina así. Así de mal. Así de triste. La vida pone, a veces, finales tristes a las historias. Pero a muchas personas no les gusta leer finales tristes; para ellos hemos inventado un final feliz.(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. “Resiliente se nace, se hace, se rehace”. Ed. Brujas, 2007)


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17- ANIMATE A MIRAR CON OJOS NUEVOSObjetivo: favorecer la concientización de la realidad en que vivimos. Posibilitar la puesta en común de las problemáticas de la comunidad.Edad: a partir de los 11 años.Tamaño del grupo: ilimitadoTiempo aproximado: 30 minutos.Materiales: Relato del cuento, anteojos de cotillón de diferentes colores.Desarrollo: Elegir entre las dos opciones: relato con fondo musical o representación teatral con guion y dialogo entre los personajes.Luego se dividirá al grupo en subgrupos y responderán las siguientes preguntas:

¿Qué quiere decir el cuento? ¿Que aplicación tiene este cuento a nuestra realidad? ¿Qué anteojos usa la gente con más frecuencia? ¿Qué tipo de anteojos suelen usar cada uno de ustedes? ¿Les gustaría que nos ocupemos de mirar las cosas sin los anteojos para

poder enfrentarlas? ¿Cuál sería el nivel de compromiso de cada uno?


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Cuento“Érase una vez una ciudad donde todo el mundo llevaba gafas. Los hombres y mujeres de aquella ciudad usaban unas gafas totalmente extraordinarias. Unas descomponían la luz, captando sólo unos rayos determinados. Otras, descomponían los objetos, y sólo se veían algunos aspectos de los mismos. Otras gafas conseguían hacer ver como feo aquello que hasta entonces se había considerado como hermoso, y hermoso lo que se había visto hasta entonces como feo... Existían muchas clases de gafas: todas creaban de nuevo el mundo, desde una infinidad de puntos de vista distintos.La historia venía de tiempo atrás. Un genio malintencionado había inventado estos diferentes tipos de gafas. Al principio nadie compraba aquellas extrañas gafas. Luego, algunos empezaron a probarlas, y lo habían encontrado muy divertido. Las gafas se pusieron de moda. Todo el mundo empezó a comprarlas ansiosamente para poder tener su propia visión de las personas, de las cosas, del mundo y, así, poder reírse mucho. Sólo se quitaban las gafas para secarse las lágrimas que de tanto reír les salían; y casi nunca se limpiaban las gafas... Sólo en esos momentos veían las cosas tal como eran. Poco a poco, fueron riendo cada vez menos, hasta que se


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acostumbraron a ver las cosas que les mostraban sus gafas. Y terminaran por no volver a reír nunca más. Se habían acostumbrado de tal manera a esta vida, que siempre iban por esos mundos de Dios con las gafas encima de la nariz y con una cara extraordinariamente seria.Había gafas para todos los gustos: unas lo hacían ver todo negro, ¡qué lástima!; otras, sólo dejaban ver el propio trabajo, los propios intereses -el propio negocio, el propio coche, la propia casa, las propias preocupaciones, el propio trabajo-, ¡qué poco divertido era aquello; otras gafas sólo dejaban ver la ciencia, los libros, los números, los cálculos, ¡qué aburrido!; otras sólo dejaban ver el juego, la diversión, las distracciones, y, a la larga, i qué cansancio!; otras.... otras...Un día hubo una lucha entre quienes veían a los otros como menos inteligentes y quienes los veían como animales. Uno de los que veían a los demás como poco inteligentes recibió un golpe en sus gafas. Se le cayeron al suelo y se le rompieron. Al verse en el suelo y con las gafas destrozadas se enfureció mucho. Pero, de repente, se dio cuenta de que existían las gafas; vio a toda la gente a su alrededor con las gafas puestas, le entró la risa y rompió a reír a grandes carcajadas.Debía estar loco para reír de aquella manera y en aquellos momentos tan difíciles. Eran tiempos para estar serio y para imponerse a las dificultades y a la situación, no


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para reírse. Eran tiempos para luchar por sobrevivir. Nadie podía estar seguro de los demás. Nadie podía fiarse de nadie. La violencia reinaba por todas partes. El egoísmo y los intereses propios imperaban por doquier. El dinero lo solucionaba todo. Los pobres, los enfermos, los débiles, no tenían nada que hacer en aquella ciudad. ¿Cómo tenía valor para reírse en aquella situación? Sin duda, debía estar loco.Aquel señor de las gafas rotas se dio cuenta de todo ello. Paró de reír. Colocó sobre su nariz la montura de sus gafas rotas para no llamar la atención. Y, como lo normal de los demás habitantes de la ciudad era pelearse, se comprometió a luchar contra sí y contra los otros procurando romper el mayor número de gafas que pudiera en su lucha. Después de esto, ya veríamos qué pasaría”.BRUNET(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. “Resiliente se nace, se hace, se rehace”. Ed. Brujas, 2007)

18- LA CASITA DEL GRUPOObjetivo: Analizar las actitudes grupales ante un proyecto común. Posibilitar la experiencia de que todos cedan para poder trabajar en grupo.Edad: a partir de los 11 años.


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Tamaño del grupo: Tiempo aproximado: 30 minutos.Materiales: Afiches, fibrones, lápices, cinta y cualquier otro material para dibujar y colorear.Desarrollo: El/la docente explicaran las siguientes consignas:Imaginen que tienen la oportunidad de escoger la casa en la que les gustaría vivir, sin ninguna limitación económica, de paisaje, etc. ¿Como les gustaría que sea esa casa? Coméntenlo en grupo. Después de haber comentado las preferencias personales, deben dibujar “la casa ideal del grupo” en el afiche. Debe ser una casa en la que todos los miembros del grupo se sientan a gusto. No olviden que van a vivir en ella toda la vida.Cuestionario individual: la finalizar la tarea grupal, respondan en forma individual las siguientes preguntas:

¿Vivirás a gusto en la casa del grupo? ¿Te animaste a expresar tus gustos personales al elaborar el dibujo grupal? ¿Te parece que tus ideas fueron respetadas? ¿Defendiste algún detalle que vos querías que estuviera presente en el

dibujo y tus compañer@s no lo aprobaron?


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¿Cómo lo hiciste? ¿Cómo te sentiste cuando borraron algo que vos habías puesto? ¿Pudiste ceder parte de tus intereses para satisfacer los de tus compañeros?

(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. “Resiliente se nace, se hace, se rehace”. Ed. Brujas, 2007)

SECUNDARIA

19- JUEGO A SER COMO MI AMIGOObjetivo: Intentar ponerse en la piel del otro. Desempeñar su rol. Comprender sus motivacionesEdad: a partir de los 13 años.Tamaño del grupo: ilimitado, en parejas.Tiempo aproximado: 30 minutos.Materiales: no se necesitaDesarrollo: Se piden dos voluntarios que sean amigos que se conozcan lo suficiente. Se les pide que cada uno intente ser el otro por unos minutos ordenada


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y alternativamente. Si el dialogo no surge espontáneamente, los docentes harán preguntas para guiarlos. Al finalizar la tarea se responderán las siguientes preguntas: ¿qué tuviste que hacer para representar a tu amigo? ¿Te fue difícil hacerlo? Dirigido al grupo: ¿Qué tuvieron que tener en cuenta sus compañeros para representar al otro? ¿Cómo llegan a conocer los gustos y sentimientos de la otra persona?Recomendaciones: explicar el término empatía. Cuando desarrollamos esta habilidad, se logra:

Ponerse en la piel del otro. Sentir y pensar como el otro. Se trata de verificar lo comprendido a través de un feedback. Se dejan de lado los prejuicios sobre el otro y se intenta verlo como "nuevo". Si hay preconceptos o afectos anteriores negativos, se intenta vaciarse de

ellos para escuchar a fondo al otro.(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. “Resiliente se nace, se hace, se rehace”. Ed. Brujas, 2007)


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20- TE CUENTO DIBUJANDOObjetivo: La búsqueda de la empatía. Intentar comprender a los demás en forma no verbal. Interiorizar los sentimientos.Edad: a partir de los 13 años.Tamaño del grupo: ilimitado, en parejas.Tiempo aproximado: 60 minutos.Materiales: Hoja en blanco y lápices.Desarrollo: El/la docente, representara por medio de un dibujo el miedo, contando por que lo represento de esa manera y que es lo que estaba sintiendo. Otr@ docente tratara de representar el dibujo espejo de ese sentimiento (es decir la confianza), teniendo en cuenta las explicaciones y sentimientos del otro.Se agrupan en parejas y cada participante realizara un dibujo representando la tristeza. Luego cada uno explica por qué lo dibuja de esa manera y que es lo que estaba sintiendo. Teniendo en cuenta las explicaciones, trataran de dibujar el tema espejo (alegría) como lo dibujaría su cmpañ[email protected]í se puede ir realizando con otras emociones.


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Cuando el ejercicio ha terminado, se comparte en plenario lo que sucedió: ¿pudiste comprender mejor a tu compañero? ¿Por qué? que tuviste que hacer para dibujar como él lo haría? ¿Por qué pensas que es importante comprender al otro?(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. “Resiliente se nace, se hace, se rehace”. Ed. Brujas, 2007)

21- EL CÁNTARO RAJADOObjetivo: Reflexionar acerca de la aceptación y las posibilidades de superación que todos tenemos.Edad: a partir de los 13 añosTamaño del grupo: indistinto, subgrupos de hasta 5 personas.Tiempo aproximado: 45 minutos.Materiales: fotocopias del cuento y las preguntas, hojas, afiches, fibrones y lapiceras.Desarrollo: En grupo, se responderán las siguientes preguntas:

¿Con cuál de los cántaros nos sentimos más identificados? ¿Qué sentimientos experimentamos? ¿Por qué?


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¿Qué representan nuestras grietas? ¿Quién o qué sería nuestro repartidor de agua?

¿Con cuáles de nuestros compañeros podríamos actuar como el repartidor de agua? ¿Qué podríamos hacer para ayudarlos con sus defectos?

Citar ejemplos en los que los defectos de los demás pueden convertirse, en determinadas situaciones, en cuestiones valiosas.

¿Qué condiciones tendríamos que desarrollar para actuar como el repartidor? Realicen un afiche en común.

CuentoUn repartidor de agua de la India, tenía dos grandes cántaros que colgaban de los extremos del palo que el sostenía sobre sus hombros. Uno de los cántaros tenía varias grietas, mientras que el otro estaba perfecto y siempre conservaba toda el agua al final de la gran caminata, desde el arroyo hasta la casa del maestro. En cambio, el cántaro rajado llegaba solo con a la mitad del agua en su interior. Durante dos años esto sucedió diariamente con el repartidor, quien entregaba un cántaro y medio de agua en la casa de su maestro. Desde luego, el cántaro perfecto estaba orgulloso de su irreprochable cumplimiento del fin para el que había sido


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hecho. Pero la pobre vasija agrietada estaba muy avergonzada de su propia imperfección y se sentía miserable, porque solo podía cumplir con la mitad de lo que suponía que era su obligación.Después de dos años, el cántaro rajado le habló al aguatero diciéndole:-Estoy avergonzado de mí y quiero disculparme contigo.-¿Por qué? ¿De qué estás avergonzado?- preguntó el repartidor.-Porque, debido a mis grietas, sólo puedes entregar parte de mi carga y obtienes la mitad del valor que deberías recibir- dijo el cántaro.El repartidor de agua se sintió mal por el viejo cántaro rajado y le dijo compasivamente: -Cuando regresemos a la casa del maestro, quiero que notes las bellísimas flores que crecen a lo largo del sendero. En efecto, mientras subían la colina, el viejo cántaro se dio cuenta de las hermosas flores crecidas sobre su lado del camino, y esto lo alentó un poco. Peor la final del trayecto volvió a disculparse con el aguatero, porque todavía se sentía mal por haberle permitido repartir sólo la mitad de su capacidad. El repartidor dijo entonces:


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- ¿Te diste cuenta que las flores sólo crecen de tu lado del camino? Siempre supe de tus grietas y quise sacar el lado positivo de ello. Planté semillas de flores de tu lado del camino y cada mañana, mientras caminábamos de vuelta sobre el sendero, las regabas despaciosamente. Durante dos años he podido recoger estas hermosas flores para decorar el altar de mi maestro. Si no fueras exactamente como eres, con todo y tus defectos, no habría sido posible crear esta belleza. Adaptación – autor desconocido(Fuente: Benavides, Luis M. “Cuentos para ser Humano”. Ed. SB, 2007.)

22- SEMBRANDO AL VIENTOObjetivo: Valorar la importancia de hacer las cosas por el otro.Edad: a partir de los 13 añosTamaño del grupo: indistinto, subgrupos de hasta 5 personas.Tiempo aproximado: 45 minutos.Materiales: fotocopias del cuento y las preguntas grupales, hojas, cinta adhesiva, afiches, lapiceras y fibrones.Desarrollo: En grupo responder las siguientes preguntas:


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Enumerar tres situaciones de nuestra vida en las que nos sentimos “sembrando al viento”, es decir, en las que sentimos que nuestro trabajo no tenía sentido.

¿Pudimos descubrir con el tiempo el sentido de aquella siembra? ¿Nos arriesgamos a arrojar porque sí nuestras semillas? ¿En qué situaciones

lo haríamos? ¿Tiene sentido cuidar del planeta para las generaciones venideras o es

mejor aprovechar nosotros las riquezas? ¿Por qué? Realizar un afiche con nuestras propuestas concretas para cuidar el mundo

y dejarlo mejor de lo que lo encontramos. Poner en común el afiche y nuestras conclusiones.

CuentoGuillermo tomaba cada día el colectivo para ir a su trabajo, que distaba a unos cuarenta minutos, en las afueras de la ciudad. Una parada después subía una anciana y se sentaba del lado de la ventanilla. Durante todo el trayecto, la señora abría una bolsa e iba tirando algo hacia afuera. Siempre hacía lo mismo y un día, intrigado, Guillermo le preguntó:


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- Señora ¿qué es lo que arroja por la ventanilla?- ¡Son semillas! - exclamó la anciana - ¿Semillas? ¿Semillas de qué?- ¡De flores! Es que miro afuera y está todo ¡tan vacío! - respondió la mujer.Guillermo, algo pesimista, respondió:- Las semillas caen en el asfalto, y las aplastan los autos o se las comen los pájaros... Realmente Ud. cree que sus semillas germinarán en el borde del camino?- Seguro que sí. Aunque algunas se pierdan, alguna caerá en alguna cuneta y, con el tiempo, brotará...- Pero... ¡Tardarán en crecer, necesitan agua!- Yo hago lo que puedo. Ya vendrán los días de lluvia.Y la anciana siguió con lo que había decidido hacer.Guillermo bajó del colectivo para ir a trabajar, pensando que la anciana había perdido un poco la cordura.Llegó el invierno, y Guillermo dejó de verla...Apenas iniciada la primavera, mientras viajaba camino al trabajo, Guillermo observó al mirar por la ventanilla, todo el camino lleno de flores. ¡Todo lo que veía era un paisaje alegre y lleno de colores! Entonces, recordó la imagen de la anciana. Hacía


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mucho tiempo que no la veía. Preguntó al conductor por la señora de las semillas. Y así supo que hacía meses estaba enferma, aquella mujer que viajaba ida y vuelta desde la ciudad, sembrando al viento.Guillermo volvió a su asiento y continuó contemplando el paisaje en silencio.Entonces pensó: "Las flores han brotado, pero ¿de qué le ha servido su trabajo? ¡No ha podido ver su obra!"De repente, oyó la sonrisa de una niña que detrás suyo señalaba entusiasmada las flores. - ¡Mirá papá! ¡Mirá cuántas flores!"Dicen que Guillermo, desde aquél día, hace su viaje de su casa al trabajo, con una bolsa de semillas, rebosante y generosa, entre sus manos..."(Fuente: Benavides, Luis M. “Cuentos para ser Humano”. Ed. SB, 2007.)

23- EL SEMÁFORO DE LA ASERTIVIDADObjetivo: favorecer la ejemplificación de las habilidades y frases asertivas. Posibilitar la discriminación de las respuestas valorándolas como conductas asertivas, agresivas o pasivas.Edad: a partir de los 14 años.


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Tamaño del grupo: hasta 35 personas, en subgrupos.Tiempo aproximado: 40 minutos.Materiales: tarjetas con habilidades asertivas.Desarrollo: se dividirá al curso en 8 grupos (uno por cada letra de la palabra organizadora)Asumir las diferenciasSer capaz de negarse en determinadas situacionesExplicar la propia posición y los derechosResponder y expresar las quejasTener valor de enfrentar la presión de grupoIntentar pedir ayudaValorar la negociaciónAceptar ser ignorado o marginado

Se entregará a cada grupo la tarjeta con una de las habilidades asertivas. Se pedirá que la ejemplifiquen con una situación cercana a su propia experiencia. A partir de la ejemplificación anterior, escribir cuatro frases que expresen qué dirían frente a esa experiencia. Valorar en el semáforo de la asertividad cada una de las frases


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(rojo: agresivas, amarillo: pasivas, verde: asertivas). Esta actividad se realizará en una fase intragrupal y luego intergrupal. Realizar un cierre con la presentación del acróstico organizador.(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. “Resiliente se nace, se hace, se rehace”. Ed. Brujas, 2007)

24- ENGAÑANDO AL GRUPOObjetivo: Atraer la atención sobre la confianza y la desconfianza, sobre la honestidad y la deshonestidad, como medidas defensivas en las relaciones interpersonales.Edad: a partir de los 14 años.Tamaño del grupo: hasta 30 personas.Tiempo aproximado: 30 minutos.Materiales: Hojas de papel y lápiz.Desarrollo: El/la docentes selecciona cuatro o cinco voluntarios para que cuenten tres incidentes ocurridos durante la infancia. Esos incidentes pueden ser verdaderos o ficticios, o incluso uno verdadero y dos ficticios, o dos verdaderos y uno ficticio. Queda a criterio de los relatores la forma del relato, así como la


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secuencia. Deberán procurar no revelar cuáles son verdaderos y cuáles ficticios. Precisamente corresponderá a los miembros participantes adivinar cuál son los incidentes verdaderos y cuáles los ficticios. Cada miembro anotará en su hoja los incidentes que juzgue ciertos y los que no. Después del relato de los incidentes, y diciendo los relatores cuáles eran verdaderos y cuáles los ficticios, cada uno contará cuántas veces fue engañado por los relatores. Se puede hacer un resumen en el pizarrón para ver la frecuencia de los engaños y los aciertos.Se prosigue el ejercicio, formulando el/la docente las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron tratando de engañar al grupo? ¿Cómo se sintieron los relatores, en el conflicto entre la disposición para decir la verdad y la búsqueda de las fantasías para mentir? ¿Qué estrategia adoptaron? ¿Cómo se sintieron los participantes del grupo, sabiendo que podían estar siendo engañados, por los relatores? ¿Por qué algunos participantes dejan engañar más fácilmente que otros? Recuerden una situación en la que hayan sido engañados o que hayan engañado a otros ¿Qué sintieron?El/la docentes guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.


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cartilla Curso Resiliencia

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