catedra_ALCUE

CTEDRA ALCUE. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

DR. DANTE AVARO [email protected]

Tel. (5255) 30 00 02 00 ext. 174

www.colaboratorios.net

Copyleft 2006- Flacso Mxico

Ctedra ALCUE. Sociedad del Conocimiento

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NDICE

Mdulo 1 TEMA 1. Sociedad del conocimiento, capital intelectual y organizaciones innovadoras.(Rosalba Casas y Jorge Dettmer) TEMA 2. El diseo y la implementacin de las polticas tecnolgicas en Amrica Latina: un (lento) proceso de aprendizaje. (Mario Cimoli y Annalisa Primi) Mdulo 2 Tema 1. Sociedad del conocimiento: los cambios en el mundo del trabajo y las nuevas competencias de los trabajadores. (Frdric Lesemann) TEMA 2. Relaciones laborales, trabajo e innovacin. Daniel Villavicencio) TEMA 3. Cambio tecnolgico, mercado de trabajo y educacin. (Jos Garca Montalvo) Mdulo 3 TEMA 1. Financiamiento y evaluacin: capacidades institucionales para una sociedad del conocimiento. (Giovanna Valenti Nigrini, Gloria del Castillo Alemn y Rodrigo Salazar Elena) TEMA 2. La sociedad del trabajo y el mundo del trabajo. (Jos Flix Tezanos) Mdulo 4 TEMA 1. Informacin y conocimiento: las vinculaciones entre difusin de TIC y competencias tecnolgicas. (Gabriel Yoguel) TEMA 2. El impacto de la sociedad del conocimiento en las estructuras institucionales y decisionales de los sistemas cientficos: el caso de Mxico. (Mnica Casalet)


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TEMA 3. Gestin de la investigacin y desarrollo. (Juan Carlos del Bello) TEMA 4. Las reformas en la poltica nacional de ciencia, tecnologa e innovacin en Brasil (1999-2002). (Carlos Amrico Pacheco)

Mdulo 1 Sociedad del Conocimiento, sociedades innovadoras, nuevas tecnologas y economa de la informacin


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Mdulo 1

Tema 1

Captulo 1. Sociedad del conocimiento, capital intelectual

y organizaciones innovadoras

Rosalba Casas

Jorge Dettmer*

Contenido

1. Introduccin

2. Hacia una mayor integracin entre conocimiento, economa

y sociedad: nuevas formas de generacin de conocimiento

3. Distincin entre conocimiento, informacin e innovacin 3.1. Diferentes clases de conocimiento

3.2. Conocimiento tcito y conocimiento codificado

3.3. Conocimiento, aprendizaje e innovacin

4. Sociedad del conocimiento y organizaciones innovadoras

4.1. La sociedad del conocimiento o sociedad basada en

conocimiento

4.2. El surgimiento de las universidades innovadoras

4.3. Las orientaciones innovadoras en las empresas

5. Capital intelectual y gerenciamiento del conocimiento 5.1. Capital intelectual

5.2. Gerenciamiento del conocimiento

6. La nueva economa y la economa de la innovacin 6.1. La nueva economa

6.2. Economa basada en conocimiento y economa del

aprendizaje

6.3. Aspectos centrales de la economa de la innovacin: el

rol de conocimiento

7. Bibliografa bsica comentada

* Investigadora titular e investigador asociado del Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM.


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8. Preguntas gua

9. Bibliografa


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1. Introduccin

El texto que se presenta a continuacin incluye los elementos que a nuestro

juicio hemos considerado fundamentales para introducir a los participantes de

la Ctedra ALCUE Sociedad del Conocimiento en la discusin sobre la

temtica de la sociedad del conocimiento. La idea es que los contenidos de

este primer mdulo permitan familiarizarnos con un conjunto de conceptos,

argumentos y debates que estn actualmente presentes en la literatura

especializada que aborda estos aspectos.

En el segundo epgrafe se presenta la discusin sobre las formas en que

se produce el conocimiento, lo que constituye un marco importante para

comprender la relevancia que se le ha dado al conocimiento para el desarrollo

econmico y social. Partimos del supuesto de que las diversas formas que ha

adoptado la investigacin cientfica y sus orientaciones hacia la solucin de

problemas concretos, est propiciando cambios importantes en las prcticas

mediante las cuales se produce el conocimiento as como en los valores de

quienes lo desarrollan. Para aclarar lo anterior, en el tercer epgrafe,

exponemos un conjunto de definiciones acerca de lo que se entiende por

conocimiento, informacin e innovacin; se trata de conceptos centrales para

entender las nuevas formas de organizacin social y econmica. En el cuarto

epgrafe se analiza el significado y el alcance del trmino central de esta

ctedra que es la sociedad de conocimiento o sociedad basada en el

conocimiento. Se hace referencia a diversos textos que se han generado

sobre esta idea, tanto en el mbito acadmico como en el contexto de

organismos internacionales. La importancia que ha cobrado el conocimiento

nos lleva a analizar cmo ste est permeando la estructura y funciones de las

universidades, por un lado y de las empresas, por el otro. Qu papel juegan

actualmente las universidades en la generacin de conocimiento cientfico y

tecnolgico?; cul es su funcin frente a procesos de innovacin en las

empresas? y, cul es la funcin que las organizaciones o empresas han

asignado al factor conocimiento? En el quinto epgrafe se discute el

significado del concepto de capital intelectual para el desarrollo social, en

particular en el sistema educativo y en las empresas, as como las

concepciones y modelos que se han desarrollado para comprender y gestionar


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el recurso conocimiento en las organizaciones. Tal como se argumenta en el

sexto epgrafe, hay cierta ambigedad en el uso de conceptos tales como

sociedad del conocimiento, economa del conocimiento y economa de la

informacin, que se discuten en la primera parte de este apartado. A partir

de esto se trabajan los conceptos de nueva economa, economa basada en el

conocimiento y economa del aprendizaje para, finalmente, discutir el papel

del conocimiento en los procesos de innovacin y lo que diversos exponentes

de la economa de la innovacin han planteado a este respecto. Para finalizar,

se incluyen algunas preguntas gua que se pueden utilizar como instrumento

pedaggico por los tutores. Asimismo se incluye un listado de los textos de

lectura obligatoria comentados.

2. HACIA UNA MAYOR INTEGRACIN ENTRE CONOCIMIENTO, ECONOMA Y SOCIEDAD:

NUEVAS FORMAS DE GENERACIN DE CONOCIMIENTO1

Diversos autores (Cozzens, et al., 1990; Gibbons et al., 1994; Ziman, 2000)

han discutido en los ltimos aos que la produccin del conocimiento hacia

fines de siglo XX, a nivel internacional, est experimentando fuertes

transformaciones. Ziman (2000) discute el cambio de la ciencia acadmica a

la ciencia post-acadmica y Gibbons et al. (1994) contraponen el Modo 1 con

el Modo 2 de produccin de conocimiento. A continuacin se discuten las

principales aportaciones de estos dos autores, de las que se derivan

reflexiones sugerentes para la discusin sobre sociedad y economa basadas en

conocimiento.

Lo que Ziman (2000) llama ciencia verdadera (real science ),

incluyendo aquella que se desarrolla en las universidades, se est desviando

cada vez ms del modo acadmico establecido por mucho tiempo. La

investigacin acadmica est siendo complementada o invalidada por un

nuevo modo de produccin del conocimiento, lo que implica un cambio

estructural radical en muchos aspectos del modelo que hasta ahora ha sido

denominado como ciencia acadmica (Ziman, 2000). Esto evidencia que cada

1 Para un anlisis ms completo vase Casas (2003).


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vez es ms difcil para los cientficos adecuarse al esquema Mertoniano 2 en sus

interacciones.

Los cambios en la forma en que se produce el conocimiento

cientfico se deben tanto a factores externos como internos a esta

actividad. Entre los externos, Ziman seala las presiones polticas,

econmicas e industriales que actan cada vez con mayor fuerza

sobre la comunidad cientfica. Los internos, que son igualmente

importantes que los anteriores, se deben a que la ciencia es un

sistema dinmico y no una caja negra pasiva; tiene que adaptarse

socialmente a los tensiones acumuladas que se generan al interior

de la ciencia como resultado del rpido progreso cientfico y

tecnolgico (Ziman, 2000: 68).

La ciencia post-acadmica, como la denomina Ziman, ha nacido

histricamente fuera de la ciencia acadmica, y se sobrepone a ella; preserva

muchas de sus caractersticas, desarrolla muchas de las mismas funciones y

est localizada ms o menos en el mismo espacio social, normalmente las

universidades, los institutos de investigacin y las empresas. Pero aun cuando

la ciencia acadmica y la post-acadmica se integren entre s, sus diferencias

culturales y epistmicas son lo suficientemente importantes para justificar el

carcter novedoso de la ltima.

A medida que se fueron desarrollando instrumentos de investigacin

ms poderosos para generar la ciencia y que stos se fueron haciendo ms

costosos y sofisticados, se empezaron a generar modos colectivos de

accin en la investigacin cientfica. Aqu resulta necesario mencionar la

fsica de altas energas, las ciencias espaciales, y ms recientemente el

proyecto del genoma humano, en donde cientos de investigadores deben

trabajar juntos y durante aos para desarrollar un solo experimento.

El trabajo en equipo, las redes y otras formas de colaboracin entre los

investigadores especialistas no son meros desvos por el gusto de la

comunicacin electrnica instantnea y global. Son el resultado de las

consecuencias sociales de la acumulacin de conocimiento y de tcnicas. La 2 Merton en 1942 afirm que el desarrollo de la ciencia est conducido por un conjunto de imperativos normativos perfectamente identificables, codificados en normas bsicas: universalismo, comunalismo, desinters y escepticismo organizado. Vase Merton (1942).


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ciencia ha progresado hasta un nivel en el que sus problemas ms importantes

no pueden ser resueltos por individuos trabajando independientemente.

Otros autores como Gibbons et al. tambin sostienen que una nueva

forma de produccin de conocimiento est emergiendo paralelamente al

modelo tradicional, denominado por ellos Modo 1. El nuevo modo de

produccin de conocimiento afecta no slo qu conocimiento es producido,

sino tambin cmo se produce, el contexto en el que se genera, la forma en

que se organiza, el sistema de recompensas que utiliza y los mecanismos que

controlan la calidad de lo que se produce (Gibbons et al., 1994: VII).

El Modo 1 que ha prevalecido hasta muy recientemente, se ha

caracterizado sobre todo por la investigacin disciplinaria y porque est

institucionalizado ampliamente en las universidades. Este modelo hace una

distincin entre lo fundamental y lo aplicado; esto implica una distincin

operacional entre el ncleo terico y otras reas del conocimiento como las

ciencias de la ingeniera, en donde las ideas tericas se traducen en

aplicaciones. Es decir, la generacin de conocimiento se concibe bajo un

concepto lineal en el que se va de la investigacin bsica a la aplicada, y de

ah al desarrollo experimental y a la innovacin.

En este modelo, cualquier conocimiento es validado por una comunidad

de especialistas claramente definida, que trabaja sobre problemas que son

retos intelectuales, los cuales son suficientemente interesantes para captar la

atencin de otros especialistas, as como de un amplio conjunto de agencias

de financiamiento. De esta manera, estas comunidades tratan de que sus

teoras se vuelvan marcos de referencia obligados para todos los

investigadores de un campo determinado.

En el Modo 1, sostienen Gibbons et al. (1994), la produccin de

conocimiento es en s misma vlida, interesante e importante. Quienes

claman producir conocimiento cientfico tienen que seguir ciertos mtodos

generales y deben ser entrenados mediante procedimientos y tcnicas

aceptados por el resto de la comunidad. En contraste, lo que se produce fuera

de estos patrones puede ser calificado de no cientfico ya que se produce

fuera de las estructuras legitimadas.


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En cambio, en el llamado Modo 2 la produccin de conocimiento adopta

otras caractersticas. La primera de ellas es que el conocimiento es producido

en un contexto de aplicacin. El contraste relevante aqu es entre la solucin

de problemas siguiendo los cdigos y la prctica relevante a una disciplina en

particular (lo que ira de acuerdo con el Modo 1) y la solucin de problemas

que se organizan alrededor de una aplicacin particular. En el Modo 1 el

contexto se define en relacin a las normas cognitivas y sociales que

gobiernan la investigacin bsica y la ciencia acadmica. En el Modo 2, en

contraste, el conocimiento resulta de una ms amplia gama de

consideraciones. Tal conocimiento intenta ser til a alguien, sea la industria o

el gobierno o la sociedad ms general, y este imperativo est presente desde

el comienzo. El conocimiento siempre se produce bajo una continua

negociacin y no ser producido a menos y hasta que los intereses de varios

actores estn incluidos. La produccin de conocimiento se difunde a travs de

la sociedad. sta es la razn por la cual Gibbons et al. afirman que se trata de

conocimiento socialmente distribuido.

La segunda caracterstica del Modo 2 es la transdisciplinariedad, es

decir, en este modelo el conocimiento es ms que el conjunto de especialistas

o de disciplinas que trabajan en equipos sobre problemas especficos. La

solucin potencial implica la integracin de diferentes habilidades y la

construccin de marcos de conocimiento que se valen y van ms all de los

campos disciplinarios. Es decir, en el Modo 2 el logro de la solucin final

estar ms all de una sola disciplina, y es por ello que ser transdisciplinario.

La tercera caracterstica del Modo 2 es la heterogeneidad, esto es, las

habilidades y experiencias que la gente brinda. La composicin del equipo de

investigacin que se aboca a un problema cambia a travs del tiempo, a

medida que los requerimientos evolucionan. No implica coordinacin por

parte de ningn organismo central, sino que se caracteriza por el incremento

potencial de sitios en donde el conocimiento puede ser generado: no slo

universidades y colegios, ni institutos o centros de investigacin o agencias

gubernamentales, laboratorios industriales, think tanks , consultoras, sino

todos en sus interacciones. Estos sitios se vinculan a travs de una variedad de


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formas electrnica, organizacional, social y informalmente mediante redes

funcionales de comunicacin.

La cuarta caracterstica es la flexibilidad que representa un factor

crucial en este nuevo modo de generar conocimiento. Nuevas formas

organizacionales emergen; los grupos de investigacin estn menos

firmemente institucionalizados; la gente se rene en equipos temporales y en

redes que se disuelven cuando el problema es resuelto o redefinido. A pesar

de que los problemas son pasajeros y los grupos son de corta vida, el patrn

de organizacin y comunicacin persiste como una matriz a partir de la cual

futuros grupos y redes dedicados a problemas diferentes, sern conformados.

El conocimiento en el Modo 2 se crea en una gran variedad de organizaciones

e instituciones. Los patrones de financiamiento tambin muestran una

diversidad similar.

Los problemas del medio ambiente, de la salud, de las comunicaciones,

la privacidad y la procreacin, han estimulado el crecimiento de la produccin

de conocimiento en el Modo 2. La creciente preocupacin sobre la variedad

de formas en que la ciencia y la tecnologa pueden afectar los intereses

pblicos ha incrementado el nmero de grupos que desean influir en los

resultados de los procesos de investigacin. Esto se refleja en que los equipos

de investigacin estn compuestos por cientficos sociales junto con

cientficos naturales, ingenieros, abogados y administradores, porque la

naturaleza de los problemas requiere que esto sea as. La responsabilidad

social permea todo el proceso de produccin de conocimiento y esto se refleja

no slo en la interpretacin y difusin de los resultados sino tambin en la

definicin del problema y en la seleccin de las prioridades de investigacin.

En el Modo 2 la sensibilidad de los impactos de la investigacin se construye

desde el inicio y forma parte del contexto de aplicacin.

Contrariamente a lo que pudiera esperarse, el trabajar en un contexto

de aplicacin incrementa la sensibilidad de los cientficos y tecnlogos por las

amplias implicaciones sociales que su trabajo puede tener. Operar en el Modo

2 hace a todos los participantes ms reflexivos , ya que los aspectos en que

se basa la investigacin no pueden ser respondidos solo en trminos cientficos

y tcnicos, sino tambin a partir de su relevancia social y econmica. Por


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tanto, a los criterios de inters intelectual se agregan nuevas preguntas,

como: Si la solucin se encuentra, ser competitiva en el mercado? Ser

efectiva en trminos de costo? Ser aceptable socialmente?

En el Modo 1 se enfatiza la creatividad individual, en tanto que en el

Modo 2 la creatividad es esencialmente manifiesta como un fenmeno de

grupo. Las contribuciones individuales son consideradas como parte del

proceso y el control de calidad, que es ejercido socialmente y que integra

diversos intereses en un contexto de aplicacin dado.

Aunque el Modo 1 y el Modo 2 son distintas formas de producir

conocimiento (vase cuadro 1.1.), interactan entre s y ninguna excluye a la

otra. En conclusin Gibbons et al. sostienen que el Modo 2 es una respuesta

tanto a las necesidades de la ciencia como a las de la sociedad. En este

sentido es una forma de organizacin de la produccin del conocimiento para

lograr una integracin ms estrecha con la economa y la sociedad.

Cuadro 1.1. Comparacin de las caractersticas del Modo 1 y Modo 2

MODO 1

MODELO LINEAL

MODO 2

MODELO INTERACTIVO

Problemas definidos en el mbito

acadmico.

Es disciplinario

Formas de organizacin regidas por

las

normas de la ciencia.

No es responsable socialmente.

Se transmite en formas de

publicacin acadmica.

Validado y evaluado por la

comunidad

de especialistas.

Se produce en un contexto de

aplicacin.

Es transdisciplinario

Es heterogneo y se da en formas de

organizacin diversas.

Es responsable socialmente y

reflexivo (valores e intereses de otros

grupos)

Control de calidad (dimensiones

cognitivas

sociales, econmicas, ambientales y

polticas).

Fuente: Gibbons et al. (1994).


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Estas ideas sugieren pensar en las posibilidades de la construccin de

una sociedad y una economa basada en conocimiento, en el marco de pases

en desarrollo. Sin embargo, habra que tener en cuenta algunos argumentos

crticos sobre estas formas de conceptualizar la produccin de conocimiento.

Etzkowitz y Leydesdorff (2000) argumentan que el llamado Modo 2 no

es nuevo, sino que es el formato original de la ciencia antes de su

institucionalizacin acadmica en el siglo XIX.3 Estos autores se preguntan por

qu el Modo 1 ha surgido despus del Modo 2, cuando la base organizacional e

institucional original de la ciencia, consista en redes o colegios invisibles

que varios autores documentaron en los aos setenta. Desde su punto de

vista, el Modo 2 representa la base material del conocimiento cientfico, es

decir, la forma como opera realmente, por lo que sus relaciones con la

economa y la sociedad debieran ser naturales. El Modo 1, desde su

perspectiva es una construccin artificial para justificar la autonoma de la

ciencia, especialmente en una etapa en la que sta fue orientada a intereses

militares, principalmente durante la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo,

este modelo de la mejor ciencia, ya no es aceptado por muchos como el

nico referente en la distribucin de los recursos para la investigacin. Los

autores citados sostienen, que la legitimacin futura de la ciencia est en

proveer una base para el desarrollo industrial y contribuir al desarrollo

econmico como una fuente de competencia regional e internacional.

Lo que se deriva de las argumentaciones de Etzkowitz y Leydesdorff

(2000), es que nos encontramos en un proceso de vuelta al Modo 2, que se

plasmara en una fuerte integracin entre las instituciones que generan y

utilizan conocimiento con las estrategias de desarrollo econmico y social.

Este retorno al Modo 2, de alguna manera est implcito en las concepciones

de sociedad del conocimiento y economa basada en conocimiento, en donde

este ltimo constituye una fuerza impulsora importante del desarrollo.

3 Durante el siglo XIX, se pusieron de relieve las estrechas y necesarias relaciones existentes entre el progreso tecnolgico y el avance cientfico. A principios del siglo XIX la interaccin era absoluta, ya que tanto el aspecto cientfico como el tcnico se encontraban en la misma persona. Conforme avanza el siglo cientficos y tcnicos, integrados en sociedades e instituciones distintas, fueron perdiendo contacto entre s, aunque cuando esto ocurri la ciencia ya haba progresado lo suficiente para irrumpir en el campo de la tecnologa, y adems con carcter de imprescindible en todas las reas (Bernal, 1973: 27).


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3. DISTINCIN ENTRE CONOCIMIENTO, INFORMACIN E INNOVACIN

De acuerdo con Tylak (2002: 298), el conocimiento es un concepto amplio

cuyo alcance y fronteras son difciles de definir. Stehr (2001) define el

conocimiento como la capacidad de actuar, es decir, como el potencial de

poner algo en movimiento. Siguiendo la misma idea, David y Foray (2002: 9)

afirman que el conocimiento dota a sus poseedores de la capacidad de

accin manual o intelectual. La informacin, por otro lado, toma la forma de

un conjunto de datos estructurados y formateados que permanecen pasivos

hasta que son usados por quienes poseen el conocimiento necesario para

interpretarlos y procesarlos.

Fritz Machlup (1980) fue uno de los primeros autores que trat de establecer

una diferenciacin entre informacin y conocimiento. l us el trmino

informacin para referirse al acto o proceso por el cual el conocimiento (ya

sea una seal o un mensaje) es transmitido, y defini el conocimiento como

cualquier actividad humana eficazmente diseada para crear, alterar, o

confirmar en la mente humana (propia o de alguien ms) una percepcin

significativa, comprensible o consciente (Brint, 2001). El concepto de

conocimiento de Machlup es muy amplio y no se reduce slo al conocimiento

cientfico, tecnolgico, intelectual o prctico. Lo anterior es importante

porque hasta muy recientemente se pens que nicamente la ciencia podra

hacer contribuciones originales al conocimiento. Sin embargo, como se

expondr ms adelante, el conocimiento que las organizaciones usan proviene

de diferentes tipos de conocimiento (cientfico, tecnolgico, legal, etc.), cuya

integracin crea algo nico en la forma de innovacin. Tal conocimiento tiene

un carcter colectivo (que no resulta de la simple suma de piezas de

conocimiento), y requiere comunicacin (Saviotti, 1998a: 41).

Algunos economistas (principalmente aquellos situados en la perspectiva

neoevolucionista o institucionalista (Dosi, 1996: 84), tambin han

distinguido entre informacin y conocimiento. La primera, incorpora

proposiciones bien sustentadas y codificadas acerca del estado del mundo

(por ejemplo, est lloviendo), propiedades de la naturaleza (A causa B), o

algoritmos explcitos sobre cmo hacer las cosas. Por su parte, el


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conocimiento incluye, segn la definicin de Dosi, los siguientes aspectos: 1)

categoras cognoscitivas, 2) cdigos de interpretacin de la informacin, 3)

habilidades tcitas, y 4) solucin de problemas.

David y Foray afirman que la distincin entre conocimiento e informacin se

vuelve ms clara cuando se analizan las condiciones en que se presenta la

produccin de conocimiento y la informacin. As, mientras el costo de

reproducir cantidades de informacin no implica ms que precio de hacer las

copias, reproducir conocimiento es un proceso bastante ms caro y complejo

porque la capacidad cognitiva no es fcil de articular explcitamente o de

transferirla a otros [...] (David y Foray, 2002: 13).

Soete (2001) sostiene que la informacin tiene bastantes caractersticas

de artculo de consumo, en tanto que el conocimiento es un concepto mucho

ms extenso que incluye no slo informacin codificada sino tambin otras

clases de conocimiento, por ejemplo, el conocimiento local , es decir,

cercano a la tecnologa de la firma (Nelson y Winter, 1982; Saviotti, 1998b),

el conocimiento especfico y acumulativo (Pavitt, 1984); o bien, el

conocimiento tcito o codificado (vase ms adelante) (Polanyi, 1958;

Teece, 1981; Nelson y Winter, 1982).

Desde luego, existe cierta relacin entre informacin y conocimiento.

Por ejemplo, piezas particulares de informacin pueden nicamente ser

entendidas en e l contexto de un tipo dado de conocimiento. El nuevo

conocimiento, relativo por ejemplo a innovaciones radicales, crea nueva

informacin. Sin embargo, esta informacin puede ser nicamente entendida

y usada por quienes poseen el nuevo conocimiento.

Cabe destacar que el conocimiento puede ser considerado como un

bien pblico o como un bien privado. Cuando el conocimiento producido es un

bien pblico o semipblico hay una base para una poltica gubernamental, sea

para subsidiar o para hacerse cargo directamente de la produccin de

conocimiento. El financiamiento pblico de las escuelas y universidades, as

como de las tecnologas genricas, ha sido motivado por este tipo de

razonamiento, que tambin trae a colacin la proteccin de conocimiento,

por ejemplo mediante el sistema de patentes. (OCDE, 2000: 13).


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De acuerdo con la OCDE, la caracterstica pblica/privada del

conocimiento, as como la cuestin de cmo compartir conocimiento es difcil

de mediar; es decir, si el conocimiento puede ser transferido o no, son dos

asuntos que permanecen en el centro del debate en la teora econmica y

particularmente en la economa de la produccin de conocimiento.

3.1. DIFERENTES CLASES DE CONOCIMIENTO

Foray y Lundvall (1996: 19-20) han formulado una distincin entre

cuatro diferentes clases de conocimiento:

1. Know-what (saber qu). Se refiere al conocimiento acerca de

hechos. Es cercano a lo que normalmente llamamos informacin. Existen

muchas reas en las cuales los expertos (entre los que se encuentran los

abogados y los mdicos) deben poseer mucho de este tipo de conocimiento

para realizar adecuadamente su trabajo.

2. Know-why (saber por qu). Se refiere al conocimiento cientfico de

los principios y leyes de movimiento en la naturaleza, en la mente humana y

en la sociedad. Este tipo de conocimiento ha sido muy importante para el

desarrollo tecnolgico en ciertas reas, como las industrias qumica, elctrica

y electrnica. Para acceder a esta clase de conocimiento se requiere

frecuentemente del avance de la tecnologa y la reduccin de la frecuencia

de errores en las pruebas de ensayo y error. Segn Foray y Lundvall, la

produccin y reproduccin de know-why es llevada a cabo en organizaciones

especializadas, ya sea a travs del reclutamiento de personal entrenado

cientficamente o mediante el contacto directo con los laboratorios de las

universidades.

3. Know-how (saber cmo). Se refiere a la habilidad y/o capacidad de

hacer algo. sta puede relacionarse con la produccin, pero tambin con otras

actividades en el mbito econmico. Segn Foray y Lundvall, no slo la gente

prctica necesita poseer estas habilidades.

4. Know-who (saber quin). Se refiere a la mezcla de diferentes clases de

habilidades, incluidas las llamadas habilidades sociales, que permiten tener

acceso al experto y usar su conocimiento eficientemente. Saber quin,


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implica informacin acerca de quin sabe qu, y quin sabe cmo hacer qu.

Segn Foray y Lundvall, esta clase de conocimiento es importante en la

economa moderna, donde se necesita acceder a muchas diferentes clases de

conocimiento y habilidades que estn dispersas debido al gran desarrollo de la

divisin del trabajo entre organizaciones y expertos.

Es importante destacar que, para Foray y Lundvall (1996: 21) el

dominio de estas cuatro clases de conocimiento tiene lugar a travs de

diversos canales. As, mientras que el know-what y el know-why pueden

obtenerse a travs de lectura de libros, asistiendo a lecciones o accediendo a

bases de datos, el dominio del know-how y del know-who se basan

principalmente en la experiencia prctica.

El know-how se adquiere esencialmente a travs de relaciones del tipo

maestro-aprendiz, que se reflejan en la empresa o en el sistema educativo,

que conduce a profesiones cientficas y tcnicas, las cuales implican trabajo

de campo o de laboratorio. El know-how tambin se aprende en una forma

madura a travs de aos de experiencia en la prctica cotidiana, mediante el

aprender-haciendo (learning-by-doing) y el aprender interactuando

(learnig-by-interacting ) con colegas.

El know-who se aprende a travs de la prctica social y, en ocasiones,

a travs de la educacin especializada. Por ejemplo, las comunidades de

ingenieros y de expertos se mantienen unidas mediante relaciones informales,

reuniones de alumnos o a travs de sociedades profesionales, que facilitan

acceso de los participantes al intercambio de informacin con los colegas

(Foray y Lundvall, 1996: 20-21.)

3.2. CONOCIMIENTO TCITO Y CONOCIMIENTO CODIFICADO

La distincin entre conocimiento tcito y conocimiento explcito (o

codificado) fue establecida por Polanyi. El conocimiento tcito es el que los

individuos y organizaciones puede usar para alcanzar algn propsito prctico,

pero no se puede fcilmente explicar o comunicar. De acuerdo con Nahapiet y

Ghosal (2000), Polanyi distingue el conocimiento tcito en trminos de su


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incomunicabilidad. l concentr la esencia del conocimiento tcito en la frase

sabemos ms que lo que podemos decir. Una importante clase de

conocimiento tcito son las habilidades de las personas (tales como montar en

bicicleta o nadar), que se emplean sin tener an la ms ligera idea de cmo

estas cosas son hechas. Otra clase importante es aquella que tiene que ver

con los modos de interpretacin que hacen posible la comunicacin

inteligente (Foray y Lundvall, 1996: 22). Segn Polanyi, la nica forma de

transferir esta clase de conocimiento es a travs de una forma de interaccin

social similar a las relaciones maestro-aprendiz. Esto significa que el

conocimiento tcito no puede ser vendido o comprado en el mercado y que su

transferencia es extremadamente sensible al contexto social (Foray y

Lundvall, 1996).

En contraste, el conocimiento explcito es el conocimiento que puede

ser expresado ms formalmente de acuerdo con un cdigo, y puede ser

fcilmente y menos costosamente comunicado. Se trata de un tipo de

conocimiento que es transmisible en lenguaje formal y sistemtico. Aunque

tiene muchas formas, el conocimiento explcito est constituido por un

conjunto de principios generales y leyes suministradas por las comunidades

cientficas y de ingeniera, que proporcionan el fundamento para la prctica.

Estos principios y leyes estn contenidos en manuales, libros de texto, revistas

cientficas y tcnicas, especificaciones de materiales o componentes, en

manuales de procesos comerciales y equipos de investigacin, etc. (Senker y

Faulkner, 1996: 77).

La distincin entre conocimiento tcito y conocimiento codificado debe

tomarse con cuidado, ya que, como Polanyi seala, stos no estn claramente

separados. Mientras que el conocimiento tcito puede ser posedo por s

mismo, el conocimiento explcito debe contar con ser tcitamente entendido

y aplicado. Por lo tanto, todo conocimiento es o bien tcito o bien est

enraizado en conocimiento tcito (Polanyi, cit. en Senker y Faulkner, 1996).

Para Senker y Faulkner (1996: 77), el conocimiento tcito y el

conocimiento codificado no son opuestos, sino ms bien complementarios. En

otros trminos, La codificacin nunca es completa, y algunas formas de

conocimiento tcito siempre continan para jugar un papel importante. Lo


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que es importante es que las fronteras, as como tambin las formas de

complementariedad entre estas dos clases de conocimiento, estn en un

estado de flujo. Segn estas autoras, El aspecto ms fundamental del

aprendizaje es quiz el movimiento en espiral donde el conocimiento tcito se

transforma en conocimiento codificado, seguido por un movimiento de vuelta

a la prctica donde nuevas clases de conocimiento tcito son desarrolladas.

Segn Keith Smith (1997: 95), la distincin entre conocimiento explcito (o

codificado) y conocimiento tcito corresponde aproximadamente a la

distincin entre conocimiento genrico o accesible (pblico) y conocimiento

privado (o secreto). Tal distincin entre conocimiento genrico

(codificado) y conocimiento privado (tcito), es muy importante para la

teora de la innovacin porque se refiere a las caractersticas econmicas del

tipo conocimiento que es importante para el desempeo de las actividades de

investigacin y desarrollo en las empresas.

3.3. CONOCIMIENTO, APRENDIZAJE E INNOVACIN

De acuerdo con Saviotti (1998a), las empresas y otras organizaciones

necesitan conocimiento con el fin de crear innovaciones. Tal conocimiento es

generado en un gran nmero de formas, las cuales pueden ser descritas como

modos o mecanismos de aprendizaje. Estos modos o mecanismos de

aprendizaje varan dependiendo del tipo de conocimiento considerado y del

establecimiento institucional en el cual el aprendizaje tiene lugar.

Se han identificado cuatro tipos diferentes de aprendizaje, de acuerdo

con grados creciente de interaccin: 1) aprender haciendo [learning-by-

doing]; 2) aprender usando [learning-by-using]; 3) aprender

interactuando [learning-by-interacting), y 4) aprender buscando

[learning-by-searching], bajo los cuales se agrupan todas las actividades

dirigidas a incrementar el conocimiento con el fin de estimular la innovacin

(Johnson, 1992: 30-32).

Un aspecto central de todas estas formas de aprendizaje es que se

nutren de las actividades rutinarias en la produccin, la distribucin y el

consumo, constituyndose as, en importantes insumos para los procesos de


20

innovacin. Como Lundvall seala: La experiencia cotidiana de los

trabajadores, de los ingenieros de produccin y de los representantes de

ventas, influyen en la agenda determinando la direccin de los esfuerzos

innovadores, y ello produce conocimiento y percepciones, que constituyen

insumos cruciales para el proceso de innovacin (Lundvall, 1992: 9).

Si bien algunos autores utilizan el concepto de innovacin refirindolo

exclusivamente a la tecnologa, Lundvall y otros lo extienden de tal manera

que considere los aspectos organizacionales e institucionales que influyen

tambin en el proceso de innovacin. Bajo esta perspectiva, instituciones

tales como las universidades, los laboratorios de investigacin y desarrollo, los

sistemas de patentes, la organizacin del mercado de trabajo, el sistema

bancario, las oficinas de gobierno, y an las normas, hbitos, prcticas y

rutinas, ejercen importante influencia en las innovaciones y, en general, el

sistema de innovacin (Edquist y Johnson, 1997: 42-43).

En resumen, se puede decir que existe una estrecha relacin entre

aprendizaje e innovacin. Por una parte, el aprendizaje en sus distintas

formas da lugar a innovaciones tecnolgicas, organizacionales y an sociales,

las cuales resultan de una nueva combinacin de los conocimientos ya

existentes (acumulados), de la interaccin entre distintos agentes y de las

actividades rutinarias en la produccin, la distribucin y el consumo. Por la

otra, la innovacin slo puede ser posible en un contexto en el que las

actividades de aprendizaje, bsqueda y exploracin resulten en nuevos

productos, nuevas tcnicas, nuevas formas de organizacin y nuevos

mercados.

Bajo esta perspectiva, la innovacin no constituye un evento o una

etapa, sino ms bien, un proceso resultante de aprendizajes interactivos y

acumulacin de conocimiento, el cual puede tener lugar en muchas

organizaciones sociales, particularmente en las empresas y las instituciones

de educacin superior (Lundvall, 1992: 9).


21

4. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ORGANIZACIONES INNOVADORAS

Numerosos conceptos han sido utilizados desde mediados de los aos noventa

para referirse a la creciente importancia que tienen, tanto el conocimiento

como la informacin, para el desarrollo econmico y social de los pases. En

este apartado, hacemos referencia a aquellas ideas y posturas sobre la

importancia que, para el desarrollo social, tiene el factor conocimiento. Cabe

hacer notar que la mayor parte de los documentos producidos en el marco de

organismos internacionales y tambin en el mbito de los estudios sobre

innovacin tecnolgica, hacen nfasis en el concepto de economa basada en

conocimiento o economa del conocimiento. Esto se explica, en primer lugar,

por la importancia que han otorgado diversos organismos internacionales y

estudiosos, al impacto del conocimiento sobre la competitividad de los pases.

4.1. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO O SOCIEDAD BASADA EN CONOCIMIENTO

Segn Tilak (2002), los trminos sociedad del conocimiento o

sociedades basadas en el conocimiento se han vuelto atractivos durante los

ltimos aos. A qu se debe este hecho? Si bien desde hace siglos el

conocimiento ha jugado un papel importante para y en el desarrollo de las

sociedades, en los ltimos lustros se ha convertido en la fuerza ms

importante del desarrollo econmico. Como Stehr seala: las sociedades del

conocimiento siempre han existido; lo que es nuevo es la rapidez a la cual el

conocimiento est creciendo (Stehr, cit. en Tilak 2002). Los desarrollos

socioeconmicos por un lado, y los avances tecnolgicos por el otro, han sido

los principales responsables de la explosin de conocimiento que hemos

estado viviendo en los ltimos aos. En consecuencia, una de las

caractersticas que marcar a la sociedad del siglo XXI ser, no slo el ritmo al

cual se produzca nuevo conocimiento, sino tambin, la velocidad a la cual se

volver obsoleto. En otras palabras, como seala Stehr, no slo la produccin

y el acceso al conocimiento son importantes, sino tambin la rapidez a la cual

se tenga acceso a adiciones marginales de conocimiento (Stehr, cit. en Tilak,

2002).


22

Tilak (2002) afirma que el

concepto de sociedad del conocimiento est siendo dotado de una

ms amplia interpretacin en naturaleza y alcance que los

conceptos tradicionales de sociedad alfabetizada, sociedad del

aprendizaje y sociedad educada, aunque ellos estn muy

estrechamente relacionados; tan estrechamente relacionados que

hay el peligro de ser tratados como sinnimos. Idealmente, la

sociedad del conocimiento presupone no slo una sociedad

alfabetizada o alfabetizada en computadora, o incluso una sociedad

educada, sino ms bien, una sociedad altamente educada, que

demanda no precisamente trabajadores calificados, sino

trabajadores del conocimiento.

Adems, una sociedad del conocimiento est caracterizada por tres

importantes atributos, a saber, capacidad creativa, talento innovador y

capacidad para determinar relevancia (Anandakrishnan, cit. en Tilak, 2002).

Todo esto puede ser creado y alimentado por buena educacin y sistemas de

entrenamiento. La capacidad creativa es demostrada por la generacin de

nuevo conocimiento y la ampliacin del conocimiento existente y el talento

innovador orientado a la satisfaccin de necesidades especficas mediante el

desarrollo de sistemas de conocimiento apropiados. Mucho del conocimiento

disponible, particularmente de ese que es altamente tcnico, no puede ser

absorbido sin entrenamiento especfico y extenso. Ello se debe a que una gran

cantidad de conocimiento es tcito y no puede ser fcilmente comunicado,

incluso por alguien que lo conoce. (Griliches, cit. en Tilak, 2002). De ah la

importancia de efectivos sistemas de entrenamiento y mejoras en la

comunicacin (Tilak, 2002: 299).

El aspecto ms importante de la Sociedad del conocimiento descansa

en su sistema educativo, ms particularmente en su sistema de educacin

superior. Las universidades estn, por naturaleza, comprometidas en hacer

avanzar el conocimiento universal (Kerr, cit. en Tilak, 2002). La educacin

y la investigacin son consideradas como bienes pblicos (Hartwick, cit. en

Tilak, 2002); por lo tanto, el gobierno tiene que invertir fuertemente en la

creacin y diseminacin de este bien pblico. Stiglitz afirma que el


23

conocimiento es, de hecho, un bien pblico internacional o un bien pblico

global (Stiglitz, cit. en Tilak, 2002).

De acuerdo con el informe Task Force on Higher Education

and Society (cit. en Tilak, 2002), Las sociedades del conocimiento

requieren gente con altos niveles de conocimiento y nuevos conjuntos de

habilidades. La gente necesita tener calificaciones que los capaciten para una

mayor independencia intelectual. Deben ser flexibles y ser capaces de

continuar aprendiendo bien ms all de la tradicional etapa de la

escolaridad. De esta manera, las implicaciones para la sociedad del

conocimiento y para los sistemas educativos en particular, son muy profundas.

4.2. EL SURGIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES INNOVADORAS

La produccin de conocimiento entre las universidades y otras instituciones ha

venido cambiando a travs del tiempo. Fisher y Klein (2003) sostienen que el

modelo clsico, en el cual la funcin de la universidad es ensear

habilidades abstractas y producir conocimiento terico ha sido

complementado con un modelo tcnico en el cual la funcin de la

universidad es ensear habilidades prcticas y producir conocimiento

prctico. As, Etzkowitz (1990) ha documentado que el siglo XIX vio la

aparicin en Europa de una segunda especie de establecimientos llamados

colegios tcnicos, institutos de tecnologa y politcnicos.

Fue la transformacin de las universidades, de instituciones que

preservan la cultura a instituciones que crean o generan nuevo conocimiento,

lo que marca el inicio de la llamada Primera Revolucin Acadmica

(Etzkowitz, 1990). Esta revolucin ha sido analizada por Jencks y Reisman

(1968), quienes afirman que desde finales del siglo XIX y en los primeros aos

del XX se lleg a la expansin gradual de la base de conocimiento a travs del

desarrollo de una nueva funcin en las universidades representada por la

investigacin.

Paralelamente a este hecho, dentro de ciertas industrias basadas en el

conocimiento (principalmente la qumica, la elctrica y, posteriormente la

electrnica), se fundaron departamentos y laboratorios de investigacin. Ello


24

alent an ms el desarrollo de esta actividad dentro de las universidades y

contribuy a crear un mercado de trabajo para tcnicos y cientficos

tcnicamente entrenados.

Este fenmeno de generacin de investigacin en las universidades se

extendi tanto en los Estados Unidos, que se lleg a adoptar el trmino de

research university. Con la profesionalizacin de la investigacin se

transform el papel de los cientficos. Esta transformacin de las

universidades y del valor del conocimiento, que ya observaba Ben-David en los

aos setenta, ha sido analizada ampliamente por diversos acadmicos, que

desde los aos ochenta se han preocupado por documentar este proceso que

ha sido definido por algunos como la capitalizacin del conocimiento que de

alguna forma da pie a lo que ha sido denominado como Segunda

Revolucin Acadmica. Otros acadmicos han llamado a este fenmeno el

tercer rol de las universidades, estando representado el primero por la

docencia, el segundo por la investigacin y el tercero como la responsabilidad

de las universidades de enfocar su relacin directa con la sociedad (Sutz,

1997: 11; Dagnino y Velho, 1998).

Fue la traduccin de la investigacin en productos y en nuevas

empresas, lo que de acuerdo a Etzkowitz, Webster y Healy (1998) define la

Segunda Revolucin Acadmica que ocurri casi al mismo tiempo que la

primera. Las relaciones entre academia y empresa y el crecimiento de la

comercializacin de la ciencia acadmica se han transformado en uno de los

temas centrales de las agendas de poltica cientfica en la mayora de los

pases, tanto desarrollados como en desarrollo.

Adems de las funciones de docencia e investigacin en las

universidades, una tercera misin ha emergido a nivel mundial, debido a las

relaciones de la academia con las empresas y los gobiernos (Etzkowitz,

Webster y Healy, 1998: XI). En un ambiente global de alta competencia, las

empresas acceden a fuentes de conocimiento y tecnologa externas a ellas.

Las compaas crecientemente miran a las universidades as como a otras

empresas y laboratorios gubernamentales como fuentes potenciales de

conocimiento y tecnologa, especialmente en biotecnologa y software.

Iniciativas de cooperacin emanan tanto de la academia como de las esferas


25

industriales, a menudo estimuladas por el gobierno en los niveles regionales y

nacionales y por las organizaciones multinacionales.

A finales de los aos noventa, Clark (2000) estudi un conjunto de

universidades en Europa que introdujeron una serie de cambios y reformas en

sus estructuras acadmicas y organizacionales, con objeto de volverse ms

innovadoras y hasta agresivamente emprendedoras. Para van Vught (1999),

estos cambios obedecen a que las universidades estn siendo retadas por otros

productores de conocimiento. Ahora una diversidad de organizaciones

producen conocimiento: universidades, think tanks, empresas,

laboratorios gubernamentales. Especialmente para las empresas el

conocimiento se ha convertido en el mecanismo ms importante para crear

valor agregado. En el marco de los escenarios tradicionales europeos estas

universidades son lugares que activamente buscan alejarse de una estricta

regulacin gubernamental y estandarizacin del sector. El estudio de Clark

(2000), que se basa en cinco universidades, 4 argumenta que el concepto de

universidad innovadora es un esfuerzo voluntario en la construccin de

la institucin que requiere tomar riesgos cuando se inician nuevas prcticas de

las cuales se tiene duda de los resultados. Una universidad innovadora busca

activamente investigar por s misma como est su negocio.

Hay cinco elementos, de acuerdo con Clark, que constituyen un mnimo

irreductible de la transformacin de las universidades: a) una direccin

central reforzada; b) una periferia de desarrollo extendida; c) la

diversificacin del financiamiento; d) un ncleo acadmico estimulado y e)

una cultura innovadora integrada. Los cinco elementos identificados,

obtenidos principalmente por medio de observaciones de investigacin, se

convierten en el camino generalizado de un tipo de transformacin

universitaria, la cual se construye sobre la investigacin e impulsa

fuertemente a la institucin a rbitas de ciencia y aprendizaje cada vez ms

competitivas. En escenarios todava ms turbulentos, las universidades se

pueden fortalecer conforme desarrollan capacidades para resolver problemas,

construidas alrededor de un enfoque flexible. Desde esta perspectiva, Clark 4 Universidad de Warwick en Inglaterra, Universidad de Twente en los Pases Bajos, Universidad de Strathclyde de Escocia, Universidad Tecnolgica de Chalmers en Suecia (que se privatiza en 1994) y la Universidad de Joensuu en Finlandia.


26

propone el concepto de la periferia del desarrollo extendida, que implica la

posibilidad de transferencia recproca de conocimientos que plantea la

intensificacin de las relaciones con distintos actores de la sociedad; la

universidad aprende de las empresas, as como las compaas aprenden de la

universidad.

En torno a la idea de universidades innovadoras, Clark sostiene que:

Tal vez innovar seguir siendo un trmino negativo en la mente de

los acadmicos tradicionales, ms an despus de que han tenido

una administracin dura. Quiz seguirn pensando que ser innovador

es una cruda lucha individualista, socialmente en desacuerdo.

Seguirn temiendo que una comunidad acadmica tradicional

asumiendo que exista quedar fragmentada si el comportamiento

innovador toma el poder. Sin embargo, las universidades europeas y

muchas otras alrededor del mundo, difusas en su estructura y

fragmentadas en su propsito, han tenido poco o nada de

integracin simblica comn y material. La actitud innovadora

colectiva vence el carcter disperso, lo que lleva hacia una

identidad ms integrada.

4.3. LAS ORIENTACIONES INNOVADORAS EN LAS EMPRESAS

Se ha aceptado casi universalmente que el cambio tecnolgico y otra clase de

innovaciones son la fuente ms importante del crecimiento de la

productividad y el bienestar material de las sociedades.

Entre los economistas clsicos, Adam Smith fue uno de los primeros en

estudiar los avances en la maquinaria y la forma en que la divisin del trabajo

estimulaba las invenciones especializadas. De igual forma, Freman sostiene

que Marx en su anlisis de la economa capitalista atribuy un papel

fundamental a la innovacin tcnica de los bienes de capital. Por su parte,

Marshall no dud en considerar el conocimiento como el principal motor del

progreso econmico (Freeman, 1975: 20).


27

A pesar de que la mayor parte de los economistas posteriores

concedieron gran importancia al factor tecnolgico, hasta la dcada de los

cincuenta muy pocos se haban detenido a analizarlo con cierto detalle. Sin

embargo, el inters por identificar los factores determinantes del crecimiento

econmico llev a un grupo de economistas neoclsicos a centrar su atencin

en la tecnologa.

A fines de los aos cincuenta Robert Solow propuso un modelo

alternativo que atribua gran importancia al progreso tcnico. Solow utiliz la

frase cambio tcnico como una expresin abreviada para referirse a

cualquier clase de desplazamiento de la funcin de produccin. As pues, los

retrasos, las aceleraciones, las mejoras en la educacin de la fuerza de

trabajo y toda esa clase de cosas, aparecern como cambio tcnico (Solow,

1956: 320). Esta nocin de cambio tecnolgico result de gran utilidad en el

modelo de Solow ya que al medir la contribucin de los factores capital y

trabajo al crecimiento econmico de los Estados Unidos, este autor encontr

un residuo que atribuy al cambio tcnico, es decir, a las mejoras en la

maquinaria, el equipo y la educacin de la fuerza de trabajo.

En respuesta a las deficiencias y limitaciones mostradas por los modelos

de crecimiento durante los aos setenta y ochenta, un grupo de economistas

comenzaron a desarrollar un conjunto de hiptesis derivadas de la teora del

crecimiento econmico de Schumpeter. Entre lo s autores que conformaron

esta nueva corriente conocida como evolucionista se encuentran: N.

Rosenberg, G. Mensch, C. Freeman, C. Prez, R. Nelson, S.G. Winter, G. Dosi

y K. Pavitt (Snchez Daza, 2000). Aunque los planteamientos de estos autores

difieren en cuanto al enfoque y los aspectos que analizan, todos ellos tienen

en comn que conciben el desarrollo tecnolgico como un proceso evolutivo,

dinmico, acumulativo y sistmico (Vence, cit. en Snchez Daza, 2000),

viendo a la innovacin como el factor explicativo fundamental del desarrollo,

el cual es endgenamente determinado por la conducta de agentes

heterogneos, que tienen una capacidad de aprendizaje desigual en funcin

del ambiente y su propia naturaleza (Tapia y Capdeville, cit. en Snchez

Daza, 2000).


28

De acuerdo con Nelson y Winter, el cambio tecnolgico puede ser

entendido como un proceso evolutivo generador de innovaciones. Tales

innovaciones son el resultado de la combinacin del conocimiento existente o

de nuevos conocimientos obtenidos de procesos interactivos de aprendizaje.

Es decir, a travs de las interacciones en la economa, diferentes piezas de

conocimiento se combinan en nuevas formas, o se crean nuevos conocimientos

que, en ocasiones, dan por resultado un nuevo producto o proceso.

Segn Prez (1986: 47-48), un aspecto importante en cuanto al

impacto global de un nuevo sistema tecnolgico es anotado por Freeman en

relacin con el carcter mltiple de las innovaciones que lo constituyen. No se

trata de innovaciones puramente tcnicas. Cada sistema tecnolgico conjuga

innovaciones en insumos, productos y procesos con innovaciones organizativas

y gerenciales.

Desde la perspectiva de las nuevas teoras econmicas del crecimiento,

se ha sugerido que el conocimiento es incrementalmente el principal recurso

estratgico para asegurar el crecimiento econmico en los pases

desarrollados (Conceicao y Heitor, 1999: 37), por lo cual las empresas estn

incentivando la expansin de la base de conocimiento que sustentar el

incremento de su produccin y la diversificacin y mejoramiento de sus

productos y procesos. El desarrollo econmico est cada vez ms apoyado en

la utilizacin de los recursos o capacidades de investigacin, lo cual permite

la generacin de ambientes regionales para la innovacin (Etzkowitz, Webster

y Healy, 1998: 17).

Nonaka (1991) sostiene que en una economa donde lo nico cierto es

la incertidumbre, la nica fuente segura para conseguir una ventaja

competitiva duradera es el conocimiento. Esto ha llevado a que las empresas

desarrollen y sistematicen sus capacidades internas de generacin de

conocimiento y de aprendizaje, pues es la forma como pueden enfrentarse a

las incertidumbres de los mercados y de las tecnologas. Como lo sostiene

Arias (2003: 338): es importante que adems de crear conocimiento, la

empresa indague sobre cmo aprende del conocimiento que ha creado y cmo

esto repercute en la creacin de capacidades tecnolgicas.


29

La idea del uso del conocimiento por parte de las empresas ha sido

entendida bajo el concepto de aprendizaje institucional, que segn Dodgson

(1993: 377), es la manera en la cual las empresas construyen, nutren y

organizan el conocimiento y las rutinas alrededor de sus actividades y al

interior de sus culturas, y adaptan y desarrollan la eficiencia organizacional

mejorando el uso de las amplias habilidades de sus grupos de trabajo. Esto

implica un esfuerzo muy complejo y permanente de parte de las empresas

para documentar todos sus procesos y rescatar las habilidades, experiencias y

aprendizajes, que constituyen la base de conocimiento tcito que es

importante formalizar, para no perder las capacidades tecnolgicas que la

empresa va acumulando y sobre las que se basa su competitividad. Es decir,

tal como lo sostiene Arias (2003: 340), basndose en Bell y Pavitt (1993: 163)

el aprendizaje tecnolgico se refiere a cualquier proceso por el cual se

incrementan o fortalecen los recursos para generar y administrar cambio

tcnico, o sea los procesos relacionados con los conocimientos, habilidades,

experiencias, estructuras institucionales y vnculos con empresas, entre

empresas y fuera de ellas. Kim (1997), por su parte, define las capacidades

tecnolgicas, como la habilidad para hacer un uso efectivo del conocimiento

tecnolgico para asimilar, usar, adaptar y cambiar las tecnologas existentes.

5. CAPITAL INTELECTUAL Y GERENCIAMIENTO DEL CONOCIMIENTO

5.1. CAPITAL INTELECTUAL

Las races tericas del capital intelectual se pueden trazar en dos corrientes

distintas de pensamiento, llamadas corriente estratgica y corriente de

medicin. La primera estudia la creacin y el uso del conocimiento as como

las relaciones entre el conocimiento y el xito o la creacin de valor. La

segunda, se centra en la necesidad de desarrollar un nuevo sistema de

informacin, midiendo los datos no financieros de los tradicionales sistemas

financieros (Roos, et al., 2001: 34). Galbraith acu el trmino capital

intelectual a finales de los aos sesenta para explicar el desajuste entre el


30

valor de los activos netos de una compaa y el valor total del mercado de la

misma. Para l, capital intelectual significa accin intelectual ms que

simple conocimiento o puro intelecto. Desde esta posicin, el capital

intelectual puede considerarse tanto una forma de creacin de valor como

un activo en su sentido tradicional (Roos, et al., 2001: 17).

En las ltimas dcadas el concepto de capital intelectual se ha utilizado

cada vez con mayor frecuencia en los mbitos acadmico y empresarial. Si

bien no existe una definicin universalmente aceptada de capital intelectual

Sthle y Hong (2003) sostienen que este concepto fue creado para mejorar

nuestro entendimiento de la era competitiva de los negocios en ambientes

intensivos en conocimiento rpidamente cambiante. Puesto que otras formas

de capital -como el capital de trabajo o financiero- no parecieron explicar o

predecir adecuadamente el xito de las empresas y/o naciones, se ha hecho

cada vez ms frecuente atribuir la fuente de xito a la inteligencia, la

flexibilidad y la capacidad innovadora de la gente, las organizaciones y las

naciones (Sthle y Hong, 2003: 177).

De acuerdo con Johnson (2002: 416-17), el modelo de capital

intelectual describe la ventaja intelectual de la firma en trminos de tres

distintos elementos: capital humano, estructural y relacional (vase diagrama

1.1.). El capital de liderazgo y de ideas representan componentes del capital

humano y constituyen, por lo tanto, el valor intelectual de los seres humanos

en la empresa. Puesto que toda innovacin viene del intelecto es evidente

que todo capital intelectual se origina primero como capital humano. As, las

ventajas de conocimiento o ideas son la base para el desarrollo del capital

intelectual. El capital estructural consiste de elementos estructurales con los

cuales los miembros de la empresa interactan para crear ms conocimiento u

obtener el trabajo requerido para crearlo. Finalmente, el capital relacional es

moderado por el capital cultural, y ambos elementos del capital intelectual

representan el conocimiento que se necesita para crear y mantener relaciones

de valor aadido con los consumidores, vendedores y sociedad en general.


31

Para ODonnell et al. (2003: 83), el capital intelectual puede ser

definido como un proceso dinmico de conocimiento colectivo situado, que

es capaz de ser traducido en valor econmico y social. Por su parte,

Nahapiet (2003: 124) utiliza el trmino de capital intelectual para referirse

al conocimiento y a la capacidad de conocer de una colectividad social, como

una organizacin, una comunidad intelectual o una prctica profesional. El

autor adopt esta terminologa debido a su claro paralelo con el concepto de

capital humano, el cual abarca el conocimiento adquirido, las habilidades y

capacidades que permiten a las personas actuar en nuevas formas (Coleman,

cit. en Nahapiet, 2003). El capital intelectual en esta interpretacin

representa un recurso valioso y una capacidad de accin basada en

conocimiento y en el conocer (Nahapiet, 2003: 124-125).

Roos et al. (2001: 52) plantean dos definiciones, una positiva y otra

negativa, de capital intelectual.

La positiva sugiere que el capital intelectual de una empresa es la

suma del conocimiento de sus miembros y de la interpretacin

prctica de este conocimiento, es decir, de sus marcas, patentes y

trmites. La definicin negativa sugiere que el capital intelectual

es cualquier cosa que pueda crear valor, pero que no se puede

tocar con las manos. En otras palabras, es intangible. Es decir, es la

diferencia entre el valor total de la compaa y su valor financiero.

CAPITAL INTELECTUAL

CAPITAL HUMANO

CAPITAL ESTRUCTURAL

Fuente: Roos et al. (2001)

Diagrama 1.1. El capital intelectual


32

En la mayor parte de las discusiones sobre el capital intelectual dos

cuestiones ocupan un lugar importante: la forma como se crea conocimiento y

la manera como se transforma en valor. Cmo se crea conocimiento?

Siguiendo de cerca a Schumpeter, Moran y Ghoshal (cit. en Nahapiet 2003)

afirman que todo nuevo recurso, incluyendo el conocimiento, es creado a

travs de dos procesos genricos: combinacin e intercambio. Nahapiet seala

adoptando la posicin de Polanyi que todo proceso de conocimiento tiene

una dimensin tcita y otra explcita, por lo que al emplear el trmino

combinacin adopta la idea de que el capital intelectual abarca tanto el

conocimiento tcito como explcito de una colectividad y sus miembros

(Nahapiet, 2003: 129). No obstante esta posicin, un problema terico

importante es el de cmo el conocimiento tcito incorporado en el capital

intelectual se traduce en valor para la empresa. Para clarificar esta cuestin,

Johnson (2002) ha sugerido construir un marco de anlisis que permita

distinguir los aspectos de proceso y de producto, del capital intelectual.

Segn este autor:

una caracterstica dominante del paradigma original de capital

intelectual que ha ganado la atencin en los crculos de los

hombres de negocios y acadmicos, es que las ventajas de

conocimiento, a fin de ser valiosas a la empresa, deben ser hechas

explcitas, o estructuralizadas (structuralized) para ser

apropiadas y rentables en la firma. Para ello, es necesario ver el

conocimiento tcito como un proceso ms bien que como producto.

Es decir, tomar ventaja del desarrollo de stocks de capital

humano (del cual proviene el capital intelectual) como una

extensin de la empresa y obtener beneficios rentables por

asociacin ms bien que por apropiacin del conocimiento tcito.

Esta asociacin es particularmente evidente en las industrias de

servicios o intensivas en conocimiento, donde la metfora de

proceso es ms dominante que la de producto (Johnson: 2002: 416).

Respecto al desarrollo de capital intelectual en las empresas,

recientemente algunos autores (Sthle y Hong, 2002) han introducido el

concepto de capital intelectual dinmico, que se refiere a la


33

habilidad de las empresas para autorrenovarse. Desde esta perspectiva, el

concepto de capital intelectual dinmico se relaciona estrechamente con la

estrategia y ambiente de la empresa. Es decir, el contenido y las

caractersticas del capital intelectual difieren dependiendo de la firma y las

posibilidades de crear valor aadido, as como del ambiente de negocios en el

cual funciona la firma. Por lo tanto, desde esta interpretacin, el concepto

de capital intelectual dinmico se encuentra estrechamente relacionado con

la estrategia de la empresa. Como Sthle y Hong afirman (2002): Lo que crea

valor para una compaa, no necesariamente crea valor para otra.

5.2. GERENCIAMIENTO DEL CONOCIMIENTO

La empresa basa su desarrollo y competitividad en el manejo de un conjunto

de recursos, entre los cuales el conocimiento adquiere cada vez mayor

importancia y se considera un recurso estratgico para estas organizaciones.

Por lo tanto se plantea la necesidad de administrar explcitamente el capital

intelectual y otros recursos como el conocimiento (Myers, 1996).

La gerencia de las empresas, como resultado de la nueva economa

(concepto que se abordar en el siguiente apartado), ha venido sufriendo

transformaciones de lo que Carlota Prez (2003: 31) llama el modo normal y

antes exitoso de hacer las cosas, que ahora es anticuado e ineficaz. El cambio

del sentido comn gerencial de las empresas ha evolucionado hacia un nuevo

patrn de eficiencia, es decir, nuevas maneras de pensar y comportarse en

las empresas para alcanzar resultados ptimos en el nuevo contexto. En este

nuevo patrn el estilo de operacin est basado en el aprendizaje y mejoras

continuas; el entrenamiento y capacitacin del personal concebido como

capital humano; los conceptos de puestos variables, trabajadores adaptables y

valores como iniciativa/colaboracin/motivacin, as como el establecimiento

de lazos de colaboracin con proveedores, clientes y en ciertos casos con

competidores (por ejemplo en investigacin tecnolgica) (Prez: 2003: Tabla

1: 32-33). Estos son elementos de un nuevo paradigma que, a nuestro juicio,

implican desarrollo de habilidades, sistematizacin, creacin, transferencia y

uso de conocimiento. Esto est llevando paulatinamente, de acuerdo con


34

Prez (2003), al desplazamiento gradual de un modelo productivo basado en

el sentido comn tradicional, por otro sustentado en un nuevo patrn de

eficiencia.

En este contexto, el conocimiento se ha convertido en un nuevo recurso

para lograr la competitividad de las empresas, lo que ha implicado que estas

organizaciones desarrollen nuevas formas de gestin para crear y diseminar el

conocimiento. Las empresas que logran gestionar de manera eficiente el

conocimiento de que disponen, estn en mejores condiciones de alcanzar

mayores ventajas competitivas en el mercado. En palabras de Nonaka y

Takeuchi (1999), slo alcanzarn el xito las empresas que de un modo

consistente creen nuevo conocimiento, lo difundan por toda la empresa y lo

incorporen rpidamente a nuevas tecnologas y productos. Por esta razn,

actualmente el estudio de los instrumentos que tienen las empresas para la

creacin de nuevo conocimiento y de gestin de conocimiento resulta

imprescindible.

Este conocimiento, desde la perspectiva de la teora de las

organizaciones, se refiere tanto al conocimiento organizacional como al

conocimiento que est implcito y que genera cambios tcnicos y tecnolgicos

en las organizaciones y cuyo proceso de codificacin o formalizacin es

fundamental para recuperar habilidades y prcticas y sistematizarlas en

beneficio de la empresa.

De acuerdo con Nonaka y Takeuchi, basados en el anlisis de la

experiencia japonesa, hay tres caractersticas de la creacin de conocimiento

en las empresas que se relacionan con la manera en que lo tcito pueda

hacerse explcito: 1) expresar lo inexpresable, para lo cual se confa sobre

todo en el lenguaje figurativo y en el simbolismo; 2) diseminar el

conocimiento, ya que el conocimiento personal de un individuo debe ser

compartido por otros, y 3) el nuevo conocimiento nace entre la bruma de la

ambigedad y la redundancia (Nonaka y Takeuchi, 1999: 12).

Los autores antes citados elaboraron a mediados de los aos noventa

una nueva teora sobre la creacin de conocimiento organizacional, de donde

derivaron un modelo universal de la forma en que una compaa debera ser

dirigida, basndose en la convergencia de prcticas de administracin


35

japonesas y occidentales. De acuerdo con Gonzlez lvarez et al. (2001), este

modelo de creacin de conocimiento organizativo es el ms conocido y

aceptado actualmente.

El modelo considera dos dimensiones en el proceso de creacin de

conocimiento (vase diagrama 1.2.):

1. la epistemolgica, en la cual se distinguen dos tipos de conocimiento:

el explcito y el tcito; y por otra parte,

2. la dimensin ontolgica, en la que se distinguen cuatro niveles de

agentes creadores de conocimiento: el individuo, el grupo, la organizacin y

el nivel organizativo.

Estas dimensiones conforman un modelo de espiral de conocimiento,

en el cual el conocimiento es creado a travs de la interaccin dinmica entre

los diferentes modos de conversin del conocimiento (vase diagrama 1.3.). El

primer paso es la socializacin, es decir, se produce una conversin de

conocimiento de tcito en tcito. A continuacin ese conocimiento tcito se

convierte en explcito a travs de la exteriorizacin. Ms tarde tiene lugar la

interiorizacin a travs de la cual el conocimiento explcito se convierte en

tcito y, por ltimo, el conocimiento explcito se convierte en explcito a

travs de la combinacin. Este ltimo paso da inicio nuevamente a toda la

Dimensin epistemolgic

a

Dimensin

ontolgic

Interorganizacional

Organizacional

Grupal

Individual

Conocimiento

Conocimiento tcito

Nivel de conocimiento

Diagrama 1.2. Dimensiones de la creacin del conocimiento

Fuente: Nonaka y Takeuchi


36

espiral de conocimiento, pero esta vez a un nivel superior (Gonzlez lvarez

et al., 2001).

Gonzlez lvarez et al. (2001), mencionan otros dos modelos de

creacin de conocimiento que se han desarrollado en la ltima dcada: 1) el

modelo de Zander y Kogut en que es un modelo dinmico de crecimiento del

conocimiento de la empresa, en donde los individuos poseen el conocimiento,

pero, adems, cooperan en una comunidad social que puede ser un grupo, una

organizacin o una red y 2) el modelo de Hedlund (1994), que no es slo un

modelo de creacin de conocimiento, sino de transferencia y transformacin

de conocimiento. Hace hincapi en que el conocimiento creado es

transformado y difundido a toda la organizacin. El modelo se construye sobre

la interaccin entre conocimiento articulado (explcito) y conocimiento tcito

en cuatro niveles diferentes de agentes de conocimiento: individuo, pequeo

grupo, organizacin y dominio organizativo.

Si bien estos modelos son tiles para explicar la generacin de

conocimiento en la empresa y con ello estimularla, no toman mucho en

cuenta otras instituciones como las universidades y centros de investigacin,

que tambin contribuyen a la creacin, transformacin y transferencia de

conocimiento a la empresa, y tienen un impacto importante en sus procesos

innovadores. Estos aspectos han sido considerados dentro de la economa de

Socializacin Exteriorizacin

Interiorizacin Combinacin

Creacin del campo de conocimiento

Armonizacin del conocimiento explcito

Dilogo

Aprender haciendo

Fuente: Nonaka y Takeuchi (1999)

Diagrama 1.3. Teora de la creacin del conocimiento organizacional


37

la innovacin, cuando se piensa en procesos interactivos y en sistemas de

innovacin, lo que se discute en el siguiente apartado.

Un conjunto de investigaciones sobre la relacin entre el diseo

organizacional y la gestin de conocimiento se han realizado a nivel mundial

tanto por economistas, psiclogos, socilogos, administradores, que han

contribuido a la comprensin de cmo se disean y funcionan las formas de

gestin en las organizaciones para que se mejoren los niveles de transferencia

de conocimiento, innovacin y aprendizaje (Myers, 1996: 1). El conocimiento

de las organizaciones se define como la informacin procesada que est

contenida en rutinas y procesos que permiten la accin. En su aspecto

central, el conocimiento debe ser visto como incorporado al elemento

personal o humano. El conocimiento reside en la cabeza de las personas, por

lo que los individuos deben identificarlo, interpretarlo e internalizarlo. Para

que el conocimiento provea a la empresa de una ventaja competitiva

sostenible, debe ser independiente de los individuos (Myers, 1996: 2); es

decir, debe ser compartido por todos. De ah que Myers sostenga que el diseo

organizacional es fundamental, ya que permite a un grupo de personas

combinar, coordinar y controlar los recursos y actividades, en este caso el

conocimiento, para producir valor en la forma apropiada al ambiente que le

compete a la empresa.


38

6. LA NUEVA ECONOMA Y LA ECONOMA DE LA INNOVACIN

6.1. LA NUEVA ECONOMA

La naturaleza de la economa mundial est cambiando hacia un nuevo patrn,

ya que la globalizacin ha conducido a una mayor interdependencia de los

pases y, por ende, al surgimiento de una nueva economa. La creciente

interdependencia entre las economas y las regiones, afirma Cimoli (2000), a

travs del incremento de flujos comerciales y financieros combinados con los

problemas institucionales locales, est afectando el patrn tradicional de

produccin de conocimiento y los procesos de innovacin.

Con la creciente internacionalizacin de la economa y de la

produccin, el mejoramiento de las capacidades se relaciona cada vez ms de

la habilidad para acceder a redes internacionales, que es en donde se produce

el conocimiento y la tecnologa. En el nivel de los patrones sectoriales, estos

cambios aparecen como un giro en el comportamiento productivo y

organizacional de los agentes econmicos: de una produccin basada en

habilidades fsicas intensivas a una produccin intensiva en conocimiento.

Desde una perspectiva meramente econmica, el conocimiento puede

ser concebido como un insumo o competencia, o como resultado o innovacin

de los procesos productivos. La idea de que el conocimiento desempea un

importante papel en la economa no es nueva. Como se expuso en una seccin

anterior, en el pasado, muchos economistas clsicos centraron su inters en el

conocimiento incorporado en los bienes de capital. De igual forma, durante la

primera mitad del siglo XX, varios economistas neoclsicos plantearon que los

cambios en el conocimiento conducan a cambios en la funcin de produccin,

pero estos conocimientos slo fueron considerados como contribuciones

exgenas al desarrollo econmico (Solow, 1979). En consecuencia, fue hasta

la dcada de los setenta, en el marco de un acelerado proceso de

globalizacin y la explosin de nuevas tecnologas, que un creciente nmero

de autores empez a considerar cada vez ms al conocimiento como un

componente endgeno del desarrollo econmico, postulando que, en la

nueva economa , el conocimiento se ha vuelto el factor clave de la


39

produccin. Por lo tanto, las economas que tradicionalmente se haban

concentrado en los bienes de capital y el trabajo homogneo como

importantes factores de la produccin, ahora se esfuerzan por participar en la

generacin, distribucin y uso del conocimiento (Coombs, et al, 1996: 9).

6.2. Economa basada en conocimiento y economa del

aprendizaje

El concepto de economa basada en conocimiento para Cimoli (2000: 6) es el

resultado del reconocimiento de que el conocimiento incorporado en los seres

humanos (capital humano), y la tecnologa, ha sido siempre central para el

desarrollo econmico. Pero slo es en los aos ms recientes que se ha

otorgado una mayor importancia a la produccin de conocimiento. Hoy en da,

la economa mundial es mucho ms dependiente de la produccin,

distribucin y uso del conocimiento como nunca antes.

El trmino economa basada en el conocimiento o economa del

aprendizaje, deriva de un pleno reconocimiento del papel que desempea el

conocimiento y las nuevas tecnologas particularmente las tecnologas de la

informacin y la comunicacin in extenso (TIC) en las economas modernas

(Foray y Lundvall, 1996: 9). En otras palabras, las economas basadas en el

conocimiento y/o el aprendizaje, son economas que se apoyan directamente

en la produccin, distribucin y uso del conocimiento y la informacin.

Se ha sostenido (Guile, 2001: 470) que la nueva economa del

conocimiento se caracterizar, entre otras cosas, por:

1) Un modo informacional de produccin (Castells, 2001).

2) Las personas, ms que los factores tradicionales de produccin (trabajo

y capital) se convertirn en el principal recurso de valor y crecimiento

econmico en este nuevo tipo de capitalismo (Drucker, 1994).

3) Como consecuencia de lo anterior, en el futuro un nmero creciente de

las actividades productivas demandarn cada vez un mayor uso de las

capacidades intelectuales y creativas de los trabajadores.


40

4) El sector del conocimiento estar localizado cada vez ms fuera del

sector manufacturero, tendiendo a concentrarse en los sectores de servicios

comerciales y personales (Bell, 1976).

5) Los profesionales (investigadores, cientficos, ingenieros, tcnicos y

administradores) altamente educados, constituirn los trabajadores

simblicos (Reich, 1993), quienes debern tratar con procesos de

informacin complejos; participarn en la creacin de productos y procesos

innovadores, y orientarn su actividad hacia diferentes sistemas tecnolgicos

(redes locales, sistemas expertos o sistemas de produccin integrada por

computadora).

6) Las universidades desempearn un papel central en la economa del

conocimiento, como formadoras de un nuevo tipo de trabajador del

conocimiento y el desarrollo de la investigacin bsica y aplicada, los cuales

estarn fuertemente vinculados a los sectores de la nueva economa (Carnoy,

1994; Castells, 1994).

La hiptesis que se encuentra detrs de la economa basada en el

conocimiento o economa del aprendizaje es que la tasa de cambio y por

tanto la necesidad por un aprendizaje rpido se ha incrementado. De esto se

sigue que lo que importa para el desempeo de la economa no es tanto el

conocimiento que poseen los agentes y organizaciones en un momento

determinado, sino sobre todo la capacidad de aprender (y olvidar). En

consecuencia, el aprendizaje y, particularmente el aprendizaje de nuevas

competencias y habilidades es un proceso interactivo (Lundvall, 1992: 21).

Aunque muchos rasgos de la economa del conocimiento o del

aprendizaje se sustentan en el creciente uso de tecnologas de la informacin

y la comunicacin, no debe confundirse con la llamada sociedad de la

informacin. Por una parte, las TIC proporcionan a la economa basada en el

conocimiento una nueva y diferente base tecnolgica que modifica

sustancialmente la produccin y distribucin del conocimiento; por la otra,

facilitan su adaptacin al sistema de produccin. Pese a esta interaccin, una

de las caractersticas distintivas de la economa del conocimiento es la

necesidad de aprendizaje continuo de informacin codificada y competencias

para el uso de informacin.


41

En este contexto, el aprendizaje es definido como: [...] un proceso,

cuyo ncleo es la adquisicin de competencias y habilidades que permiten al

individuo que aprende ser ms exitoso al alcanzar las metas individuales o

aquellas de su organizacin. Ello tambin implicar un cambio en el contexto

de significado y propsito para el individuo y afecta su conocimiento

existente. Esto corresponde estrechamente a lo que comnmente se

entiende por aprendizaje y a lo que los expertos en aprendizaje, quienes no

son economistas, entienden por este concepto. Es tambin la cla se de

aprendizaje ms crucial para el xito econmico (OCDE, 2000: 29).

Este concepto difiere de las definiciones de aprendizaje formuladas

desde la teora econmica, donde ste es entendido como adquisicin de

informacin o analizado como un fenmeno no explicado pero que se refleja

en el crecimiento de la productividad. Puesto que el acceso a la informacin

se vuelve cada vez ms fcil y menos caro, las habilidades y competencias

relacionadas con la capacidad de seleccionar informacin, reconocer las

pautas de informacin, interpretar y decodificar informacin, as como

aprender nuevas y olvidar viejas habilidades, son cada vez ms demandadas y

constituyen en s mismas formas de aprendizaje.

6.3. Aspectos centrales de la economa de la innovacin: el

rol de conocimiento

De acuerdo con Cimoli (2000: 23), desde los planteamientos desarrollados por

Solow (1956) sobre el cambio tcnico como un proceso residual no explicado,

hasta el concepto de sistema nacional de innovacin, ha habido una gran

cantidad de literatura que ha cubierto diferentes aspectos del proceso de

innovacin. Para Aboites y Dutrenit (2003: 7), diversas instituciones e

investigadores han contribuido al esfuerzo analtico en este campo. Destaca

particularmente un conjunto de autores que permitieron avanzar

significativamente en la explicacin de las trayectorias de crecimiento

basadas en la innovacin: Freeman, 1975; Nelson y Winter, 1982; Nelson,

1993; Lundvall, 1992; Teece, Pisano y Shuen, 1990.


42

Cimoli y Della Giusta (2003) han analizado el derrotero terico de los

estudios sobre la innovacin. Aqu los tomamos como base para sintetizar

algunas ideas que resultan relevantes para nuestro trabajo. Un planteamiento

que nos parece interesante traer a cuenta, es el paso de enfoques de

naturaleza lineal para analizar los procesos de cambio tcnico y tecnolgico, a

explicaciones o modelos analticos que adoptan una perspectiva interactiva de

estos procesos.

El modelo de cambio tcnico propuesto por Schumpeter en The

Theory of Economic Development , era de una naturaleza

lineal, ya que iba de una relacin que corra de la invencin, a

travs de la innovacin y la difusin. Este modelo fue etiquetado

como science (and technology) push. Con el modelo

llamado de demand-pull derivado del anlisis de Schmookler, se

desarrolla una lnea de causacin opuesta a la anterior, en la que se

argumentaba que las variaciones en las invenciones eran motivadas

por condiciones econmicas, con las que los resultados estaban

positivamente correlacionados, por lo que se podra derivar una

relacin que corran del crecimiento econmico a la innovacin

(Cimoli y Della Giusta, 2003).

Sin embargo, estos dos modelos de explicacin del cambio tcnico

sufrieron mltiples crticas, basadas, como lo afirman Cimoli y Della Giusta

(2003), en que ignoraban lo que pasaba dentro de las empresas, que eran

tratadas como cajas negras, tal como lo haba sostenido Rosenberg (1982).

Con el trabajo de este ltimo autor el modelo de

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