Coaching Ontológico para la Formación de Directivos Escolares.

¿De que manera el coaching ontológico puede ayudar a la formación de los Directores escolares en nuestro país y en América latina en general?

Para contestar esta pregunta tenemos en primer lugar que definir coaching ontológico, Y situarnos en nuestro contexto, en nuestra realidad, según nuestras necesidades educativas.

Luego analizaremos a los máximos exponentes de esta área que conforman la denominada Escuela de Santiago (Maturana, Varela, Flores y Echeverría) y su visión muy particular acerca de temas como; el ser humano y su conducta, el lenguaje y la comunicación, la realidad y la acción, el quiebre y las posibilidades y el aprendizaje transformacional.

Finalmente conoceremos como la Red de Liderazgo Escolar de la UNESCO, toma y considera toda esta corriente de estudios y desarrolla con ella un perfil del “Lider Educacional” que necesitamos en América latina.

¿Qué es el Coaching Ontológico? Es una disciplina que aporta una manera diferente de interpretar a los seres humanos, su modo de relacionarse, de actuar y de alcanzar los objetivos que se proponen para sí mismos, para sus empresas y para la sociedad. Uno de los postulados que lo caracterizan es que el lenguaje no sólo describe la realidad, sino que por medio de él se genera la realidad. El Coaching Ontológico es una dinámica de transformación mediante la cual las personas y organizaciones revisan, desarrollan y optimizan sus formas de estar siendo en el mundo. Se presenta como una conversación que crea una nueva cultura y no como una técnica dentro de la cultura subyacente.

Nuestra realidadHablando particularmente de Educación, en el caso de América Latina y específicamente Chile, los niños, niñas y jóvenes de familias pobres y socialmente vulnerables, encuentran generalmente cupos en escuelas primarias o básicas, a diferencias de lo que ocurría unas décadas atrás. Pero no aprenden. No logran acceder a los aprendizajes prescritos por los planes y programas nacionales y en los países que se realizan mediciones nacionales de logros de aprendizaje, se constata que los alumnos de esos niveles socioeconómicos muestran claros y persistentes rezagos con respecto a los de otros sectores sociales Por otra parte, a los quince años de edad, los estudiantes latinoamericanos de los países que han participado en mediciones internacionales muestran competencias muy inferiores en lectura, escritura, matemáticas y ciencias a sus pares de Asia Pacífico, Europa y Norteamérica.

Se puede decir entonces que la educación que reciben los niños y jóvenes de la Región, no está a la altura de los actuales requerimientos de formación; y que las poblaciones más pobres y socialmente vulnerables, reciben educación de peor calidad aun. Nuestro país es un claro ejemplo de ello, el desafío de ofrecer educación de calidad para todos no se está logrando. Ello, pese al arduo trabajo de los/las docentes. Pese a los esfuerzos de muchos maestros y maestras por hacer las cosas bien. Y cuando no se alcanzan los objetivos a pesar de los esfuerzos, cunden el desánimo y la desmoralización y los/las docentes buscan justificaciones en la pobreza de las familias, en su falta de cuidado y preocupación por los estudiantes; o en la violencia y las carencias del entorno. En esas circunstancias es más necesario que nunca el liderazgo. Un liderazgo que haga de las personas –de los maestros y maestras; de los estudiantes, de las familias- el foco de su atención. Se trata de un liderazgo transformador que haga de la educación un efectivo medio de cambiar las trayectorias de vida de millones de niños, niñas y jóvenes pobres y vulnerables de nuestra Región. En la Red de Liderazgo Escolar de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO, han encontrado las bases de ese liderazgo en los planteamientos en lo que se denomina “la Escuela de Santiago”. ¿Qué es la “Escuela de Santiago”? Se denomina “Escuela de Santiago” a la convergencia intelectual de los trabajos de los chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela (biólogos); Fernando Flores (originalmente ingeniero, político y experto en Management); y Rafael Echeverría (originalmente sociólogo). Esa convergencia intelectual alude al hecho que elaboraciones de unos se apoyan en las de los otros; y en que comparten influencias intelectuales provenientes de otros pensadores (especialmente filósofos) del siglo XX.

Humberto Maturana y Francisco Varela. Construcción de los fundamentos desde la biología: Conocer el conocer… y el actuar.

El aporte de ambos, ampliamente reconocido en círculos científicos de primer nivel, refiere, en primer lugar, al fenómeno de la autopoiesis. (Maturana y Varela 1972) El término explica el hecho de que los seres vivientes son entidades que producimos biológicamente nuestro existir. Un ejemplo basta: desde los unicelulares como las amebas hasta la ballena azul, todos los vivientes, desde su concepción están generando o construyendo las moléculas que dan origen a sus órganos (u orgánulos) y en el caso de los pluricelulares, a sus células. Éstas nacen y viven; y el ser viviente no detiene ni por un momento, su producción, hasta su muerte. Producimos nuestra propia vida: somos autopoiéticos. - Segundo, los seres vivientes son sistemas estructuralmente determinados. El medio no los determina, ni los instruye o programa, sino su propia estructura. Los cambios de conducta que ve un observador y que atribuye a adaptaciones al medio, o respuestas a estímulos, no son tales. Son acomodos en la estructura, eventualmente gatillados

por variaciones del medio con el cual el ser viviente se encuentra acoplado; es decir, con el nicho en el que ha co-evolucionado, a lo largo de la historia de su especie y de su propia historia individual. - Tercero, los seres vivientes realizamos nuestra autopoiesis con clausura operacional. Somos entidades cerradas. Esto es evidente en los unicelulares, en donde una membrana los separa y distingue del medio; en el caso de los multicelulares, el sistema nervioso –incluyendo las terminaciones que modifican a los músculos efectores- constituye una red de “elementos neuronales” (moléculas y células) que se modifica y origina los acomodos y cambios estructurales requeridos para realizar su autopoiesis. Los seres humanos no somos la excepción: todo lo que hacemos, pensamos, creemos, y decimos, lo hacemos en/desde esa clausura operacional, como “operaciones en el dominio de las coherencias operacionales en los que realizamos nuestras vidas…Para Maturana y Varela, la función básica del lenguaje no es la trasmisión de información, ni la descripción de un universo independiente del que podamos hablar, sino la creación de un dominio de conductas consensuales. Junto al lenguaje, fluyen también emociones que también son centrales en el fenómeno de la coordinación entre los seres humanos. Como puede apreciarse, las interpretaciones de Maturana y Varela disuelven de golpe la distinción entre lenguaje y acción (que pasan a formar parte de una misma fenomenología, la coordinación de acciones) y todo el edifico interpretativo levantado a partir de esa distinción, como por ejemplo, la distinción entre teoría y práctica; o entre concepto y realidad. Más aún, la interpretación de estos autores pone en cuestión la comprensión más tradicional de la comunicación como un “tubo” de emisor- mensaje-receptor (Maturana y Varela op.cit:1998) ; interpretación que deja fuera las emociones, o que sólo la integra en calidad de “ruido” y que está a la base de lo que comúnmente se concibe como comunicación y aprendizaje. Por ejemplo desde esta mirada es imposible concebir que la educación “transmita” información; que conocimiento aluda a la correspondencia entre un concepto y la realidad; o que se aprende mediante la recepción de mensajes que se fijan en algún tipo de memoria. Sumergiéndose en las puertas abiertas por Maturana y Varela, el lector se queda sin ninguna de las bases acerca de lo que es comunicarse, conocer, aprender, incluso acerca del ser humano y la realidad.

Fernando Flores. Crítica al representacionisno; comunicación para la acción y coordinación impecable de las acciones.

Fernando Flores Labra, ingeniero civil, fue ministro de economía del Presidente Salvador Allende con menos de 30 años de edad. Después del golpe de Estado de 1973, junto a otros dirigentes políticos, fue prisionero en el campo de concentración de Isla Dawson, roca localizada en el Estrecho de Magallanes a los 54ª de latitud Sur. Allí, le surgió la inquietud por la comunicación humana. Desde el fracaso del proyecto político del gobierno de Allende, y el subsecuente golpe de estado, le surgió la pregunta “¿Qué nos pasó a los chilenos para haber llegado a estos extremos?”, refiriéndose al golpe militar. Después de su exilio, a su regreso a Chile a fines de los años de los ochenta trajo dos de sus mayores innovaciones: un Taller, denominado “Comunicación para la Acción”, que desarrollaba competencias para comprender y actuar desde las interpretaciones que se describen a continuación, y el software “El Coordinador”, un administrador de comunicaciones en el que cristalizaban sus desarrollo sobre diseño informático como apoyo de las acciones humanas. La crítica a la tradición racionalista es, más precisamente, una crítica al representacionismo, a la concepción de que los objetos, las palabras, el pensamiento y la acción tienen correspondencia, o guardan alguna relación de equivalencia; y que en los seres humanos una correspondencia más certera o menos certera nos lleva a realizar decisiones y acciones correctas o erróneas, o a afirmar la verdad o el error. Al pensamiento racionalista respecto del planteo y la solución de los problemas (que considera que se pueden realizar operaciones lógicas y mentales para llegar a planteamientos y soluciones que mejor representan el problema y su relación con la realidad o la verdad), Flores opone los postulados de Heidegger respecto de la condición humana como “arrojada” a la acción. Los seres humanos no podemos evitar estar siempre en acción; esa es nuestra condición y normalmente vivimos en acciones o usando herramientas “a la mano”, transparentes. Flores acepta con Heidegger que los problemas no ocurren en la transparencia del vivir cotidiano, sino cuando se interrumpe esa transparencia y aparece un “quiebre”. Es allí, experimentando el quiebre desde los mundos interpretativos de cada quien, es que se ven posibilidades o cierres para la acción. Al asumir de este modo el pensamiento de Heidegger, Flores asume también la interpretación del Ser como Dasein, esto es ser-en-el-mundo y no Ser/Mundo, ser separado o distinto del mundo, como propone la filosofía anterior a Husser, maestro de Heidegger. Desde la filosofía, coincide plenamente con lo planteado por Maturana desde la biología.

Flores también recupera explícitamente los planteamientos de Maturana respecto de: la cognición y el conocimiento como fenómenos biológicos; sus fundamentos respecto de la clausura del sistema nervioso; el hecho de que los seres vivos no actúan por

programas, sino por sus determinaciones estructurales y que éstas se gatillan en acoplamientos estructurales con el medio, o por otros de la misma especie y que en este caso, dan lugar a interacciones cerradas que Maturana denomina dominios consensuales y que en los humanos, tales dominios se establecen con el lenguaje. Desde una posición crítica a la filosofía analítica, Flores recupera la dimensión de lenguaje y acción que proponen Austin y Searle, y el postulado de que el lenguaje “crea realidades” concuerda y completa los planteamientos de Maturana respecto de que “todo dicho es dicho por alguien” y que “lenguaje es la coordinación de la coordinación de acciones”.

Rafael Echeverría y el coaching ontológico.

Rafael Echeverría realizó parte importante de su vida profesional como sociólogo especialista en temas de educación. A fines de los años ochentas y principios de los noventas trabajó con Fernando Flores en la empresa consultora de éste en los Estados Unidos. Luego se separó e inició su propio camino fundando su empresa de consultores Newfield. Reconoce la indudable influencia de Flores, pero como él mismo señala, tiene importantes diferencias con él en algunos temas clave (Echeverría: 2009) Echeverría hace el mayor aporte a la Escuela de Santiago desde la Filosofía. Hijo del distinguido filósofo José Echeverría, paulatinamente abandonó la sociología y se adentró en la historia de la filosofía. Su obra, el Búho de Minerva publicada a fines de los años ochentas alude a la crisis de sentidos por la que atraviesa la civilización occidental. La crisis, señala Echeverría, no sólo es una crisis de escuelasfilosóficas y tampoco atañe solamente a los intelectuales. Es una crisis de sentido, que se instala en la vida cotidiana de los seres humanos, y que la empobrece a tal grado que hay la imperiosa necesidad de revisar los “paradigmas de base” sobre los que se yergue nuestras convicciones sobre el Ser, el conocer, y la acción. Sólo desde esa revisión, concluye, será posible que el búho de Minerva alce el vuelo, orientando nuevamente a los humanos. Echeverría declara que quien mejor mostró las raíces del sinsentido que resulta del paradigma metafísico es Nietzsche. Y muestra de qué manera este paradigma requiere una crítica que solamente puede surgir de lo que llama “pensar ontológico” (op. cit. 2009). En su obra La Ontología del Lenguaje (1994) Echeverría resume y desarrolla las propuestas de Maturana, Varela y Flores, a las que añade sus propios hallazgos y reflexiones. El texto es consulta obligada para quien quiera estudiar en profundidad las propuestas de la Escuela de Santiago.

A través de diversas publicaciones, Echeverría va cimentando la mirada ontológica de la Escuela de Santiago. Es él quien propone la distinción “coaching ontológico”, con la que denomina la oferta de su empresa, Newfield, de generar entre sus clientes observadores competentes de los quiebres que provocan las conversaciones que

sustentan (o de las cuales son testigos como consultores o asesores); y de los procesos de aprendizaje requeridos para superar tales quiebres. Los fundamentos del coaching ontológico se pueden encontrar en diversos textos de Echeverría; por ejemplo, en las distinciones referidas a la acción humana presentes en la “Ontología”; o en su modelo OSAR, siglas de Observador, Sistema, Acción y Resultados (Echeverría op. cit: 2009) en donde establece la necesidad de situar permanentemente la acción respecto de sus resultados y distingue diversos tipos de observadores, observaciones y aprendizajes. Sin embargo, para Echeverría el coaching ontológico no remite solamente a “un tipo de intervención que se caracteriza por cambiar el observador que somos…”, sino que “lo propio del coaching ontológico no es el aprendizaje de segundo orden, sino el aprendizaje transformacional”.(Op. cit p. 122). A su vez, el aprendizaje transformacional se caracteriza por “su impacto en las condiciones existenciales del individuo, en el carácter de las relaciones que éste comienza a establecer con los demás, en su capacidad de conferirle a la vida un sentido diferente” (op. cit p.126)

Misión y Objetivos de los líderes pedagógicos desde la perspectiva de la Red de Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO.

Se considera “líderes” a los individuos o equipos que son capaces de cambiar por completo la trayectoria previsible de la vida de las comunidades a que pertenecen, y llevarlas a futuros por completo diferentes. Desde ese punto de vista, liderazgo trata de la transformación de las comunidades, y no de la gestión. Un /una dirigente, un/una gerente, un/una estadista, que hace las cosas bien pero que no produce transformaciones, no califica como un líder, aunque sin dudas él o ella muestra dotes de liderazgo. Las transformaciones a que se alude, no necesariamente pueden de nuestro gusto; por ejemplo, no cabe duda que Hitler y Stalin condujeron a sus comunidades nacionales a futuros por completo diferentes a los que era dable esperar en 1920 o 1930, pero ello no significa que su liderazgo, y las comunidades que construyeron sean de nuestras preferencias.

Por consiguiente, desde la perspectiva de la UNESCO, los líderes en la educación serán quienes conduzcan a las comunidades escolares a un futuro en el que se garantice que todos y todas logren una educación de calidad. Más específicamente, como parte de la red de conversaciones que existe a nivel mundial y regional, se destaca, respecto del derecho a la educación de calidad para todos, dos dimensiones:

a) el logro de los aprendizajes (definidos por los planes y programas nacionales de estudios) por parte de todos los niños, niñas y jóvenes; en particular los más pobres y vulnerables, y b) la construcción de climas escolares pacíficos y democráticos. El liderazgo transformador en esas dimensiones es el que posibilita superara el quiebre descrito en el primer punto de este trabajo. Desde ese punto de vista, para la UNESCO, líderes serían quienes conducen a sus comunidades escolares; en especial las más pobres y vulnerables; a un futuro en el que sus estudiantes alcanzan altos niveles de logro de los aprendizajes, en climas de convivencia pacíficos y democráticos.

Capacidades, competencias y ámbitos de acción de los líderes en la educación.

Desde esta perspectiva, el liderazgo de las escuelas se orienta a superar “nuestra realidad” descrita al principio de este trabajo. Para ello, se requieren líderes de comunidades escolares con un conjunto de capacidades conversacionales, técnicas y políticas, que se pueden resumir del siguiente modo:

a) Capacidad de comunicación de una visión de futuro que da sentido y convoca a los miembros de la comunidad. Esa visión surge de identificación del líder con los dolores y frustraciones de los miembros de su comunidad, resultantes del quiebre mencionado, y de una genuina convicción de que habrá un estado futuro en el que esos dolores y frustraciones serán plenamente superados.

b) Capacidad de creación de confianza en su liderazgo, y de autoconfianza de las comunidades en sí mismas para ir desarrollando acciones que le permiten ir dejando atrás las frustraciones del presente y alcanzando paso a paso el estado futuro deseado.

c) Capacidad técnica de organización y conducción de procesos de innovación e incrementos constantes en la productividad de los procesos pedagógicos. Capacidad técnica y política de instalación y gestión de redes de conversaciones que resulten en climas y procesos de convivencia pacífica y democrática.

Las competencias requeridas para disponer de esas capacidades de liderazgo son competencias conversacionales (incluyendo las emocionales) posibles de identificar y desarrollar solamente desde la Ontología del Lenguaje. Ellas son:

- Competencias de generar narrativas que hagan sentido en la vida cotidiana de las personas, y que inviten o convoquen a ser partícipes de ellas.

- Competencias conversacionales para coordinar de modo impecable las acciones que posibilitan ir superando el quiebre de la calidad en los establecimientos escolares y acercándolo a la visión. En particular, esas competencias son:

- formulación y cumplimiento impecable de promesas; incluyendo la promesa de que todos quienes accedan a la unidad escolar, alcanzarán, como mínimo los aprendizajes que los planes y programas estipulan.

- congruencia y oportunidad en formular y mantener declaraciones y acciones constitutivas de identidad y Ser; en particular, la declaración de que la unidad escolar será una comunidad pacífica y democrática.

- formulación de juicios “justos” (fundados, oportunos, privados pero visibles, realizados para mejorar la coordinación; etc.). Especial atención se dará a los juicios que los/las docentes realizan dentro de las aulas, con el fin de que se constituyan en herramientas de transformación de los/las estudiantes

- realización impecable de ciclos de conversaciones para la acción al interior de la unidad educativa que incluyan peticiones, ofertas, promesas, declaraciones y juicios realizados de modo impecable que vayan llevando a la consecución de lo que la comunidad se ha propuesto y refuerce estados de ánimo que abren oportunidades.

- Competencias de generación de situaciones en las que emerjan estados de ánimo de alegría, esfuerzo y laboriosidad. Ello supone el dominio de la distinción “emociones”, “conversaciones recurrentes” y “juicios recurrentes en conversaciones recurrentes” desde los que emergen y se instalan estados de ánimo. En particular, supone llegar al dominio experto de los estados de ánimos más frecuentes en las escuelas más profundamente afectadas por el quiebre de la calidad; entre otros, la resignación, la desmotivación y el resentimiento.

- Competencias para identificar y establecer las conversaciones necesarias para hacer de la unidad escolar una escuela efectiva.

Conclusión

Se puede concluir que no se trata de formar directivos y docentes que sepan acerca del liderazgo, sino de formar líderes. La diferencia entre lo uno y lo otro constituye la diferencia entre un enfoque academicista, racionalista y el enfoque ontológico, orientado a la acción. Debería ser un diseño curricular basado en el desarrollo de las competencias enunciadas más atrás, y de una metodología de taller en donde se enfatizan las conversaciones y las “dinámicas de aprendizaje emocional”. La idea principal de la formación de líderes debería ser que adquieran las competencias antes enunciadas, constituyéndose en un observador diferente, distinto al que hasta ese momento ha sido. Como se puede apreciar, el enfoque aquí expuesto omite las dimensiones de gestión que normalmente aparecen asociadas a la conducción de escuelas.Para la UNESCO, y en general en la literatura en español, el término liderazgo alude a un conjunto de capacidades que apuntan al cambio y la transformación, más que a la gerencia o gestión. El enfoque presentado supone que el liderazgo logrará constituir equipos capaces de gestionar de modo óptimo los recursos disponibles y que, de modo complementario, el líder o el equipo de liderazgo dispondrán de capacidades para entablar conversaciones y alianzas para atraer recursos desde su capacidad de innovación y de mostrar buenos resultados. El formador o facilitador debería tener las habilidades para asumir los quiebres que se presenten entre los Docentes, futuros líderes, y profundizar en ellos. Si su formación es adecuada y tiene un dominio completo de los temas que está trabajando, de sus metodologías y didácticas, el quiebre proviene del observador de la (realidad) que el participante es.A Partir del gran legado de los investigadores aquí mencionados, (Maturana, Varela, Flores y Etcheverría) deberíamos ser capaces de formar líderes de excelencia para nuestras escuelas públicas, que realmente puedan ser agentes transformadores de la comunidad educativa generando gran impacto en el desarrollo de nuestros niños y niñas de las escuelas públicas de Chile, y de esa forma pagar la deuda que ellos esperan pacientemente, “Educación de calidad”

REFERENCIAS

- Del coaching ontológico a la formación de líderes en educación - www.liderazgoeneducacion.org http://www.liderazgoeneducacion.org/home/del-coaching-ontologico

- Maturana, Humberto y Francisco Varela: 1994. El Árbol del Conocimiento - Maturana, Humberto: 2008. Emociones y Lenguaje en Educación y Política.

- http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001610/161087S.pdf Murillo, F. Javier: 2005. La Investigación en Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela como Motor para el Incremento de la Calidad Educativa en Iberoamérica.

- REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, eficacia y Cambio en la Educación año/volumen 3 No. 003.

- http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55103201.pdf Pont, Beatriz; Rojas, Alfredo y Fernando Gaspar: 2006. Bases del Liderazgo en Educación. OREALC UNESCO Santiago.

- http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147055s.pdf Rojas, http://en.wikipedia.org/wiki/Humberto_Maturana y http://en.wikipedia.org/wiki/Francisco_Varela [7] Maturana H. y Francisco Varela: 1998. [8] Maturana, H: 2006