¿Cómo se evalúa por competencias? Escuchando la opinión y...

¿Cómo se evalúa por competencias? Escuchando la opinión y

percepción de los estudiantes

*

Jose Miró-Julià Maite Fernández-Ferrer Natividad CabreraDept. de Matem. i Informàtica Dept. de Didàctica i Org. Educativa Estudios de Psicol. y CC EducaciónUniversitat de les Illes Balears Universtat de Barcelona Universitat Oberta de Catalunya

[email protected] [email protected] [email protected]

Resumen

Con el EEES hemos cambiado la forma de definir laeducación: ahora ha de basarse en competencias. Estodebe significar un cambio en nuestra forma de trabajary en nuestra forma de evaluar.Se presentan aquí resultados de una investigación so-bre la evaluación por competencias. Se ha preguntado adirectores de centros, profesores, empleadores y alum-nos de 7 universidades y 4 titulaciones sobre la implan-tación de la enseñanza por competencias. Presentamosel análisis de cuál es la opinión de los estudiantes deingeniería sobre cómo se les evalúa y la utilidad quedan a cada estrategia de evaluación. Comparamos es-tos resultados con los de otras titulaciones.

Abstract

The EHEA made us change how we define educa-tion: now it must be based on competencies. This mustchange both our work in the classroom and our assess-ment methods.We present some results of a research project on as-sessment by competencies. We have asked administra-tors, professors, employers, and students of 7 Spanishuniversities in 4 degrees over the introduction of tea-ching with competencies. We show the analysis of theopinion of students of engineering over how they areassessed and the usefulness they award to different as-sessment strategies. We compare the results with stu-dents from other degrees.

Palabras clave

Competencias, evaluación.

*Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el Ministerio deEconomía y Competitividad a través del proyecto EDU2012-32766.

1. Introducción

Uno de los grandes avances docentes que ha traídola entrada al Espacio Europeo de Educación Superiorha sido el darse cuenta de que la descripción de unaformación universitaria es más que la descripción deuna estrucutra de asignaturas y de una materia asocia-da a cada una. A partir del discutido y confuso nombrede “competencias” se detalla no sólo la materia, sinotambién las habilidades y aptitudes que el alumno debedominar para poderle considerar un graduado universi-tario.

Y dentro de las competencias, lo más innovador esel reconocimiento de que hay aptitudes y habilidadesgenéricas que todo graduado debe poseer para ser con-siderado como tal. Ya no basta con saber programar odiseñar una base de datos. Un graduado en Informáti-ca, al igual que uno en Farmacia o en Educación, debesaberse hacer entender oralmente y por escrito, debetrabajar eficazmente con otros, tener capacidad de lide-razgo o saber integrar en sus decisiones profesionalescuestiones éticas y medioambientales.

Se ha descrito y nos hemos ocupado en como “traba-jar” las competencias genéricas: actividades a usar [8],conocimientos necesarios [6] o métodos de trabajo úti-les [4]. La cuestión de cómo evaluar estas competen-cias se ha tratado menos, centrándose más en aspectostécnicos, por ejemplo cómo utilizar las tecnologías pa-ra evaluar la competencia de comunicación en un tiem-po razonable [5]. Y dado que la evaluación es el mangoprincipal por el que manejamos la sartén de la educa-ción, esta falta es un tanto sorprendente.

Para estudiar cómo se está usando la evaluación enlos nuevos grados, y empezar a llenar este hueco, seestá llevando a cabo el proyecto EDU2012-32766, delPlan Nacional I+D+i del Ministerio de Economía yCompetitividad. Mediante él estudiamos la implanta-ción que se está llevando a cabo de la enseñanza porcompetencias, el papel que se percibe que tiene y laopinión de los diferentes agentes implicados: directo-res de centros y de estudios, profesores, empleadores yalumnos. Hemos recabado información de todos estos

Actas de las XXI Jornadas de la Enseñanza Universitaria de la Informática

Andorra La Vella, del 8 al 10 de julio 2015 ISBN: 978-99920-70-10-9

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agentes en 7 universidades españolas (U. Barcelona,U. Rovira i Virgili, U. Oberta de Catalunya, U. Grana-da, U. Illes Balears, UPC-Barcelona TECH y U. Au-tónoma de Barcelona) y cuatro grados diferentes (In-geniería Informática, Ingeniería Electrónica Industrial,Farmacia y Educación Primaria). Los datos que se es-tán obteniendo permitirán crear una visión completa delos pasos que estamos dando y los primeros resultadosobtenidos en esta importante cuestión.

El ámbito del proyecto es complejo y procesar todala información llevará tiempo. En este artículo centra-remos principalmente en la opinión del alumno sobrecómo se evalúan las competencias y cómo ayudan alaprendizaje en este nuevo marco. Somos conscientesde que la visión del alumno en este (y otros) aspectoses parcial, pero no por ello sin importancia. Considera-mos que las opiniones de los alumnos complementaránnuestra visión, nos permitirán entender mejor cómo es-tamos llevando a cabo el proceso de evaluación en es-tas nuevas aguas y nos ayudarán a mejorar este aspectofundamental del proceso educativo.

Presentamos aquí la opinión de los alumnos de in-geniería sobre cuáles son las competencias más impor-tantes en el mundo laboral y si la universidad les prepa-ra para ellas, qué estrategias de evaluación se usan y siestas ayudan a aprender mejor y qué estrategia de eva-luación ayuda más a aprender qué competencia. Com-paramos los resultados de los estudiantes de Ingenieríacon los de Farmacia y Educación Primaria. El estudiomuestra que hay un alineamiento entre lo que conside-ran importante y lo que la universidad les ofrece y quehay algunas diferencias entre los estudiantes de Inge-niería y los de otras carreras.

2. Metodología

El objetivo del proyecto es llevar a cabo una investi-gación global obteniendo información de 7 universida-des españolas de Andalucía, Baleares y Cataluña, y decuatro titulaciones distintas: Educación Primaria, Far-macia, Ingenieria Informática e Ingenieria Electrónica.Se ha encuestado y entrevistado a directores, profeso-res, empleadores y estudiantes. Y dentro de esa mismalínea de globalidad, no se ha utilizado un único ins-trumento para recabar la información, sino que se hancreado y utilizado varios y de diferente índole.

La metodología usada para llevar adelante el pro-yecto parte de un enfoque cualitativo, en particular,fenomenológico. La fenomenología pretende conocerlas formas, cualitativamente diferentes, en que las per-sonas experimentan, conceptualizan, perciben y com-prenden el mundo que les rodea. Su propósito es des-cubrir las formas de comprensión que la gente tienede fenómenos específicos para encuadrarlos dentro decategorías conceptuales. No realiza clasificaciones so-

bre el mundo tal cual, sino sobre las concepciones delas personas sobre el mundo [3]. La investigación seinició, por lo tanto, con la recogida de datos abiertos através de relatos de vida, que ya han sido muy utiliza-dos en temas educativos [1, 2]. Un relato de vida no esuna biografía sino parte de la historia de una personao conjunto de personas a petición de un investigadorque marca las pautas y la finalidad. En nuestro caso, apartir de junio 2012 se pasaron 89 relatos a estudian-tes de las licenciaturas a extinguir de las 4 titulaciones.Estos relatos sirvieron de base para elaborar los instru-mentos para la recogida de información. Se usaron, porejemplo para establecer qué competencias genéricas seiban a tratar y qué nombre se les iba a dar ya que existeuna especial dificultad en la traducción de las compe-tencias tal y como están enunciadas en los planes do-centes a términos inteligibles y significativos para losestudiantes. Por ello se usaron los términos empleadosen los relatos por los estudiantes participantes.

A partir de aquí se elaboraron dos cuestionarios quese administraron (y se siguen pasando) a los estudian-tes de grado en su último año de estudios para recogerla opinión de los recién graduados acerca de los mé-todos docentes y los sistemas de evaluación utilizadosdurante la carrera y cómo perciben que estos les hanayudado en el proceso de adquisición de competencias.Uno es un cuestionario abierto en el que se pretendeobtener información cualitativa. De este cuestionariose han obtenido hasta el momento 59 respuestas. Elsegundo es un cuestionario para obtener datos cuanti-tativos y del que se han obtenido más de 250 respues-tas. Ambos cuestionarios siguen usándose cada año apartir del mes de junio, justo cuando los nuevos estu-diantes se acaban de graduar, o poco antes, y el númerode respuestas obtenidas se va acumulando. Esperamosobtener al final del estudio más de 350 encuestas.

Además de estos cuestionarios a estudiantes, que eslo que se va a analizar en este artículo, en el año 2013y 2014 se elaboró y administró un cuestionario a 110profesores de las titulaciones y universidades partici-pantes en el proyecto, se celebraron 12 grupos de dis-cusión con estudiantes recién graduados, y otros consus profesores, y se han entrevistado a los jefes de estu-dio de las cuatro titulaciones, así como a empleadoresy a expertos universitarios.

Toda esta información se irá “triangulando” para va-lorar la fiabilidad de la información obtenida y enten-derla mejor. La figura 1 muestra un esquema de todo elproceso.

2.1. Los cuestionarios cerrados

Los cuestionarios cerrados constan de preguntas pa-ra establecer el contexto del encuestado (edad, sexo,nota media obtenida en la carrera) y 8 series de pregun-tas sobre la metodología docente y las estrategias de



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Figura 1: Esquema de la administración de los instrumentos de obtención de información

1 De las siguientes competencias, ¿cuál te pare-ce más importante para el mundo laboral?

2 De las siguientes competencias, ¿para cuál teha preparado mejor la universidad?

3 ¿Cuáles de las siguientes estrategias evaluati-vas han sido las más empleadas a lo largo de lacarrera?

4 ¿Cuáles de las siguientes estrategias evaluati-vas empleadas a lo largo de la carrera te hanparecido más útiles para potenciar tu aprendi-zaje?

5 Relaciona las siguientes competencias con eltipo de evaluación que contribuya más a sudesarrollo

Cuadro 1: Algunas preguntas del cuestionario cerrado.

evaluación utilizadas en las titulaciones y su relacióncon las competencias. Casi todas las preguntas vienenpor pares, en donde se les pide que indiquen qué mé-todos o estrategias se utilizan más o menos, y cómovaloran estos métodos y estrategias docentes para sudesarrollo y adquisición de competencias. La lista depreguntas puede verse en el cuadro 1.

En casi todas las preguntas se les proporcionaba unalista de métodos docentes, estrategias de evaluación ocompetencias genéricas de entre las que elegir. Comohemos dicho antes, la selección de elementos a incluirprovienen de los relatos.

El cuestionario se administró a través de Google-Forms. El objetivo era administrar el cuestionario a25 alumnos de último cuatrimestre de cada titulacióny universidad participante cada año. Pocas veces se hapodido obtener este número. Una dificultad específicade las ingenierías es que, sobre todo en el primer añode existencia de cuarto curso y en algunas universida-des, no había 25 alumnos a punto de acabar la carrera.

En el momento de escribir este artículo se habíanrecogido 249 cuestionarios: 130 de Educación Prima-ria, 64 de Farmacia, 46 de Ingeniería Informática y 12de Ingeniería Electrónica Industrial. De los 58 cuestio-narios de las ingenierías, 44 provienen de la U. de lesIlles Balears, 6 de la U. Oberta de Catalunya, 4 de laU. Rovira i Virgili y 2 de la U. Autónoma de Barcelo-na. Hemos decidido procesar conjuntamente los datosde las dos ingenierías para tener un poco más de pre-cisión en los datos gracias a los número ligeramentemayores. Además, mejora la fiabilidad de la compara-ción con otras titulaciones, al tener un número de datossimilar. Los datos se han procesado con el programaestadístico R.

De la información obtenida del cuestionario vamosa centrarnos en tres aspectos: las competencias que losestudiantes de ingenierías consideran importantes parael mundo laboral y lo que la universidad contribuyepara que las adquieran, los métodos de evaluación quese usan en sus titulaciones y lo útiles que les parecen yqué estrategia de evaluación creen que les ayuda mása obtener las competencias específicas y las genéricas.



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Figura 2: Importancia asignada a las competencias es-pecíficas y genéricas en el mundo laboral. Proporciónde alumnos que creen que una competencia es nada,poco, bastante o muy importante.

Compararemos también los resultados obtenidos entrelos estudiantes de ingeniería y los de las titulaciones deFarmacia y Educación Primaria.

3. ¿Preparamos a nuestros alum-

nos para el mundo laboral?

El primer conjunto de preguntas en las que nos va-mos a centrar es el que se refiere a la importancia quelos alumnos de ingenierías creen que tienen las com-petencias en el mundo laboral y si la universidad con-tribuye en la adquisisción de estas competencias. Lapregunta que se les hizo fue De las siguientes compe-

tencias, ¿cuál te parece más importante para el mundo

laboral? Se les ofrecieron 6 competencias genéricas ylas competencias propias de su área (competencias es-pecíficas). Debían indicar su opinión en una escala de4 niveles, de “nada importante” a “muy importante”.Los resultados se muestran en la figura 2.

Podemos dividir esas competencias en tres grandesgrupos según la importancia que les dan. En el primergrupo están las competencias propias del área y la Ca-pacidad de análisis y síntesis. Los alumnos conside-ran que estas dos competencias tienen gran importan-cia para su futuro laboral. Es curioso ver que inclusodan más importancia a la de Análisis y síntesis que alas específicas. El segundo grupo está formado por lascompetencias de Trabajo en equipo, Comunicación yUso de las TIC, a las que los alumnos dan una impor-tancia menor, pero aún considerable. Y el tercer gru-po lo forman las competencias de Iniciativa y Ética ysostenibilidad, a la que los alumnos dan mucha menorimportancia.

Es interesante comparar esta percepción de losalumnos con lo que opinan los empleadores. Tenemosdos fuentes de información para esto. Uno es el artícu-

lo de Martínez, Aluja y Sánchez [7] y el otro son lasentrevistas realizadas dentro del proyecto. Hay una di-ficultad a la hora de comparar resultados, inherente altema de las competencias: no hay una terminología es-tándar. Pero mapeando las competencias en ambos es-tudios de la mejor forma posible, vemos que hay unadiferencia de la importancia otorgada por los alumnosy la que otorgan los empleadores: los alumnos valo-ran más las competencias específicas y la de Análisis ySíntesis, y menos las de Trabajo en Equipo y las de Éti-ca y Sostenibilidad, mientras que la valoración de losempleadores es prácticamente la contraria: los conoci-mientos técnicos no les preocupan tanto y dan muchamás importancia al Trabajo en equipo, a la Iniciativa yal resto de la competencias genéricas.

En cuanto a las entrevistas realizadas en el proyecto,la comparación es aún más difícil ya que los datos ob-tenidos y analizados son cualitativos y no cuantitativos,pero podemos decir que las conclusiones obtenidas sonconsistentes con las del estudio de Martínez et al.

Para poder valorar la función de la universidad en es-ta cuestión, preguntamos a los alumnos De las siguien-

tes competencias, ¿para cuál te ha preparado mejor la

universidad? Las competencias eran las mismas queen la pregunta anterior y la valoración seguía una es-cala de 4 niveles, de “ninguna contribución” a “muchacontribución”. En la figura 3 tenemos la valoración re-cogida. Vemos que los alumnos no tienen una buenaopinión de la preparación recibida. Pocos opinan queha habido una gran contribución de la universidad, nisiquiera en las competencias específicas. Volvemos aver 3 grupos, aunque algo diferentes a los anteriores.En el primer grupo en el que consideran que la univer-sidad contribuye adecuadamente están las dos conside-radas más importante —las específicas y la de Análisisy síntesis— junto con las de Trabajo en equipo y Usode las TIC. Se contribuye poco a la preparación de lacompetencia de Comunicación oral y escrita y se con-tribuye muy poco a las dos consideradas menos impor-tantes: Iniciativa y Ética y sostenibilidad.

4. Uso y utilidad de las estrategias

de evaluación

El segundo grupo de preguntas que vamos a analizartratan de las estrategias de evaluación utilizadas másfrecuentemente en las titulaciones y lo mucho o pocoque los alumnos creen que ayudan a potenciar el apren-dizaje. Las preguntas fueron ¿Cuáles de las siguientes

estrategias evaluativas han sido las más empleadas a

lo largo de la carrera? y ¿Cuáles de las siguientes es-

trategias evaluativas empleadas a lo largo de la carre-

ra te han parecido más útiles para potenciar tu apren-

dizaje?



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Figura 3: Contribución de la universidad para adquirircompetencias específicas y genéricas necesarias en elmundo laboral. Fracción de alumnos que creen que launiversidad contribuye nada, poco, bastante o mucho.

Nada Poco Bastante MuchoInforme 0 % 8 % 20 % 67 %Proyectos 0 % 13 % 37 % 44 %Ex. Desarrollo 0 % 15 % 32 % 48 %Foro 48 % 29 % 6 % 10 %Autoeval. 25 % 48 % 13 % 8 %Ex. Oral 13 % 39 % 36 % 6 %Ex. Test 10 % 56 % 25 % 3 %Ex. Corto 25 % 41 % 24 % 3 %Simulaciones 43 % 22 % 24 % 3 %Observación 58 % 27 % 5 % 3 %Portfolio 74 % 10 % 8 % 1 %Esc. Actitudes 68 % 22 % 3 % 0 %

Cuadro 2: Uso de estrategias de evaluación en ingenie-rías. Porcentajes de alumnos que opinan que una ciertaestrategia se usa nada, poco, bastante o mucho.

Se obtuvieron 12 estrategias de evaluación de los re-latos. Para la primera pregunta se les pidió que indi-caran en una escala de 4 niveles lo usadas que habíansido, desde “nada usado” a “muy usado”. Las estrate-gias contenían varios tipos de examen (tipo test, de res-puesta corta o de desarrollo), pruebas orales, informesy proyectos y también algunas estrategias raramenteusadas en ingenierías como portafolios docentes o es-calas de actitudes. Esta es una información que con-sideramos interesante ya que los profesores raramen-te la poseemos: sabemos cómo evaluamos nosotros ycomo lo hacen los compañeros más cercanos, pero sa-bemos mucho menos de los métodos de evaluación enasignaturas que nos quedan lejos, especialmente si sonde otros departamentos. Mostramos esta informaciónde dos formas: en forma numérica detallada en el cua-dro 2; y gráficamente en la figura 4 donde mostramoslos resultados de las estrategias utilizadas “bastante” o“mucho”.

Figura 4: Estrategias de evaluación. Fracción de alum-nos de ingeniería que consideran que son utilizadasbastante o mucho en sus estudios.

No hay grandes sorpresas. Hay 3 estrategias predo-minantes: el informe, el proyecto y el examen de desa-rrollo. Más del 80 % de los alumnos dijeron que estasestrategias se usan “bastante” o “mucho”. Lo que pue-de resultar un poco más sorprendente es el salto quehay hasta las pruebas orales (42 % y la mayoría son“bastantes”) y que apenas se usan las demás estrate-gias, ni siquiera los exámenes de tipo test.

Es interesante comparar estos resultados con la per-cepción de utilidad para el aprendizaje que los alumnosdan a estas estrategias. En la figura 5 se muestran es-trategias consideradas más útiles. Vemos que hay unanotable armonía entre los tipos de evaluación que usa-mos y la utilidad que le asignan los alumnos: el ordende la utilidad percibida se asemeja notablemente al or-den de uso. Los proyectos, exámenes de desarrollo einformes son lo que se consideran más útiles. Quizálo más destacable es que las pruebas orales también seconsideran muy útiles, aunque se usen poco, la apari-ción de las simulaciones y la muy poca utilidad que seda a los exámenes de tipo test.

5. Proyectos para todo

La última pregunta que vamos a analizar es especial-mente interesante. En ella se pide a los alumnos que in-diquen qué estrategia de evaluación opinan que ayudamás al aprendizaje de qué competencia.

La pregunta concreta es Relaciona las siguientes

competencias con el tipo de evaluación que contribu-



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Figura 5: Utilidad para el aprendizaje de las estrategiasde evaluación. Fracción de alumnos de ingeniería queconsideran que la estrategia es bastante o muy útil.

ya más a su desarrollo. Se les proporciona un cuadrocon las 7 competencias (Las propias de tu área, Tra-bajo en equipo, Comunicación oral y escrita, Capaci-dad de análisis y síntesis, Uso de las TIC, Iniciativay Compromiso ético y sostenibilidad) y deben rela-cionarla con una de 6 estrategias de evaluación: Cua-dernos de prácticas, Exámenes con apuntes, Exámenesmemorísticos, Exposiciones Orales, Proyectos y Porta-folios. Sólo podían escoger una (o ninguna) estrategiapara cada competencia.

Hay una estrategia que destaca claramente sobre lasdemás: evaluación por proyectos. En la figura 6 vemosque más del 50 % de alumnos considera que es la mejorpara 4 de las 7 competencias. Sólo hay una que baja del30 %, que es Comunicación oral y escrita. No pareceque los alumnos crean que los proyectos no sirvan pa-ra adquirir la competencia de Comunicación, sino quepiensan que las Exposiciones orales son más adecua-das.

Los proyectos aparecen más que ninguna otra estra-tegia en 5 de las 7 competencias, a menudo de formamuy destacada. Y las veces que no es la primera, apare-ce en segunda posición, tras Exposiciones orales paraComunicación como ya hemos dicho, y tras los Cua-dernos de prácticas para la de Capacidad de análisis ysíntesis. También cabe destacar que los exámenes, yasean memorísticos o con apuntes, no salen bien para-dos y sólo aparecen, y no muy destacadamente, en lascompetencias Propias del área y en la de Análisis ysíntesis.

Claramente los alumnos opinan que la evaluaciónpor proyectos es la estrategia que más ayuda al apren-dizaje de casi todo.

Figura 6: Fracción de alumnos que opinan que la es-trategia de proyectos es la más adecuada para adquirircada competencia.

6. Comparación con otras titula-

ciones

Esta preferencia de los estudiantes por los informesy proyectos sobre los exámenes podría ser un recono-cimiento por su parte de que la labor del ingeniero esmás procedimental, de estudio y desarrollo, y menosde poseer o no unos conocimientos teóricos o de saberresolver problemas sobre el papel. Pero también podríaser simplemente que los alumnos tienen una aversióna los exámenes y prefieren otras estrategias en las que“es más fácil aprobar”. Alguna información de si es-to es así la podemos obtener de la comparación de lasrespuestas dadas por los estudiantes de Ingeniería conlos de Farmacia y de Educación Primaria.

Una primera cuestión interesante es si se usan enlas tres titulaciones las mismas estrategias de evalua-ción. Recordemos que en Ingeniería las 3 estrategiasque más se usaban eran los Informes, los Proyectos ylos Exámenes de desarrollo, seguidos a distancia porlos Exámenes orales. Si lo comparamos con la titula-ción de Educación Primaria, lo primero que se nota esque las estrategias de evaluación son mucho más varia-das. Las cuatro más usadas son casi las mismas, perohay otras 4 (Exámenes tipo test, Exámenes cortos, Por-tafolio y Autoevaluación) que se usan con frecuencia.Además, los Exámenes orales se usan con la mismafrecuencia que Informes o Proyectos. Donde hay másdiferencia es con la titulación de Farmacia. En esta ti-tulación el Exámen de tipo test se usa muchísimo (ca-si el 100 % de los estudiantes lo marcan como usado“bastante” o “mucho”) y hay un enorme salto hasta elsiguiente, que es el Informe (62 %), y otro salto hastalos Proyectos (53 %). La única otra estrategia que pue-de decirse que se usa con una cierta frecuencia es el



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Examen corto (35 %).En cuanto a la utilidad que los alumnos asignan a

las estrategias, otra vez vemos más diferencias con Far-macia que con Educación Primaria. La única diferen-cia destacable entre Ingeniería y Educación Primariaes que los alumnos de Educación Primaria consideranque los exámenes orales son más útiles (72 % lo mar-can como “muy útil” o “bastante útil”) que los de in-geniería (sólo el 55 %). Salvo esta diferencia, que noes sorprendente, los resultados de los demás son simi-lares. En cambio los alumnos de Farmacia consideranmuy útiles los exámenes, casi cualquier tipo de exáme-nes: cortos (80 %), de desarrollo (76 %) e incluso lostipo test (55 %). Los proyectos se consideran razona-blemente útiles (60 % frente al 75 % de los ingenieros),bastante más que los informes.

Lo interesante para entender mejor qué es lo que di-ferencia a los alumnos de ingeniería es el estudio com-parativo de qué tipo de evaluación creen que fomentael aprendizaje de qué competencia. Hay una marcadasimilaridad en la opinión cuando las competencias songenéricas: todos los alumnos de todas las titulacionescoinciden que la evaluación por proyectos es la estra-tegia que más ayuda a conseguir casi todas las compe-tencias transversales, desde Trabajo en equipo, a Ini-ciativa a Ética y sostenibilidad. La única excepción esla de Comunicación, que, como era de esperar, quedafavorecida por las Exposiciones orales.

En cambio, cuando se trata de las competencias es-pecíficas propias de las titulaciones hay una diferenciailuminadora y que podemos ver en la figura 7: los in-genieros son los únicos que opinan que la evaluaciónpor proyectos es, con gran diferencia, la que más ayu-da a adquirir estas competencias específicas, en cam-bio no es así en Educación Primaria y Farmacia. EnEducación Primaria, como siempre, la opinión es másrepartida, entre exámenes memorísticos, cuadernos deprácticas y proyectos. En Farmacia, como ya no de-bería sorprendernos, opinan mayoritariamente que sonlos exámenes memorísticos la estrategia que más ayu-da a adquirir las competencias específicas. Por lo tantoa la pregunta que nos hacíamos inicialmente, pareceque la preferencia de los estudiantes de ingeniería porlos proyectos es más un honesto reconocimiento de suimportante papel en las ingenierías que una aversión alos exámenes.

Una última curiosidad: en todas los titulaciones ypara casi todas las competencias, los exámenes memo-rísticos se consideran que ayudan más al aprendizajeque los exámenes con apuntes.

7. Discusión

Quizá lo que más destaque del estudio de los da-tos presentados en las secciones anteriores es que hay

Figura 7: Fracción de alumnos de las 3 titulaciones queopinan que la estrategia de evaluación que más ayudaa aprender las competencias propias de su área son losproyectos, los exámenes memorísticos y los cuadernosde campo.

un alineamiento entre lo que los alumnos reciben dela universidad y la importancia que le otorgan. Puedeque opinen que la universidad contribuye menos de loque debiera a la adquisición de las competencias, peroel orden de importancia que dan a las competencias nodifiere mucho al orden que atribuyen a la contribuciónde la universidad.

Lo mismo pasa con las estrategias de evaluación: lasque se usan más son los informes, los proyectos, losexámenes de desarrollo y los exámenes orales y estascuatro estrategias también son, con pequeñas diferen-cias, las que, en su opinión, más ayudan al aprendizaje.

Esto puede interpretarse de varias formas. Una esque la universidad está respondiendo a las expectati-vas de los estudiantes y les está proporcionando losmétodos y estrategias que ellos consideran más valio-sos. Otra interpretación es que los alumnos valoran loque experimentan: si se trabaja mucho una determina-da competencia o se evalúa de una determinada forma,automáticamente le atribuyen una importancia mayorque a las competencias que se trabajan menos y losmétodos menos utilizados. Una tercera es que el pro-ceso de aprendizaje es adaptativo: aprenden mejor conlos métodos más usados porque han aprendido a traba-jar con ellos. Según esta interpretación, la evaluaciónpor informes no sería intrínsicamente mejor que la eva-luación por exámenes, sino que, cómo los alumnos hanhecho más informes, saben sacarle mejor el jugo que alos exámenes. No estamos en condiciones de decir cuálde estas interpretaciones es la válida, y probablementetodas tienen su papel en los datos observados.

Un último punto que merece la pena destacar es lapreponderancia de los proyectos como mejor manerapara evaluar prácticamente todas las competencias. Es-ta preponderancia da mucho en qué pensar a la horade enseñar competencias transversales y, además, está



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muy en consonancia con la validez demostrada por elmétodo de Aprendizaje Basado en Proyectos.

8. Conclusiones

Hemos visto que la percepción de los estudiantesestá alineada con lo que la universidad les ofrece:la universidad contribuye más —aunque quizá no losuficiente— a las competencias que consideran másimportantes para el mundo laboral y las formas de eva-luación más utilizadas son en general las que conside-ran que más ayudan a su aprendizaje. Consideran tam-bién que la evaluación por proyectos es la manera quemás les va a ayudar a adquirir las competencias gené-ricas y las específicas. En esto último se diferencian delos estudiantes de Educación Primaria y, sobre todo, deFarmacia.

Este último resultado es especialmente interesantepara los profesores. Muchas veces nos quejamos queno sabemos cómo enseñar liderazgo o compromiso éti-co. Los estudiantes nos sugieren fuertemente que unproyecto adecuado es la manera en la que mejor van aaprender estas competencias.

No podemos olvidar que este estudio sólo trata deopiniones y percepciones: los alumnos creen que cier-tas estrategias ayudan a aprender mejor. Sería intere-sante averiguar si además de esta percepción hay unadiferencia medible entre las diferentes estrategias deevaluación y el aprendizaje obtenido. Es necesario con-trastar esto mediante una investigación más a fondo.

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