Consideraciones Interpretativas de WAIS-IV

,ryConsiderac iones i nterpretativas

Los resultados de WAIS-IV proporcionan información importante respecto al funcionamien-to cognoscitivo del sujeto examinadg pero nunca deben interpretars" d" -r.r".u aislada. Lasrespuestas a los reactivos y las puntuación es brindan información .""",i,rilu, y cualitativaque se interpreta.mejor junto con un historial minucioso y con observaciones clínicas cui-dadosas de un individuo. El profesional dispone de muchas otras fuentes de información: elhistorial médicq académico y psicosocial; i", obr".ur.iones conductuales directas; las pun-tuaciones de pruebas previas; los aspectos cualitativos d"l d.r"-f ".ro

;; il'p.".bas y losresultados de otros instrumentos relevantes incluidos en una bateria. e¿.-ai el profesionaldebe evaluarlos resultados en el contexto de la cuestión que dio lrg". ;l;;ferencia o delpropósito de la evaluación.

Muchas de l-as estrategias, métodos y procedimientos de interpretación que fueron desarro-llados y perfecciolados por profesiánalás e investigadores experimentados para las escalasanteriores de inteligencia wechsler continúan sienJo válidos v ",il"r ié.",i'ü arnat,2oo3;Kaufman & Lichtenberger, 1g99, 2o06; Sattler, z008a,200gÚ). Al ";h.;;stas directricespara la interpretación, el profesional debe tener en .r.rtu tor .á*uioffi;;";"" producidoen el contenido entre las versiones.

Este manual no incluye un método detalladq sistemático y completo del análisis del pro-tocolo' Sin embargo, en las secciones siguientes se ofrecen consiáeraciones interpretativasbásicas, incluyendo la información sobrá el informe á" ."rrrlt"dor v

"L ""¿riris básico delper6l' Al final del capítulo aparece la información interpretativa de 1", ,or*", ;; 1..;;;;de referencia y las discrepancias entre capacidad y logásegun su relevan cia parainvestiga-

ciones específicas o para las preguntar qrr. di"rorr-lugár " ñ.f"*";i;

lnbrme y descripción del desempeñoLa conversión de puntuaciones naturales a puntuaciones estándar permite a los profesiona-les comparar las puntuáciones dentro d. ,rr" escala y entre la *."1i;;,;;, L"it¿", relacio-nadas' La utllización de las puntuaciones estándar corregidos po.

"Jrá ,"r."ii" "r profesionalcomparar el funcionamiento cognoscitivo de cada individuá con el á.

"a.á, sujetos de lamisma edad' Las puntuaciones estándar proporcionan la descripción más precisa de los datosde la prueba' Sin embargo, para las personas que no esten faÁihurir"drr'.á, ü interp.eta-ción de la prueba, puede ser diftcil Lntender ias puntuaciones estándar de manera aislada.Para describir el elesempeño de los examinados es común stiTizar puntua.iores estándarcon información adicional, como rangos percentiles, intervalos d;rifi*;'Jasificaciones

descriptivas.

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Ia

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123

124 Escala Wechsler de lnteligencia para Adultos-lU

Puntuaciones estándar

WAIS-N proporciona dos tipos de puntuaciones estándar adaptadas por edad: las puntua-ciones escalares y la puntuaciones compuestas. Las puntuaciones escalares representan el

desempeño de un examinado en relación con otros individuos de su misma edad. Por 1o

general se derivan de 1as puntuaciones naturales totales paru cada subprueba y están en

una escala métrica con una media de 10 y una desviación estándar [DE) de tres. Unapuntuación escalar de 10 refleja el desempeño promedio de cierto grupo de edad. Las

puntuaciones de siete y de 13 están una DE por debajo y por arriba de la media, respectiva-

mente. Las puntuaciones escalares de cuatro y de 16 están dos DE por debajo y por arriba de

la media, respectivamente. Las puntuaciones escalares proceso (es decir, DCS, RDD, RDI yRDS) se derivan de la misma forma que las puntuaciones escalares de la subprueba. La tabla

Tabla 6-1. Relación de las puntuac¡ones escalares con las desviaciones estándara partir de la media y de los equivalentes de los rangos percentiles

Puntuación escalar Número de DEs a partir Equivalente de rango percentil"de la media

98

95

91

84

75

63

50

37

25

16

I

5

2

1

0.4

0.1

_3z

_3

0 (Mefia)

-11

_132

_13

19

'18

17

16

15

14

13

12

11

10

I

I

7

6

5

4

3

2

1

*32'*r',

*23

+2z

.', i3

+1

+1z3+1

+3

99.9

99.6

99

-2 1

3-2

2_23

-3

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ocIE6No3oE

-qoo8ü6§¡!IIsEllt¡aEot¡r¡t@

u Los rangos percentiles son valores teóricos para una distribución normal.

6-1 presenta la relación de las puntuaciones escalares para las DE de las subpruebas a partirde la media y los rangos percentiles equivalentes.

Las puntuaciones compuestas [es decia ICV, IPR, IMI IVP y CIT) son puntuaciones es-

tándar basadas en diversas sumas de puntuaciones escalares de las subpruebas. Las puntua-ciones compuestas están en una escala métrica con una media de 100 y una DE de I5. Una

puntuación de 100 en cualquiera de los compuestos deflne el desempeño promedio de los

Consideraciones inlerprelativas 125

Tabla 6'2. Relación de puntuaciones compuestas con Ias desviaciones estándar a partirde Ia media y de los equivalentes de los rangos percentiles

Puntuaciones compuestas Número de DEs a partirde la media

Equivalente de rango percent¡1"

*32

*231

*25

+22

*ri*1

3

0 (Mefia)

'_323

-L_13

z*13

-2 1

3-2

2^3-¿

-3

" Los rangos percentiles son valores teóricos para una distribución normal.

examinados de la misma edad, y las puntuaciones de 85 y l15 están una DE por debajo ypor arriba de la media, respectivamente. Las puntuaciones de 70 y 130 se encuentrandos DE por arriba y por debajo de la media, respectivamente. Alrededor de 680/o de todoslos examinados obtienen puntuaciones compuestas entre 85 y 115, cerca de 960/o obtienepuntuaciones en el rango de 70 a 130 y casi todos los examinados (alrededor de 99.80/oJtienen puntuaciones entre 55 y 145 [tres DE a ambos lados de la media). En la tabla 6-2 sepresentan la relación de las puntuaciones compuestas con las DE a partk de la media y losequivalentes de los rangos percentiles asociados.

145

140

135

130

125

120

115

110

'105

100

95

90

85

80

75

70

65

60

55

+12

.3f

l"+3

99.9

99.6

99

98

95

9'l

84

75

63

50

37

25

16

I

5

2

1

0.4

0.1

-1

$ Rangos percentiles

ü5I

ITIl

II¡Ia

Se_proporcionan rangos percentiles basados en la edad para las puntuaciones estándar queindican la situación de un sujeto en relación con otros individuos de su misma edad. Losrangos percentiles reflejan puntos en una escala por debajo de los cualés se encuentra un de-terminado porcentaje de las puntuaciones de acuerdo con la muestra normativa. Los rangospercentiles suelen oscilar entre I y 99, con 50 como la media y la mediana. Por ejemplo, losindividuos con un rango percentil de 15 tienen un desempeño tan bueno o mejor que l5o/ode otros sujetos de la misma edad (o tienen un desempeño tan bajo o inferior a 85% de losotros examinados de la misma edad).


Aunque son sencillos de entender y útiles para explicar el desempeño del examinado enrelación con el de los demás, los rangos percentiles tienen varias limitaciones, como el hechode que no tienen intervalos iguales. En una distribución normal, los rangos percentiles, comoel CII tienden a agruparse cerca de la mediana (el percentil 50J. Por consiguiente, para losexaminados con una puntuación dentro del rango promediq un cambio de uno o. dos puntosen la puntuación natural total puede producir un cambio significativo en sus rangos percen-tiles. Para aquellos sujetos con puntuaciones más extremas, es improbable que un cambiode uno o dos puntos en la puntuación natural total provoque un cambio considerable en susrangos percentiles.

Errores estándar de medición e intervalos de confianza

Las puntuaciones obtenidas en las medidas de capacidad cognoscitiva se basan en los datosobservacionales y representan estimaciones de las puntuaciones reabs de un sujeto. Reflejanlas capacidades reales de un examinado combinadas con cierto grado de error de medición.La puntuación real de un sujeto se representa con más exactitud mediante el establecimien-to de un intervalo de confianza, un rango específico de puntuaciones en el que es probableque se encuentre la puntuación real. Los intervalos de confianza proporcionan otros mediospara expresar la precisión del a puntuación y ayudan a recordar que el error de mediciónes inherente a todas las puntuaciones {e 1as pruebas. Las puntuaciones menos confiablestienen un rango más amplio, mientras que las más confiables tienen un rango más estrecho.Se exhorta a los profesionales a que reporten los intervalos de confianza alrededor de laspuntuaciones'compuestas y a usar esta información para asegurar una mayor precisión alinterpretar las puntuacionesde 1as pruebas.

Las tablas A-3 a 1a A-7 del Manual de aplicación y 1a tabla C-1 de este manual proporcionanlos intervalos de confianza de ias puntuaciones compuestas mediante EE, y las puntuacionesreales estimadas. Los intervalos de confianza calculados con EE, se ag.upan alrededor de laspuntuaciones observadas, mientras que los intervalos de confianza calculados con el EE, seagrupan alrededor de las puntuaciones reales estimadas corregidas para la regresión haciá lamedia, a partir de los datos obtenidos en la muestra normativa mexicana.

Clasifi caciones descriptivas

Las puntuaciones compuestas a menudo se describen en términos cualitativos de acuerdocon el nivel de desempeño del examinado. Las clasificaciones descriptivas ofrecen términoscualitativos que caracteizan el nivel de desempeño del examinado en cuanto a la pun-tuación compuesta en relación con los sujetos de la misma edad. La tabla 6-3 enumera lasclasificaciones descriptivas de las puntuaciones compuestas. Los resultados de las pruebaspueden describirse de modo similar al siguiente ejemplo:

En relación con sujetos de edad comparable, esta persona funciona actualmente en elrango de inteligencia linsertar la clasificación descriptiua apropiada] en una medidaestandarizada de capacidad intelectual.

Tabla 6-3. Descripciones cualitativas de las puntuaciones compuestas

Porcentaie incluiclo

Rangos depuntuaciones compuestas Descripción cualitativa

Curva normalteórica Muestra real"

ooocfopoNo=6c

.§ooooLoIo!§

G

EItu

E

ott¡¡@

130 y más120-129

110-119

90-109

80-8970-79

69 y menos

Muy superior

SuperiorPromedio alto

Promedio

Promedio bajoLímite

Extremadamente bajo

2.57.2

16.6

49.5

15.6

6.52.1

2.3

6.817.1

50.215.0

6.1

2.5

" Los porcentajes que se muestran corresponden al Cl y se basan en la muestra de estandarización total(N= 2,200). Los porcentajes obtenidos por otras puntuac¡ones compuestas son muy similares

Consideraciones interpretativas 127

Procedimientos suger¡dos para el análisis básico del perf¡lEl desempeño de un sujeto puede ser evaluado en términos de sus patrones de puntuacionescompuestas y de las obtenidas en las subpruebas principales y suplementarias. El análisisdel perfil se puede realizar tanto desde una perspectiva intraindividual o interindividualalcomparar los patrones de puntuación del examinado en compuestos o en subpruebas ocomparando sus patrones de puntuación con el grupo normativo de referencia ápropiado.Estas comparaciones de las capacidades pueden ayudar al profesional a identificuip"i.orr.,potencialmente significativos de fortalezas y debilidades, 1o cual es importante para áescribirel deterioro funcional y para diseñar y planear el tratamiento [Kaufman & Lichtenbergel,2006; Sattler, 1OOBa, 200Sb).

El uso apropiado del análisis del perfil comienza con la generación de hipótesis que se basanen el patrón de puntuaciones del examinado. Estas hipótesis son entoncei corroboradas o re-futadas por los resultados de otras evaluaciones, antecedentes u observaciones conductualesdirectas [Kaufman & Lichtenberger,2O06;Tulsky, Zhu & Prifitera, 2000). Pese a que el pro-tocolo está diseñado para ayudar al examinador con el análisis de perfills, los práfesionalessiempre deben intentar obtener tantos datos como sea posible, incluyendo información so-bre el desarrollo del individuo; antecedentes familiares y culturales; hlitorial médicg social yacadémicg y resultados de evaluaciones previas. La información adicional debe considerarseen la interpretación del desempeño del Sujeto e integrarse al informe de sus resultados enla prueba.

La siguiente sección esboza los mecanismos del análisis básico de perfiles; sin embqrgo,la interpretación significativa requiere que un experto integre dichos datos en el cuadroclínico completo. Algunos textos más completos sobre interpretación clínica de las es-calas Wechsler son los de Kaufman y Lichtenberger, 1999, 2006; Sattler, Zooga,200gb;y Tulsky et a\.,2003.

Cómo realizar el análisis básico del perfil

Para conveniencia del profesional y para ayudar en la redacción del reporte, la informaciónde esta sección va de 1o general a 1o particular, de modo similar al oiden de presentaciónen un informe interpretativo. La información pertinente para referir y describii las puntua-ciones compuestas es seguida por información más detallada relevante para investigar laspuntuaciones de subpruebas y proceso del examinado. Sin embargg al conceptu allzar lainterpretación de las puntuaciones, la evaluación del desempeño del examinadó a nivel desubprueba y proceso sustenta la interpretación del desempeño a nivel del compuesto. Porejemplq la interpretación del IMT debe reflejar el desempeño relativo de los examinados endos subpruebas: Retención de dígitos y Aritmética. Al interpretar los resultados, el profesio-nal debe hacer una evaluación exhaustiva y considerar todos los datos relacionadás con laprueba, incluyendo las puntuaciones obtenidas, el error de medición y las observaciones per-tinentes del comportamiento en la sesión de evaluación [Kaufman & Lichtenberger,ZOOG;Sattler, 2008a).

Paso 1. Reporte y describa el CIT

El CIT es la puntuación más confiable y, tradicionalmente, es la primera puntuación que seconsidera en la interpretación del perfil. Se obtiene de las sumas iombin"das de las puntua-ciones escalares usadas para derivar el ICV, IRP, IMT y el IVP. El CIT se considera general-mente como la puntuación más representativa del funcionamiento intelectual general [g).Como se indica en el Protocolq e1 CIT debe reportarse con el rango percentil y el intervalode confianza correspondientes. Nótese que la interpretación del CII áepende de la informa-ción combinada antes mencionada, así como de las comparaciones enire las puntuacionesíndice (p. ej., ICV e IRP, IRP e IMI IRP e IVP). También debe evaluarse la váriabilidad delas puntuaciones escalares de las subprueb as dentro de los compuestos. (Véase Kaufman &

128 Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-lV

Lichtenberger [2006] y Sattler [2008a] para conocer detalles adicionales sobre la considera-ción de la dispersión de subpruebas en la interpretación de las puntuaciones compuestas.)

Los constructos medidos por el ICV IRR IMT y el IVP contribuyen a la inteligencia generalde manera importante. Se recomienda el análisis de estas cuatro puntuaciones índice comoel primer nivel de interpretación clínica, especialmente en los casos con una variabilidadconsiderable en las puntuaciones índice y/o de subpruebas.

Paso 2. Reporte y describa el ICV

E1 ICV es una medida de la formación de conceptos verbales, del razonamiento verbaly del conocimiento adquirido sobre el ambiente [Kaufman & Lichtenberger,2006). Lassubpruebas que contribuyen al ICV de WAIS-ry son las mismas que contribuyeron alICV de WAIS-III, pero son diferentes a las que formaban el CIV de WAIS-III. El ICVde WAIS-IV no incluye Aritmética o Comprensión y, por ende, puede ser conceptualizadocomo una medida más flna y más pura de razonamiento verbal y formación de conceptosque el CIV de WAIS-III.

Registre el ICV en el Protocolo con su respectivo rango percentil e intervalo de confianza.

Paso 3. Reporte y describa el IRP

El IRP es una medida de razonamientó perceptual y fluido, de procesamiento espacial eintegración visomotora. Se conservaron dos subpruebas principales de WAIS-III, Diseñocon cubos y Matrices, y se agregó una nueva subprueba principal, Rompecabezas visual.Para medir el razonamiento cuantitativo y analógico se diseñó Peso figurado, una nuevasubprueba suplementa''iapara edades de 16 a 69. Figuras incompletas también se con-servó de WAIS-III, pero pasó de subprueba principal a suplementaria.

Para evaluar las contribuciones relativas de precisión y velocidad en el desempeño del exa-minado en Diseño con cubos, se agregó la puntuación de Diseño con cubos sin bonificaciónpor tiempo (DCS) como una puntuación proceso opcional. (Véase el paso l0 para obtenerdetalles adicionales sobre cómo interpretar las puntuaciones proceso de DCS).

En relación con el CIE de WAIS-III, e1 IRP disminuyó el énfasis en el desempeño motor y enla velocidad de procesamiento debido a que ese índice no incluye Ordenamiento de dibujoso Claves. Con la introducción de Rompecabezas visual y 1a transición de Figuras incompletasde ser una subprueba principal a una suplementaria, aumentó el énfasis en el análisis, síntesisy razonamiento no verbal, y el énfasis en atención visual a los detalles se reduce en relacióncon el POI de WAIS-III. Registre e1 IRP en el Protocolo con su correspondiente rangopercentil e intervalo de confianza.

Paso 4. Reporte y describa el IMT

El IMT proporciona una medida de la capacidad de memoria de trabajo del examina-do. Las tareas de memoria de trabajo requieren la capacidad de retener temporalmenteinformación en la memoria, llevar a cabo alguna operación o manipulación mental, yproducir un resultado. La memoria de trabajo implica atención, concentración, controlmental y razonamiento. La investigación contemporánea indica que la memoria de traba-jo es un componente esencial de otros procesos cognoscitivos de orden superior [Buehner,Krumm, Ziegler & Pluecken, 2006; Ribaupierre & Lecerf, 2006; Salthouse & Pink, 2008;Unsworth & Engle, 2007).

Se conservaron dos subprupbas principales de Memoria de Tiabajo, Retención de dígitos yAritmética, de WAIS-III. Con la adición de Retención de dígitos en secuencia a Retención dedígitos, las demandas de esta subprueba y de Sucesión de números y letras se volvieron mássimilares. Como resultado, Sucesión de números y letras pasó de ser una subprueba principala una suplementaria (para edades de 16 a 69).

Se dispone depuntuaciones proceso separadas de Retención de dígitos en orden directo,en orden inverso y en secuenciapara representar el énfasis en las diferentes demandas de

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Gonsideraciones interpretativas 129

memoria para cada tarea fes deci1, registro para Retención de dígitos en orden directo ymanipulación mental para Retención de digiios ", ord".r-lrru*ro y Retención de dígitos ensecuencia)' También.se dispone de puntuaciones proceso para representar la secuencia oserie más larga completada correctamente .n ,r., ,olo ".rruyoi a%# el paso t o p*" .o.,o.".detalles adicionales sobre la interpretación de las pr.rtr".íorris proceso de Retención de di-gitos y Sucesión de números y letras.) En relación con WAIS-III, la adtcion J" n"i"Lto, a"dígitos en secuencia ¿ l¡ subprueba Retención de dígitos J"-wals-lv aumenta el énfasis enla manipulación mental

"r, "i IMT de wAIS-IV Regis"tre

"l IMi en el protocoto *r, ,, ,".rgopercentil e intervalo de confianza correspondienteJ.

Paso 5. Reporte y describa el lvpLas investigaciones demuestran una correl.rción significativa entre Ia velocidad de proce-samiento y la capacidrd:9$.n:.:itiva (Jenkinror, i9g3; Jensen, l9g2; Kail,2000; Kail &salthouse, 1994J y la sensibilidad de las medidas áe u"toáiauJá" procesamiento a condicio-nes clínicas tales como TDAH, dificultades de aprendiz"¡", icr y demencia. Las ñesgga-ciones sugieren que la disminución en la capacidad de veiocid"d á" pro."rr*t""i. ," asociacon deterioros relacionados con la edad en el desemp.no ", otras medidas J" .uf*ia"acognoscitiva [Lindenberge4 Mayr & Kliegl, 1993; Salthtuse, 1996, 2000; salthorr" &-F".r"._Caja,2003).

EI r\rP proporciona una medida de la capacidad del sujeto para exploral, secuenciar o discri-minar información visual simple de manera rápida y.or...iu. Este compuesto también midela memoria visual a corto plázg la atención y la coordin"lio, uiro-otora (Groth-Marnat,2003; Kaufman & Lichtenbergel r999, 2006; sattleq zoosa,2-0oabl. Er;;;".,i.r"n"ru,que las subpruebas que contribuyen al IVP no son medidas áe tiempo de reacción o de dis-criminación visual simple; son tareas que implican una toma d" d..iriorr", ."g".*iiir*

"componentes de aprendizaje.

Búsqueda de Símbolos y claves se han conservado de wAIS-III como subpruebas princi-pales de velocidad de procesamiento. Todos los estímulor-r.-rgrurrduron para reducir lanecesidad de discriminación de detalles visuales firros. Crn.elación es una ,r"uu subprue-ba suplementaria de velocidad de procesamiento para edades de l6 a 69. Como con todaslas puntuaciones compuestas, se puede hr.", ,.r, r"t".p*ir.ión más segura del IVpcuando las puntuaciones er_las subpruebas participantes son simira.., qrE frr"rJo ,o,diferentes. EI profesional debe notai cualqri". irrfl,r.r.i; ;;l funcionamiento motor enla puntuación del IVP. Registre el IVP en el Protocolo.or, ái."rrgo percentil e intervalode confianza correspondientes.

Paso 6. Evalúe las comparac¡ones de las discrepanc¡as a nivel índiceEn la elaboración de las puntuaciones del CI para la Escala de Intekgencia wechsler-Belleuue(wechsbr-Belleuue Intelligence scale) [i939J, foéchsler hace hirc"pié en la puntuación delcIT y la describe cómo un promedío áel desempeño del examinado ." ,.arj"r'r"üñ"u^aplicadas fWechsleq 1944);aunque señala q.r" h"y o.urlo""r

"r, qr" d"b", evaluarse de ma-nera independiente las puntuacit.r", ,".b"i y d" á"r"-p"no, ,od." todo en los examinadoscon "discapacidades especiales que requieren consideracionás especi"l"r,, ¡W".irtrl,--is+q,p' I 3 8) ' Aunque estadísticamente significativas, en muchas poblaciones clínicas se encuentra'diferencias por pares; en la muestá normativa también prr"d"., observarse con frecuenciamagnitudes similares de diferencias eptre puntuaciones [Kaufman & Lichtenbe rger, 2006;Matarazzo, 1990; Sattlea 2008a).

Los usuarios deben tener en cuenta que las puntuaciones índice son estimaciones del funcio-namiento global en un dominio cognoscitivo o área de contenido particular. c"-" i¿ ""*puntuaciones siempre deben ser evaluadas en el contexto de las suLpr""ar"q;;;;;;;iú;r."al índice. una extrema v¿riabilidad de las puntuaciones escalares a" r" ,"up=..".b;;;;:."-tribuyen a una puntuación índice ,.pr.r".rt, un resumen de capacidades diversas. El usuariodebe examinar detenidamente el desempeño.relativo

"" ilr;;.r.uu, q.r"-.o-f"r"" "ríndice al interpretar estas puntaciones. Cu"ndo se notan ¿if".""Jim significativas e inusua-

130 Escala Wechsler de lnteligencia para Adullos-lV

les, la interpretación de la comparación entre las puntuaciones compuestas debe tomar encuenta esta variabilidad en el desempeño de la subprueba fSattler, 2008a).

La página de Análisis de1 Protocolo proporciona una tabla para ayrdar en la evaluación de las

discrepancias por pares en el desempeño a nivel de las subpruebas e índice. El primer pasopara realizar una comparación por pares es determinar si el valor absoluto de la diferenciade puntuaciones es estadísticamente significativo. La tabla B-1 del Manual de aplicaciónpresenta las diferencias mínimas entre las puntuaciones índice requeridas parala signiflcan-cia estadística [valores críticos) en los niveles.l5 y.05 por grupo de edad. Cuando el valorabsoluto de la diferencia obtenida entre dos puntuaciones es igual o mayor al valor críticqse considera que la diferencia es verdadera en lugar de ser una diferencia debida a un errorde medición o fluctuación aleatoria. Si la diferencia entre las puntuaciones índice no es sig-

nificativa, eso indica que los niveles de capacidad de los examinados en los dos dominios son

bastante similares. Si la diferencia entre las puntuaciones índice es significativa, eso indicaque los niveles de capacidad de los examinados en los dos dominios difiere. Para todas las

diferencias significativas entre 1as puntuaciones índice, el profesional debe juzgar qué taninusuales la diferencia en la población general.

La tabla B-2 del Manual de aplicación proporciona la frecuencia acumulativa de las discre-pancias entre las diversas puntuaciones índice en la muestra normativa mexicana de WAIS-IV

[tasa base). La frecuencia de ocurrencia en la muestra normativa establece una base para

éstimar qué tan frecuente o infrecuerite es la diferencia de puntuaciones obtenidas en re-lación con la población general. La tabla B-2 presenta datos sobre la tasa base por muestranormativa global y por nivel de capacidad. Esto se debe a que el análisis de datos revelóque la frecuencia de las discrepancias de las puntuaciones índice diflere significativamenteentre los diversos niveles de capacidad intelectual. Por ejemplq entre los individuos cuyaspuntuaciones del CIT fueron iguales o mayores a 120 puntos, alrededor de 14.50/o obtuvopuntuaciones del ICV superiores en 15 puntos o más a sus puntuaciones del IRP. Esa dis-crepancia se observó en cerca de 6.30/o de los individuos con puntuaciones del CIT iguales omenores a 79 puntos. La tabla B-2 tambien proporciona por separado datos de la tasa base

para dos direcciones de la discrepancia [p. ej., ICV < IRP eI CV > .IRP). Esto se debe a quela dirección de la diferencia influye en la interpretación y, dado el mismo valor absoluto, latasa base para dos direcciones puede ser muy diferente (Sattleq, 2008a). Por ejemplo, entrelos individuos con puntuaciones de CIT iguales o menores a 79 puntos, alrededor de 6.30/o

obtuvo las puntuaciones del ICV de 15 puntos o más por arriba de sus puntuaciones delIRP, mientras qre 72.7o/o obtuvo puntuaciones del IRP de l5 puntos o más por arriba de sus

puntuaciones del ICV.

Una de las preguntas más frecuentes de los profesionales es: ¿qué nivel de ocurrencia [tasabase) puede considerarse poco común:75o/o, 10o/o,5o/o o 1o/o? Para determinar la excepcio-nalidad de una puntuación de discrepancia deben tenerse en cuenta el ¡uicio clínico y fac-tores como los antecedentes culturales y la condición médica y fisica del lndividuo. Sattler

[2008aJ sugiere que deben considerarse inusuales las diferencias entre las puntuaciones quese producen en menos de l5o/o de la muestra normativa.

Paso 7. Evalúe las fortalezas y las debilidades

La mayoria de los individuos tienen áreas de fortalezas y debilidades cognoscitivas relativas.De hechg es muy poco común que una persona normal funcione al mismo nivel en todaslas áreas de capacidad. Los profesionales deben tener una razón. clara para calcular una pun-tuación de diferencia, y ésta razón debe basarse en el historial del individuq la cuestión que

dio lugar a la referencia, las observaciones de comportamiento y en los resultados de otraspruebas. También se debe tener en cuenta que una diferencia entre dos puntuaciones puedeser clínicamente significativa para un individuo, pero no para otro.

El modelo de pruebas de hipótesis se propone como un medio para reducir posibles excesos

en la interpretación de las discrepancias y perfiles específicos de las fortalezas y debilidades-cognoscitivas. El profesional debe considerar una serie de factores que afectan el desempeñoen las subpruebas, 1o cual puede tener o no relevancia clínica. Debe proporcionarse eviden-

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Consideraciones interpretalivas 1A1

o-Ect¡óEaoja§!oIooEoEatoEIC¡¡aIoatt¡o

cia confirmatoria para apoyar la interpretación del desempeñq y es posible que esté justifi-cado el uso de otras prueba, puru r"f,rtrr_o confirmar r.rr'irpo,_.sis específica. por ejemplgun examinado cuvo desempeño en Diseño con cubos "r ffiin.rii;;;;;;.--ulr'u-4o or"su desempeño en Matrices y Rompecabezas visual pued. lZ.r". dificultades con habilida-

9".t Y':oT*oras o pobre .ooidirru.ü., motriz. Crr"lqri", interfretacion que identifique unadebiüdad cognoscitiva particular debe incluir t" .*rouo.u.id, de la prueba o de fuentesexternas' si los datos obtenidos no corroboran la hipóterir o.igin"l, r"r 4"t., prá"ri ur.r.r,",hacia un nuevo conjunto.de hipótesis que pueden'r". ".r"lr"?us

a través de una nueva eva-luación u otras técnicas de recolección'de áatos i"r rráir"rg"r clínicamente ."i.*., qr"no corroboren la hipótesis original deben ser investigado, "i su totalidad antes de hacer unjuicio final.

La tabla B-5 de1 Manual de aplicación presenta las diferencias mínimas entre una solasubprueba y el promedio de las puntuaciones escalares de las subpr;.b;, il';. .Jiri"..,parala significancia estadística fvalores críticos) en los niveles d".orrfi";;.ii r'.ü e""tabla también provee los datos de Ia tasa bur" i"r" t". ¿ii".*.ias entre una sola subpruebay la media total de las_subpruebas que contribuyen "l

crl ;l; -edia de i", .."r1r[ir"uu,que contribuyen a1 ICV y las tres subpruebas que contribuv"" "r

IRp. Gracias al uso de estatabla, el profesional puede decidir si las diferen.i"t "; i;;;,iir".to, obtenida son estadísti-camente significativaE y, de ser. así,-que tan inusuale, ,or, ", una muestra normativa. Nóteseque los valores reportados en la tabia B'-5 s. basan en l"r ;;;;, d".i.,r"áu, á. i" uorr.".ru,de las subpruebas principales. Los valores de esta trUU á"U"r, utilizarse con precauciónpara evaluar las fortalezas y debilidades de los

"*u-i.rJo, ., .rro de que ,.;:;;j;" ,r"sustitución(es) de una subprueba, pero debe evaluarse y reportarse en "l

mro.ri. l" posibleintroducción de emores de medlcion adicionales.

La página de Análisis del Protocolo ofrece una sección para determinar las fortalezas y debi-lidades del examinado a nivel de subprueba. El profesi;;"i JJ; elegir entre utilizarÍ" prr,-tuación media de las 10 subpruebas usadas par" obtener el cIT o 1"as puntua.i"";; ,rredi"sde las tres subpruebas.de ctmprensron verbal y de las t.", ,-rbp.r"b';;ñ;;;iu-r"r.oPerceptual por separado. Si se utiliza este últim; método, 1u prrrrtrr.ión media de las tressuhpruebas de comprensión verbal será ra base con 1; q;;';;.omparada cada puntuaciónde la subprueba de comprensión verbal, y la puntua";;;i, de ras tres subpruebas deRazonamiento perceptual será la base .or, lu que sera .o*fu*du .ra, p.r.riri.iár, a" tusubprueba de Razonamiento Percep tual. En geniral, si no ,*tri iirrrrpancia significatiua entrelas puntuaciones índice, debe utirizársr ro *ráio dr'10 ,;ip*;;;",s princípares para el anáksisde fortalezas v debilidades fvéase Kaufman & Lichtenber*"i ióbq si se elige utiTizar porseparado las puntuaciones medias de Comprensión Verbaiy iazonamiento perceptual comolase para la-comparación, no es posible la evaluació, dé lu, subpruebas de Memoria deTrabajo y veiocidad de Procesamiento como fortalezas y á"uitiáua.s. Aunque, e1 protocolorequiere que el profesional elija una base para lu .o-p".r.ion ie puntuaciones fes decir; lamedia global o 1as medias de Comprensián_Verbal y Ruroru.r,i.nto perceptual), el uso deambos métodos es posible v se desciibe en detalle

"" s"iá".lióoso.

Paso 8' Evalúe las comparac¡ones de las discrepancias a nivel de subpruebasEn algunas situacioneg el profesional puede querer comparar las puntuaciones de dossubpruebas' Por ejemplq la iomparacion del a"*-p.no

"r'ü,"rr.io, de dígitos y Aritmé-tica puede sustentar la interpretación de la puntuación del IMi lKaufman aii.hi.rru".g.a2006) y proporcionar información útil con respecto a los examinldos en cuanto a la memo-ria auditiva y la capacid ad de razonamiento cuantitativo cuando se requiere facilidad conlos números fSattleq, 2008a). EI Protocolo proporciona un espacio para realizar las compa-raciones por pares pertinentes parala interprelación del IMT v.1ivp, l;-..-p";f, ¿"Retención de dígitos con Aritmética y la comparación de Busqueda de símbolos con claves.La tabla B-3 del Manual de apricación p."r.ri" ras diferenci;;;... rod^ to, fáriúl;r;".",de^sub-pruebas suplementariai yprincipales requeridas pu." i"ligrificancia en los niveles .15y '05' La tablaB-4 proporciona lts porcentaj", ".,-r-,rl"tivos d."1os examinados en la mues-tra normativa mexicana ftasa base) que obtuvieron una discrepancia igual o -uyo, "rri."

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132 Escala Wechsler de lnteligencia para Adultos-lV

puntuaciones escalares de las subpruebas para las comparaciones de Retención de dígitos-Aritmética y Búsqueda de Símbolos-Claves que aparecen en e1 Protocolo.

Paso 9. (Opcional) Evalúe el patrón de las puntuac¡ones dentro de las subpruebas

Para hacer un análisis más profundo sobre el perfil del examinadg el profesional debe consi-derar el patrón de las puntuaciones en una subprueba. Por ejemplo, el examinado que lograuna puntuación escalar de 10 en una subprueba obteniendo aciertos en 20 reactivos y luegocumple el criterio para la discontinuación es muy diferente al examinado que obtiene el mis-mo número de reactivos correctos pero con una dispersión considerable [p. ej., falla en losreactivos fáciles, pero pasa algunos más dificiles). El examinado con un patrón irregular depuntuaciones en las diversas subpruebas puede tener problemas relacionados con atencióno lenguaje que necesitan ser evaluados de modo más ampliq o puede ser un individuo muybrillante que está aburrido con la prueba. Este tipo de evaluación al interior de la subpruebarepresenta una aproximación de proceso a 1a evaluación. En la siguiente sección se ofrecendetalles adicionales en relación con la aproximación a la evaluación orientada al procesocomo parte del anállsh del proceso.

Paso 10. (Opcional) Realice el análisis del proceso

El paso flnal en el análisis del perfil es.el análisis cualitativo de 1as respuestas individuales.Las respuestas o patrones de respuesta inusuales a menudo pueden ser muy reveladores.También es útil examinar el proceso por el cual una persona llega a una respuesta correctao las razones de una respuesta incorrecta. La aproximación de proceso a la interpretaciónpropuesta por Kaplan [1 988; Kaplan, Fein, Morris & Delis, 1 991J fue diseñada para ayudar alprofesional a determinar la naturaleza de los errores que se cometieron en las pruebas están-dar. Aunque cada subprueba de una escala de inteligencia está diseñada principalmente paramedir un proceso cognoscitivo específrcg enla rcalización de la tarea puede apelarse a otrosprocesos cognoscitivos. Una puntuación de 0 en un reactivo puede deberse a varias razones.Por ejemplo, los examinados pueden fallar en un reactivo de Diseño con cubos debido a queno percibieron el modelo de manera correcta, no fueron capaces de analizar la conflguraciónde1 disenq o se les terminó el tiempo.

Las puntuaciones proceso de WAIS-IV están diseñadas para proporcionar información másdetallada sobre las capacidades cognoscitivas que contribuyen al desempeño del examinadoen las subpruebas. El análisis del proceso se puede producir desde una perspectiva interindi-vidual mediante la comparación de puntuaciones proceso del examinado con las obtenidaspor individuos de la misma edad. El análisis del proceso intraindividual se realiza evaluan-do las puntuaciones proceso en relación con otras puntuaciones obtenidas (es decir, en las

subpruebas o puntuaciones proceso). El análisis del proceso puede ayudar a1 profesional a

evaluar estilos específlcos de procesamiento de la información, 1o cual puede ser importantecuando se describen fortalezas y debilidades cognoscitivas, en la toma de decisiones diagnós-ticas o para generar estrategias de remedio como parte de un plan de tratamiento o programaeducativo.

La página de Análisis del Protocolo incluye una sección diseñada para ayudar al profesionalcon e1 análisis del proceso básico de tres subpruebas: Diseño con cubos, Retención de dlgi-tos y Sucesión de números y letras. Para derivar las puntuaciones proceso se usan las tablasde conversión de puntuación natural a puntuación escalar y de puntuación natural a tasabase. Estas puntuaciones representan el desempeño del examinado comparado con el deotros examinados de la misma edad de la muestra normativa por medio de las puntuacionesescalares o de tasa base. En el protocolo se incluyen también varias comparaciones de &s-crepancias a nivel del proceso con el fln de examinar los patrones intraindividuales deprocesamiento de la información.

Diseño con cubos

La puntuación proceso de Diseño con cubos sin bonificación por tiempo [DCS] se basa enel desempeño del examinado en Diseño con cubos sizl puntos extras por su rápida ejecu-

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Gonsideraciones Interpretativas 133

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ción en cada reactivo. La reducción del énfasis de la velocidad en la puntuación puede serparticularmente útil cuando se cree que las limitaciones físicas, las estrategias de iesoluciónde problema o las características de la personalidad del examinado afectan su desempeñoen las tareas cronometradas (Elliott, 1990). A1 igual que las puntuaciones escalares áe lasubprueba, DCS se encuentra en una escala métrica con una media de 10 y una desviaciónestándar de tres.

A nivel intraindividual del análisis del proceso, 1a discrepancia entre la puntuación escalarde la subprueba Diseño con cubos y la puntuación proceso escalar de DCS puede brindarinformación sobre las contribuciones de velocidad y precisión al desempeño en Diseño concubos. Las tablas C-2 y C-3 de1 Manual de aplicación presentan valores críticos y tasas baseen la muestra normativa mexicana para las diferencias en las puntuaciones. Estos datos seutllizan para determinar la significancia estadística de la diferencia en la puntuación y lafrecuencia con que ocurre en 1a muestra normativa. Para la mayoría de los examinados, haymuy poca diferencia entre estas dos puntuaciones. Si la puntuación de un examinado enDiseño con cubos es alta, la discrepancia entre Diseño con cubos y DCS debe interpretarsecon precaución debido al limitado rango superior de puntuaciones de DCS en algunos delos grupos más jóvenes.

Retención de dígitos

Las puntuaciones proceso de RetenclOn de dígitos en orden directo [RDD), Retención dedígitos en orden inverso [RDI) y Retención de dígitos en secuencia (RDS) son también pun-tuaciones escalares y se derivan de las puntuaciones naturales totales para las tareas corres-pondientes de Retención de dígitos. Aunque todas estas tareas requieren almacenamientoy recuperación de la información por medio de la memoria auditiva inmediata, la tarea deRetención de dígitos en orden inverso impone otras demandas a las capacidades de memoriade trabajo y atención del examinado (de Jonge & de Jong, 1996; Sattler, ZOOSa; Wechslel,1997a), al igual que las tareas que son similares a Retención de dígitos en secuencia [Mac-Donald et a1.,2007;Werheid et a1.,2002)

En algunas situaciones, un examinado puede tener un desempeño variable en los reactivos[p.ej., puntuaciones de 1 punto y 0 puntos en los ensayos de un mismo reactivq y/o entrereactivos), en lugar de mostrar un patrón más característico de desempeño (p.ej., respuestascorrectas en los reactivos iniciales, seguidas de puntuaciones ocasionales de 0 justo antesalcanzar el criterio de discontinuación). Este patrón variable de respuesta puede arrojarpuntuaciones en RDD, RDI y RDS similares a las obtenidas por los examinados con patronesde respuesta más representativos, a pesar de la diferencia en el desempeño individual. Se in-cluyeron tres puntuaciones proceso adicionales para evaluar mejor el desempeño en las trestareas de Retención de dlgitos: Mayor retención de dígitos en orden directo [MRDD), Ma-yor retención de dígitos en orden inverso IMRDI) y Mayor retención de digitos en secuenciaIMRDS). Estas puntuaciones naturales reflejan el número de digitos recordados en el últimoensayo en que se obtuvo un punto en la tarea correspondiente de Retención de dígitos. Enlas tablas C-4 y de la C-6 a la C-8 del Manual de aplicación se presentan las tasas base en lamuestra normativa mexicana de las puntuaciones naturales de MRDD, MRDI y MRDS, asícomo las discrepancias por pares entre las tres puntuaciones.

Sucesión de números y letras

Igual que en Retención de dígitos, un examinado con un desempeño variable en ensayos y/oreactivos de Sucesión de números y letras puede obtener una puntuación escalar similar a laobtenida por un examinado con un patrón de respuesta representativo. Para los examinadoscon desempeño variable en los reactivos, la puntuación de Mayor sucesión de números yletras (MSNL) puede proporcionar información adicional acerca del desempeño del exa-minado en la subprueba de Sucesión de números y letras. La puntuación de MSNL es unapuntuación natural que refleja el número de números y letras recordados en el último ensayoen que se obtuvo un punto. Las tasas base en la muestra normativa se proporcionan en latabla C-5 del Manual de aplicación.


Puntuaciones escalares de las subpruebas en los grupos de referencia

El Protocolo proporciona un espacio en 1a página de resumen para calcular las puntuacionesescalares que se basan en el desempeño de los examinados con edades entre 20:0 y 34:l I fesdecir, el grupo de referencia). Estas son puntuaciones opcionales que no pueden utilizarsepara derivar puntuaciones compuestas. Sin embargg cuando cuestiones clínicas o de investi-gación exigen comparar el desempeño de un individuo con el de un grupo de referencia, se

pueden utiltzar las normas de los grupos de referencia. Es importante señalar que este grupode edad no siempre muestra un desempeño óptimo en la subprueba, por lo que las puntua-ciones escalares de ese grupo de referencia deben interpretarse en consecuencia.

Aunque Wechsler estaba consciente de que la edad de desempeño óptimo variaba entresubpruebas, consideraba como opcionales las puntuaciones de las subpruebas corregidaspor edad (Wechsler, 1955, 1981) y las puntuaciones corregidas a nivel de compuestos. Co-menzando con WAIS-III, 1a corrección se llevó a cabo a nivel de subpruebas. Este enfoquese desarrolló en respuesta a las investigaciones de Ryan, Paolo y Brungardt (1990) y del vniket al. {1992J que incluyeron la recopilación de datos normativos para WAIS-R y WMS-Rpara personas mayores de 74 años. Ryan er al. (1990) encontraron que la puntuación mediade la subprueba de Desempeño para edades de75 a79 años resultó inferior a la media de1

grupo de referencia en aproximadamente I.5 desviaciones estándar, y fue aún más baja paralas edades de 80 años en adelante. Incfuso en las subpruebas verbales, las medias oscilaronentre .5 y 1 desviación estándar por debajo de Ia media del grupo de referencia. Según estosdatos, los adultos mayores parecían significativamente deteriorados o anormales cuando se

comparaba su desempeño con el de un grupo de referencia más joven, a pesar de que suspuntuaciones en las subpruebas podrían haber sido promedio al compararse con grupos dela misma edad. Para atender este problema, Ivnik et al. se alejaron del método tradicional decomparaciones con e1 grupo de referenciapara calcular el desempeño de adultos mayores.En lugar de usar las puntuaciones en las subpruebas del grupo de referencia, el desempeñode cada examinado era comparado con el desempeño de otros del mismo grupo de edadusando un método similar al empleado para WISC-III. Las puntuaciones escalares de lassubpruebas se ajustaron a las diferencias normales de envejecimiento.

Los estudios llevados a cabo utilizando los datos de la muestra normativa de WAIS-III paracomparar las normas de la subprueba del grupo de referencia y del grupo ajustado a 1a

edadpermiten una mayor comprensión del desempeño diferencial en las subpruebas de dis-tintos los grupos de edad. Kaufman [2000J examinó las medias de las subpruebas con ajus-tes educativos para todos los grupos de edad. Demostró que el desempeño óptimo en lassubpruebas de Comprensión Verbal ocurrió entre las edades de 45 a 54; Semejanzas tuvoun declive un tanto más pronunciado que las otras subpruebas de Comprensión Verbal des-pués de los 55 años de edad. Todas las subpruebas de Comprensión Verbal mostraron unpatrón de capacidad preservada a lo largo del rango de edad en relación con el desempeñoen las subpruebas de otras escalas índice. E1 desempeño en las subpruebas de Velocidad deprocesamiento presentó un deterioro mayor con la edad (entre los 20 y 24 años de edad),seguido por las subpruebas de Orgartrzación perceptual (entre los 30 y 34 años de edad).Las subpruebas de la escala de Memoria de Trabajo mostraron diferentes patrones en queel desempeño en Sucesión de números y letras se deterioró a una edad más temprana (em-pezando entre las edades de 25 y 29 años) y de manera más precipitada que e1 desempeñoen Retención de dígitos y Aritmética. Se observó que el desempeño en todas las subpruebasde Memoria de Trabajo desciende después de los 45 años de edad. En resumen, para lassubpruebas de Velocidad de procesamiento y Organización perceptual, el desempeño se de-teriora de manera rápida y constante con la edad, mientras que ei deterioro en el desempeñoen las subpruebas de Comprensión Verbal y Memoria de trabajo es relativamente menosprecipitado y comienza en grupos de mayor edad. Kaufman llegó a la conclusión de que eldesempeño en las subpruebas de Comprensión Verbal y Memoria de Thabajo está menosrelacionado con la edad que el desempeño en las subpruebas de Organización perceptual yVelocidad de procesamiento.

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Consideraciones interpretalivas 135

Ryan, Sattler y L6pez (2000) encontraron resultados similares cuando examinaron las pun-tuaciones escalares de la subprueba obtenidas para las mismas puntuaciones naturales poredad y grupo de referencia, así como las mínimas puntuaciones naturales totales requeridaspara obtener las puntuaciones escalares de 1 0 por cada grupo de edad. Los grupos de edad demayor desempeño variaban mucho de acuerdo con la escala índice, con algo de variabilidaden las subpruebas en cada escala índice. Para la mayoría de las subpruebas de Comprensiónverbal, e1 desempeño máximo se produjo entre los 45 y 54 años de edad, con un pequeñoaumento gradual entre los 16 y 45 años, y un pequeño descenso gradual entre los 55 y 89años. Para la mayoría de las subpruebas de Organización perceptual, el desempeño óptimose presentó entre los 16 y 34 años, a partir de 1o cual disminuyó. El desempeño enAritmé-tica aumentó de 1os 45 a los 54 años, alcanzó su punto máximo en estas edades para luegodisminuir. Se observó un desempeño constante entre los 16 y 69 años para Retención dedígitos y entre los 16 y 44 para Sucesión de números y letras, después de 1o cual disminuyóel desempeño en ambas subpruebas. Para las subpruebas de Velocidad de procesamientg eldesempeño se mantuvo relativamente estable entre las edades de i6 a 44 y descendio demanera precipitada después de 1os 44 años.

Los resultados antes mencionados ilustran por qué son comunes los errores de interpreta-ción con el uso de normas de la subprueba de los grupos de referencia. Estas interpretacioneserróneas se deben, en parte, a las bajas puntuaciones escalares que suelen obtener los exa-minados mayores en las subpruebas de hazonamiento perceptual y Velocidad de procesa-miento cuando se comparan sus puntuaciones con las de un grupo de referencia más joven.El desempeño de estas personas mayores puede verse e interpretarse de manera distinta si secompara con las puntuaciones de individuos de la misma edad.

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Discrepancia entre capacidad y logro

Hay una serie de críticas al uso del modelo de la discrepancia entre capacidad y logro [DCL)para determinar las dificultades de aprendizaje (Shinn,2007; Siegel, 1989,2003l.Algunosdefensores del modelo de la respuesta a la intervención (RIJ han criticado el uso de la eva-luación intelectual en las evaluaciones psicoeducativas fShinn). Aunque 1os componentes-del modelo de respuesta a la intervención [detección e interpretación tempranas, en par-ticular para personas en situación de riesgo) son encomiables, el modelo no ha establecidoadecuadamente los criterios de diagnóstico o proporcionado un mecanismo para determinarlos procesos neurocognoscitivos que subyacen a los problemas de aprendizaje [Kavale, Hold-nack & Mostert, 2005). Los críticos afirman que el problema con el modelo de DCL es eldescuido de los profesionales para aplicar los criterios de manera sistemática fscruggs& Mastropieri,2002; Shinn) o para considerar por completo los resultados de la prue-ba psicológica al hacer una determinación de elegibilidad al determinar si una personacumple con ciertos criterios que la califican para recibir servicios especiales. [Berninger& O'Donnell,2005; MacMillan & Forness, 1998).

Aunque recientemente se han propuesto varios modelos nuevos paru la evaluación deproblemas de aprendizaje (Berninger, Dunn & Alper, 2005; Berninger & O'Donnell,2005; Hale & Fiorellg 2004), en general todavía es necesario acordar y aplicar sistemática-mente 1os marcadores de diagnóstico en la investigación, la política gubernamental y en lapráctica clínica. Sin embargq se han hecho algunos progresos en este ámbito. Por ejemplgla descodificación de pseudopalabras y el nombramiento rápido atfiomatizado parecen pre-decir los trastornos de lectura. Por ende, cuando se aplica el modelo de DCL en el contextode una referencia por un posible trastorno de la lectura es conveniente llevar a cabo unaevaluación exhaustiva de otros signos específicos de problemas de lectura, como déficit enel procesamiento fonológico fMiller et a\.,2006; Stanovich, 1986;Stanovich & Siegel, 1994;Vukovic & Siegel, 2006) y/o nombramiento rápido (Denckla & Rudel, 1976; Miller et al.).

La DCL indica que hay a1gún problema,ya que el nivel del logro no coincide con la capa-cidad cognoscitiva. Dado que los individuos obtienen resultados bajos por varias razones,una DCL por sí sola no puede considerarse un marcador diagnóstico para una dificultad


de aprendizaje. Se requieren más evaluaciones para determinar un desempeño inferior y eldiagnóstico. Algunos individuos con dificultades de aprendizaje no demuestran DCL debidoa 1os altos niveles de motivación, persistencia y estrategias compensatorias o de apoyo. Elbajo desempeño también puede relacionarse con el nivel de capacidad general de los indivi-duos en una escuela en particular.

Los defensores del modelo de respuesta a la intervención han argumentado que la elegibi-lidad para recibir servicios de educación especial debe determinarse exclusivamente sobrela base del bajo desempeño o la falta de respuesta del estudiante a la instrucción educativacon apoyo empíricq independientemente de los resultados de las evaluaciones cognoscitivas

fFletcher, Coulter, Reschly &Vaughn, 2004). Otros han defendido el papel de la evaluacióncognoscitiva en la evaluación de las personas con trastornos de aprendizaje que se deben a

problemas cerebrales, aunque no necesariamente abogando por la estricta adhesión a la DCLcomo el único método para la clasificación [Flanagan & Mascolo, 2005; Fletcher-Janzen &Reynolds, 2008; Hale, Naglieri, Kaufman & Kavale, 2004;Kaufman & Lichtenberger, 2006;Scruggs & Mastropieri, 2002).

El Acta para Mejoras en la Educación de Individuos con Discapacidad del 2004 (IDEAJ norequiere la presencia de una DCL para los propósitos de clasificación; sin embargo, se requie-re una evaluación completa, y su clasificación no puede ser determinada exclusivamente porun proceso de RI (Berninger & Holdn3ck, 2008). La ley presenta mayor flexibilidad en elproceso de evaluación y requiere que los profesionales consideren cuál es la mejor manera demedir y diagnosticar un problema de aprendizaje. La ausencia de requisitos para la presenciade una DCL no elimina la necesidad de una evaluación de las capacidades cognoscitivasgenerales. Sin embargq la atención se centra en las puntuaciones específicas [p.ej.,'Com-prensión Verbal, Memoria de Trabajo) aplicadas de manera independiente a un diagnósticodiferencial, aunque integradas a hallazgos de otras medidas del funcionamiento académico.

Se han establecido directrices muy específicas para integrar los resultados de las pruebas conlos datos del historial del examinado para hacer un diagnóstico de dificultades de aprendiza-je fBerninger, O'Donnell & Holdnack, 2008).

Los cambios al IDEA permiten a los estados decidir continuar con el uso de la DCL comouna aproximación general para el diagnóstico de problemas no específicos de aprendizaje ysu clasiflcación. Como resultadg las puntuaciones utilizadas para identificar individuos condificultades de aprendizaje pueden variar considerablemente de un estado a otro. Es impor-tante conocer la reglamentación local cuando se realizan evaluaciones que se van a utllizarparula determinación de la elegibilidad para recibir servicios especiales. La buena prácticaclínica indica que al constatar tal diferencia se debe seguir con 1a evaluación adicional antes

de hacer un diagnóstico formal o calificación. Debe hacerse una supervisión cuidadosa delprogreso académico en la intervención educativa y, si los avances son insuficientes, debe ha-

cerse una evaluación más extensa.

En la legislación federal se hace evidente la progresión hacia el uso de enfoques para evaluarlas dificultades de aprendizaje. Las regulaciones finales del IDEA fAsistencia a los Estadospara la Educación de Niños con Discapacidades y Becas de Educación Preescolar para Niñoscon Discapacidades, 2006J indican que las agencias de educación locales deben asegurar eluso de una variedad de herramientas y estrategias de evaluación para recopilar informaciónfuncional, de desarrollo y académica pertinente que ayude a determinar si un individuo tie-ne o no dificultades de aprendizaje. Las regulaciones finales afirman además que, en general,una agencia educativa localno está obligada a considerar si una persona tiene una DCL graveen la determinación de una dificultad de aprendizaje específica. Las agencias de educaciónlocales podrán seguir utilizando el método de DCL si así 1o desean, pero los estados no pue-den exigirles el empleo de este enfoque. Las agencias de educación estatales deberán permi-tir la determinación de una discapacidad específica de aprendizaje con base en las respuestas

del individuo a intervenciones científlcas fundamentadas en la investigación. Asimismo, los

estados podrán permitir e1 uso de otros procedimientos basados en la investigación para

determinar la discapacidad específlca de aprendizaje.

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Gonsideraciones interpretalivas 197

Hay dos-métodos para comparar la capacidad intelectual y el desempeño académico: el mé-todo de la diferencia simplá y el método de la difeá;i;;.;;;;r. Aunque ambos métodosse utilizan, -no¡

1o gen^eral se prefiere el método d" l" Jif"iJ;iredrcha porque la fórmulada cuenta de las confiabilidaies y las correlaciones ""r.. f^-Ál -"didr.. El método de ladiferencia predicha utilizala puniuación de la .rpu.idJ pr." p."a".r.la puntuación del Io-gro; y compara la puntuación predicha y la puntuación aÉt tog.o observado. El método de ladiferencia simple compara-las puntuacián", d. l" .rp".rááJáBr"rvada y de1 logro. En ambosmétodos, el profesional debe tener en cuenta la ,lgrific;.i"

"rü¿tr,i.á v r" ,"'* urr"l. r",discrepancia s. El Manual del Examinador WIAT-II: Actualizado 2005 fHarcourt Assessment,2005) ofrece detalles relacionados con_la justificación ¿" f" "i*.-., d" di.ho, -eioá.r-y fo,procedimientos estadísticos involucrados.

La puntuación del cIT debe usarse como la mejor estimación de Ia capacidad intelectual,a menos que haya alguna razón convincente pr.u ,r". el ICV, el IRp o el ICG (; ;j.;p-_blemas visuales o motores- que pueden intárferir ", lu ,rulid.z de algunas subpruebas,problemas en la memoria de lraba¡o o en la velocidad d; p;.;r*iento relacionados conciertas condiciones clínicas).

Eesumen

Únicamente profesionales experimentados y capacitados deben comparar e interpretar di-versas puntuaciones que se reportan en el Protocolo. "La evaluación pslcologica "r'rrru

,.ti.vidad clínica que_emplea las funtuaciones de la prueba, p.;;;;t como una de las fuentesa partir de la cual un terapeuta perspicaz o.ri:..:11" ""_.Ét.ri.pri.ologi.o ui"" r"a"g.á. vexhaustivo del adulto o del_niño que examinó" (wechsler,_19éi p iii). El examinadorpro_fesional que utiliza las pruebas como.parte de su activid"d J";;ji;;#'"-;;."1"ir" ¿"interpretar los resultados y de tomar rás decisiones diagnósticas.

Cálculo y utilización del ICG

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Descripción

El Índce de capacidad general [ICG) es una puntuación compuesta que se basa en las tressubpruebas de Comprensión verbal y las tres de Razonamiento perceptual, que contribuyenal ICV y al IRP, respectivamente. El ICG, por tantg no incluye las subpruebas de Memoriade trabajo ni 1as de Velocidad de procesamientq que contribuyen al CI total.

Historia del ICG

La introducción de cuatro índices en WAIS-III dio flexibilidad a 1os profesionales para selec-cionar las puntuaciones compuestas que mejor describian la capacidad verbal y perceptual,a partir del resultado de la evaluación. Cuando era de ayuda parala interpretación, el,pro-fesional podía describir la capacidad verbal usando el índice de CV en vez del CI verbal, yla capacidad perceptual usando el índice de OP en vez del CI de ejecución. Esta flexibilidadresultó especialmente útil en aquellos casos en que se consideraba que el CI verbal era me-nos representativo de la capacidad verbal que el índice de CV porque la diferencia entre lapuntuación obtenida por el sujeto en Aritmética [prueba de Memoria de trabajo) y en laspruebas de Comprensión verbal era infrecuente en la muestra normativa, así como en loscasos en que se consideraba que e1 CI de ejecución era menos representativo de la capacidad¡rerceptual que el índice de OP ya que la diferencia entre la puntuación obtenida por e1

sujeto en Claves (prueba de Velocidad de procesamiento) y en las pruebas de Organizaciónperceptual era infrecuente en la muestra normativa.

A diferencia de WAIS-III, WAIS-IV ya no utiliza el CI verbal y de ejecución ni la estructurade puntuación índice, en su luga1 se ofrece el CI total y cuatro índices, de forma parecida a

WISC- IV. La eliminación del CI verbal y del CI de ejecución reduce la influencia de la me-moria de trabajo y de velocidad de procesamientg al evaluar la capacidad de comprensiónverbal y de razonamiento perceptual, respectivamente. No obstante, el CI total de WAIS-Nrecoge [en mayor medida que el CI total de WAIS-III) la contribución de la memoria detrabajo y velocidad de procesamiento. E1 CI total de WAIS-V refleja los resultados de lasinvestigaciones que demuestran 1a importancia de ambos factores en Ia capacidad intelectualgeneral (Engle, Tuholski, Laughlin y Conway, 1999; Fry y Hale, 1996; Süg, Oberauel, Witt-mann, Wilhelm y Schulz e,2002;Yrgil-Colet y Codorniu-Raga, 2002J. Otros estudios recien-tes corroboran la importancia de la memoria de trabajo y de la velocidad de procesamientoen la capacidad cognitiva y continúan perfeccionando el conocimiento sobre la nattraTezade estas relaciones fColom, Rebollg Palacios, Juan-Espinosa y Kyllonen,Z\O4;Mackintosh yBennett, 2003; Schw eizer y Moosbrugge r, 2004).

Comúnmente, el CI total se usa para describir un aspecto general de la inteligencia [g). Enla práctica clínica, el CI total se utiliza para diversos objetivos. Puede utilizarse como síntesisdel rendimiento en 1os distintos dominios de capacidad cognitiva (comprensión verbal, razo-namiento perceptual, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento).

189

Escala Wechsler de lnteligencia para Adultos'lV190

EI

Asimismo, puede usarse en comparaciones con otras medidas en el marco de evaluacio-

nes neuropsi..lógi.;r; .;;;;;'" d" ,r,u evaluación diagnóstica clínica hospitalaria para

la toma de decisiones sobre los servicios-á"-rul.rd mental !n evaluaciones de discapacidad'

o para informar ,.b;.;i;*do de atención e internamiento requerido en instituciones de

salud, así .olno ¿"alr-i"ri-"f tipo de ,...'i.iot requeridos de educación especial en escuelas

públicas.

El CI total eS una puntuación global que resume, en un único número, el rendimiento de

un sujeto en varias capacidades cognitivas. Cuandá se observa una diferencia poco frecuente

entre puntur.torr", iiáice o de la"s pru.bas que contribuygn.al cI total, la interpretación

clínica debe tener ." ."."a" las difeiencias entfe las capacidades.

El ICG, fue desarrollado por primera vez por Prifitera, weiss v saklofske (1998) para

WISC-III. EI ICG ofrecía una puntuación resumida que permitía medir la capacidad inte-

lectual general **" ."r"fardo i" la suma de las puntuaciones escalares de todas las pruebas

que contribrri"r, "i ci.o.al tradicion"i; ;;;.;p.iói !: A¡itmética y claves. Las ocho

pruebas restantes eran las mismas q," ," usaban en WISC-III para obtener el índice de CV

y el índice de OP. i"l..o*.rrd"b" rr", el ICG para estimar la capacidad general en casos en

que la diferencia .;;;Ci;".baly el CI de ejecución-fuese muv grande debido a puntuacio-

nes bajas en Aritmética y/o Claves [Prifrtera et al'' 1998)'

posteriormente, se desarrolló eI ICG parawAIS-III [Tulsky. saklofske,wilkins yweiss, 2001),

que incluía tu, prrrJiur'q". .Á"ftt-"Uu, "1

índi..áe Cú y el índice de OR es decir: Matri-

ces, Cubos, v.."Urf]ri";'S;;;;;;;r1 Información y Figuras incompletas' De modo parecido'

eI ICG deWISC-IV incluye 1"' p.r.bu' l;;-.-;-i.""lbt.r'", el i'dlce de cv y elírrdice de

Rp: Diseño con cubos, Semejanzas, cor."pi*, vo.abulario,.Matrices y comprensión [Rai-

dford, Weiss, Rolfhus, y Coalson, 2005; Saklofie' Prifitera' \Miess' Rolfhus' y Zhu' 2005)'

ICG dE WAIS-IV

El ICG de wAIS-IV igual que el de wISC-IV, ofrece al profesional una puntuación resu-

mida que ", *".ror'r"irib1"'q,r. "l

CI t;;"i " lá i"fl'""ia de la memoria de trabajo y de la

velocidad de procesamiento. Los ,r¡"á, .on problemas -neuropsicológicos, como TDAH'

TCE o d"-"rr.iu,1"i;; difr."itades'en-la memo.ia de trabaio -y 9n la velocidad de procesa-

miento, lo que pá"d" traducirse ".,

,rn Ci átal más bajo qué "1

d" lot sujetos sin problemas

neuropsicológicos [Raiford ,r,¿., zoos;w".h'|er,1997.a,^2003). El ICG es menos sensible

cuando existe una diferencia importante "nar" tÍ rendimiento en memoria de trabajo y el

rendimiento "" ;;;;;;tiOt "..Urf,

o entre el rendimiento en velocidad de procesamiento

y el rendimiento en iazonamiento perceftual-El ICG puede compararse con el CI total para

valorar cómo la memoria de trabajo y 1á velocidad de procesamiento afectan a la expresión

de la capaci¿"¿ lrrt.f*t al. Para lts su¡etos sin problámas en el funcionamiento neuropsi-

cológico, el ICG puede proporcional ;;;;;91i'Áación de 1a capacidad intelectual general

equiparable , h;;;#"rá"." el Ct total (srklofrk" et al.,¡oO1;Tulskv et a1.,7001)'

Por 1o general, se considera el CI total como la medida válida de la capacidad cognitiva

general de un individuo. La memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento son impor-

tantes para una áuul.ra.ior, "xhaustiva á. i" lrpá.i¿ad cognitiva; Lxcluyendo estas medidas

de la puntuu.ion toiui, se reduce- t"-b;;]";;pütud de"constructo' No obstante' cuando

existe défrcit ";-p;i:;lógicq "t ,.rái.ni""to ".,

1"' pruebas de Memoria de trabaio y de

Velocidad de procesamientq que irt"tui""." en el Cf total, puede verse más afectado que

el rendimiento en las pruebas ¿" co*pt."slo1 veJb{-v de Ra'o"amiento perceptual' En

esta situación, un bajo rendimiento ."-ilt pt""Uas de Mémoria de trabajo y de Velocidad de

procesamient" ;;;i. ocultar dif"r"t.i* ,l"ales entre la capacidad cognitiva general [repre-

sentada 0". "t Cü::il;H;J;il""'..e"lii'"s [p,e¡., il memoria). EI IcG se desarrolló

específicamente para áyuda. u 1or..1ioi.á, "i t" ldt'iificáción de los puntos fuertes y debiles

basados ", .o*i"luliLr", .rrtr" la capacidad cognitiva general y otras funciones cognitivas

o6c,o.o'66No)6.E

.§+oLoEoEo

n§G

tu

G

otl¡¡@

del sujeto' El ICG no es sustitutivo del cI total, sino que_se registra y se interpreta junto conel cI total y 1as puntuaciones de los otros írrdicer, incluidos;i?;;"-.ria de trabajo y el develocidad de procesamiento.

Cálculo y anátisis det IGG

El ICG se obtiene utilizando.un procedimiento similar al que se describe para el cI totalen el capítulo 2 del Manual de aplicacio". L;r rig;i"ri", p"ro, son una guia paracalcularel ICG y comparado con el cI tátal a fin de "¡t""". -er información ,3ü.. r" capacidadintelectual de un sujeto.

l. Suma de las puntuaciones escalares

Deben sumarse las puntuaciones escalares de las tres pruebas de comprensión verbal [Se-meianzas, vocabulario e InformaciónJ y las tr"s p.reba, 4..n"ro.,"-i"'ri. 0.i."o,"a1 [cu-bos, Matrices y Rompecabezas visralásj, y ,"orui "1

;"rrrtt"ao.

Cuándo usar el ICG

Cuando se evalúa un strjeto que presenta posibles problemas neuropsicológicos, e1 ICG esmuy útil para clarificar la inteipreiación. Pár e¡.mpio, rr .i"u¡"ii"o de la evaluación está re-lacionado con el déficit de memoria, el ICG pr.d. ,", -.rro, ,"rsible al deterioro cognitivoasociado a la edad que el CI total.

Ante sujetos con dificultades de memoria de trabajo y/o de velocidad de procesamientgpuede obtenerse información clínica importante an-aliáando el impacto de estas dos capa-:id1d:s en la capacidad intelectu"l ge.rá.al, ..r"di".rt. ü-.J-or.u.run del cI total con elICG' Esta comparación puede aportai datos releva"¿r p;.;;;o'gru*u, de rehabiliá ióny/oplanificaciones de intervención educativa. En saklofsk", w"ir, itriford y prifitera (2006), yy;:t;.t""fsks coalson v Raiford [2010) se ofrece -á, irfol-ucion sábre estas iompara-

El examinador puede utlTizar el ICG en divJrsas situaciones clínicas, como las siguientes:r Diferencia significativa e infrecuente entre el ICV y el IMT. Diferencia significativa e infrecuente entre el IRp y el IVpo Diferencia significativa e infrecuente entre e1 IMT y el IVpo Diferencia significativa e infrecuente entre las pruebas que contribuyen al IMT y/o las quecontribuyen al IVp.

Para analizar las diferencias entre indices, véase el capítulo 2 y lastablas B-l y B-2 del Ma-nual de aplicación' En la página de análísis a"l protá.oio-";;;;" la tabla comparación dediscrepancias, para t"'li,"i "iu, comp".a.iones. sin embargo, una diferencia estadísticamen-te significativa entre los índices, .to

", fo.roramente r.ru üñ."rr.ia clínicamente significativa;ha de tenerse en cuenta, no sóio el valor críticg sino también la frecuencia de la ocurrenciaen la muestra ftasa base). Para obtener la tasa base de ,rrru áir"r"rrcia determinada, debet¡sarse la tabla B-2' Sattler [2008a) sugiere que toda dif"r.n.la ert"dírti.r-".rte significativaes potencialmente importante y 9ue, ii l"s áifere".r"r ."i." f.i]trrr.ior", se dan en menosdel l57o de la muestra normativa, d.b"., considerarse i.rf.".rr'".t"r. Las tablas B-3 y B-4 de1Manual de aplicación presentan los valores críticos y las tasas base correspondientes a lascomparaciones entre pruebas del IMT y el IVP [Retención de dígitos-Aritmática v n,irqr"a"de símbolos-ClavesJ.

Apéndice B 191


Limitaciones de sustitución y prorrateo para el ICG

Los datos ofrecidos para el ICG, procedentes de la muestra de estandarización mexicana,se basan en las pruebas principales. Si se :utilizan pruebas opcionales y sumas prorrateadasde las puntuaciones escalares, puede incrementarse el error de medida de las puntuacionescompuestas. Para limitar posibles fuentes de error de medida, se restringe el uso de 1a susti-tución y del prorrateo.

Las restricciones que flguran a continuación se aplican a la sustitución y al prorrateo, tantopor separado como en conjunto, para calcular el ICG.

o No se permite realizar más de dos sustituciones y, si se realizan dos, las pruebas han depertenecer a dos índices distintos IICV e IRP).

o Si es necesario realizar una sustitución y un prorrateo para poder calcular el ICG, se per-mite realizar una sustitución y un prorrateo, pero han de darse en índices distintos. Porejemplg podría calcularse el ICG a paftir de una suma prorrateada de las puntuacionesescalares de1 ICV y de la suma de las puntuaciones escalares de1 IRP con una sustitución[p. ej., Peso figurado en lugar de Diseño con cubos).

Anulación del ICG

Si un sujeto obtiene una puntuación directa total de 0 [ceroJ en una prueba, no indica quecarece de la capacidad medida por la prueba; sing que no se ha podldo determinar la ca-pacidad de1 sujeto mediante una serie concreta de reactivos. Por ejemplg un sujeto puedeobtener 0 puntos en Vocabulario, pero conocer los nombres de algunos obletos o los signifi-cados de algunas palabras muy sencillas. Si un sujeto obtiene puntuaciones naturales totalesde 0 en dos de las tres pruebas que contribuyen al ICV, incluidas posibles sustituciones, nopuede calcularse el ICG, igualmente, si un sujeto obtiene puntuaciones naturales totales de 0en dos de las tres pruebas que contribuyen al IRP, incluidas posibles sustituciones, tampocopuede calcularse e1 ICG.

2. Determinación de la puntuación del ICG

Para determinar la puntuación del ICC, primero debe localizarse la suma de las puntuacio-nes escalares en las columnas sombreadas de la tabla B-1, en la misma fila, locaiizar la delICG, así como el percentil y el intervalo de confianza (90o/o o 950/o), correspondientes. Estostres valores deben anotarse.

ci

EE

l

oc:9o6ñ§ao'6

.Eooóoro§oEo§E!E§t¡¡

E

otl¡¡@

Apéndice B 193

Tála B-1. Suma de equivalentes de puntuaciones escalares

&¡rlade Nivel de confianza Suma depuntuaciones

escalares

Nivel de confianzaFúEaiorcsi.c{aF6 Rango

900/" 95o/o

6

7

IIto

tcG

40

42

43

45

46

<0.1

<0.1

<0.1

<0.1

<0.1

61

62

OJ

64

65

99

100

101

102

103

47

50

53

58

rcG Rangopercentil 9004 95%

37-48

39-50

40-51

42-53

43-54

38-47

40-49

41-50

42-52

43-53

93-l 05

94-1 06

95-107

96-1 08

97-1 09

94-104

95-l 05

96-r 06

97-107

98-1 0848

49

5l52

54

fl12

t3l1t5

<0.1

<0.1

0.1

0.1

0.1

44-56

45-57

47-59

48-60

50-61

4s-55

46-56

48-58

49-59

5l-61

104

105

107

109

111

66

67

68

69

7o

61

63

68

73

77

98-l 09

99-1 1 0

101-112

103-114

105-116

99-1 09

100-110

102-111

104-113

106-115

79

82

84

86

88

t617

'E19

8

55

57

58

60

61

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

71

72

73

74

75

112

114

115

r16

118

51-62

53-64

54-65

56-67

57-68

52-62

54-63

55-64

57-66

58-67

106-117'108-l l91 09-1 20

110-121

112-'t23

107-116

1 09-118

110-119

111-120

113-12263

64

66

67

68

ttZL

B2*á

1

1

1

1

59-70

60-7 1

62-73

63-74

64-75

60-69

61-70

63-72 '64-73

65-74

113-124

114-125

115-126

115-127

117-129

114-123

114-124

115-125

116-126

118-128

76

77

78

79

80

119

120

121

122

124

90

91

92

93

95

95

96o7

98

98

69

70

71

72

73

ñn8ÉtT'

2

2

3

4

65-76

66-77

67-78

67-79

68-80

66-75

66-76

67-77

68-78

69-79

81

82

83

84

85

125

127

128

130

131

118-130

120-132

121-133

123-134

124-135

119-129

121-131

122-132

124-134

125-134

98

99oo

99

99

86

87

88

89

90

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37l36

75

76

77

77

78

Á

b

6

7

70-82

71 -83

72-84

72-84

73-85

71-81

72-82

73-83

73-83

74-84

132

133

134

135

136

125-136

126-137

127-138

128-139

129-140

126-135

127-136

128-137

1 29-1 38

r 30-1 3991

92

93

94

95

79

80

81

82

82

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12

137

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139

140

141

99

99

99.5

99.6

99.7

74-85

75-86

76-87

77-88

77-88

75-85

76-86

77-86

78-87

78-87

130-141

131-142

132-143

133-'144

134-145

13't-140

132-141

133-142

134-143

135-14411t§2

¡t3

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14

14

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96

97

98

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't42

143

144

145

146

99.7

99.8

99.8

99.9

99.9

83

84

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86

78-89

79-90

79-90

80-91

81-92

79-88

80-89

80-89

81 -90

82-9',|

1 35-r46

136-147

137-148

1 38-149

't 39-150

1 36-145

137-146

138-147

1 38-148

1 39-14986

87

87

88

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18

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23

81-92

82-93

82-93

83-94

84-95

82-91

83-92

83-92

84-93

85-94

101

102

103

104

105

147

148

149

150

151

99.9

99.9

99.9

>99.9

>99.9

139-151

140-152

141-153

142-154

143-155

140-',50

141-151

142-152

143-1 53

144-15423

25

27

30

32

89

90

91

92

93

51

a53g56

84-95

85-96

86-97

87-98

88-99

85-94

86-95

87-96

88-97

89-98

106

107

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109

110

152

153

154

155

156

>99.9

>99.9

>99.9

>99.9

>99.9

144-156

145-157

146-157

147-158

148-'t59

145-1 55

146-'156

147-157

1 48-1 58

1 49-l 5856

57

58

59

GO

94

95

96

97

98

34

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39

42

45

111

1't2

113

114

157

158

159

160

89-1 00

90-1 01

91-102

9r -1 03

92-104

90-99

90-r 00

91 -1 01

92-102

93-1 03

>99.9

>99.9

>99.9

>99.9

"149-r60 150-159

150-161 151-160

151-162 152-161

152-163 1s3-162

194 Escala Wechsler de lnteligencia para Adultos'lV

3. Comparación del CI total con el ICG

A fin de comparar el CI total con elICG, se debe calcular la diferencia entre el CI total y el

ICG; para eflt debe restarse la puntuación del ICG a la puntuación del CI total. Es impor-

tantá señalar si el valor..sultanie es positivo o negativo, y anotarlo. La tabla B-2 presenta los

valores mínimos requeridos (valores críticos) para que la diferencia entre las puntuaciones

del CI total y del ICG resulte estadísticamente significativa a niveles de .15 y .05 por grupo

de edad y piru todas las edades. En esta tabla, primero debe buscarse el grupo de edad al

qrr. p"rtárr"ce el sujeto, así como el nivel de confianza deseadq después en la misma fila,

lor"iir^, el valor críiico y anotarlo. Finalmente, se ha de determinar si el valor absoluto de la

diferencia entre las puntlaciones obtenidas por el sujeto es igual o mayor que el valor crítico

Tabla B-2. Diferencias significativas (valores criticos) entre el Cl total e lGG, por grupo de edad y para todas las edades

Nivel de rcG-ctTEdad

16-17 4.66

3.42

05

15

'18-r 9 .05

.15

4.02

2.96

20-24 .05

.15

4.10

3.01

25-29 .05

.15

3.98

2.92

30-34 .05

.15

4.15

3.05

35-44 .05

.15

4.06

2.98

45-54 .05

.15

4.19

3.08

55-64 05

15

3.49

2.56

65-69 .05

.15

3.61

2.65

70-74 .05

.15

3.66

2.69

75-79 .05

.15

3.42

2.51

80-84 .05

.15

4.',!8

3.07

85-90 .05

.15

3.62

2.66

Todas lasedades

05

l53.95

2.90

dooE

ocIo6N.E

o'6

_gooIoI§Co!o

tr¡E!§tüg

otlt¡@

Nota. Las dilerenc¡as requeridas para la sign¡f¡cancia estadística se basan en el error estándar de medida para cada compuesto de cada grupo de edad y se calcularon con la

siguiente fórmula:

Valor crít¡co de la diferencia en la puntu ac¡on = z {EEñ?aEW

donde Z es el valor de la curua normal asociado con el nivel de deseado s¡gn¡ficancia de dos colas, mientras que EEM" y EEMb son los errores estándar de med¡da para los dos

compuestos.

Apéndice B 195

Ggc(úa.gC'.9o

9oox^rr

oÉ)o ()stoN-looóNooo(QOIOññ¿! |fr\tÍ)N§l§N§r o(,)6N C! o6N

§octtu.§Jgo E

o6.

^¡oC)

oIEo

(9IEo

ooooooocictci

ooooooocicid

oooooooooo

oooooooooo

qqccqooooo

gqqccooooo

oooooocjcjcici

ooooocidcicici

qqqcqooooo

oooooct ci ct cj ci

\\\q\oooc!N

qqg':foc!NSN

\1.:':rtNO§ON

FON@O,oN@oorereN

oqqq9':Or)(OOrr-rC{O

NF@@6ñaiñdciNOt$6

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YIc,IYIo

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ooooo'oooóo

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oooooooooo

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ooooocj ci ci c, ci

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@N@OOOrrNO

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r6oN§{+§ddP

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'qqoqoqc!oNoNo-cNó$

OOrNDoñd+ñNNO§O

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N6§o -

(Dévt(9C)

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0o^^+E-o

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oooooci ci ct ci ci

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oooooci c, ci c, ci

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ooooocjdctcici

oooooci ci ct ci ci

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correspondiente. El valor absoluto de la diferencia entre las puntuaciones del sujeto debe ser

igual o mayor que el valor crítico para que sea estadísticamente significativa.

Los valores de tasa base para las diferencias entre el CI total e ICG se presentan en la tablaB-3; estos valores se ofrecen para toda la muestra y según el nivel de capacidad en e1 ICG,y separados en dos columnas: [-J y [+), según la dirección de la diferencia. En la columnaValor absoluto de la diferencia, de izquierda y derecha, debe localizarse el valor absolutode la diferencia entre las dos puntuaciones obtenidas por e1 examinado y seguir la fila hasta

1a columna correspondiente a la dirección de la diferencia [p. ej., CIT < ICG) utilizando la

muestra total o el nivel de capacidad en el ICG. Anotar el valor correspondiente.

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lnterpretación del ICG

Consulte el capítulo 6 paru más información relevante sobre puntuaciones estánda1, percen-

tiles, error estándar de medida, intervalos de confianza y las clasificaciones descriptivas. Este

información es aplicable a la interpretación del ICG, así como otras puntuaciones compuestas.

Evaluación del ICG

El ICG siempre debe analizarse paralelamente a las puntuaciones del resto de los Índices ya 1as puntuaciones de las pruebas. Las diferencias significativas e inusuales entre el ICV y el

IRP, al igual que diferencias importantes entre las puntuaciones de las pruebas que lo con-forman, sugieren que el ICG es un resumen de diferentes habilidades de un examinado que

muestra una elevada variabilidad en su rendimiento.

Evaluación de la diferenc¡a entre e¡ CIT y el ICG

El primer paso en este análisis es determinar si el valor absoluto de la diferencia es estadís-

ticamente signiflcativa. Cuando el valor absoluto de la diferencia entre e1 CI total y el ICGes igual o superior al valor críticg se considera una diferencia real y no deblda a errores de

medida o a efectos aleatorios. Si las puntuaciones del CIT y el ICG no son significativamen-te diferentes, implica que reducir la influencia de la memoria de trabajo y de la velocidadde procesamiento tiene poco o ningún impacto sobre la capacidad general estimada de unexaminado.

Si la comparación de1 CI total y el ICG indican una diferencia significativa, el clínico debejuzgar la frecuencia de esta diferencia respecto a la muestra normativa. Esta tasa base ofreceuna estimación de la frecuencia de la diferencia entre las puntuaciones obtenidas, en com-paración con la población general.

Es probable que el evaluador quiera determinar, si la diferencia es común o no, respecto a

la muestra de un grupo especial de WAIS-IV. Esta tasa base ofrece una estimación de 14 fre-cuencia de la diferencia entre las puntuaciones obtenidas por un sujeto en comparación conla muestra de un grupo especial. Cabe señalar que los estudios con grupos especiales puedenno ser representativos de todos los sujetos que conforman esas categorías, por 1o que estos

datos deben interpretarse consecuentemente (p."j., atendiendo a los criterios diagnósticospresentados en el anexo D). Además, el reducido tamaño de la muestra de algunos gruposespeciales puede incrementar los porcentajes acumulados (tasas base).

Criterios generales de inclusión para laparticipación en el proyecto de estandarizaciónen México

Se incluyó en los estudios a individuos que cumplieron con todos los criterios que aparecen a continuación:

r español como lengua materna y/o principal

r habilidad para comunicarse verbalmente en un nivel que fuera consistente con su edad, y sin problemas graves

de comunicación verbal o reticencia

r capacidades auditivas y visuales normales (con ayuda), y habilldades motoras finas y gruesas normales

r sin enfermedades o discapacidades ftsicas que afecten el rendimiento en la prueba

I sin dlagnóstico de un trastorno generalizado del desarrollo y/o cualquier trastorno psiquiátrico que no fuera elque se define en los criterios clínicos específlcos

I sin hospit alizacióno ingreso a una institución Lental o psiquiátrica al momento

r sin diagnóstico de un trastorno convulsivo, y/o historial de ataques, epilepsia, encefalitis, cirugía cerebral y/oun periodo de inconsciencia con duración de 5 minutos o más

r sin hlstoria de un periodo de inconsciencia mayor a 20 minutos

I sin tratamiento de quimioterapia 2 meses previos a la aplicación

I §n tomar medicamento que pueda alterar el desempeño en las subpruebas

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Consideraciones Interpretativas de WAIS-IV

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