REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL EN ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS INDUSTRIALES ROBINSONIANAS

Trabajo de grado para optar al título de Magister Scientiarum en Educación. Mención: Planificación Educativa

Autor: Lcdo. Martínez Henry

Tutora: Msc. Rudulixa Mujica de Paredes

Maracaibo, Octubre 2013

4

DEDICATORIA

A Dios todopoderoso, creador y dador de vida, por

iluminar mi camino, brindarme salud, amor, entendimiento,

sabiduría.

A mis padres, por ser mi guía espiritual en todos los

momentos de mi vida.

A todas aquellas personas que de una u otra forma me

ayudaron a cumplir esta meta.

Henry Martínez

5

AGRADECIMIENTOS

A Dios Nuestro Señor, por ser la luz, guía y apoyo en todo

momento para seguir nuestro camino, gracias por otorgarnos la

salud y la sabiduría para lograrlo.

A mis padres, por guiarme en el camino de la perseverancia,

amor, lucha y estímulos que me impulso para lograr esta

importante meta.

A la Universidad del Zulia, por abrirme las puertas y

permitirme el logro alcanzado.

A la Mgs. Rudulixa Mujica, por su manera tan particular de

ayudarme y apoyarme.

A una persona muy especial, por su apoyo incondicional en

mi crecimiento personal y por acompañarme en esta etapa de mi

formación profesional.

A todos Mil Gracias.

Henry Martínez

6

ÍNDICE GENERAL

Págs.

FRONTISPICIO ....................................................................................................... …..2 VEREDICTO DEL JURADO ..................................................................................... …..3 AGRADECIMIENTOS……….. ................................................................................. …..4 DEDICATORIA ........................................................................................................ …..5 ÍNDICE GENERAL ................................................................................................... …..6 ÍNDICE DE CUADROS ............................................................................................ …..8 ÍNDICE DE FIGURAS .............................................................................................. …..9 ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................... …10 RESUMEN ............................................................................................................... …11 ABSTRACT .............................................................................................................. …12

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... …13

MOMENTO I.- ACERCA DEL PROBLEMA

1. Dimensiones del Problema .............................................................................. …16

2. Propósitos........................................................................................................ …24

MOMENTO II.- APORTES TEÓRICOS

1. Antecedentes históricos de las escuelas técnicas industriales ......................... …27

2. Antecedente precedente de la investigación .................................................... …37

3. Fundamentación Teórica ................................................................................. …40

3.1. Marco histórico del aprendizaje ............................................................... …40

3.2. La perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista) ............................. …42

3.3. Pedagogía de la Práctica ........................................................................ …42

4. Aprendizaje Procedimental .............................................................................. …44

4.1. Requerimientos de un Aprendizaje Procedimental .................................. …48

4.2. Tipos de Aprendizajes Procedimentales .................................................. …49

4.2.1. Aprendizaje de Técnicas ............................................................... …49

4.2.2. Aprendizaje de Estrategias ............................................................ …49

5. Los contenidos de la enseñanza en la escuela técnica .................................... …52

6. Teorías que fundamentan la investigación ....................................................... …56

6.1. Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo ............................................. …56

6.2. Teoría de Vigotsky del Modelo del Aprendizaje Sociocultural ................... …59

6.3. Proceso Universal ..................................................................................... …60

7

6.4. Taxonomía de Kendall y Marzano............................................................. …61

MOMENTO III.- ASPECTOS METODOLÓGICOS

1. Fundamentos Epistemológicos ........................................................................ …67

2. Características de la fenomenología…………………………………………….…...69

3. Clases de la fenomenología…………………………………………………………...70

4. Validez de la investigación………………………………………………………….....70

5. Elección de informantes claves........................................................................ …71

6. Procedimiento de la Investigación…………………………………………………….73

7. Técnica utilizada .............................................................................................. …74

7.1. Observación no participante .................................................................... …76

7.2. Consulta de Documentación.................................................................... …76

7.3. Notas de Campo ..................................................................................... …77

7.4. Entrevista ................................................................................................ …77

8. Recolección de Datos………………………………………………………………......77

9. Métodos para la interpretación de la información ............................................ …78

10. Perspectivas de Análisis .................................................................................. …78

11. Proceso de Categorización .............................................................................. …79

12. Triangulación ................................................................................................... …80

MOMENTO IV.- ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

1. Informantes ..................................................................................................... …84

2. Análisis de los resultados según el Investigador .............................................. …85

MOMENTO V.- PROPUESTA

1. Lineamientos Teóricos-Prácticos ..................................................................... …99

CONCLUSIONES .................................................................................................... ..108

RECOMENDACIONES……………………………………………………………………...110

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... .111

8

ÍNDICE DE CUADROS

Págs.

Cuadro 1: Categorización ...................................................................................... …65

Cuadro 2: Características de los Informantes Claves ............................................ …72

9

ÍNDICE DE FIGURAS

Págs.

Figura 1: Triangulación ......................................................................................... …82

10

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Págs.

Gráfico 1: Informante 1 .......................................................................................... …91

Gráfico 2: Informante Clave ................................................................................... …94

Gráfico 3: Informante Clave ................................................................................... …97

11

MARTÍNEZ G., Henry J. Construcción del aprendizaje procedimental en estudiantes de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas. Trabajo de grado para optar al titulo de Magíster Scientiarum en Educación. Mención: Planificación Educativa. Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo, 2013. p. 113.

RESUMEN La presente investigación tuvo como propósito fundamental analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la aplicación de estrategias que permitan la construcción de estos en estudiantes de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas, con aportes de Pozo (2000), Anderson (2000) y Penedo (2007) fundamentada en las teorías de Piaget (1992), Vygotsky (1925-1934), León (2007) y la Taxonomía de Kendall y Marzano (2007), tomando como informantes claves 3 docentes con características distintas en cuanto a su formación profesional, es decir, Ingenieros en Gas con Componente Docente, Técnicos Superiores Universitarios en Electricidad y Licenciados en Educación en Biología y Química; perfiles que permitieron contrastar la praxis educativa. Asimismo se empleó una metodología cualitativa mediante el modelo fenomenológico hermenéutico para un posterior análisis mediante la triangulación. Para dicho proceso se utilizaron la técnica de la entrevista a profundidad junto a la observación no participante a través de las clases asistidas con el propósito de hacer un estudio exhaustivo del saber y del hacer docente. De allí, se pudo concluir que los docentes objeto de estudio llevan un proceso educativo de manera tradicional puesto que su formación profesional fue enmarcada en una visión mecanicista con un aprendizaje memorístico, lo cual elaboran sus sin aprovechar el uso adecuado de los recursos para realizar representaciones o esquemas mentales de los tópicos estudiados en cada área o asignatura, evidenciando que los docentes formados mediante la corriente pedagógica conductistas ejercen actividades relacionadas con la misma, expresando así que el aprendizaje es medido y valorizado por su dominio cognitivo de sentido memorístico, sin promover el pensamiento crítico y reflexivo de los actores sociales, dado a que aplican estrategias de forma descontextualizada, asimismo el aprendizaje procedimental desarrolló en los estudiantes un pensamiento más abierto con habilidades críticas y reflexivas ante posturas personales según la percepción de cada uno, también se fomenta el uso de la creatividad en cuanto a la solución de situaciones socioeducativas de su entorno, donde los educandos participaron en un periodo de formación experimental que les permitió desarrollar estas habilidades. Palabras clave: Aprendizaje procedimental, Estrategias, Habilidades, Fenomenología.

12

MARTINEZ G., Henry J. Construction of procedural learning in students Robinsonian Industrial Technical Schools. Degree assignment to opt the Scientiariun Master’s degree in Education. Mention: Educational Planning . University of Zulia, Humanities and Education Faculty. Studies Division for Graduates. Maracaibo, 2012. p. 113.

ABSTRACT

The present study 's main purpose was to analyze the process of teaching and learning through the implementation of strategies for the construction of these students in Robinsonian Industrial Technical Schools , with input from Pozo ( 2000 ) , Anderson (2000) and Penedo (2007 ) based on the theories of Piaget (1992 ) , Vygotsky ( 1925-1934 ), Leon (2007 ) and Kendall and Marzano 's Taxonomy (2007 ) , using as key informants three teachers with different characteristics in terms of their professional , ie with Component Gas Engineers Teaching , Senior Technical University Electrical and Education Graduates in Biology and Chemistry ; profiles that allowed contrasting educational practice . Also employed a qualitative methodology using hermeneutic phenomenological model for further analysis through triangulation. For this process we used the technique of in-depth interviews with non-participant observation through classes attended in order to make a thorough study of learning and teaching do . From there, it was concluded that teachers under study carry a traditional way educational process since their training was framed by a mechanistic with rote learning , which make their proper use untapped resource for representations or mental models of the topics studied in each area or subject , showing that teachers trained through behaviourist pedagogical current activities exert the same , thus expressing that learning is measured and valued for its sense cognitive domain rote without promoting critical thinking and reflective of social actors , since they apply as decontextualized strategies also developed procedural learning in students a more open thinking and reflective skills critical to personal attitudes as perceived by each, also encourages the use of creativity in terms of socio- solving situations in their environment, where the students participated in a pilot training period that allowed them to develop these skills.

Keywords: Learning procedural, Strategies, Skills, Phenomenology .

13

INTRODUCCIÓN

Desde el punto social como humanidad se está viviendo nuevas épocas, nuevas

tecnologías, formas de enseñanza y aprendizaje dentro de los espacios educativos. Por

tanto, es indispensable contemplar o analizar los primeros pasos en la enseñanza

estudiando así nuevas tendencias de aprendizaje como lo es la inteligencia

organizacional, en la cual la colaboración de equipos de trabajo u organizaciones debe

ampliar los conocimientos prácticos, con base en experiencias o actitudes de manera

cooperativa y colaborativa en diversas tareas. De tal forma que se pueda encontrar la

relación existente entre inteligencia organizacional e inteligencia colectiva, que no es

otra cosa más que la participación y colaboración de todos los integrantes del grupo

para lograr un aprendizaje procedimental significativo y dinámico.

Asimismo, cuando alguien intenta propiciar a otra persona conocimientos

prácticos, desde otra perspectiva teórica, cuando pretende favorecer los procesos

reconstructivos de los sujetos que aprenden, no lo hace desde el lugar de único

poseedor de información, sino como parte de una relación en la que se sitúa como

favorecedor o ayudante para que el sujeto que aprende desarrolle sus conocimientos y

comprensiones.

Por tanto, la construcción del aprendizaje tiene como objetivo central enseñar a

los estudiantes a ser autónomos, independientes o autorreguladores, que sean

capaces de aprender a aprehender, de tal forma que implica la capacidad de

reflexionar en la forma que se aprende y actúa en consecuencia, autorregulando el

propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias innovadoras flexibles y

apropiadas que se transfieren o adaptan a nuevas situaciones.

De allí, el propósito de este estudio el cual está dirigido a la Construcción del

Aprendizaje Procedimental en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas. Esta

investigación se encuentra estructurada en cincos momentos, los cuales se describen a

continuación:

Momento I. Acerca del Problema, el cual integra las dimensiones del problema,

interrogantes y propósitos de la investigación.

14

Momento II: Trata de los Aportes Teóricos, donde se describe los antecedentes

históricos de las Escuelas Técnicas Industriales, marco histórico del aprendizaje,

fundamentación teórica.

Momento III. Aspectos Metodológicos, incluye los fundamentos epistemológicos,

informantes claves, técnicas utilizadas para la recolección de información y para el

análisis de los resultados, así como también el procesamiento de la investigación.

Momento IV. Análisis de los Resultados, comprende el proceso de triangulación

mediante la integración de la información suministrada por cada informante clave y su

proceso de observación, en conjunto con los autores que sustenta la investigación.

Momento V. Propuesta, contiene los lineamientos teóricos/prácticos que

permitirán a los docentes de las ETIR “Maestro José Paz González” construir

aprendizaje procedimental a través de la implementación de estrategias innovadoras.

15

MOMENTO I

ACERCA DEL PROBLEMA

16

MOMENTO I

ACERCA DEL PROBLEMA

1. Dimensiones del Problema

Actualmente la educación está pasando por cambios o transformaciones que

orientan el proceso así como también la concepción educativa, permitiendo la

innovación de los modelos que contribuyen a la formación de los actores sociales,

siendo estos los agentes principales de las reformas pertinentes para concebir el

currículo como elemento fundamental de la enseñanza en cuanto a la implementación

de nuevos métodos, técnicas y estrategias, por ejemplo: aprendizaje basado en

proyectos, estrategias metacognitivas entre otras, a fin de promover la autorregulación

del aprendizaje que brinden soluciones a situaciones problemáticas en contextos

socioeducativos vinculados con la comunidad.

Aunado a lo antes expuesto, el Sistema Educativo es una política educativa del

Estado Venezolano el cual orienta la formación del nuevo republicano y republicana

para su desarrollo eficiente, que requiere de la transformación en el proceso educativo

debido a los cambios que se han generado en los últimos años en el ámbito político,

cultural, social, económico. Por lo tanto, es apremiante que la educación media técnica

deba adecuarse a los nuevos tiempos, minimizando los obstáculos que pueden impedir

el adecuado desarrollo integral del país, es decir, la continuación de la investigación, la

formación integral del ciudadano y ciudadana tanto a nivel medio como a nivel superior

generando un impacto positivo tanto a la persona que se dedique a un oficio como

aquel que decida seguir una instrucción universitaria.

Para comprender la actual visión y misión de la educación media técnica es

preciso darle una mirada a la historia de la misma comenzando en 1969 cuando la

educación técnica forma parte de una educación secundaria dependiente del Ministerio

de Educación desde una perspectiva global, siendo esta pensada como una rama de

la educación media formal dirigida a los estudiantes que accedían a ese nivel

provenientes de los estratos populares, y destinada a formar técnicos medios para la

17

industria con una orientación predominantemente terminal, sin tomar en cuenta la

actividad cooperativa como un bien común lo cual obedece a la concepción de la

formación de profesionales para la inserción en el sistema productivo. Escuelas

Técnicas Robinsonianas: refundación de las Escuelas Técnicas proyecto (2000- 2006)

Partiendo de lo antes expuesto, resulta interesante destacar y reflexionar acerca

del objetivo de la educación como un medio que desviara el incremento de matrícula de

la educación secundaria académica evitando así la congestión de la demanda social

por carreras universitarias tradicionales y al mismo tiempo formar talentos humanos

para la industria naciente. Por consiguiente, la educación en el marco de lo mecanicista

se dedicaba a la transmisión de conocimientos con un fin único como lo es el consumo

del actor social en la búsqueda del beneficio individual que se operacionaliza mediante

el mantenimiento del orden social donde la educación universitaria era privilegio de

unos pocos.

Este acontecimiento, permite al Gobierno Venezolano establecer a través de la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999, Art. 102), un proceso

educativo estrechamente vinculado al trabajo, a fin de armonizar la educación con las

actividades productivas propias del desarrollo social, local, regional y nacional, por

medio de las orientaciones a adolescentes y jóvenes, formándolos en pro del trabajo

creador así como productivo, con visión científica y humanitaria, permitiendo satisfacer

las necesidades básicas, contribuyendo con esto al desarrollo tanto nacional como

regional.

Para el logro de lo antes mencionado se toman del currículo básico nacional los

siguientes aspectos: desarrollo endógeno, inclusión de las TIC, proyectos

socioproductivos, vinculado específicamente con el pilar aprender a crear. Por tanto,

haciendo mención al currículo básico nacional CBN (2007), expresa que “este pilar está

íntimamente relacionado con el principio de aprender a hacer, lo cual implica favorecer

que los estudiantes se apropien de los métodos o procedimientos que pueden utilizarse

a partir de las teorías, leyes así como también propiedades estudiadas para aplicarlos

en la solución de nuevos problemas científicos y sociales, lo que puede alcanzarse si

durante el desarrollo del proceso se propicia el redescubrimiento de esos

procedimientos con la posibilidad de su aplicación en diferentes contextos; es preparar

18

a los nuevos republicanos y republicanas para afrontar exitosamente las exigencias

sociales tanto personales de cada etapa…”.

Aunado a lo antes mencionado, se debe acotar que los procesos educativos

deben ir enmarcados en función del Plan de Desarrollo Económico y Social de la

Nación 2007- 2013, el cual busca en su segundo modelo la Suprema Felicidad,

estableciendo así como estrategia profundizar la universalización de la educación

bolivariana, mediante la adecuación del sistema educativo al modelo productivo

socialista, de tal forma que se fortalezca e incentive la investigación en el proceso

educativo incorporando así las tecnologías de la información y la comunicación al

proceso educativo.

En este sentido la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Maestro José

Paz González” (ETIR) asumiendo estos lineamientos se plantea como misión,

formar profesionales con sólidas habilidades y destrezas para el hacer especifico

de las menciones de Electricidad e Hidrocarburo siendo una de las principales

limitantes a la hora de manipular maquinarias por parte de los estudiantes así como el

adecuado uso de herramientas e instrumentos de medición para magnitudes físicas y

químicas, razón por la cual se evidenció dificultades en el desarrollo de procesos para

la construcción del aprendizaje.

Es así como en la ETIR, y mediante la observación el proceso educativo se da

mayormente de forma tradicional o mecanicista siendo esta poco aplicable a la realidad

social pues se deja de un lado la construcción del aprendizaje procedimental y se

reproduce un modelo con énfasis en el rol activo del educador mientras que se obvian

el desarrollo de las habilidades de los estudiantes lo que trae como consecuencia la

carencia del desarrollo natural de varias rutas de descubrimientos como por ejemplo la

realización de proyectos socioproductivos, estudios de casos, ensayos entre otros.

Como consecuencia de lo antes expuesto, y en concordancia con la experiencia

en aula se evidenció que en su mayoría los estudiantes desarrollan con debilidades los

procesos de análisis, interpretación así como también síntesis para la resolución de

problemas o situaciones relacionadas con el campo laboral de su competencia, esto se

determinó mediante las evaluaciones continuas donde los estudiantes reflejaron

19

debilidades y dificultades para desarrollar el cálculo en relación a soluciones de

problemas prácticos inherentes a su área de estudio.

Si tomamos en cuenta que el aprendizaje procedimental es el conjunto de

acciones y/o estrategias conscientes, que están planeadas para promover el proceso

de enseñanza y aprendizaje, el docente debe facilitar a los participantes el desarrollo

secuencial de habilidades para aprender. (Penedo, 2007); esto, aunado a los procesos

cognitivos, los cuales orientan el hacer eficaz de cualquier actividad indispensable de

manipulación o manejo en toda ejercitación practica.

Por consiguiente, al promover en los estudiantes la construcción de sus

propios aprendizajes específicamente los procesos mentales y psicomotrices

estos fortalecerán sus habilidades, de tal manera que lo vaya comprendiendo o

lo vaya potenciando con el uso adecuado de técnicas o estrategias de acción

para desarrollar capacidades hasta constituirse en secuencias de destrezas que

permitan implicar las mismas siendo más complejas y encadenadas que un simple

hábito de conducta modificada sin su consciencia“.(Pozo, 2000:98)

Tomando como base lo antes citado, los estudiantes presentan debilidades en

cuanto al desarrollo de los procesos mentales así como selección de estrategias

acordes a su estilo de aprendizaje en cuanto al progreso de las actividades

de construcción de saberes específicos de su área, lo cual se determinó por la poca

participación en actividades de investigación e iniciativa y creatividad a la hora de

dinamizar e interactuar en clases. Esto puede generarse por la poca información del

docente en los procesos metacognitivos, razón por la cual se deben aplicar

herramientas para facilitar la construcción de los aprendizajes procedimentales en

estudiantes orientando así al desarrollo de los conocimientos teóricos ya logrados.

Igualmente, la construcción de los procesos cognitivos y psicomotrices de

significados se ve afectada debido a la inexistencia del andamiaje donde Vigotsky

(1991) expresa que es la situación de interacción entre un sujeto de mayor experiencia

y otro de menor experiencia en la que el objetivo es la de transformar al novato en el

experto dándose así por un agente social, donde estos, para lograr sus cometidos

constructivistas, necesitan no sólo de sí mismos, sino del contexto social que los

soporta así como de la consideración de su cultura e historia. En ese sentido, los

20

docentes deben promover la investigación dentro o fuera del aula, ya que esta induce

al estudiante a la búsqueda de situaciones para generar alternativas de solución.

De igual manera, los docentes por desconocimiento no solo de las nuevas

tecnologías o formas de trabajo sino también por obviar los aspectos socio históricos y

culturales se resisten a elaborar proyectos o actividades de desarrollo endógeno, como

estrategias o políticas educativas que beneficien a la comunidad para lograr la

formación integral especializada de los adolescentes o jóvenes en los campos

científicos, técnicos como tecnológicos para su incorporación al mundo laboral, así

como también la apatía a mejorar la calidad educativa y con ello el proceso de

enseñanza y aprendizaje, en consecuencia, se ven afectados los procesos educativos

relevantes en la educación media técnica, siendo estos; análisis, interpretación,

investigación, construcción entre otros.

Debido a la problemática planteada, y haciendo uso de la evaluación del

desempeño de los educadores el contexto educativo muestra debilidades en el

desarrollo de competencias, habilidades y destrezas, posiblemente relacionadas al

débil dominio de los docentes en las competencias operativas para desarrollar

estrategias que promuevan la construcción del aprendizaje procedimental efectivo en

los procesos educativos necesarios para darle cumplimiento a los objetivos, misión y

visión de la educación técnica profesional lo que trae como consecuencia

inconsistencias en el aprendizaje procedimental por parte de los estudiantes.

Por ello, se requiere de la adaptación a las características de un determinado

grupo de estudiantes (contextualización), así como su organización (secuenciación),

generando como solución practica la intencionalidad o el horizonte del investigador, en

sentido que eleve el nivel operativo consciente de los docentes cónsonos con la misión

y visión de las ETIR.

En ese sentido, los criterios que se proponen para la secuenciación de los

contenidos deben basarse en las aportaciones de la concepción constructivista del

aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas hasta la propia práctica como

experiencia del educador desde su que hacer y ser como profesional de la docencia

basándose en su rol como profesor técnico. Por ello, se considera todos los actores

sociales que hacen vida en las diversas escuelas técnicas del país, sobre todo las de

21

carácter industrial deben conocer la información disponible en materia técnica

educativa, para poder rescatar y promover las raíces del técnico por excelencia que

egresaba de las viejas escuelas técnicas industriales.

Se evidencia entonces, como el actual gobierno inserta como corriente

pedagógica en la educación la didáctica liberadora, la cual tiene como propósito el

transformar las formas de pensamiento relacionadas a la explotación y la esclavitud,

por otras maneras comprometidas en formar hombres y mujeres capaces de pensar de

forma clara y con los valores necesarios para defender así sus propias convicciones.

Freire, P (2004:65)

Es a partir de lo anteriormente expuesto que el docente actual debe iniciar

generando diálogos con el educando en franca amistad, y de esta forma obtener los

temas generados de su interés, integrando así la técnica de la pregunta como aspecto

fundamental en la educación liberadora o problematizadora y en la concienciación.

Asimismo, una verdadera educación liberadora se nutre de la pregunta como desafío

constante a la creatividad y al descubrimiento.

Con respecto al planteamiento antes mencionado, el estudiante debe ser capaz y

consciente de su realidad para modificar su estructura mental transformándola de

manera liberadora a través de un pensamiento crítico de su realidad circundante,

mediante la forma de enfrentar con una visión critica la lectura de los libros, de las

revistas, los periódicos; que analicen cómo se manifiestan en forma diferente los

diarios que tratan un mismo hecho con el objetivo de que los participantes, al leer o

escuchar una noticia, no lo hagan de forma pasiva sino conscientes que necesitan

liberarse siendo diferentes en su estructura mental, es decir, despertar en ellos la forma

de argumentar situaciones concretas en su ámbito de estudio.

Es por todo esto que el aprendizaje procedimental más que la repetición de

acciones para realizar una tarea debe ser concebido como las distintas formas de

pensar para resolver problemas que satisfagan las necesidades del colectivo y a partir

de ahí satisfacer las individualidades fomentando la capacidad de enfrentarse a una

nueva tarea con una actitud crítica y analítica de los hechos presentes en el contexto.

Como consecuencia, las necesidades planteadas determinan el perfil del docente

requerido para las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas el cual debe

22

trascender de la concepción tradicional e insertarse en un nuevo paradigma de

transformaciones, que responda a la realidad del contexto social, humanista,

económico, político, cultural, geográfico, tecnológico, ambiental con una visión

prospectiva del siglo XXI. Así mismo, el docente se debe formar con las competencias

profesionales, sociales e interpersonales, capaz de resolver situaciones problemáticas

con una postura abierta, creativa, innovadora, crítica y productiva, utilizando para ello

una metodología de proyectos, que fortalezca el proceso de enseñanza y aprendizaje

bajo el enfoque transdisciplinario.

Esta a su vez, por políticas y lineamientos educativos según el modelo de país ha

promovido la implementación de los diversos tipos de proyectos que propulsaran la

integración escuela/comunidad, mediante la realización de estudios socioeducativos y

sociocomunitarios donde se involucren diversos actores sociales como los entes

gubernamentales que hacen vida en una sociedad, municipio o localidad. De tal

manera, los estudiantes harán contacto directo con la realidad pudiendo así generar

alternativas de solución ante situaciones presentes.

En efecto, se requiere un docente formado con sólidos principios éticos morales

que le permitan ser un promotor social, líder de su comunidad con identidad local,

regional, nacional y global. Este a su vez, debe fomentar el cultivo de los valores o

tradiciones con énfasis en la valoración del trabajo como un medio de autorrealización

del ser humano para satisfacer necesidades personales, familiares, comunitarias,

regionales y nacionales, cumpliendo así con el lema de aprender haciendo y enseñar

construyendo.

De igual manera, debe utilizar estrategias didácticas coherentes con los principios

que orientan el trabajo, incorporando recursos del medio como las nuevas tecnologías;

promoviendo y participando la creación para el fortalecimiento de organizaciones

económico, social, cultural así también como deportivo, lo que genera la

implementación de una nueva filosofía de trabajo donde se promueva el desarrollo

endógeno, fomentando habilidades, destrezas, valores, virtudes que fortalezcan esta

orientación; al mismo tiempo que propicia el pensamiento crítico, reflexivo, humanista,

liberador y ambientalista. Sistema Educativo Bolivariano (2007: 08).

Por consiguiente, las mismas deben desarrollar en los educandos ciertos niveles

de comprensión acerca de la importancia de su formación y contribución ante la

23

sociedad y el país, por ello, el docente debe elaborar acciones que estimulen la

inteligencia como forma de explorar los conocimientos previos o básicos que los

actores sociales poseen induciéndoles así a la temática abordada, en ese sentido, se

promueve la crítica, reflexión de hechos ante situaciones presentes en el contexto

socioeducativo con el fin de crear en el mismo la construcción del aprendizaje

procedimental desde lo mental y psicomotriz.

Es así, como los docentes para facilitar la construcción del aprendizaje

procedimental deben promover en los actores sociales el significado del uso correcto

de las palabras para una mejor comprensión afianzando así los la comprensión,

análisis y construcción de su propia realidad, tomando en cuenta el bienestar común

como alternativa de integración social. En este sentido, el aprendizaje se debe abordar

de modo que se hiciera comprensible su papel en los procesos de significación,

comprensión y construcción, para lo cual se concibe el análisis como la interfaz que

permite establecer el nexo entre la sintaxis, la semántica en conjunto con la pragmática

del discurso conformando el metalenguaje (Roméu, 1992)

De manera general, el proceso de enseñanza y aprendizaje se concibe en la

actualidad centrado en el estudiante, porque lo considera un sujeto activo en la

búsqueda del conocimiento, de igual forma lo definen como un proceso pedagógico

escolar que posee las características esenciales de este, pero se distingue por ser

mucho más sistemático, planificado, dirigido y específico, por cuanto la interrelación

maestro - estudiante deviene en un accionar didáctico mucho más directo, cuyo

único fin es el desarrollo integral de la personalidad de los educandos.” (Addine y otros,

2004: 24)

Ahora bien, los cambios que se plantean con esta investigación es la

trascendencia de la educación técnica desde el punto de vista de una educación

tradicional a una escuela nueva o activa, mediante la búsqueda de estrategias,

métodos y técnicas que permitan al docente transformar con el fin de incentivar a los

estudiantes a la construcción de su propio aprendizaje procedimental, donde los

mismos desarrollen la creatividad e innovación para el hacer, la construcción además

de la producción de conocimientos que guíen los procesos prácticos de la educación

como contribución a su área de estudio, obteniendo así la expansión educativa como lo

24

es la municipalización de los saberes populares, no sin antes develar cuáles son los

elementos que interfieren en dichos procesos y que mantienen a los profesores atados

a los conceptos bancarios del aprendizaje.

En efecto, la construcción del aprendizaje procedimental permite desarrollar los

procesos cognitivos donde los educandos puedan descubrir nuevos métodos para

resolver situaciones que se presenten en el ámbito socioeducativo, tomando acciones

orientadas al logro de una meta o fin donde pueda ejecutar un proceso con pasos a

seguir o una destreza que necesita de etapas, en ese sentido, este tipo de contenido

deben profundizarse en relación al uso y construcción de estrategias innovadoras que

promuevan la participación activa del estudiantado.

Debido a la problemática descrita anteriormente surgen las siguientes

interrogantes:

¿De qué forma se construye el aprendizaje procedimental en la Escuela Técnica

Industrial Robinsoniana “Maestro José Paz González”?

¿Cuáles son los significados de la educación que los profesores han construido a

lo largo de su ejercicio profesional que interfieren con la concepción de la educación

liberadora propuesta por las escuelas técnicas robinsonianas?

¿Cuáles son las estrategias innovadoras que promueven la construcción del

aprendizaje procedimental?

¿Cuáles son las habilidades, competencias y destrezas fortalecen los estudiantes,

mediante la construcción procedimental del aprendizaje?

¿Cómo orientar el aprendizaje procedimental en estudiantes de educación media

técnica?

2. Propósitos

Asumiendo lo planteado por Hurtado (citado por Silva, 2005: 29) se espera que

los propósitos de la investigación permitan explicar la importancia del tema

seleccionado en términos de inquietudes derivadas de las interrogantes planteadas, en

este sentido, dichos propósitos se relacionan en la relevancia social, aplicabilidad y

25

aportes del aprendizaje procedimental en las Escuelas Técnicas Industriales

Robinsonianas.

En relación con su relevancia social, el primer propósito se orienta a:

Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la aplicación de

estrategias que permitan la construcción del aprendizaje procedimental

En lo que respecta a sus aportes con el segundo y tercer propósito se pretende:

Develar el significado de la educación por parte del profesorado para conocer

las estrategias que emplean para la construcción procedimental del aprendizaje en las

Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Maestro José Paz González”.

En cuanto a su aplicabilidad, con el tercer, cuarto y quinto propósito se espera:

Indagar las estrategias innovadoras empleadas para la construcción

procedimental del aprendizaje.

Caracterizar en los estudiantes las habilidades, competencias y destrezas

desarrolladas a través del aprendizaje procedimental.

Formular lineamientos Teórico-Práctico para la construcción del aprendizaje

procedimental en estudiantes de las menciones de electricidad e hidrocarburo.

26

MOMENTO II

APORTES TEÓRICOS

27

MOMENTO II

APORTES TEÓRICOS

1. Antecedentes históricos de las escuelas técnicas industriales

Según Calzadilla y Bruni (1994); la educación técnica que se conoce

en la actualidad, tiene sus raíces en tres modelos educativos que se sucedieron

en el tiempo: tal como lo son el sistema artesanal de aprendizaje, el cual tuvo

su auge durante la llamada primera revolución industrial y se mantuvo en uso

hasta fines del siglo XIX, donde la enseñanza era individualizada o en muy

pequeños grupos, en este sentido, se recibían cantidades muy limitadas de

aprendizajes y los enseñaban al mismo tiempo en el que producían trabajos para sus

clientes.

De igual modo, existe el adiestramiento manual, el mismo se inició en

Estados Unidos, Rusia y otros países de Europa a fines del siglo XIX, donde

se daba instrucción en talleres para cada artesanía u oficio: Carpintería, plomería,

herrería, entre otros. Cada uno de estos oficios era analizado desde la

perspectiva de sus destrezas componentes; las cuales eran luego organizadas en

orden pedagógico. En ello, los cursos combinaban dibujos, planos, modelos

y una serie sistemática de ejercicios que permitía adquirir una destreza

específica, como un eslabón dentro de una cadena. De este modo, los

estudiantes podrían progresar con mínima supervisión hasta lograr el nivel esperado de

destreza.

Asimismo, se presenta la escuela progresista, la cual fue un movimiento que

nació en los Estados Unidos y Europa a fines del siglo XIX, como uno de los tantos

intentos de algunos educadores que deseaban contener los efectos sociales negativos

que el urbanismo o el industrialismo dejaban en las clases desposeídas de esas

sociedades. Por consiguiente, fue dirigido por la democratización de las escuelas que

trató de mover el foco del currículo desde los contenidos de las disciplinas hacia los

estudiantes con sus necesidades de desarrollo físico y social. Creando una idea que

28

originó dicho método como la de permitir al estudiante que encuentre un propósito o

sentido a las actividades de aprendizaje que realiza.

Por ello, las Escuelas Técnicas Industriales deben contar con las condiciones del

medio ambiente del cual dispone, así como de herramientas adecuadas para llevar a

cabo satisfactoriamente todas aquellas actividades o tareas que permitan desarrollar

los objetivos planificados, a fin de lograr las metas académicas establecidas en la

formación técnica de los educandos y lograr un individuo crítico dentro de los espacios

de aprendizajes así como también fuera de este escenario educativo. Por ello, se hace

necesario tomar en cuenta la enseñanza y el aprendizaje para atender de manera

sistemática a cada uno de sus componentes: estudiantes, docentes, medios, recursos,

objetivos y estrategias, los cuales se desarrollan con el propósito de alcanzar la meta

propuesta.

Dado al grave deterioro que presenta la planta física de las Escuelas Técnicas,

las obsolescencias del equipamiento de laboratorios y talleres, diseños curriculares

paralelos al igual que docentes desactualizados ante los niveles de exigencias de las

nuevas tecnologías, se determinó la necesidad del Estado de repensar el modelo

educativo vigente a fin de adecuarlo a las nuevas condiciones jurídicas, políticas y

sociales. Así como, a las exigencias o presiones de las comunidades, localidades,

familias o actores sociales para la municipalización. (Bruni y Ramos, 1997).

Asimismo, estas se crearon con el fin único de buscar el beneficio social del país

o sociedad, formando ciudadanos con habilidades capaces de afrontar problemáticas

socioeducativas y sociocomunitarias de una manera crítica, autocritica, reflexiva,

participativa y democrática, contando con personas especializadas en el ámbito

técnico, para estimular el desarrollo industrial consolidando así las políticas educativas

del gobierno.

Los autores antes mencionados, exponen que la Educación Técnica Profesional

ha tenido a lo largo de los últimos cincuenta años una historia de altibajos en cuanto a

la atención y recursos respecto a las políticas y/o programas educativos de la nación,

además de la carencia del apoyo institucional, la lenta asimilación de los esquemas

pedagógicos de la educación general a la educación técnica, el bajo prestigio social de

esta última, es decir, el poco interés de la población en cursas dichos estudios de

29

ámbito profesional debido al desconocimiento de los beneficios que la educación

técnica ofrece a adolescentes, de igual forma, el desplazamiento de ocupaciones

laborales propias de este nivel por parte de profesionales egresados de las

universidades.

Al respecto, la escasa articulación efectiva con los otros subsistemas

educativos, las necesidades o demandas cambiantes de los sectores productivos y de

servicios, entre otros; los cuales son derivados de las decisiones contradictorias,

cambiantes por parte de los organismos educativos del Estado en función de los

modelos curriculares y con ello los objetivos propuestos, producto de la poca relevancia

e interés que se le atribuyó a la formación de técnicos y profesionales, situación que

obviamente incidió en las condiciones de funcionamiento de este importante servicio

educativo.

Por tanto, estudios diagnósticos realizados entre 1998 y 1999 exponen el

creciente deterioro del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional, referente

a su pertinencia interna y social como factor de desarrollo del País tomando en cuenta

las actividades desarrolladas. Descubriendo así, la contracción o estancamiento

matricular que experimentó la Educación Media Diversificada y profesional en los años

1984 al 1998.

Esto se debe, a una percepción generalizada de la Educación Media Diversificada

y Profesional como un simple trámite para acceder a la Universidad y no como una

oportunidad de crecimiento personal y profesional donde se adquieren habilidades y

destrezas para el acceso de los estudiantes al campo laboral a temprana edad; por lo

cual no se logró captar el interés de las poblaciones estudiantiles hacia menciones

profesionales. (Bruni - Ramos, 1997).

Por consiguiente, sigue manteniéndose la preferencia de la mención Ciencias

como símbolo de estatus ya que ofrece a los estudiantes egresados de Educación

Básica una Educación técnica diferenciada que comprende una formación general

tecnológica y una capacitación en aplicaciones técnicas profesionales, que faciliten la

adquisición de una cultura general, su ingreso al mercado de trabajo y la prosecución

de estudios en el nivel de Educación Universitaria. Además ofrece al educando la

posibilidad de seleccionar la especialidad y mención en función de su vocación e

30

intereses, de igual forma representa una puerta de entrada a las profesiones más

valoradas socialmente.

Es decir, aquellas que contribuyan al desarrollo social de la nación brindando una

gama o cesta de opciones que les permita a los actores sociales seleccionar la de su

preferencia relacionada con sus actividades productivas donde se desenvuelve o

desarrolla como profesional y persona, con el fin de contribuir en el mejoramiento de

situaciones allí presentes.

Como referencia, el estudio exploratorio de la situación de la Educación Media

Diversificada y Profesional con enfoque en la Educación Técnica para el año 1999,

determinó la necesidad de repensar el modelo educativo vigente por la comprensión de

la urgencia de adecuarla no sólo a las nuevas condiciones jurídicas, políticas y sociales

como la concepción de una corriente pedagógica critica y liberado así como también

constructivista, respondiendo a las exigencias de las comunidades y localidades,

familias e individuos para su municipalización.

Por consiguiente, la educación técnica debe centrarse en consolidar la misión de

formar técnicos profesionales con habilidades y competencias capaz de desempeñar o

desarrollar actividades referentes a las diversas menciones ofertadas por la misma,

para posteriormente darle cumplimiento a la visión de crear un ser integral con actitud

crítica, con participación social y protagónica ante situaciones del ámbito

socioeducativo mediante la inserción de la investigación acción.

Cumpliendo así con el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-

2013, en cuanto al Modelo de la Suprema Felicidad Modelo y obedeciendo a la

necesidad de construir un ciudadano y ciudadana distinta que responda a las

escaseces sociales más que individuales, buscando así la municipalización de la

educación mediante el fortalecimiento de la formación ambiental, promoción de la salud

así como también fortalecer e incentivar la investigación e incorporar las tecnologías de

la información y la comunicación al proceso educativo.

Esto, se rige por las líneas estratégicas del sector educativo, las cuales señalan

los aspectos que justifican el posicionamiento del Estado Docente como rector garante

de la calidad del servicio educativo, tanto en el mejoramiento del proceso de

31

enseñanza y aprendizaje, como de las condiciones de salud, alimentación, recreación y

deporte de los adolescente, jóvenes y adultos que atiende el nivel de Educación Media

Diversificada y Profesional, haciendo énfasis en la importancia de profundizar para

concretar la relación Educación y Trabajo como eje del desarrollo nacional. (Dirección

de Educación Media Diversificada y Profesional, 2000. Escuelas Técnicas

Robinsonianas: refundación de las Escuelas Técnicas proyecto 2000-2006)

De igual forma, el Estado tiene como fines esenciales la promoción de la

prosperidad o bienestar del pueblo con garantía del cumplimiento de los principios,

derechos y deberes reconocidos los cuales han sido consagrados en la Constitución.

Asimismo, la Educación y el Trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar

dichos fines (CRBV artículo 3). En el ámbito de estas políticas se ejecuta el Proyecto

de Fortalecimiento y Modernización de la Educación Técnica, cuyo propósito es

fortalecer el nivel en lo pedagógico, administrativo como tecnológico a fin de ofrecer

una educación integral, gratuita con calidad que satisfaga las necesidades o

expectativas de los educandos, en armonía con las demandas de desarrollo local,

regional y nacional.

Este a su vez, apunta hacia la formación de un ciudadano con niveles adecuados

para asumir el reto actual de los sectores productivos del país. Esto permitirá

emprender el desarrollo de las áreas estratégicas de la nación, así como, la inserción

de la población en el mercado de trabajo, como también, la profundización de la

formación del Joven mediante el valor trabajo, como soporte sólido de la “Revolución

Productiva” en concordancia con el aparato productivo. Ministerio de Planificación y

Desarrollo (2001). Plan de desarrollo Económico y Social de la Nación (2001-2007)

Para ello, requisito indispensable es: partir de un concepto actualizado de

educación de calidad para todos, es decir, una educación transformadora en sus

procesos educativos como acción para el fortalecimiento de aprendizajes

procedimentales, con programas curriculares centrados en familias o grupos

tecnológicos homogéneos en cuanto a las necesidades e intereses de sus

comunidades, relacionados con la formación académica y articulados con el proyecto

de desarrollo endógeno, en función a las actividades productivas propias del desarrollo

local de cada región, que habilite al joven estudiante para articularse con la comunidad

del entorno a fin de satisfacer sus necesidades básicas.

32

En efecto, la educación técnica se diseño con el fin de generar competencias,

habilidades y destrezas en los estudiantes donde los mismos desarrollen actitudes

procedimentales para el ejercicio pleno y eficiente de las actividades adecuadas a su

área de estudio. En este sentido, los docentes deben formarse para la puesta en

marcha de la construcción de conocimientos de los educando introduciendo como

metodología de enseñanza proyectos de investigación mediante la metodología

problematizadora de los fenómenos.

Como consecuencia, la trasformación o cambio que se han generado en la

sociedad la educación como vía alterna para establecer relaciones inter e

intrapersonales, está a su vez requiere de procesos innovadores donde promuevan en

el docente la utilización de nuevas estrategias, métodos y técnicas propiciando en los

estudiantes el desarrollo procedimental del aprendizaje, de tal forma que puedan

alcanzar habilidades o destrezas para desenvolverse eficazmente en el contexto

laboral.

De igual forma, dicho proyecto se sustenta operativamente sobre cuatro focos de

atención u objetivos fundamentales, tales como: la transformación curricular la cual

debe responder a las necesidades de un país mediante su modelo educativo así como

también su concepción pedagógica, la dotación de recursos de aprendizajes y

maquinarias que permitan realizar actividades practicas desarrollando en los actores

sociales conocimientos procedimentales para consolidar la misión y visión de las

escuelas técnicas industriales robinsonianas.

Además, busca la actualización docente en cuanto a talleres y cursos de

perfeccionamiento ético, personal como profesional, con ello el mejoramiento de

infraestructura en la planta física como ambiente cómodo para un aprendizaje

significativo y participativo. Las premisas para lograr la reactivación de las Escuelas

Técnicas, se resumen en: calidad de la Educación Técnica, transformación de la

Administración de las Escuelas Técnicas incluyendo su fortalecimiento Institucional,

respondiendo a la implementación de estrategias metacognitivas donde el estudiante

sea el actor principal y activo del aprendizaje y la enseñanza, mediante los proyectos

socioproductivos, comunitarios y educativos.

Es así, como en septiembre de 1999 el Ministerio de Educación y Deportes

promulgó la Resolución Nº 177 que decreta la Reactivación y Modernización de las

33

Escuelas Técnicas Robinsonianas como “Proyecto Bandera”. El resuelto decreta el

“Carácter Experimental” de estas Escuelas, tal como se hizo con el nuevo enfoque del

área de Educación para el Trabajo que trajo como resultado un aumento de 20.000

nuevos inscritos en el 7º grado. (Resolución 177. 08-09-99. Gaceta Oficial Nº 36.793),

cuyo objetivo es fortalecer la educación técnica y con ella el desarrollo de la nación

mediante la inserción al campo laboral de forma inmediata en relación a las practicas

profesionales.

De allí, que los fines de la educación venezolana están determinados por el marco

políticos, social y cultural pautado por la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela en principios del Ideario Bolivariano, entre los que destaca el derecho a la

vida, el trabajo, la cultura, la educación, la justicia social y la igualdad sin discriminación

ni subordinación alguna. En cuanto a la Educación o el Trabajo son concebidos como

los instrumentos a través de los cuáles se logran los fines pautados en la Carta Magna,

en especial los referidos al “desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en el

pleno ejercicio de la personalidad”; “la valoración ética del trabajo hacia la participación

activa, consciente o solidaria en los procesos de transformación social” (artículo 102,

CRBV).

Enmarcado en un enfoque principista de las Escuelas Técnicas Robinsonianas

concibe la educación y el trabajo como procesos fundamentales para alcanzar la

defensa o desarrollo de la persona, el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de

la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa, amante de la paz, donde

los actores sociales como agentes principales de la transformación social sean

protagónicos y participativos en la toma de decisiones para la búsqueda de soluciones

pertinentes.

En este marco conceptual se promulgó la Resolución Ministerial Nº 177 de

fecha 08-09-1999, en la cual se declara en condición de experimentalidad

pedagógica y administrativa la Educación Técnica Agropecuaria e Industrial,

siendo éste el instrumento legal que soporta el proceso de Reactivación y

Modernización de las Escuelas Técnicas y la creación de Unidades Productivas

denominadas “Escuelas Técnicas Robinsonianas”, para rendir homenaje a don Simón

Rodríguez, maestro del Libertador. (Resolución 177. 08-09-99. Gaceta Oficial Nº

36.793)

34

Tomando en consideración lo antes planteado, surge la reactivación de las

Escuelas Técnicas con el fin de ajustar la estructura funcional a las exigencias de la

práctica productiva escolar interrelacionando cooperativamente las comunidades en las

cuales mediante los proyectos sociointegradores. Para ello, los Centros Educativos

deben participar en la redefinición del organigrama funcional flexibilizando los

procedimientos administrativos, educativos a través de la conformación organizativa de

la Dirección de Escuelas Técnicas Bolivarianas, cuya misión y visión estarán enfocadas

a garantizar el ingreso, permanencia o egreso exitoso de Técnicos Medios

especializado, para darle respuesta a las demandas u ofertas laborales del país y las

necesidades del contexto donde viven

En el contexto de la situación deficitaria en que se encontraba la Educación

Técnica a principios de 1999, pasa por la revisión de Diseños Curriculares, cada uno de

ellos con planes de estudios diferentes, con duración de dos o tres años. A la situación

descrita se puede añadir el rezago tecnológico y pedagógico de los programas de

estudios con relación a las necesidades de los actores sociales, sectores productivos y

los aprendizajes mínimos exigidos por Instituciones de Educación Universitaria.

(Ministerio de Educación y Deporte, Circular Nº 1 2004)

A tales efectos, se inició un proceso de transformación curricular desde cada

Escuela Técnica, mediante la cual se actualizan, reforman o elaboran perfiles,

objetivos y/o competencias, estrategias metodológicas y de evaluación de las

menciones que conforman las especialidades de Educación Técnica. El descrito es un

proceso lento y laborioso desde cada plantel, no obstante tienen unidad

conceptual o normativa mediante el enfoque común de los rasgos generales

relacionados con las habilidades de base en la formación integral del técnico medio

como las competencias profesionales y de cualificación específica. (Proyecto Educativo

Nacional, 1999).

Entonces, la Educación Media Diversificada y Profesional es el tercer nivel del

sistema educativa ubicado a continuación de Educación Básica y antecediendo a la

Educación Universitaria, de acuerdo al mandato constitucional es obligatoria, gratuita y

universal (artículo 102, CRBV). Según el artículo 23 de la Ley Orgánica de Educación

tiene dos propósitos fundamentales: propedéutico con alcance de dos años orientado a

la prosecución de estudio en el nivel de educación superior o técnico profesional con

35

alcance de dos o tres años orientado a la incorporación al trabajo productivo del mundo

laboral de aquí surge la necesidad de brindar a todas las personas una educación

integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones de oportunidades, sin más

limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación o aspiraciones.

En consecuencia, los docentes se abocan a enseñar aprendizajes conceptuales y

actitudinales dejando de lado los procedimentales, donde son estos los que se deben

profundizar con mayor frecuencia dado a las exigencias del sistema educativo

bolivariano (2007) el cual expresa que tiene como finalidad ofrecer una preparación

dirigida al desarrollo endógeno, dándole las herramientas para proyectos productivos

que beneficien a la comunidad y lograr la formación integral y especializada de las y los

adolescentes y jóvenes en los campos científicos, técnicos y tecnológicos para su

incorporación al mundo laboral o a la Educación Universitaria con una adecuada

preparación para la vida.

Es así, como se involucra la innovación educativa, entendiendo esta como el

cambio o reforma, con fases establecidas y tiempo variable, caracterizado como un

proceso intencional y sistemático, sin embargo, este puede ocurrir de diversas

maneras. Asimismo, tiene carácter de interioridad porque representa la “incorporación

de algo nuevo dentro de una realidad ya existente” (Rivas, M. 2000); es un cambio

profundo (de actitudes, de comportamientos, de procedimientos, de la organización, de

los contenidos, de los métodos, entre otros.)

Tomando en consideración lo antes planteado, los docentes de las escuelas

técnicas industriales deben abordar estas temáticas del ámbito de la innovación

educativa, como estrategia nacional y estadal la inserción de las TIC en el proceso de

enseñanza y aprendizaje para promover la gestión procedimental del aprendizaje el

cual se relaciona con las estrategias innovadoras tales como: ensayos, organización,

control de la compresión que aplica el docente donde se hace necesario la búsqueda

de alternativas, tomando en cuenta los principios de: creatividad, calidad, competencia

o colaboración, principios que permiten avanzar en el proceso de enseñanza

aprendizaje o la construcción de aprendizajes mediante la realización de tareas.

(UNESCO, 2005)

36

Por tanto, la evolución de las Escuelas Técnicas Industriales se inicia en el año

1956 contemplando los aspectos más relevantes relacionados con las distintas

reformas experimentadas mediante la reactivación y modernización de las mismas

promulgado en 1999 donde en el sistema de la educación técnica en Venezuela surgió

como consecuencia el debilitamiento del sector. En ello, surge el Pacto de Punto Fijo

en 1961, donde los gobiernos establecen reformas educativas que se han orientado de

acuerdo a lo establecido a mejorar la calidad de la enseñanza por lo que las

instituciones adscritas a este sector han sufrido grandes embates.

En efecto, El modelo de Educación Técnica Robinsoniana concibe:

...la educación y el trabajo como procesos fundamentales para alcanzar la defensa y desarrollo de la persona, el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz.

Por lo anteriormente expuesto, en el año 2002 surgen transformaciones en cuanto

a las Escuelas Técnicas Industriales y en relación al proyecto país pasan a ser las

llamadas Nuevas Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas y Zamoranas, siendo

las industriales aquellas que enseñaran para el trabajo productivo mediante la

formación del currículo de la Educación Media Diversificada y Profesional, basado en

las tendencias actuales de la formación profesional tomando en cuenta las necesidades

del desarrollo nacional, regional y local, fortaleciendo entonces de la Educación

Técnica Profesional, en los requerimientos curriculares y avances tecnológicos de cada

especialidad, así como el mejoramiento de las plantas físicas de las escuelas.

El propósito fundamental de las ETIR es engranar la educación y la investigación

con el sistema de producción de bienes y servicios, de tal manera que contribuyen a

consolidar la formación en el trabajo para la producción, facilitando al bachiller técnico

la posibilidad de incorporarse al mercado de trabajo, garantía para consolidar la

economía productiva, además de la posibilidad de la prosecución de estudios

superiores. Con la creación de espacios para aprender haciendo y enseñar

produciendo, siendo prioridad para el desarrollo del sector productivo del país,

necesario para su recuperación económica, ya que se contará con el personal técnico

competente y necesario para tal fin.

37

2. Antecedentes de la investigación

Martínez, L. (2008), en su investigación Evaluación de procesos en Escuelas

Técnicas desde una Pedagogía de la práctica, propone cuatro procesos que deberían

estar presentes en las escuelas que adopten una pedagogía de la práctica (crítica,

fundamentada en el constructivismo). Esos procesos son: problematizar, ceder poder,

realmente evaluar e integrar. Se hizo una observación directa a la escuela donde se

aplicó un cuestionario, la escala de respuesta fue 1 (no dominan la competencia

solicitada en el reactivo) a 5 (la dominan totalmente). Esta se aplicó a 22 profesores de

tecnología de una escuela técnica agrícola de Venezuela y se confrontaron las

respuestas con la realidad observada y la discusión previa y posterior con los docentes.

En cuanto a los cuatro procesos, los docentes respondieron que, con algunas

excepciones, dominan las competencias expresadas en los indicadores y reactivos. Sin

embargo, se pudo constatar que algunas de esas respuestas no son congruentes con

la realidad observada. Algunos reactivos revelaron competencias que no poseen los

docentes.

Lo anteriormente expuesto, contribuye al presente estudio relacionado con la

Construcción del aprendizaje procedimental en estudiantes de la ETIR, dado a que

hace mención a los procesos de la pedagogía practica como corriente pedagógica en la

formación del nuevo ciudadano y ciudadana buscando así que los actores sociales se

involucren o integren en la realidad educativa, asimismo devela que la mayoría de los

docentes carecen de competencias para desarrollar procedimientos de problematizar

situaciones mediante experiencias y vivencias propias del estudiante de tal forma que

pueda evaluar la realidad donde se inserta el mismo con el fin de darle solución a dicho

contexto, en este sentido, el siguiente antecedente determina que se consolida poco la

formación de un ser integral con un pensamiento crítico, reflexivo y protagónico.

Crespo (2007), en su trabajo Trastorno de aprendizaje procedimental:

características neuropsicológicas. El trastorno de aprendizaje procedimental

denominado en la bibliografía como “trastorno de la coordinación motora”,

“trastorno de aprendizaje no verbal” o “déficit de atención, del control motor y de la

percepción” combina dificultades de coordinación motora, integración visoespacial,

atención, uso contextualizado del lenguaje, adaptación psicosocial y aprendizaje

escolar.

38

De igual forma, se trata de una patología que carece de una definición

consensuada la cual no está contemplada en las clasificaciones internacionales. Los

objetivos de esta tesis doctoral son describir el perfil neuropsicológico de este

trastorno de aprendizaje para proponer los criterios operativos útiles para su

diagnóstico. La muestra clínica de este estudio experimental está formada

por 234 pacientes de edades comprendidas entre los 6 a los 12 años asistidos

en la Unidad de Neuropediatría de la Clínica Universitaria, afectos de

trastorno de aprendizaje procedimental (53); trastorno por déficit de atención (70);

trastorno específico del lenguaje (86); y parálisis cerebral del tipo diplejía espástica

(25).

Asimismo, se realiza a todos los participantes una valoración del desarrollo y una

evaluación neuropsicológica, que contempla las siguientes dimensiones: capacidad

intelectual, atención o función ejecutiva, memoria, capacidades lingüísticas,

competencia social y lectoescritura. Se describe el perfil neurocognitivo de cada

categoría llevando a cabo un análisis estadístico multivariante (análisis de

conglomerados, análisis factorial y análisis de varianza). Así, aportamos las

características definitorias de los criterios diagnósticos del trastorno de aprendizaje

procedimental; demostrando que las alteraciones de este trastorno son debidas a una

disfunción en la región cerebral parieto occipital.

El mencionado trabajo de investigación sirve de aporte a la Construcción del

aprendizaje procedimental en estudiantes de las ETIR, ya que la misma busca describir

el perfil neurocognitivo de los niños en edad escolar, siendo estos la capacidad

intelectual, capacidades lingüísticas, competencia social y lectoescritura características

fundamentales que debe desarrollar y potenciar los mismo para poder integrar

habilidades y destrezas que le permitan la construcción del aprendizaje procedimental

a través de la conexión entre el cerebro y su motricidad, es decir, los procesos

mentales y psicomotrices de los actores sociales.

Ojeda, G., y Reyes, I. (2006), en su investigación Las estrategias de aprendizaje

cooperativo y el desarrollo de habilidades cognitivas, pretende Demostrar como la

aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo mejora el desarrollo de

habilidades cognitivas en el área de Ciencias Sociales en los alumnos de segundo año

de secundaria de la Institución Educativa José Carlos Mariátegui del distrito de Castilla

39

–Piura. Se fundamenta teóricamente en Ferreiro Gravié (2003), Woolfolk (1998),

Chadwick y Rivera,Citado por Gallego Codes (2001) y las Teorias de Vigotsky

(Sociocultural), Ausubel (Aprendizaje Significativo), Piaget (Constructivista). Asimismo,

se propuso utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo tales como: el

rompecabezas, la cooperación guiada, el desempeño de roles y el estudio de casos

con la intención de mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas en el área de

Ciencias Sociales en los alumnos de segundo año de secundaria de la IE. “José Carlos

Mariátegui” del distrito de Castilla-Piura.

La modalidad que se consideró para abordar esta investigación fue la

denominada investigación-acción participativa. En tal sentido, la investigación se

ejecutó en tres fases: diagnóstico, desarrollo y evaluación; las mismas que se

ejecutaron durante trece semanas. La conclusión a la que se llegó, fue que la

aplicación de las estrategias de aprendizaje cooperativo son de absoluta necesidad

para lograr un óptimo desarrollo de habilidades cognitivas.

También, se constató que los equipos de trabajo cooperativo posibilitan la

resolución de diversas situaciones como: selección de ideas, análisis de textos, la

organización de la información, la comparación, la memorización, entre otras

actividades que conllevaron a desarrollar habilidades cognitivas. Asimismo, el trabajo

cooperativo permite la formación de actitudes positivas como el incremento de la

autoestima, así como la adquisición de responsabilidades y compromiso por su trabajo

y por el de los demás.

La investigación antes expuesta contribuye al fenómeno de las construcción del

aprendizaje procedimental en estudiantes de las ETIR, de tal forma que busca

desarrollar habilidades cognitivas las cuales se refieren a los proceso mentales que el

estudiante debe desarrollar para analizar, interpretar, selección de ideas, análisis de

textos, la organización de la información, la comparación entre otros; asimismo hace

referencia al aprendizaje en equipo el cual es de gran importancia para la construcción

de conocimientos y aprendizajes dado a que este consiste en el intercambio de

saberes y con ello potencia el desarrollo cognitivo, haciendo un actor social reflexivo,

critico, analítico, pensante y protagónico en su proceso educativo.

40

3. Fundamentación Teórica

3.1. Marco histórico del aprendizaje

El aprendizaje supone fundamentalmente interacción o relación sujeto ambiente,

existencia de información, actividad u observación por parte del sujeto, interiorización,

asimilación de algo nuevo o un cambio persistente. Existe diversidad de escuelas,

enfoques, tendencias y en teorías del aprendizaje, que a lo largo del siglo pasado

y en la actualidad, se han sucedido. Dirección Nacional de educación Superior DNES

en general completamente por las Instituciones de educación Superior IES. (2005)

Al hablar como aprende la gente, no cabe duda de que el individuo aprende, ya

sea por asociación o por repetición. Lo importante es que este aprendizaje obtenido, no

sea memorístico e irreflexivo. Se dice que la diferencia entre el hombre y los demás

animales estriba básicamente en que el individuo, cuenta con razonamiento, se debe

tratar entonces de que el individuo rompa el arco reflejo y razone para que su actuación

sea reflexivo. Dependiendo del modelo de aprendizaje utilizado así será la generación

de respuestas en los estudiantes, donde se transformara la información en acción.

Es decir, cuando el conocimiento obtenido, se acompaña de una actitud positiva

donde con la práctica aparece de una forma eminente, por lo contrario, lo que aparece

es la disonancia cognoscitiva, por lo que no concuerda la práctica y la actitud con el

conocimiento obtenido. Según Freinet (2002), el individuo necesita de actividades o

tareas que se ajusten a sus necesidades e intereses y es menester darles libertad para

realizar estas actividades o tareas según los procedimientos que le son naturales. De lo

contrario la enseñanza tradicional produce en el individuo, desequilibrio,

desadaptación, mal humor y repugnancia por la vida.

En toda experiencia educativa, un docente que asume, consciente o

responsablemente, la misión de participar en el proceso educativo, debe estar

convencido de que el desempeño docente, a cualquier nivel, se basa en dos supuestos

fundamentales: el qué enseñar o el cómo enseñar; es decir, el dominio científico de la

asignatura que será objeto de enseñanza y aprendizaje potenciando el dominio del

componente pedagógico que harán posible las decisiones técnicas respecto a la

planificación del contenido de la materia que se va a enseñar, la ejecución o desarrollo

de las estrategias de enseñanza y la implementación de los procedimientos de

evaluación acordes con los objetivos de aprendizaje planteados previamente.

41

En relación a las experiencias vividas en las aulas de clases y una revisión

exhaustiva de las planificaciones de lapso y diarias, se pudo determinar que mucho de

los docentes profesionales de la educación y ajenos a ella, presentan debilidades en la

construcción de los objetivos de aprendizajes pues los mismos en su mayoría carecen

de la acción o verbo a lograr mientras en otros casos no están claros siendo entonces

formulados sin tomar en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes.

De igual forma, los planes muestran la selección de estrategias totalmente

tradicionales, las cuales conducen poco a la construcción de saberes y por ende

aprendizaje procedimental, así mismo en muy pocos docentes se promueve la

implementación de estrategias socializadoras de aprendizajes en las cuales los

estudiantes comparten ideas como visión compartida acerca de un tema abordado en

las clases.

Por ello, el trabajo docente intraaula como la instrucción se facilita con la

utilización de las estrategias didácticas, que al ser planificadas y conducidas por él,

promueven en el estudiante, el logro de aprendizajes significativos y con ellos los

procedimentales. Para lograr esto, se discute el rol de los medios en cuanto a

organizadores del aprendizaje presentándose las estrategias que mejor se adapten a la

naturaleza de la materia que favorezca, en el estudiante, el desarrollo de la

independencia, la cooperación, el análisis, la crítica y la creatividad.

También se le brinda la oportunidad de aplicar, en su práctica y con los

estudiantes, los procedimientos para dirigir diferentes tipos de estrategias de

enseñanza, las cuales persiguen que el profesor participante, adquiera, asimile o

aplique los aprendizajes mediante un proceso reflexivo y autónomo desarrollando

siempre en los tres momentos de una clase los niveles de comprensión inteligente,

critica y creadora en cada uno de los actores sociales.

Tomando como base lo antes expuesto, los profesionales en áreas

especializadas imparten en su mayoría clases de orden metódica y rigurosa,

imponiendo métodos y procedimientos tradicionales para la realización de actividades

sugeridas, sin buscar la interpretación de los educandos actores sociales principales

del proceso educativo, es decir, solo utilizan como medios educacionales la pizarra

dejando de un lado la integración de los medios tecnológicos a las actividades

planificadas.

42

3.2. La perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista)

En esta perspectiva se pueden diferenciar cuatro corrientes, el modelo

constructivista en primer lugar establece que la meta constructiva es, que cada

individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior de su

desarrollo intelectual de acuerdo a las necesidades o condiciones particulares. El

docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten

en el estudiante su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediata

superior.

En efecto, la experiencia vital del educando es muy importante dentro de este

enfoque, pero ella tiene la finalidad de contribuir al desarrollo integral del estudiante,

preparándolo para experiencias superiores. También considera la importancia del

contenido de la enseñanza, del aprendizaje o el descubrimiento, para ello, los

estudiantes deben experimentar y consultar bibliografía, analizar la información

disponible deduciendo sus propios conocimientos con esto lograran un aprendizaje que

él considera muy significativo.

De allí, el educador debe facilitar que este aprendizaje significativo o

procedimental ocurra en sus educandos, también en este modelo se orienta la

enseñanza y el currículo hacia el contenido científico donde se desarrolla; la enseñanza

debe dirigirse a propiciar en los estudiantes el pensamiento indicativo, formación de

ciertas habilidades cognitivas, procedimentales que se consideran más importantes,

que el contenido científico y donde se desarrolla.

3.3. Pedagogía de la Práctica

Es una propuesta de la Línea de Investigación en Educación Técnica y

Enseñanza de Tecnología, integrada al Centro de Investigaciones Educacionales

Paradigma (CIEP), en UPEL Maracay, Venezuela. El objeto de esta es la innovación

de la enseñanza de la tecnología en educación técnica en general y en las escuelas

técnicas (nivel medio de la educación bolivariana) en particular (Ministerio de

Educación, abril 2007: 23-53). Esta propuesta surge en contraposición a la pedagogía

tradicional, la cual ha sido incapaz de formar los trabajadores creativos, productivos y

liberados que Venezuela requiere para romper la dependencia tecnológica, la

improductividad y la explotación. La pedagogía de la práctica se inspira en Simón

43

Rodríguez, quien en su tiempo propuso la educación popular y la unión de la educación

escolar con el trabajo productivo (Mago, 2000).

Esta a su vez, promueve valores que permiten hacer frente a la teoría de

eficiencia social, aún imperante, y sus efectos en la educación venezolana (Camp,

1983). Por tanto: (a) se cree en la posibilidad de ascenso social, (b) se rechaza la

predicción de destino probable, las prácticas psicométricas que sustentan esas

predicciones y el control social impuesto por clases dominantes y privilegiadas, (c) se

lucha contra la profecía auto demostrada de las escuelas para pobres, donde se les

enseña el trabajo (según las necesidades de los patronos) y ciertos hábitos morales,

(d) se denuncia la planificación detallada y rígida de la educación para fomentar un

trabajo dependiente, y (e) se propone abandonar los mecanismos vigentes de

discriminación (zonificación, pruebas de ingreso, psicometría, orientación vocacional,

pasantías, corrupción, presupuestos insuficientes). En contraposición, se propone

afincarse en valores que se cultivaban en las antiguas escuelas técnicas.

En cuanto a la explicación sobre cómo se construirá el conocimiento, la

pedagogía de la práctica asume una filosofía constructivista (Gregson, 1997). De allí el

énfasis en ambientes auténticos del mundo real, la interacción social con mediación, el

uso del lenguaje, el trabajo en equipos autónomos, la cesión de poder, el énfasis en

equipos de proyectos con la participación de docentes, estudiantes, comunidad,

empresarios, investigadores y promotores de programas de desarrollo. En las

experiencias de aprendizaje se recurrirá al aprendizaje reflexivo crítico (Mezirow, 1990)

que desea descubrir las verdaderas premisas que orientan la acción. Pero se hará

tomando muy en cuenta las críticas hechas a los procesos reflexivos por Foucault

(1980), Townley (1994) Tobías (1999) y Freire (1970, 1975), quienes apuntan hacia los

peligros de manipulación y pérdida de poder por parte de los estudiantes.

Finalmente, en cuanto a metodología de la enseñanza, se recurrirá a la

enseñanza por proyectos y la escuela productiva (Ministerio de Educación, abril 2007:

54-64). No se trata de los conocidos proyectos pedagógicos de aula y plantel,

descontextualizados, máscara de la clase tradicional. Los proyectos surgirán de

procesos de investigación a cargo de equipos de estudiantes en comunidades y

empresas. Por su parte, la escuela productiva facilitará la adquisición de experiencias

44

prácticas en ambientes reales, con uso del lenguaje y los sistemas de comunicación

que se utilizan en contextos externos a la escuela.

4. Aprendizaje Procedimental

El aprendizaje procedimental, puede definirse como el conjunto de acciones y/o

estrategias conscientes, que están planeadas para promover el proceso de enseñanza

y aprendizaje, que faciliten a los participantes desarrollar secuencias de habilidades

para aprender. (Penedo, 2007) Asimismo, Anderson (2000), afirma que el aprendizaje

procedimental puede considerarse el desarrollo de un sistema de ejecución que no está

representado como información explícita sobre el mundo y que se activa de modo

automático ante las demandas de una tarea, como una secuencia de pautas de

actuación.

Consiste en una serie de repertorios motores (mecanografiar, montar en bicicleta,

utilizar el ratón del ordenador), estrategias cognitivas (programar en un lenguaje

informático, hacer un cálculo mental) o habilidades visoperceptivas (identificar dibujos

fragmentados, leer palabras en espejo) que llevamos a cabo, una vez adquiridos, de

modo automático e inconsciente.

Al respecto, menciona que la adquisición de destrezas sucede de modo gradual, a

través de instrucciones (declarativas) o por imitación. El grado de adquisición de estas

habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlas, así como del

tipo de entrenamiento que se lleve a cabo. En los primeros ensayos la ejecución es

lenta y tendente a los errores y, conforme aumenta el número de ensayos de práctica,

la ejecución se va optimizando, dejando de demandar demasiados recursos

atencionales (permitiendo realizar otra tarea al mismo tiempo) y pasando a realizar

dicha habilidad de manera automática.

Por ello, el aprendizaje procedimental se realiza mediante materias de contenido

eminentemente procedimental, que suponen el dominio de formas de proceder, como

métodos o técnicas, requerirán la aplicación de estrategias que te permitan interiorizar

primero y ejecutar después el procedimiento en cuestión. Este, permite identificar el

contenido declarativo que se habrá de recuperar para realizar correctamente el

procedimiento o la técnica, por un lado, y, por otro, identificar las situaciones en las que

se pueda aplicar.

45

A su vez, presta más atención a los procesos de aprendizaje que a los contenidos

en sí. Normalmente, sus objetivos son aprender estrategias de aprendizaje eficaces y

desarrollar una conciencia metacognitiva, es decir: aprender a aprender. Estas a su

vez, no establecen unos objetivos determinados y definen poco el avance del proceso

de aprendizaje. Por ello, el objetivo es crear un proceso flexible basado

fundamentalmente en la evaluación mediante la observación donde el resultado puede

considerarse un aprendizaje aplicable en otras situaciones de aprendizaje.

Por su parte, la gestión del aprendizaje procedimental se refiere al conocimiento

acerca de cómo ejecutar tareas, donde los estudiantes que tienen conocimiento

procedimental utilizan sus destrezas en forma automática, secuencian las estrategias

más eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya sea para

resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea, académica o no (Glaser

y Chi, 1988:95). Por ejemplo, cuando un sujeto experto en áreas industriales intenta

resolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de manera automática los

algoritmos, leyes o fórmulas necesarios para su resolución, organiza de manera

secuencial las estrategias para resolver el problema (análisis medios-fin) y utiliza

estrategias heurísticas cualitativamente diferentes a las que podría utilizar un sujeto

novato en la misma área.

Con referencia a lo anterior, este se fundamenta en el hecho de que quienes

aprenden métodos y técnicas nuevas realizan operaciones destinadas a movilizar,

regular e incrementar los recursos cognitivos, emocionales o volitivos de que dispone el

proceso de aprendizaje. Así, se aplican procedimientos para dirigir o centrar su

atención sobre la información que reciben, almacenarla, relacionarla con la que ya

tienen y recuperarla para su uso. Estos aplican procedimientos también a la hora de

planear, monitorizar y evaluar su proceso de aprendizaje en sentido amplio para la

formulación de metas u objetivos, autoevaluación, gestión de recursos, materiales,

fuentes de consulta, cooperación eficaz, entre otros. (Monereo, 2001:65)

Asimismo, fortalece el saber hacer algo, no sólo comprenderlo o decirlo de tal

forma que se vaya adquiriendo técnicas o estrategias de acción para desarrollar

capacidades hasta constituirse en secuencias de habilidades que permitan implicar

dichas secuencias de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que un

simple hábito de conducta“. (Pozo, 2000:98)

46

De igual forma, se toma habitualmente como cierto, que el aprendizaje de las

destrezas se desarrolla en tres fases diferenciadas, a saber, una fase cognitiva, otra

asociativa y por último, una fase autónoma (Fitts, 1964). O en términos de Anderson

(1982, 1983, 1995), Neves-Anderson (1981) y Anderson-Lebiere (1998), una etapa

declarativa y otra que abarca dos subprocesos, uno de compilación y otro de

procedimentalización. Se considera en ambos casos que estas etapas se caracterizan

por ser una transición desde una ejecución consciente, con mediación verbal, lenta y

sujeta a errores a una ejecución inconsciente, sin mediación verbal, más rápida y

certera. Por tanto, como el mismo Anderson (1993, 1994, 1995), comenta, es un paso

del conocimiento declarativo de la destreza, pasando por una fase intermedia de

compilación, a un conocimiento procedimental de la misma.

En efecto, Maxwell, Masters-Eves (2003), afirman que en un principio, para

adquirir una determinada destreza, el sujeto pone a prueba hipótesis sobre cómo

realizar correctamente su tarea y se basa en el feedback que recibe posteriormente

para evaluar la calidad de su ejecución (como ya propusieran Bruner, Goodnow y

Austin, 1956). Esta estrategia crea un conjunto de reglas acerca de cómo se hace en la

memoria declarativa y su uso, en un principio, es lento e inexacto. La información se

codifica como un conjunto de hechos en una red semántica que debe ser interpretado

por procedimientos generales.

En base a lo antes mencionado, la interpretación repetida de ese conocimiento

declarativo conduce a nuevas producciones gracias al proceso de compilación que

aumenta la eficacia evitando la necesidad de recuperación consciente. Así, el

conocimiento comienza progresivamente a estar implícito en el sistema de

producciones y la memoria consume menos recursos cognitivos. De esa manera

llegamos al subproceso de procedimentalización, en el que toda la secuencia de

producciones finalmente se unifica o se obtiene una macroproducción (Arrollo-Anyó,

Gil, Rosier-Barraquer-Bordas, 1999) para la que ya no existe la necesidad alguna de

recurrir a la memoria explícita. El éxito de este último subproceso depende de la

práctica intensiva del sujeto con miras a su automatización.

Por otro lado, desde la arquitectura cognitiva ACT-R (Anderson, 1993, 1995,

2000; Anderson y Lebiere 1998), se considera que el aprendizaje procedimental

siempre depende del funcionamiento de la memoria operativa. En los modelos

47

derivados de dicha arquitectura se combinan procesos simbólicos, como

especificaciones formales del contenido de la memoria declarativa, con procesos

subsimbólicos, que explican la activación en dicha memoria declarativa y su relación

con la procedimental, resaltando así la importancia de la memoria operativa durante la

ejecución de las destrezas.

Por consiguiente, es un contenido procedimental que incluye entre otras cosas

las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los

procedimientos o conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la

consecución de un objetivo y con ello a la adquisición y/o mejora de prácticas, a través

de la ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas y/o tácticas para hacer cosas

concretas. Asimismo, se trata de determinadas formas de actuar cuya principal

característica es que se realizan de forma ordenada: " Implican secuencias de

habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que un simple hábito de

conducta". (Aprendizaje Procedimental. BuenasTareas.com. Recuperado (02, 2011) de

http://www.buenastareas.com/ensayos/Aprendizaje Procedimental/1481088.html).

Este a su vez, conlleva a la ejercitación múltiple la cual es necesaria para el

aprendizaje de una técnica, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido

procedimental, hay que realizar tantas veces como sea necesario las diferentes

acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje. En ese sentido, la reflexión

sobre la misma actividad es un elemento imprescindible que permite tomar conciencia

de la actuación. No basta con repetir el ejercicio habrá que ser capaz de reflexionar

sobre la manera de realizarlo y sobre las condiciones ideales de su uso implicando así

realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que permita analizar actos, y

por consiguiente, mejorarlos.

Para ello, hace falta tener un conocimiento significativo de contenidos

conceptuales asociados al aprendizaje procedimental que se ejercita o se aplica. Así

por ejemplo, se pueda revisar una composición a partir de un conjunto de reglas

morfosintácticas que permitirán establecer errores y hacer modificaciones posteriores.

En tanto, la aplicación en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello

aprendido será más útil en la medida en que se pueda utilizarlo en situaciones siempre

imprevisibles. Las ejercitaciones han de realizarse en contextos diferentes para que los

aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión.

48

En efecto, este presta más atención a los procesos de aprendizaje que a los

contenidos en sí. Normalmente, sus objetivos son aprender estrategias de aprendizaje

eficaces y desarrollar una conciencia metacognitiva, es decir: aprender a aprender,

donde las estrategias del aprendizaje procedimental no establecen unos objetivos

determinados y no definen el avance del proceso de aprendizaje. En su lugar, el

objetivo es crear un proceso flexible basado fundamentalmente en la evaluación

mediante la observación. El resultado puede considerarse un aprendizaje aplicable en

otras situaciones de aprendizaje.

Por tanto, el aprender a conocer y aprender a hacer son indisociables puesto que

hay que enseñar al estudiante a poner en práctica sus conocimientos y adoptar las

enseñanzas recibidas al futuro mercado de trabajo, cuyo camino, todos saben, que no

es del todo previsible. Dado a que, en estos tiempos no puede darse a la expresión

"aprender a hacer" el significado que tenía cuando se trataba de preparar a alguien

para una tarea material definida. Hoy día, no sólo es necesaria una calificación

determinada adquirida mediante la formación técnica, sino que además se requiere un

comportamiento social determinado, aptitud para trabajar en equipo, capacidad de

iniciativa, capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás y afrontar y ser capaz

de solucionar conflictos.

Es a partir de la observación y experimentación con lo que hay y sucede a su

alrededor, que los educandos son capaces de obtener e incorporar un gran caudal de

información, formular hipótesis, establecer relaciones, comprender y generalizar. Y

pueden hacerlo, gracias a las formas de acción e interacción que establecen con los

objetos y elementos del entorno y con los otros. Para el establecimiento de estas

formas de relación, la educación media técnica se constituye en un espacio y un tiempo

generador de posibilidades de gozo, conocimiento y bienestar para los estudiantes, sus

familias, los docentes y las comunidades a las cuales pertenecen; es una oportunidad

de construcción permanente de relaciones afectivas, recreativas y significativas para

todos.

4.1. Requerimientos de un Aprendizaje Procedimental

Desarrollar procesos críticos, físicos, mentales como habilidades, para ello es

necesario construir un modelo esbozado de los pasos que se requieren propiciando un

lugar donde empezar y aprender una habilidad convirtiendo esta en un proceso de

49

ensayo y error, con el propósito de darle forma al conocimiento procedimental, de tal

forma que el aprendiz comience a descubrir que funciona o no, modificando así su

enfoque el cual le permitirá reconocer variaciones del proceso haciéndolo propio,

llevándolo al punto donde se pueda usar sin mucho pensamiento consciente

adquiriendo un nivel de automaticidad, de tal forma que se consigan diferenciar los

procesos que indispensablemente el estudiante debe interiorizar y los procesos con los

cuales sólo necesita familiarizarse, para lograr esto se es necesario practicar de

manera inmediata y frecuente. Crowl, Ramisky y Podell (1997).

4.2. Tipos de aprendizajes procedimentales

4.2.1. Aprendizaje de Técnicas

Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones realizadas de modo rutinario

con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. No son hábitos de conducta simples,

aprendidos de modo implícito, por exposición a un modelo o a un programa de

refuerzo, sino que son encadenamientos de acciones complejos que requieren un

cierto entrenamiento explícito, basado, eso sí, en un aprendizaje asociativo, por

repetición, que debe concluir en una automatización de la cadena de acciones, con el

fin de que la ejecución sea más rápida y certera, al tiempo que menos costosa en

recursos cognitivos. (Pozo, 2000:99)

Por tanto, resulta oportuno aclarar que las técnicas son muy eficaces

cuando se enfrenta a ejercicios, tareas rutinarias, siempre iguales a sí mismas, pero

cuando la situación varía en algún elemento importante, no basta con dominar la

técnica, hay que saber también modificarla sobre la marcha para adecuarla a las

nuevas condiciones.

4.2.2. Aprendizaje de Estrategias

Aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones o controlar la aplicación de las técnicas para adaptarlas a las necesidades específicas de cada tarea. En ese sentido, no se adquieren por procesos asociativos, sino por procesos de reestructuración de la propia práctica, producto de una reflexión y toma de conciencia sobre lo que se hace o cómo se hace. Aprender estrategias a medida que se intenta comprender o conocer las propias técnicas y sus limitaciones, ello requiere que se haya aprendido a tomar conciencia reflexionando sobre la propia actividad de cómo hacerla más efectiva. (Pozo, 2000:99)

50

Igualmente este tipo de aprendizaje permite desarrollar: capacidades; donde cada

posibilidad inicial y potencial que poseen los seres humanos (salvo excepciones

patológicas), donde estas puedan ser desarrolladas mediante el aprendizaje, a partir de

experiencias cristalizantes, o inhibidas por experiencias paralizantes (Gardner). El

mismo expone algunas de estas capacidades tales como: la capacidad de emplear

palabras en la comunicación oral o escrita, emplear números, distinguir patrones

lógicos, percibir el mundo visual y espacial, controlar los movimientos del propio

cuerpo, capacidad para manipular objetos, entre otros.

Asimismo, promueve habilidades; en el cual el nivel de desarrollo de algunas

capacidades, se logra mediante el aprendizaje, de tal forma que supone la posibilidad

de hacer bien algo como producto de la práctica o la experiencia propias; posibilidad de

transferir ese saber a situaciones distintas a aquellas en las que se produjo su

aprendizaje. Tomando como referencia se puede mencionar el siguiente ejemplo: La

habilidad de formalizar operaciones matemáticas, mediante números, variables y

funciones, hechos o fenómenos cotidianos, se puede adquirir gracias a que se poseen

las capacidades de emplear números y de razonar lógicamente

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, el aprendizaje

procedimental se organiza dentro de dos categorías básicas el conocimiento

declarativo el cual requiere que el aprendiz debe saber o entender información y el

conocimiento procedimental donde se utiliza los términos habilidad o proceso. Donde

se hace necesario planificar para aplicar de manera efectiva el currículo, la instrucción

en conjunto con la evaluación para no verse afectado por el tipo de conocimiento a

desarrollar.

De igual forma, para realizar procesos críticos y físicos, se requiere desarrollar

habilidades donde aplique procesos mentales, mediante la construcción de un modelo

esbozado de los pasos que se requieren en un lugar donde empezar para aprender

una habilidad, donde esta se convierta en un proceso de ensayo y error, buscando

darle forma al conocimiento procedimental, haciendo que el aprendiz comience a

descubrir que funciona o que no, para modificar su enfoque y pueda reconocer

variaciones del proceso.

Es evidente entonces, un procedimiento también es a menudo una regla, técnica,

método, destreza o habilidad, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es

51

decir, dirigidas a la consecución de una meta” (Coll, 1987; pág. 89). Por tanto, se puede

hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o

pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del

tipo de meta al que van dirigidos.

Con referencia a lo anterior, en los contenidos de procedimientos se indican

contenidos que también caen bajo la denominación de destrezas, técnicas o

estrategias, ya que todos estos términos aluden a las características señaladas

como definitorias en un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en

algunos casos de este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o

destrezas más generales que exigen para su aprendizaje otras técnicas

más específicas relacionadas con contenidos concretos. (MEC, 1989b. Diseño

Curricular Base; p. 43)

Al respecto, Valls (1993), expresa que se requiere que el estudiante domine no

sólo los procedimientos propios de cada disciplina, los cuya adquisición y

aplicación resultará beneficiosa en áreas diversas y, por consiguiente, de

una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos,

como el resumen, las distintas modalidades de esquemas, el cuadro

sinóptico, el subrayado, las técnicas de anotación o el mapa de conceptos, entre

otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por

cuanto deben enseñarse y aplicarse en diferentes disciplinas o áreas del currículum

escolar.

Atender al segundo criterio al que se ha aludido, el tipo de regla que subyace en

un conjunto de operaciones, supone distinguir entre dos grandes tipos de

procedimientos: los procedimientos heurísticos y los algoritmos, una de las distinciones,

por otra parte, más ampliamente compartida por la mayoría de autores, que nos va a

permitir establecer posteriormente relaciones entre las técnicas, los métodos y las

estrategias.

Así pues, llamamos a un procedimiento algorítmico cuando la sucesión de

acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecución

lleva a una solución segura del problema o de la tarea, por ejemplo, realizar una raíz

cuadrada o coser un botón. En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto

grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado

52

óptimo, por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema

complejo a la identificación de sus principales elementos más fácilmente manipulables

hablamos de procedimientos heurísticos.

Retornando la distinción entre procedimientos algorítmicos y heurísticos, cabe

precisar que dichos procedimientos no deberían ser considerados de forma aislada,

sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuum en el que se sitúen

los diferentes tipos de procedimientos según su proximidad o lejanía respecto a cada

uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que

hemos expuesto anteriormente, deberíamos situar las técnicas más cerca del extremo

correspondiente a los algoritmos, y los métodos en una posición intermedia, más o

menos lejana de dichos algoritmos, según el método sea más o menos prescriptivo en

la secuencia de acciones que propone.

5. Los contenidos de la enseñanza en la Escuela Técnica

A diferencia de lo que ocurre en otras ofertas de nivel medio secundario, en que

predomina un aprendizaje conceptual, el núcleo central de los contenidos de los que un

técnico debe apropiarse en el transcurso de su formación lo conforman capacidades

complejas. Dichas capacidades se integran de conceptos, información, técnicas,

métodos, valores, procedimientos, que le permiten actuar e interactuar en diversos

contextos; y suponen tanto el dominio de conocimientos y habilidades técnicas propias

de cada especialidad como el juicio para discernir y aplicar los recursos más

convenientes en cada caso.

La modalidad no sólo habilita para la continuación de estudios superiores y/o la

incorporación genérica al mundo del trabajo, sino que otorga un título que habilita para

el desempeño de una especialidad técnica. El documento. “Proceso de Homologación y

Marcos de Referencia de títulos y certificaciones de Educación Técnico Profesional”

que figura como ANEXO a la Res. CFCyE Nº 261/06 relaciona el otorgamiento de un

título, con un proceso de homologación que contempla entre otros elementos la

definición de un perfil profesional y la identificación de una serie de capacidades

profesionales que los alumnos deben adquirir en el transcurso de su formación.

El citado documento define en los siguientes términos cómo se entiende el perfil

profesional y las capacidades profesionales:

53

El perfil profesional es la expresión ordenada y sistemática, verificable y comparable, de un conjunto de funciones, actividades y habilidades que un profesional puede desempeñar en el mundo del trabajo y la producción. Permite definir su profesionalidad al describir el conjunto de actividades que puede desarrollar, su campo de aplicación y sus requerimientos. El perfil profesional se refiere, pues, al conjunto de realizaciones profesionales que una persona puede demostrar en las diversas situaciones de trabajo propias de su área ocupacional, siendo una referencia fundamental, aunque no la única, para el proceso formativo. El perfil profesional también indica a los distintos actores del mundo del trabajo y la producción, cuáles son los desempeños competentes que se esperan de un determinado profesional, constituyendo un código de comunicación entre el sistema educativo y el productivo. (p. 53)

El mismo documento caracteriza las capacidades profesionales como:

Saberes complejos que posibilitan la articulación de conceptos, información,

técnicas, métodos, valores para actuar e interactuar en situaciones determinadas en

diversos contextos. Estos saberes complejos ponen en relación el pensar en una

situación particular con el material relevante de la misma.

A los efectos de entender la relación que se establece entre las actividades,

funciones, y habilidades definidas en el perfil; y las capacidades profesionales; puede

afirmarse que muchas de las actividades, funciones o habilidades que integran el perfil

profesional de las distintas especialidades constituyen capacidades complejas. Es por

ello que interesa profundizar en las características de las capacidades profesionales

complejas como objeto privilegiado de enseñanza en las escuelas técnicas.

Así mismo El documento. “Proceso de Homologación y Marcos de Referencia de

títulos y certificaciones de Educación Técnico Profesional” que figura como ANEXO a la

Res. CFCyE Nº 261/06 expresa las capacidades complejas las cuales se caracterizan

por:

Movilizar e integrar competencias fundamentales en relación con problemas

específicos del campo profesional. Tales como la capacidad de comunicarse, de

razonar matemáticamente, de resolver problemas, de trabajar con otros, de trabajar

con información, de gestionar recursos.

Ser susceptibles a diversas contextualizaciones en función de las diferentes

realidades sociales y productivas en las que se desarrollan los procesos de enseñanza

y aprendizaje.

54

Constituir resultados de aprendizaje que deben poder ser evaluados. Su

formulación incluye la identificación de las evidencias que permiten al docente, al

propio estudiante y eventualmente a un tercero, elaborar un juicio evaluativo fundado

acerca de su adquisición. En el proceso de aprendizaje, el desarrollo de las

capacidades profesionales requiere evidencias de distinta naturaleza que deben poder

ser registradas para posibilitar el proceso de evaluación. Las formas de obtención de

estas evidencias deben adecuarse a la naturaleza de las capacidades que se proponen

alcanzar.

Ser transferibles a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan

para su desarrollo. La formulación y sobre todo la adquisición de las mismas debe

contemplar las condiciones de esta transferibilidad.

Entre los saberes que se movilizan en el desempeño de distintas capacidades

complejas se identifican (El documento. “Proceso de Homologación y Marcos de

Referencia de títulos y certificaciones de Educación Técnico Profesional” que figura

como ANEXO a la Res. CFCyE Nº 261/06):

Conceptos y principios científico-técnicos. Por ejemplo, conocimiento de los

distintos elementos que componen un sistema, sus principios de funcionamiento, etc. A

este tipo de saberes se los llama declarativos, porque el sujeto que los posee es capaz

de expresarlos verbalmente, en forma oral o escrita.

Saberes técnicos (reglas de acción, normas, criterios, secuencia de acciones y

operaciones). A este tipo de saberes se los llama procedimentales y se traducen en un

hacer. Algunos de los procedimientos son técnicas muy normalizadas que deben

seguirse estrictamente; otros, sólo marcan líneas de acción o principios generales de

procedimiento.

Saberes prácticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no

derivan de teorías (reglas de acción, precauciones, recorridos a seguir). Este tipo de

saberes no siempre tiene fundamento explicito, se los utiliza tal como los transmite la

cultura de cada oficio.

Por tanto, el desempeño de capacidades complejas se distingue por la

convergencia y movilización de múltiples conocimientos y saberes necesarios lo cual

no basta con tenerlos sino de poder usarlos en diferentes situaciones. Esta capacidad

55

es central en el desempeño técnico, y refiere a la posibilidad de identificar y reconocer

qué conocimientos son útiles y/o pertinentes en distintos contextos.

Entonces, las ocupaciones técnicas exigen más que el dominio de conocimientos

generales, capacidad de solucionar problemas y tomar decisiones. El desempeño

profesional exige conocimientos específicos y sistemáticos de las leyes que rigen los

fenómenos mecánicos, electrónicos, entre otros que se corresponden con las diversas

especialidades de la educación técnico profesional.

Exige asimismo la capacidad de organizar proyectos que integren diversas

tecnologías; el técnico electrónico o el maestro mayor de obras tienen que aprender a

integrar en un proyecto los recursos y conocimientos necesarios, desde el diseño hasta

la ejecución, y tomar decisiones sobre ello. Éstas son las llamadas capacidades

técnicas y profesionales. Finalmente, el desempeño laboral en puestos concretos

supone que estas competencias se apliquen en circunstancias reales en

organizaciones productivas.

La identificación de distintos tipos de procedimientos orienta la modalidad que

debe asumir la enseñanza de los mismos, al respecto Valls (1996) propone la siguiente

clasificación:

Según el número de componentes o pasos que intervienen. Mayor o menor

complejidad.

Según el grado de libertad a la hora de definir los pasos a seguir. Más o menos

estandarizado.

Según el tipo de metas que se persiguen: generales o específicas.

Según las características de las reglas que sustenta el procedimiento:

heurísticos y algorítmicos.

Por ejemplo, la distinción entre algoritmos y heurísticos apunta a diferenciar

aquellos procedimientos que se basan en una secuencia de pasos claramente

establecidos, de otros que no especifican clara y completamente como hay que actuar,

en consecuencia no garantizan la obtención del resultado. Las capacidades complejas

se distinguen por su carácter heurístico; no se trata de una operación o procedimiento

56

puntual que aplicado de la misma manera conduce al resultado esperado, pueden tener

carácter genérico donde se requiera de la movilización de habilidades de distinto tipo:

analogías, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos

orientadas a la resolución de distintos problema. Debe permitir evaluar la manera

adecuada o el momento oportuno de poner en práctica el bagaje de conocimientos y

técnicas de las cuales dispone.

Puede advertirse que aunque el desempeño competente requiera -tal como se

planteó de la capacidad genérica de identificar o reconocer los conocimientos y

habilidades necesarios para la resolución de cada situación; su efectiva resolución

exige movilizar conocimientos, habilidades, destrezas tanto de carácter tanto general

como específico. Así, en las capacidades convergen por tanto conocimientos puntuales

y amplios que contribuyen a la resolución de problemas prácticos.

6. Teorías que fundamentan la investigación

6.1. Teoría de Piaget del Desarrollo Cognoscitivo

En la última mitad del siglo XIX, el psicólogo suizo Jean Piaget concibió un

modelo que define la forma en que los seres humanos confieren un sentido a su mundo

al obtener y organizar la información. Asimismo, sostiene que el desarrollo se basa

esencialmente en el proceso de adquisición del conocimiento. Por ello, a esta teoría,

también, se le conoce como Epistemología Genética que significa el desarrollo de

diversos modos de conocer el mundo exterior y con ello su posterior construcción de

los aprendizajes procedimentales relacionados con la contextualización o realidad del

objeto de estudio.

Sus teorías se emplearon a partir de observaciones extensas y detalladas sobre

la conducta espontánea de los actores sociales: así como las respuestas de estos a

preguntas y problemas que el investigador les presentaba para él, los seres humanos:

tratan de entender su mundo al actuar de forma activa con objetos y personas, y, los

cambios del desarrollo se consideran como producto de la actividad del mismo;

curiosidad, búsqueda, resolución de problemas, y una estructura y significado

impuestos al medio ambiente.

57

De igual forma, considera que los sujetos utilizan los procesos de la construcción

y la invención. Es decir, intentan activamente comprender sus experiencias y entender

lo que sucede y al hacerlo construye e inventan ideas y conductas que nunca han visto.

También, explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasan por

etapas definidas en las cuales su secuencia no varía ni se omite ninguna de ella.

Piaget (1992), afirma que el conocimiento no es absorbido pasivamente del

ambiente y tampoco es procesado en la mente del ser humano ni brota cuando

madura, si no que es constituido por el mismo a través de su interacción con sus

estructuras mentales y el medio ambiente, más concretamente, se puede decir que el

conocimiento se construye de manera activa a partir de la acción que el sujeto realiza

sobre el objeto de conocimiento ,entendiendo lógicamente a esta, como una acción

física y también mental dependiendo de la estructura cognitiva de conjunto que entre

en juego.

Al respecto, la representación personal (esquema) del mundo se hace más

compleja, absoluta y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se

diferencian no solo en cuanto a la cantidad de información adquirida en cada etapa,

sino también en relación con la calidad del conocimiento y la compresión de la misma.

Además, hipotetizó que la naturaleza del organismo humano consiste en adaptarse a

su ambiente, lo cual hace un proceso activo, y no pasivo.

En efecto, el autor expresa que para llegar a los procesos de construcción de los

aprendizajes el sujeto debe interactuar o pasar por diversos procesos cognitivos, tales

como lo son los esquemas siendo estos comportamientos o reflejos, que

posteriormente incluyen movimientos voluntarios, en un tiempo determinado llegando a

convertirse principalmente en operaciones mentales, generando en el desarrollo

nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos.

Posteriormente, las personas nacen con la tendencia de organizar sus procesos

de pensamiento en estructuras psicológicas o sistemas para comprender y relacionarse

con el mundo. Estas se combinan y coordinan continuamente para perfeccionarse y

con ello ser más eficaces. Por ejemplo, los humanos pueden mirar un objeto asirlo

cuando está al alcance de sus esquemas, pero no coordinan ambas acciones al mismo

tiempo. Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos estructuras

58

conductuales en una estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir al

objeto. Por supuesto, también puede continuar usando esas estructuras por

separado.

Por consiguiente, denomino a estas estructuras esquemas, y en su teoría son los

bloques básicos de construcción del pensamiento, sistemas organizados de acciones o

pensamientos que nos permiten hacer representaciones mentales, pensar en los

objetos y acontecimientos de nuestro mundo. Es decir, en la medida en que se

organizan los procesos de pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas, la

conducta se hace más compleja y se adapta mejor al ambiente.

Además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas, la gente

también suele por herencia adaptarse a su ambiente. En ella, participan dos procesos

básicos: la asimilación y la acomodación. La primera es el proceso por el cual cada

nuevo dato de la experiencia se incorpora a esquemas mentales que no existen en el

estudiante. Es decir el educando aplica ideas y hábitos antiguos a objetos nuevos.

Asimismo, se involucran los procesos de acomodación representando así

transformaciones de los propios esquemas en función de los cambios del medio. En

ese sentido, los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas lo

modifican adaptándolos a los nuevos aspectos de la realidad. Estos a su vez, muestran

acomodación cuando agregan el esquema para reconocer el objeto a los sistemas que

ya posees para identificar el mismo.

Entonces, para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza

los esquemas que posee, siempre que funcionen como asimilación, modificando y

aumentando sus esquemas cuando se requiere algo nuevo para su acomodación. De

hecho, la mayor parte del tiempo se requiere ambos procedimiento incluso cada vez

que se agregan nuevas experiencias a un esquema, este crece y se modifica, por lo

que la asimilación implica cierta acomodación.

Por último, Piaget de acuerdo con la organización, la asimilación y la

acomodación puede verse como una especie de acto complejo de ponderación en su

teoría, los cambios en el pensamiento tiene lugar mediante el proceso de equilibrio: la

búsqueda de balance. Este, suponía que para alcanzarlo, la gente pone a prueba de

continuo lo adecuado de sus procesos de pensamiento.

59

Es allí, donde el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay

equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una situación el

esquema funciona; pero si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces

hay un desequilibrio generando fatiga e incomodidad. Siendo esta, la que motiva a

buscar una solución mediante la asimilación y la acomodación, con lo que el

pensamiento cambia y avanza.

Para equilibrar dichos esquemas de comprensión del mundo y los datos que

este proporciona, se asimila continuamente nueva información mediante los

esquemas y acomodos del pensamiento siempre que los intentos desafortunados de

asimilación que produzcan un desequilibrio. De allí, cada individuo construye

su propia comprensión, es decir, que el aprendizaje es un proceso constructivo

donde se requiere que cada nivel del desarrollo cognoscitivo de los estudiantes

participen activamente en el proceso de construcción del aprendizaje

procedimental, siendo capaces de incorporar a sus propios esquemas la

información que se les presenta, para lo cual tienen que actuar de alguna manera

sobre los datos.

Como consecuencia, todos los educandos necesitan relacionarse con los

maestros y compañeros para poner a prueba su pensamiento, sentirse estimulados,

recibir retroalimentación y ver como resuelven otros problemas. Por tanto, a menudo el

desequilibrio se pone en marcha de manera muy natural cuando el profesor o un

compañero proponen otra forma de pensar en algo. Como regla general, los escolares

deben actuar, manipular y observar para después hablar o escribir al maestro y entre sí

sobre lo que han experimentado.

6.2. Teoría de Vigotsky del Modelo del Aprendizaje Sociocultural

Asimismo Vigotsky (1925-1934), plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural,

a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y

aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del

desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de

socialización concibiendo al hombre como una construcción más social que biológica,

en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de

mediadores.

60

Entonces, esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que el autor antes

mencionado destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la Zona de Desarrollo

Próximo (ZDP), significando así la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado

por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía

de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del

sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y símbolos, ya sea

autónomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediación en la zona

de desarrollo potencial. En este sentido, las herramientas técnicas son las expectativas

y conocimientos previos del estudiante que transforma los estímulos informativos que le

llegan del contexto.

A diferencia de los “símbolos” o herramientas psicológicas son el conjunto de

signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos modificando no

los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos

estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Posteriormente, estas

herramientas están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del

sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los símbolos están internamente

orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente, dado a

que las construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de

modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de

la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del

aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han

elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky

“surge en un principio, como un medio de comunicación entre el individuo y las

personas de su entorno.

6.3. Proceso Universal

Del mismo modo, León (2007: 159), expresa que la interacción entre varios

procesos que conformen la psicología, permiten al individuo descubrir su mundo que lo

61

rodea y construir esquemas mentales sobre su realidad tanto objetiva como subjetiva,

para lo cual utilizan mecanismos de observación, imitación y modelaje.

Por ello, se busca identificar como hacer que esos procesos se desarrollen,

descubriendo las fortalezas y debilidades que se poseen exigiendo la puesta en

marcha de otro subproceso fundamental en perfeccionamiento humano como lo es la

metacognición, esta se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el sujeto se da

cuenta súbitamente de la solución correcta, o de la falta de comprensión que le somete

a releer de nuevo el texto, o de la sensación de falta de planificación de la tarea que le

propone a sí mismo la utilización de procedimientos paso a paso.

También, pone de manifiesto la toma de contacto con la realidad cuando

pensamientos distractores se sitúan fuera de la tarea, o cuando el resultado de

nuestro trabajo no sacia los objetivos propuestos y nos preparamos de nuevo a la

tarea empleando otros métodos, o también cuando dichos objetivos sí se ven

alcanzados y nos invade una sensación agradable de la misión cumplida y se

trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos.

Mayor (1993:86).

6.4. Taxonomía de Kendall y Marzano

En este sentido, la Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall (2007), está

constituida por tres sistemas más el área del conocimiento, siendo todos ellos

importantes para el pensamiento y el aprendizaje. Asimismo se encuentran: el

autosistema, el sistema metacognitivo y el sistema cognitivo. Cuando se enfrenta la

opción de empezar una nueva tarea, el autosistema decide si se continúa con el

comportamiento vigente o se realiza la nueva actividad; el sistema metacognitivo

fija las metas y está al tanto de qué tan bien se están alcanzando; el sistema

cognitivo procesa toda la información necesaria; y el área del conocimiento provee el

contenido.

Es así, como los procesos mentales del sistema cognitivo toman acción desde el

dominio del conocimiento, permitiendo el acceso a la información para ser usada por el

conocimiento, el presente autor divide este sistema en cuatro procesos, cada uno de

62

los cuales requiere del anterior: conocimiento/recuerdo, comprensión, análisis y la

utilización del conocimiento.

El primero de estos procesos, contribuye al refrescamiento de la memoria tal cual

como fue almacenada la información, mediante acciones de nombrar y ejecutar ciertos

roles o actividades con el fin de identificar o reconocer para luego realizar una

operación. Luego se da paso a la comprensión del conocimiento ubicando categorías y

aspectos relevantes de la investigación a través de la síntesis y representación de

procesos.

Posteriormente, se procede al análisis haciendo uso del discurso apoyándose en

la relación, clasificación, análisis, generalización y especificación de los conocimientos

creando nuevos aprendizajes para ser aplicados a la sociedad de manera

contextualizada y real. Por último, se utilizan los aprendizajes desarrollados tomando

acciones que conlleven a la resolución de problemas a raíz de la experimentación o

investigación continua.

En consecuencia de lo antes expuesto, se estimula el sistema metacognitivo con

el propósito de regular y controlar el conocimiento así como también los sistemas

anteriores, en este sistema, el estudiante o actor social toma decisiones acerca de qué

proceso o información es mas relevante y como puede aplicarla para lograr las metas u

objetivos trazados. Para ello, es necesario especificar las metas que permitirán

monitorear y supervisar los procesos llevados a cabo por el educando y develar su

claridad y precisión ante los aprendizajes.

Por consiguiente, se propicia el sistema de conciencia del ser la cual está

compuesta de actitudes, sentimientos, creencias que determinan la motivación

individual para completar dicha tarea siendo esta la que develara la evaluación, eficacia

y emociones que el actor social tenga.

Todos estos sistemas descritos anteriormente, conllevan al dominio de los

conocimientos organizando y generalizando ideas propias de las experiencias y

vivencias relacionadas con la realidad del sujeto, desarrollando procesos mentales y

procedimentales con el fin de promover el aprendizaje procedimental en los

estudiantes.

63

Según de Aworuwa y Nkoge (2007):

La construcción del aprendizaje procedimental requieren hoy en día tomar en cuenta perspectivas coherentes sobre cómo el aprendizaje se lleva a cabo y cómo debe ser influenciado por el profesor. Esto es especialmente importante en la medida en que las nuevas tecnologías que corren a través de Internet, a través de las cuales se están definiendo los procesos para la construcción del aprendizaje de procesos, la percepción de los estudiantes y la entrega en cuanto al acceso de la instrucción, de forma local y a distancia (p.1396).

63

Cuadro 2

Categorización

Ámbito Temático Problema de Investigación Preguntas de Investigación Propósitos Categoría Central Categorías Iniciales

Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

El proceso de construcción del aprendizaje procedimental en

estudiantes de la ETIR "Maestro José Paz González" se evidencia con debilidades

dado a que los docentes descontextualizan las

estrategias, técnicas y métodos de enseñanza y aprendizaje,

haciendo de sus clases formas repetitivas y mecanizadas en cuanto a los momentos de la

misma.

¿De qué forma se construye el aprendizaje procedimental en la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana "Maestro José

Paz González?

Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la aplicación de

estrategias que permitan la construcción del aprendizaje

procedimental

Momentos de la Clase Inicio

Desarrollo Cierre

¿Cuáles son los significados de la educación que los profesores han construido a lo largo de su

ejercicio profesional que interfieren con la concepción de

la educación liberadora propuesta por las ETIR?

Develar el significado de la educación por parte del

profesorado para a partir de estas conocer las estrategias

que emplean para la construcción procedimental del

aprendizaje en la ETIR "Maestro José Paz González?

Estrategias

Mapas Mentales Redes Semánticas Mapa de Conceptos

Ensayos Trabajo de Campos

Aprendizaje por Proyectos

¿Cuáles son las estrategias innovadoras que promueven la construcción del aprendizaje

procedimental?

Indagar las estrategias innovadoras empleadas para la

construcción del aprendizaje procedimental

Innovación Transformador Social

¿Cuáles son las habilidades y destrezas que fortalecen los

estudiantes mediante la construcción procedimental del

aprendizaje?

Caracterizar en los estudiantes las habilidades y destrezas desarrolladas a través del aprendizaje procedimental

Habilidades y Destrezas

Mentales: Interpretar, sintetizar, analizar, argumentar, pensamiento crítico, liberador y

emancipador Psicomotriz: Armar, conectar,

enlazar.

¿Cómo orientar el aprendizaje procedimental en estudiantes de educación media técnica?

Formular lineamientos teórico-práctico para la construcción

del aprendizaje procedimental en estudiantes de educación

media técnica

Todas las anteriores Según los resultados del

análisis

Fuente: Martínez (2013)

65

66

MOMENTO III

ASPESTOS METODOLÓGICOS

67

MOMENTO III

ASPECTOS METODOLÓGICOS

1. Fundamentos Epistemológicos

El desarrollo notable en la ciencia se observa en diferentes modos de advertir las

situaciones o contingencias para configurar el método y diseño riguroso, sistemático,

crítico y reflexivo, razón que permite la construcción nuevas teorías.

Para Sandin (2003), citado por Albert (2008:139-165), la investigación cualitativa

es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos

educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a

la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo

organizado de conocimientos. Además expresa que en el ámbito de la investigación

cualitativa, el concepto de validez ha sido reformulado tradicionalmente en términos de

construcción social del conocimiento, otorgando un nuevo énfasis a la interpretación.

Los investigadores cualitativos siendo el foco de la investigación social y educativa la

interpretación de acciones humanas y sociales.

Para el desarrollo de estos procedimientos se consideran los distintos

escenarios y fenómenos culturales que rodean al ser humano, los cuales establecen

las diferencias fundamentales que se deben considerar para tomar en cuenta cuando

se realizan reflexiones acerca de cómo las diversas vivencias de los distintos actores

sociales modifican las realidades que experimenta diariamente. (Meléndez y Pérez

2006). Este estudio discute la “interacción de cuidado/atención” entre un(a)

enfermero(a) y su paciente. El investigador explora el meollo de la estructura esencial

de la interacción cliente-enfermero(a), en donde ubica su pregunta: “¿Qué es lo

esencial que debe ser descrito de esta experiencia por el cliente como una relación de

cuidado?”

68

Por tanto, este estudio se inicia con ideas filosóficas, dibujando los temas

existenciales de Buber (1958) y Marcel (1971). Estos temas enfatizan la empatía, la

franqueza, vida y misterio en vez del problema a ser resuelto, y el estar presente, ahí,

para los otros. Esto se traduce en un acercamiento para estudiar el fenómeno que

incluye insertarse en el campo de la percepción de los participantes; ver cómo ellos

experimentan, viven y despliegan el fenómeno; y buscar el significado de las

experiencias de los mismos. Más aún, el investigador dice que el necesitó dejar a un

lado sus preconceptos para comprender mejor el fenómeno tal como era

experimentado por los informantes claves.

De ello, se derivan los pasos específicos en el análisis de los datos siendo estos los

siguientes:

1. En primer lugar, el investigador lee todas las descripciones en su totalidad.

2. El autor entonces extrae las declaraciones significantes de cada descripción.

3. Estas declaraciones son formuladas dentro de significados y estos significados

están incluidos dentro de temas.

4. El investigador integra estos temas dentro de una descripción narrativa.

Al respecto Sandín (2003), menciona que la fenomenología describe el

significado de las experiencias vividas por una persona o grupo de personas acerca de

un concepto o fenómeno, preocupándose por los aspectos esenciales de tipos de

experiencia o conciencia, haciendo del conocimiento algo vivo, activo y práctico con

una aguda conciencia crítica, con énfasis en los principios de fidelidad y de

trascendencia, para lo que la persona utiliza la intuición, que es la experiencia en la

cual el objeto conocido se hace presente, se nos muestra en persona, no meramente

conceptual, ni con una concepción única: cada objetividad se muestra de distinto modo

a la conciencia, en función de su propio ser o esencia, es por la característica del

fenómeno estudiado, que esta investigación es cualitativa de tipo fenomenológica.

Asimismo, se aborda el estudio en cuanto al uso de estrategias que utiliza el

docente para la construcción del aprendizaje procedimental de la Escuela Técnica

Industrial Robinsoniana “Maestro José Paz González”, por tanto, se toma como marco

de referencia el modo de percibir, las vivencias y las experiencias descritas por el

propio docente en el aula como una forma de fortalecer en los estudiantes sus

69

conocimientos prácticos dentro de un proceso permanente, que no obedece a un orden

universal y que se legitima en la capacidad que esta construcción tiene para generar

nuevas construcciones, en el curso de la confrontación del pensamiento del

investigador con la multiplicidad de eventos empíricos que coexisten en este proceso

investigativo.

Por ello, la construcción del conocimiento práctico pasa por el valor que se da a lo

teórico en la investigación, lo que conlleva a este proceso de construcción a ser

altamente dinámico, asociando el problema planteado con un modelo teórico con un

momento empírico que permite profundizar en la comprensión de la realidad estudiada

como un sistema, enfatizando la forma permanente en que los estudiantes construyen

el aprendizaje procedimental dentro de los diferentes espacios sociales o educativos en

que vive y se desarrolla.

De allí, que los educadores implementen estrategias de orden socializada y

constructivas, en función de un acto consciente y crítico para tomar decisiones

reflexivas con el fin de desarrollar habilidades, destrezas mentales y psicomotrices en

los estudiantes como medio de enfrentarse ante las actividades practicas

minimizando las debilidades de los mismos y profundizar en sus aprendizajes o

conocimientos.

Esta investigación se plantea como propósitos formular lineamientos teoricos-

practicos para la construcción del aprendizaje procedimental, con un alcance que se

limita al fenómeno de estudio, describiendo este significado a través de las

experiencias subjetivas vividas por los docentes de la Escuela Técnica Industrial

“Maestro José Paz González” desde su cotidianidad.

2. Características de la fenomenología

Para poner en marcha el método fenomenológico el investigador debe adoptar

una actitud radical, que le permita poder discernir claramente y con exactitud el

comportamiento de los fenómenos presentes en la sociedad pudiendo determinar las

causas y efectos que estos generan a su alrededor y con ello descubrir la realidad

circundante. De esta manera, podría decirse que el estudio de la fenomenología como

tradición de las investigaciones cualitativas produce en el investigador la creencia en

70

relación a la realidad del mundo natural así como las proposiciones que dan lugar a las

mismas. Por tanto, el método propone colocar un nuevo signo a la actitud natural, lo

que significa abstenerse respecto a la existencia espacio/temporal del mundo. Ortiz, E

(2011)

Al respecto y en síntesis, el método fenomenológico, consiste en:

Examinar todos los contenidos de la conciencia

Determinar si tales contenidos son reales, ideales, imaginarios, entre otros.

Suspender la conciencia fenomenológica, de manera tal que resulta posible

atenerse a lo dado en cuanto a tal y describirlo en su pureza

3. Clases de fenomenología

La Fenomenología está dividida en tres partes principales, que corresponden a

las tres fases más importantes de la conciencia como medio para la descripción

interpretativa del fenómeno estudiado con características propias de los actores

sociales como agentes de transformación. De allí, que la fase de la conciencia se

define como el objeto o factor sensible que se opone al sujeto ya que esta deriva de

diferentes formas de ver la realidad; la segunda fase es la de la autoconciencia, que

trata con gran amplitud el problema de la conciencia social; y la tercera fase es la de la

razón, a la que se presenta como la síntesis o unidad de las fases precedentes en un

nivel superior, en otras palabras, la razón es la síntesis de la objetividad y la

subjetividad. Ortiz, E (2011)

4. Validez de la Investigación

Las discusiones del término “validez” tradicionalmente se han referido a la

investigación cuantitativa. Como es lógico, las reacciones de los investigadores

cualitativos se han mezclado dependiendo de si este concepto debe aplicarse a la

investigación cualitativa o no. Se ha llegado al extremo de que algunos investigadores

cualitativos han sugerido que los criterios cuantitativos tradicionales de confiabilidad y

validez no son relevantes en la investigación cualitativa (por ejemplo. Smith, 1984).

Al respecto la validez trabajada en esta investigación fue la interpretativa ya que

hace referencia a describir con precisión el significado dado por los participantes hacia

71

lo que se está estudiando en la investigación. Para ser más especifico, se refiere al

grado en el cual los puntos de vista, los pensamientos, los sentimientos, las intenciones

y las expresiones de los participantes de la investigación son comprendidos

acertadamente por el investigador. Una parte importante de la investigación cualitativa

consiste en entender los mundos internos de los participantes (por ejemplo, sus

mundos fenomenológicos) y la validez interpretativa hace referencia al grado de

precisión para presentar estos mundos internos. La exacta validez interpretativa

requiere que el investigador se adentre en las mentes de los participantes, mire a

través de los ojos de los participantes y vea y sienta lo que ellos ven y sienten. De

esta manera, el investigador cualitativo podrá entender los casos desde las

perspectivas de los participantes y proveer una descripción válida de estas

perspectivas.

5. Elección de informantes claves

Según Taylor (1989), dependiendo de la posición epistemológica y teórica del

investigador, se habla de informante clave y portero. Se puede decir, que el informante

es una persona capaz de aportar información sobre el elemento de estudio y el portero,

además de ser un informante clave, es una persona que sitúa en el campo y ayuda en

el proceso de selección de participantes en el caso de realizar entrevistas o grupos

focales

Para la elección de informantes claves, el grupo de los mismos se fue definiendo

en función de las necesidades que fueron apareciendo en el curso de la investigación,

habiendo realizado previamente observaciones directas y conversaciones que

permitieron conocer de forma general aspectos del contexto en la que se realizaba la

investigación, el formar parte de las actividades desarrolladas en ese espacio, nos

permitió hacer los primeros planteamientos que permitieron organizar los conceptos y

reflexiones que sirvieron de base al modelo que guió el proceso, en la búsqueda de

profundizar o describir el modo en que los estudiantes seleccionados construyen el

aprendizaje procedimental desde su cotidianidad.

Para este fin Meléndez y Pérez (2006), recomiendan un muestreo intencional y

por saturación, lo que significa que los informantes claves fueron elegidos

mediante una serie de criterios concebidos en base a las dimensiones contextuales y

72

teóricas que definieron el objeto de estudio y tomando en consideración los aportes

derivados de las inquietudes plasmadas en las preguntas u objetivos de la

investigación.

Por tanto, los informantes claves estuvieron representados por los docentes de

cursos 80, 90 y 4to año. Para su selección, los informantes claves fueron escogidos

siguiendo un criterio de intencionalidad, dinámico, secuencial a discreción del

investigador y con énfasis en las categorías preestablecidas que se relacionan más

adelante; su participación fue voluntaria, no hubo un interés particular de parte del

investigador por la selección de uno u otro, salvo la idoneidad del informante; las

variables sexo, edad, no fueron consideradas al momento de su selección. A cada

unidad de análisis (ETIR) al igual que a cada informante se les asignó un código (A1

JC; A2 DM y A3 LM) para garantizar su anonimato. Ambos fueron caracterizados

exhaustivamente y en profundidad.

Este proceso de selección fue continuo prácticamente durante toda la

investigación. Prevaleció para la selección las siguientes cualidades: posición

jerárquica, su deseo de participar voluntariamente, que tuvieran tiempo para las

entrevistas, disposición positiva hacia la investigación, que posea la información,

conocimientos, experiencias, preferiblemente reflexivo y dialógico.

Cuadro 2. Características de los informantes claves

Actor social Característica

A1 (JC) Docente No graduado (Ingeniero en Gas), contratado del Ministerio

del Poder Popular para la Educación, con Componente Docente,

facilitador de la asignatura tecnología III, adscrita al 5to año del ciclo

técnico

A2 (DM) Docente No graduado (Técnico Superior en Electricidad), contratado

del Ministerio del Poder Popular para la Educación, facilitador de la

asignatura Electricidad de 3año.

A3 (LM) Docente Graduado (Lcdo. En Educación Mención: Biología y Química)

titular del Ministerio del Poder Popular para la Educación, facilitador

de la asignatura Biología de 2 año

Fuente: Martínez (2013)

73

6. Procedimiento de la Investigación

Con el objeto de dar una visión general de proceso de la realización de esta

investigación y de acuerdo al planteamiento de Martínez, (2008:39) se puede expresar

que el diseño de la investigación se dio en varias fases o momentos de manera que el

lector tenga una idea de los pasos previos que se deben dar para este tipo de

metodología el cual requiere de mucha paciencia, cautela y una gran capacidad de

análisis. El estudio se dividirá en 4 momentos que se irán explicando a continuación.

El primer momento se describirá de tal forma que buscará la información,

la documentación, donde el investigador en su afán de recorrer varios caminos, se

decidirá en el del estudio fenomenológico, claro previamente documentándose de

muchos autores de investigación cualitativa, al igual que el marco referencial.

Al recorrer este camino, permitirá identificar el grupo de personas o los principales

actores de esta investigación. Allí surgen las primeras interrogantes ¿A dónde ir? ¿Con

que quiénes hablar? ¿Cómo hacer? Las cuales orientaran al investigador a conocer

las conductas del fenómeno influyente en características de los actores sociales.

(Martínez: 2008: 49-51).

De igual modo, la segunda fase comprende la revisión documental y bibliográfica

del tema seleccionado por el investigador describiendo los aportes teóricos que

fundamentan la investigación, en ese sentido, se plasmara información relevante

acerca de la construcción del aprendizaje procedimental en los estudiantes de las

Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas, y las teorías que rigen dichos

procedimientos.

Posteriormente, la tercera fase corresponde al trabajo de campo, se explicará en

el análisis de la acción, donde se expuso la metodología a seguir para la realización de

la investigación, así mismo se describirán los procesos de recolección de análisis y

análisis de los datos mediante los desmontajes de las clases observadas y las

entrevistas aplicadas, con el fin de generar resultados veraces, por último la cuarta

fase incluye el análisis de toda la información recogida durante el proceso de

investigación, mediante la triangulación constatando el discurso de los actores

seleccionados, el investigador y los teóricos.

74

Seguidamente, el momento cuatro comprende el análisis mediante la técnica de la

triangulación la cual permitirá establecer el comportamiento del fenómeno estudiado en

función de la construcción del aprendizaje procedimental promovido por los docentes

de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas, ya que estas deben formar

estudiantes con habilidades y destrezas para el trabajo productico a través del

aprender haciendo y enseñar construyendo. Sistema Educativo Bolivariano (2007),

asimismo se conoció las estrategias que aplica los docentes develando su debilidad en

cuanto a los procesos de cambios al proceso educativo.

Por último, se formularan unos lineamientos teóricos-prácticos como alternativas

de solución para promover la construcción de los aprendizajes procedimentales tanto

mentales como procedimentales, siendo estos primordiales para consolidar la creación

de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas y con ello las políticas educativas

emanadas por el Gobierno Nacional, estos serán una lista de sugerencias con sus

instrucciones de fácil aplicación por los docentes que allí laboran en la ETIR “Maestro

José Paz González”.

7. Técnica utilizada

La investigación se llevará a cabo considerando importante utilizar los métodos de

recolección de datos para construir de esta forma de acuerdo a la información obtenida

la realidad de las experiencias personales y grupales. La recolección de información es

la etapa más importante de este tipo de investigación ya que depende para el logro de

los propósitos trazados por lo que fue necesario tomar en cuenta la observación

participante y no participante, registro diario del investigador, consulta de

documentación, grabación sonora, cámara fotográfica y entrevista a informantes clave

(Martínez, 1996:62)

En relación a lo antes mencionado, el registro de la información se realizó a través

de observaciones directas no participante, en distintas modalidades como entrevistas a

profundidad o cara a cara y clases asistidas con la finalidad de evitar que por algún

inconveniente técnico se perdiera alguna de las verbalizaciones hechas por los actores,

lo cual se iba a reflejar en el posterior análisis del discurso. Inicialmente se consideró

relacionar las clases observadas con el discurso empleado en sus entrevistas,

resultando factible ya que el tiempo establecido para la realización de la investigación

fue suficiente para recopilar una información primaria, determinando así la secuencia

75

del discurso y evitar omisiones, cambio en las palabras e interferencias por ruidos del

ambiente, para luego transcribir el discurso de los actores.

Por consiguiente, el registro de las verbalizaciones hechas durante la discusión se

contó con un sistema de almacenamiento que permitió recoger las transcripciones de

las observaciones realizadas, de manera que fueran fácilmente recuperables para su

análisis e integración con los datos recogidos a partir de otras fuentes como los es la

entrevista aplicada. Al digitalizar estas transcripciones no se usó ninguna convención

especial, empleando una letra estándar y homogénea en todos los textos escritos, para

no interferir con la labor de codificación o marcar algún segmento de la información que

integran los textos transcritos, para así evitar distorsiones en el posterior análisis.

Una vez realizada la transcripción, ésta se verificó nuevamente con cada una de

las observaciones y notas de campos tomadas, corroborando la relación del discurso

con el actor que lo realizaba, pronunciación, intervenciones del moderador, silencios, y

la connotación dada a algunas palabras.

Asimismo, se enfoca en un paradigma pos positivista o cualitativa en la cual se

empleara para la recolección de información la entrevista abierta del tipo no

estructurada (Grabación de audio) permitiendo así un desmontaje para determinar si

los docentes conocen o identifican las diversas estrategias desde su teoría y su

aplicabilidad, por tanto, la misma permitirá reflejar si estos emplean o no las mismas.

Asimismo, se realizara un desmontaje de las clases observadas las cuales fueron

registradas a través de una lista de cotejo siendo está diseñada como resultado de las

observaciones producto del investigador, esta contiene la identificación inicial del

entrevistado, la disciplina y aspectos referentes a las categorías del discurso, está a su

vez comprende un tiempo de duración de 2 horas académicas cada una, donde se

evidencio los resultados mediante el discurso empleado y el lenguaje corporal que

desarrollo en cada docente como objeto a estudiar o elementos informantes, en ella se

tomaron decisiones en relación a las interrogantes planteadas por el investigador

durante su desarrollo o proceso investigativo.

Este desmontaje se realizo, mediante notas de campos aplicadas en dichas

clases de los distintos actores sociales en conjunto con las respuestas dadas en sus

entrevistas, técnica que permitió comparar el saber con el hacer de cada uno de los

76

docentes seleccionados para el desarrollo de la misma, en ese sentido, el investigador

pudo verificar la actuación del docente en su labor o desempeño como docente

innovador.

En consecuencia, el investigador trabajara en función del desempeño que tenga

el docente en los espacios de aprendizajes, tomando en cuenta los tres momentos que

permiten desarrollar una clases efectiva, es decir, develar si los educadores propician

la construcción de ideas, conocimientos y con ellos los aprendizajes propios mediante

una propuesta innovadora. En efecto, la triangulación de los resultados se llevara a

cabo mediante las respuestas arrojadas en el desmontaje de las grabaciones, videos y

observaciones realizadas por el investigador.

7.1. Observación no participante

En la observación no participante, como su nombre lo indica, el observador no

participa en las actividades del grupo que estudia sólo se limita a observar. Unas de las

ventajas de este tipo de observación es que el investigador tiene oportunidad de

centrar su mayor atención a las situaciones que se presentan haciendo sus

anotaciones mientras se originan los fenómenos. Existen dos tipos de observación no

participante; la directa que es cuando el investigador está en el sitio de estudio y en

contacto directo con la realidad fundamentándose en las entrevistas, y la indirecta, que

se basa en otras fuentes y documentos para obtener algunos datos (artículos, archivos

y entre otros) cuando el investigador no participa de eso (Pérez; 1997: 24)

El mayor inconveniente de este tipo de técnica como lo es la observación, es el

grado de subjetividad que presenta lo que puede influenciar en la caracterización de los

resultados, debido a esto el investigador considera pertinente fundamentarlos con otras

técnicas, basadas en las entrevistas a los informantes clave y en la triangulación de

manera que los datos registrados tengan un grado de credibilidad (Pérez; 1997: 24)

7.2. Consulta de Documentación

La consulta de documentación consiste en incautar la información suministrada a

través de otros documentos ya sean personales; como cartas, diarios, notas u oficiales

como informes, programas entre otros; que permitan ver la realidad estudiada. (Pérez,

1997: 52). Para esta investigación se utilizó la toma de notas y la documentación para

77

conocer algunos aspectos referentes al ámbito de estudios que permitan realizar una

descripción detallada.

7.3. Notas de Campo

Las notas de campo constituyen una forma narrativa–descriptiva de relatar

observaciones, reflexiones y acciones de varias situaciones diarias. Las notas de

campo sirven para refrescar la memoria y permite garantizar que la información este

accesible para los nuevos análisis e interpretaciones, se recomienda que sea abreviada

y esquemática y no tan pormenorizada (Woods, 1997: 60).

7.4. Las Entrevistas

Las entrevistas permiten obtener información más detallada de los

acontecimientos o experiencias del entrevistado en cuanto a sus sentimientos y

creencias. Es una forma de dialogar ya sea de una manera estructurada o

semiestructurada. Existen unas actitudes que intervienen en ese proceso y que es

importante dominarla para llevar a cabo su objetivo, sin embargo son susceptibles de

ser aprendidas de acuerdo al interés con disposición del que va a manejar la técnica

(Martínez; 1997:67)

Para esta investigación, se diseñará un guión de preguntas semiestructurado para

las entrevistas que se le aplicará los docentes y docentes que participaran como

informantes clave. Según Kemmis y Mctaggart (1992), esta técnica se desarrolla

cuando se tiene preparada las preguntas iniciales permitiendo que el entrevistado

converse sobre lo que desee de acuerdo a la información que suministre se realizan

las preguntas pertinentes.

8. Recolección de datos

Para ello, los participantes pueden ser localizados en un solo lugar, aunque no

necesitan estar presentes. Lo más importante, es que deben ser individuos que hayan

experimentado el fenómeno que se está explorando y que puedan articular las

experiencias de su consciente. Del mismo modo, en un estudio de teoría básica (de

campo), los individuos puede que no estén localizados en un mismo lugar; de hecho, si

están dispersos, entonces pueden ofrecer importante información contextual muy útil

78

en la fase de codificación axial de la investigación. Necesitan ser individuos que hayan

tomado acciones o participado en un proceso que sea central el estudio de teoría

fundamentada.

9. Métodos para la interpretación de la información

A través de interpretación de la información, se procuró dar respuesta a las

interrogantes planteadas al inicio de la investigación, encontrando sentido a lo que los

docentes de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas han dicho, y lo que he

leído y observado con respecto a la construcción del aprendizaje procedimental, ante lo

que Marshall y Rossman (1989), citado por Lázaro (2002) exponen:

La operación esencial en el procesamiento de información en los estudios

cualitativos, es el descubrimiento de las propiedades que caracterizan tanto

cosas como eventos y personas. Conociendo estas propiedades a profundizar el

investigador puede luego clasificar estas cosas, eventos y personas en grupos y luego

conectar unos con otros descubriendo las relaciones que se derivan de las conexiones.

(p. 51)

Por lo que el interés por conocer cómo el docente de las Escuelas Técnicas

Industriales Robinsonianas construyen el aprendizaje procedimental en los

estudiantes, llevó a la aplicación de procedimientos exploratorios basados en el

enfoque interpretativo de la información recopilada en la realización del grupo focal,

basándose en la hermenéutica, pues la investigación se centra en la comprensión y el

significado en un contexto específico, sin enfocarse en la intención del actor, sino

identificando las categorías y las posibles relaciones entre ellas, lo que abre un camino

para interpretar el contexto social de significado más amplio en el que ellos se

encuentran inmersos.

10. Perspectivas de Análisis

Entre las tareas de reducción de datos cualitativos que permiten el análisis de la

información, las más representativas, y las más habituales son: La categorización, la

triangulación y la graficación, pues brindan apoyo y facilitan distintas perspectivas de

los supuestos de los que parte el investigador, a la vez que permite identificar la

naturaleza simbólica de los procesos sociales integrados en su contexto; donde las

79

acciones residen en el significado interpretado gracias a estos procesos, y le conceden

al investigador la posibilidad de acceder al marco simbólico en el que las personas

interpretan sus pensamientos y acciones.

De igual forma se utiliza el método de la hermenéutica como disciplina que se

ocupa de la interpretación de los resultados obtenidos del estudio de diversos

fenómenos, en consecuencia se produce un condicionante que no se puede suprimir al

conocimiento humano o de cada uno de los actores sociales que se desenvuelven en

una sociedad donde sólo cabe la interpretación, mediante el procedimiento de la

hermenéutica generando implícitamente la comprensión. En ese sentido, es un tema

fundamental para cualquier estudio acerca del hombre y su ambiente; teniendo como

referencia la característica del propio fundamento del hombre, y por tanto es

insuprimible, considerando que esta debe estar en la base de toda teoría acerca del ser

humano.

11. Proceso de Categorización

La categorización es definida por Parra (1995), como un proceso que permite

realizar una comparación entre las distintas unidades de información, utilizando para

ello un razonamiento convergente, pues permite determinar las cosas que van juntas

en una categoría o tema y un razonamiento divergente pues se les da forma a estas

categorías una vez han sido desarrolladas.

En la presente investigación se describió la manera en que la estructura del

discurso de los docentes de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas acerca

de la construcción del aprendizaje procedimental en estudiantes en espacios

académicos, se relacionaba con los objetivos de la investigación, para lo cual se

transcribieron las verbalizaciones, se organizaron los tópicos que resultaron de la

realización del grupo focal, por temática y actor, pero respetando el orden del discurso,

para determinar los marcadores de sentido, que luego se agruparon y formaron las

categorías, lo que originó una retroalimentación entre los relatos de los actores y los

códigos analíticos del observador, lo que permitió: Identificar los elementos que son

esencialmente comunes a los datos cualitativos, crear subconjuntos de información de

tal forma que los elementos de uno pertenezcan a otro y construir el concepto que

define la inclusión en esa categoría.

80

Posterior al establecimiento de la categorización Meléndez y Pérez (2006),

sugieren realizar la interpretación del discurso, con la finalidad de establecer las

posibilidades de relación entre los presupuestos teóricos y las categorías que se

derivaron de la categorización discursiva, lo cual favorece el plano explicativo de la

investigación, puesto que revela las construcciones metateóricas sucedidas a partir del

diálogo inter e intrasubjetivo desplegado entre el investigador, otros expertos y las

presunciones teóricas abordadas.

Esta interpretación del discurso en la presente investigación permitió la

producción de interrogantes y propósitos a través de la construcción de indicadores,

ideas y reflexiones que se fueron articulando en el proceso, y que definieron un modelo

teórico, producto de una configuración subjetiva, que integró información de diferentes

instrumentos y situaciones vivas que se iban produciendo a lo largo de la investigación

y la visibilidad sobre el proceso de construcción del aprendizaje procedimental en

estudiantes por parte de los docentes en las Escuelas Técnicas Industriales

Robinsonianas, desde el contexto, como un proceso dinámico de la subjetividad de los

actores, de una manera organizada y en constante tensión y compromiso con los

diferentes contextos en que éstos actores se desenvuelven.

12. Triangulación

La triangulación es una estrategia por la cual se obtienen diferentes perspectivas

sobre el fenómeno de estudio utilizando varios métodos que permitan contrastar la

información obtenida a través de observaciones, entrevistas, entre otros. La

triangulación permite interpretar la realidad de forma congruente a través de la

confrontación y control de los informantes. Para la triangulación de este estudio se

tomara en cuenta varias fuentes de información dentro de los cuales estaban los

observadores, docentes los cuales aportaran la información que se confrontara a fin de

interpretar la realidad encontrada (Pérez, 1997: 81)

Por tanto, este fue un momento clave en la validación de los contenidos

precedentes de la investigación. Rodríguez (1996), define este momento de la

investigación como un proceso de verificación dentro del cual se revisan internamente

los resultados en cuanto a la aproximación de las conclusiones a la realidad y

81

externamente cuando los resultados obtenidos se pueden llevar a otras realidades o

contextos, a través de la visión de otros participantes del mismo fenómeno estudiado.

En efecto, este proceso se realizó en la presente investigación para

describir como un mismo fenómeno afecta a varios actores y la manera en que

cada uno percibe este mismo fenómeno desde diferentes aspectos, pudiendo así

realizar una interpretación de las diversas fuentes utilizadas para realizar dicha

investigación.

Asimismo, se llevó a cabo de la siguiente manera: Primero se seleccionó la

información según los criterios de pertinencia y relevancia. No se obvió ninguna

información, toda fue considerada pertinente y relevante, pues el obviar alguna parte

sega el discurso, le cambia sentido y altera lo que el actor desea expresar, para luego

pasar a la triangulación de la información por cada estamento, lo que permitió conocer

la opinión de los docentes en relación a la construcción del aprendizaje procedimental

en estudiantes.

Por consiguiente, la información se develó a través de un procedimiento

inferencial, en el que se establecieron conclusiones ascendentes, agrupando las

respuestas por tendencias, partiendo de los marcadores de sentido, agrupándolos,

pasando por las categorías, hasta llegar a las informaciones inferidas en relación a las

preguntas centrales de la investigación.

Para realizar este procedimiento se realizó la extracción de conclusiones

ascendentes donde se cruzaron los resultados obtenidos a partir de las respuestas

dadas por los docentes ante las preguntas realizadas, por cada marcador de sentido, lo

que originaron las conclusiones de primer nivel, luego estos se agrupan por su

pertinencia a una determinada categoría para generar las conclusiones de segundo

nivel, para después realizar un cruce de las conclusiones de segundo nivel y que

estarían expresando los resultados a las preguntas que desde este estamento surgen

hacia las interrogantes de la investigación.

Luego se realizó una triangulación, que permitió establecer relaciones de

comparación entre los actores sociales, en función de los diversos tópicos interrogados,

con la finalidad de enriquecer el escenario intersubjetivo desde cómo se construye el

aprendizaje procedimental en estudiantes de las Escuelas Técnicas Industriales

82

Robinsonianas. Para ello, se establecieron relaciones de comparación significativa

desde las conclusiones de tercer nivel, triangulando la opinión de los estamentos a las

interrogantes centrales de la investigación, para luego establecer estas relaciones de

comparación desde las conclusiones de segundo nivel, es decir, entre cada categoría.

Posteriormente se triangula la información obtenida desde las verbalizaciones en

el grupo focal y lo planteado en el material teórico, con la finalidad de obtener un modo

de resultados de la investigación que permita tomar la discusión bibliográfica y

desde allí producir una nueva discusión, pero ahora con los resultados concretos desde

una interrogación reflexiva entre lo que dice la literatura, lo que hemos materializado

como marcadores de sentido y categorías y lo que hemos encontrado en la indagación

con los docentes acerca de la construcción del aprendizaje procedimental en

estudiantes desde su práctica pedagógica. Es ésta la parte de la triangulación lo que le

confirió a la investigación su carácter de cuerpo integrado y su sentido como totalidad

significativa.

Figura 1: Triangulación. Fuente: Martínez (2013)

83

MOMENTO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

84

MOMENTO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Para la interpretación de los resultados se tomó en consideración la información

suministrada por cada uno de los informantes claves los cuales respondieron las

interrogantes generadoras formuladas por el investigador a través de un guión de

entrevistas, estas a su vez fueron registradas mediante una grabadora de audio donde

luego se realizo el desmontaje para orientar efectivamente el análisis de los propósitos

elaborados, asimismo se llevo un diario de registro donde se plasmo textualmente todo

lo expresado por cada entrevistado para facilitarle al investigador la construcción del

discurso analítico.

Posteriormente, se procedió a verificar la información expuesta por cada uno de

los docentes seleccionados como elementos claves para develar los resultados acerca

de la construcción del aprendizaje procedimental, este proceso de realizo mediante la

observación directa no participante de su quehacer pedagógico en los espacios de

aprendizajes que ambos administran, esto con el fin de esclarecer las estrategias que

los mismos emplean en cada uno de los momentos necesarios para las clases.

En consecuencia, cada uno de los profesores comenzaron su clase planificada

con previo permiso del investigador el cual se dirigió hasta las aulas de clase con

estudiantes de diversos años académicos asignados a cada uno de los educadores

(informantes claves) representando así el 1er año, 3er año y 5to año, para ello, se

elaboro una lista de cotejo con 10 indicadores que permitirán medir si estos consolidan

los lineamientos y políticas emanados por el Sistema Educativo Bolivariano (2007), a

través de su praxis educativa, también si potencian habilidades mentales y motrices en

estudiantes.

Al respecto, se verifico el plan de lapso con el diario adicional se hizo un revisión

de los cuadernos de los estudiantes para determinar la forma en cómo el docente

promovía estrategias donde los actores sociales sean protagónicos y participativo

mediante la selección de la misma según su nivel de comprensión y estilo de aprender

85

controlando y autorregulando de esta manera su propio aprendizaje, además se

constato el saber con el hacer que tiene cada docente como significado de la

educación actual, esto con el objetivo de poder exponer el por qué de las actuaciones

en la forma de enseñanza de los educadores en las ETIR.

En este sentido, el investigador procedió a desmontar la información arrojados por

la observación directa no participante estableciendo los marcadores propios del

entrevistados para ser agrupados en categorías que contribuirán en la interpretación y

de esta forma comprobar la relación existente en cada uno de los docentes en el

proceso de enseñanza y aprendizaje a través de los recursos utilizados para generar

transformaciones de la realidad educativa y con ello el pensamiento científico y

liberador de los estudiantes.

De igual forma se construyo una tabla de categorización surgidas de las

necesidades o situaciones presentes en el contexto o hecho educativo seleccionado

para estudiar los fenómenos educativos y con ello proponer alternativas pertinentes

que den solución inmediata así como también veraz a la educación actual dentro del

ámbito temático como necesidad de investigación, esto con el propósito de

esquematizar los elementos claves de la investigación.

2. Análisis de los Resultados según el Investigador

Mediante el proceso de aplicación de la entrevista a profundidad y cara a cara se

pudo en el discurso del informante clave 1 ubicar 4 categorías centrales de las cuales

se derivaron 12 subcategorías lo que permitió al investigador enfocarse en el proceso

de análisis del fenómeno estudiado en cuanto a la construcción del aprendizaje

procedimental en las ETIR. La primera categoría surgida fue los momentos de la clase,

quedando está definida por el entrevistado de la siguiente manera:

La introducción del tema es muy importante, es el momento de chequear lo que los estudiantes traen aprendido, yo lo q mas hago en este momento es pedir ejemplos para chequear si saben de lo que estamos hablando, no me quedo solo con lo que el estudiante dice que leyó o escuchó, me interesa más saber lo que el estudiante hace, esto es lo que permite saber si de verdad sabe de lo que está hablando ¿si me entiendes? Es como para saber si él puede llevar lo que sabe en teoría a su vida, pues si puede resolver problemas, porque eso es lo que él va a hacer en su trabajo, ¿verdad? ¿si me entendéis?

86

Al preguntar sobre el modo en que llega a establecer esta relación entre la teoría

y la práctica el informante clave número 1 contestó:

Saber eso es muy fácil, yo comienzo con una idea general, una pregunta abierta para que todos opinen ¿si me entiendes?..., es como decirles a ver ¿Qué opinan ustedes sobre …? y ahí ubicas el tema, ellos comienzan a dar opiniones, ahí te das cuenta q unos saben de lo que hablan y otros no, a los q saben les pido ejemplos, ahí comienzo a dirigir las preguntas para lograr más profundidad…para llegar a lo quiero ¿sí?... a veces no me entretengo mucho en esto, porque si los dejo hablar mucho se va en eso toda la clase… a lo q encuentro lo quiero corto y paso al tema.

Esta respuesta permite asumir que es la lluvia de ideas la estrategia que utiliza,

para lo cual coloca a trabajar a los estudiantes con la finalidad que así se apropien,

según lo planteado por el actor, de las ideas. También expuso que utiliza la aplicación

de mapas mentales.

Los mapas mentales también son muy buenos para saber qué información maneja el estudiante, ¿vos sabéis hacer mapas mentales? ... ¿sí? ... ah bueno entonces sabéis de lo que estoy hablando, le das el tema y ellos a través de esa idea central a través de imágenes plasman lo que saben, claro siguiendo las normas para hacerlo. … También me permite saber lo que los estudiantes conocen sobre el tema y hasta donde asimilaron mi explicación, esto me sirve para verificar aprendizajes

Estas respuestas resultado de la entrevista y la observación de su clase permiten

develar inconsistencias desde su hacer educativo, pues al contrastar la clase con lo

que el informante dice se puede evidenciar que solo se utiliza las preguntas sin solicitar

lo comprendido por cada actor social.

Lo anteriormente planteado es explicado por Piaget (1992), cuando realiza sus

planteamientos donde considera que los actores sociales utilizan los procesos de la

construcción y la invención, es decir, intentan activamente comprender sus

experiencias y entender lo que sucede y al hacerlo construye e inventan ideas y

conductas que nunca han visto. Al respecto, explica que la conducta y pensamientos

de todos los individuos pasan por etapas definidas en las cuales su secuencia no varía

ni se omite ninguna de ella.

Asimismo, afirma que el conocimiento no es un hecho que se absorbe

pasivamente del ambiente y tampoco es procesado en la mente del ser humano ni

brota cuando madura, si no por el contrario que es constituido por el mismo a través de

su interacción con sus estructuras mentales y el medio ambiente (información nueva en

87

relación con la experiencia previa), más concretamente, se puede decir que el

conocimiento se construye de manera activa a partir de la acción que el educando

realiza sobre el objeto de conocimiento, entendiendo lógicamente a esta, como una

acción física y también mental dependiendo de la estructura cognitiva de conjunto que

entre en juego.

Por lo antes expuesto, se evidencia que el informante ya mencionado muestra

debilidades en cuanto a desarrollo del proceso educativo debido a que en los

momentos de la clase existe incongruencia en su quehacer con su discurso, pues este

realiza un inicio vago dado a que su método de explorar conocimientos básicos en los

estudiantes es insuficiente para descubrir las habilidades y destrezas desarrolladas en

su trayectoria académica, por tanto, el docente elabora interrogantes donde los

estudiantes solo expresan lo investigado sin hacer mención a lo que ellos pudieron

haber comprendido a través de la lectura.

Por consiguiente, la comprensión critica que se da en el momento II de la clase

siendo este el desarrollo se evidencia poco dinamismo e interacción en cuanto a la

utilización de estrategias, métodos y técnicas necesarios para realizar estructuras

mentales que permitan la adaptación y equilibro de la información para luego ser

manejada por los estudiantes para la construcción propia de sus aprendizajes en

sentido psicomotriz y mental. En este sentido, el docente usa solo como recurso

instruccional para explicar sus clases el pizarrón sin un sentido lógico que facilite la

orientación y comprensión eficaz de los contenidos abordados en el momento.

En efecto, el cierre de la clase debe llevarse a cabo desde lo afectivo hasta lo

cognitivo o viceversa con el propósito de establecer juicios de valores verificando los

aprendizajes alcanzados por los estudiantes siendo estos necesarios para el docente

para su autoevaluación comprobando si su planificación y con ello sus elementos

fueron acorde al grupo escolar administrado, de igual forma, el aspecto afectivo es muy

importante ya que este determinar el grado de confianza y aceptabilidad por parte de

los actores sociales con el docente.

Es lo antes citado lo que imposibilita lo planteado por el currículo bolivariano en

cuanto al logro de las ETIR en cuanto a formar estudiantes con sólidas habilidades y

destrezas que les permita desarrollar el trabajo productivo y liberador como beneficio

colectivo y social, asimismo, buscan insertar al estudiante en el campo laboral a

88

temprana edad y para ello los docentes deben consolidar las características

expresadas en el SEB como un formar un ser integral con cualidades de ser crítico,

democrático, participativo y protagónico de su actuación como ente educativo.

En este sentido se pierde el rol de mediador del docente en la construcción del

aprendizaje por parte de los estudiantes y se mantiene la función del educador anclada

en el modelo bancario ya que solo suministra información y pide que esta se replique

sin antes pasar por el proceso de verificación de los jóvenes para que ellos puedan

determinar si esta información les permitirá resolver problemas prácticos en la

cotidianidad, lo cual se aleja de los planteamientos de Vigotsky (1934), en cuanto a que

el facilitador es el experto que brinda las herramientas para que los aprendices desde

lo que pueden hacer por si solos construyan nuevas habilidades y destrezas.

La segunda categoría que emerge en su discurso fue la innovación y surge al

preguntarle sobre si se considera innovadora en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Al respecto este actor dio la siguiente respuesta:

¿La innovación?...eso es importante…yo…bueno en eso me he preparado, ve … a mí me gusta mucho innovar, yo utilizo bastante la computadora…eso me ayuda mucho y el video beam también… a los muchachos le interesa más la clase cuando uso el video beam porque pueden ver de lo que les estoy hablando y hasta puedo tocar mas contenidos… al final de cada clase donde uso las nuevas tecnologías los muchachos salen como más preparados, a ellos les gusta mucho cuando ven las cosas animadas, aunque eso no lo uso siempre, porque a veces el laboratorio está ocupado y pues todos tenemos que tener oportunidad para usarlo, aunque tenemos la suerte de contar con esos recursos, no es suficiente para todos.

Es importante señalar que en la observación realizada el actor social hizo poco

uso de estos elementos tecnológicos aun y cuando los tiene a su disposición para

elaborar recursos digitales tales como webquest, blogs educativos, proyectar videos, y

de forma indirecta enseñar el manejo de las TICS en los actores sociales, dado a que

se han elaborado dos jornadas de formación ante el uso educativo de estas

herramientas como eje transversal de la educación bolivariana, en ese sentido, los

docentes en su mayoría mostraron poco interés por capacitarse e innovar en su praxis

pedagógica dado a que existen dos salas de computación y una de proyectos.

Al respecto se les solicitó expresar cuales habilidades desarrollan los

educandos a través del aprendizaje procedimental en este espacio el docente

89

mostró silencio dejando claro que posee un desconocimiento sobre los términos ya

mencionados, esto a su vez demuestra que su significado por la educación es

aplicado a una corriente pedagógica netamente conductista la cual se encarga solo de

saturar a los participantes de contenidos en cantidad desenlazando la calidad de los

mismos.

Citando textualmente lo que el entrevistado expresó se tiene lo siguiente:

…Bueno es eso que te he venido explicando … lo que hago pues … todo eso que te he dicho … primero doy como una breve introducción del tema que vamos a tratar “eeee” les trato de ejemplificar antes de entrar en el área enseñarles como que un bosquejo de lo que es, los procesos, es como un resumen de lo que va hacer todo el tema recuerda que es tecnología, son muchos procesos del área luego voy interpretando cada uno de los procesos, se los voy explicando la continuidad les hago lluvia de ideas, mapas conceptuales y ellos como que me agarran mas, me enfocan mas a través de mapas poniéndolos a trabajar, o sea, les doy la explicación y poniéndolos a trabajar a ellos, siempre con la supervisión de uno ósea del docente … o sea supervisados por uno pues… ¿ok?

Ante la pregunta de las estrategias utilizadas para el logro del fortalecimiento del

aprendizaje responde:

¿Aparte del mapa conceptual que lo mencionaste, que estrategias utilizas tu para fortalecer el aprendizaje en los estudiantes? Qué estrategias, debate puede entrar en estrategia?..... Preguntas dirigidas…..discusión entre ellos mismos, no sé cómo se llama eso que por ejemplo tu le das un tema y lo pones a desarrollar en papel bond allí mismo eso se llamaría depende porque si le mandas mapas conceptuales, mapas mentales dependiendo de la idea que quieras, la idea que ellos quieran donde a ellos se les haga más fácil ok

Debido a la respuesta dado por el informante, el mismo muestra desconocimiento

en relación al significado de las estrategias y con ello las ventajas que brindan en el

proceso de enseñanza y aprendizaje para transformar la realidad educativa

potenciando en los actores sociales habilidades y destrezas indispensables para

enfrentarse ante la sociedad dando solución a situaciones presentes en contextos

socioeducativos y sociocomunitarios.

Aunado a lo antes citado, esto impacta altamente en el contexto

educativo actual de las ETIR tomando en cuenta el deber ser y para lo

cual fueron creadas, pudiendo observar que el proceso aplicado por los

90

docentes se desliga de las políticas educativas del Gobierno Bolivariano

(Inclusión de las TIC e integración del proceso investigativo) así como también del

currículo básico bolivariano (formar un ser integral desde la participación, reflexión y

democrático).

Por tanto, se muestra debilidad académica en el uso de estrategias que

trasciendan los paradigmas tradicionales generando en los educadores cegueras

cognitivas, es decir, resistencia a las nuevas filosofías de trabajo y con ello clases de

orden repetitivo creando en los estudiantes apatía y desinterés por participar en clases,

así como en las actividades asignadas por el docente, pudiendo entender que poco se

insertan o utilizan diversos recursos didácticos que permitan captar la atención inicial

de los participantes.

Por consiguiente, el momento del desarrollo de la clases se ve afectado

intrínsecamente debido a la forma en cómo los docentes conllevan dicho momento

siendo este de gran importancia dado a que determina el grado de crítica,

argumentación, aportes, reflexión de los temas, teorías o procesos estudiados

contribuyendo así al bajo nivel de construcción propia de los aprendizajes, es decir, se

les limita la libertad de pensamiento de los educandos propiciando escasamente en los

mismos las potencialidades para crear y elaborar propuesta desde la escuela hacia la

comunidad.

Esto se ve reflejado, en la aplicación del proceso de observación no

participante en función de la poca transferencia promovida hacia los educandos para

estimular los procesos mentales tales como: interpretación, síntesis y análisis entre

otros; asimismo las imágenes o ilustraciones utilizadas se quedan allí como recurso

pasivo sin conllevar a la transferencia de los conocimientos procedimentales de donde

el docente se conforma con la sola respuesta textual de la investigación realizada por

los estudiantes.

En efecto, el discurso del informante ya mencionado desde su saber y hacer

pedagógico se relaciona con lo indicado por Piaget (1992) ya que el mismo hace

referencia a un modelo educativo normalista, tradicionalista donde se busca enseñar

desde lo bancario, es decir, para la reproducción de información para un beneficio

individualista, en este sentido, explica que el aprendizaje se obtiene mediante el

alcance de tres procesos cognitivos siendo estos los esquemas los cuales van

91

representando reflejos de sus actuaciones que va adaptando a su aprendizaje para

luego equilibrarlos dejando de un lado si los actores claves comprenden y socializan

con su entorno.

Lo anteriormente explicado también se relaciona con lo que plantea Freire (2004)

cuando describe la educación tradicional como un hecho reproductivo que limita al

estudiante a una mera reproducción de información y lo aleja de la verdadera finalidad

del hecho educativo que es la de alienar a quien aprende para que confronte lo ya dado

por cierto con su realidad para convertirse en un transformador social.

CULTURA HISTORIA

REALIDAD/COTIDIANIDAD

Observación (Actuación

Docente)

Introducción, Técnica de la pregunta

Retroalimentación

Ilustraciones

Entrevista (Que hacer en la

Praxis)

Desarrollo de las Clases

Estrategias

Innovación

Habilidades

Autores (Teorías)

PiagetFreire

Vigostky

Chilina LeónKendall y Marzano

Currículo Bolivariano

Gráfico 1: Informante clave 1. Fuente: Martínez (2013)

92

El informante clave 2 a través del desarrollo del proceso de la entrevista arrojó 4

categorías centrales de las cuales surgieron 12 subcategorizas propias de su discurso,

de donde en cuanto a la pregunta de cómo impartes la clase este respondió:

Comienzo hacer un diagnóstico individual de los estudiantes preguntándoles que es la electricidad y para qué sirve, luego analizo al grupo completo y les voy explicando que la electricidad es como una novia por internet que sabe que existe pero que nunca la ha tocado, también voy haciendo que ellos vayan captando la importancia de la materia en cuanto a su uso eficiente y la relación que tiene con su vida diaria, busco que me digan lo que saben para saber lo que aprendieron en los años anteriores, pues me ayudara a acomodar los temas.

Haciendo referencia a las estrategias utilizadas para mejorar el proceso de

enseñanza y aprendizaje el mismo contestó:

Utilizo la técnica de la pregunta y respuesta, allí voy preguntándoles a los muchachos sobre el tema que vaya a trabajar en ese momento… así voy viendo quien me va captando las ideas, o sea puedo saber quién entiende y quien no…, lo que estoy explicando … también realizo las actividades prácticas para que los estudiantes puedan palpar directamente los instrumentos y materiales utilizados…tu sabes no es lo mismo ver la teoría que resolver las cosas cuando se te presentan…a veces nos enseñan como si fuéramos a tener siempre todos las cosas para trabajar…y la realidad es otra…se trabaja con las uñas…o sea casi nunca hay nada para trabajar…herramientas pues…a eso me refiero… básicamente en la electricidad, ellos desarrollan circuitos eléctricos en sus cuadernos y luego yo los pongo a que los construyan, allí voy observando el trabajo que ellos realizan, también veo que han aprendido y que les falta por aprender y como usan lo que tienen a disposición…

En conjunto con la innovación se le pregunto si se considera un docente

innovador y qué habilidades desarrollan los estudiantes potenciando el aprendizaje

procedimental, ante lo cual expresó.

No creo ser innovadora… porque bueno yo no se usar el computador... no se elaborar presentaciones…eso no va conmigo… no aplico actividades con la tecnología yo no conozco de eso ni como se utiliza, además tengo poca información sobre cómo utilizarla para explicar los contenidos de una clase …creo que es más importante saber lo que estoy diciendo y explicarles bien a los muchachos…he visto profesores con cosas bellas en esas computadoras y a la hora de la verdad lo que hacen es leer las láminas y no saben pero nada de lo que están hablando…casi siempre son los docentes CBIT los que hacen esas cosas…yo prefiero hacer mis

93

cosas yo prefiero hacer mis cosas yo misma…al final los estudiantes se dan cuenta quien sabe y quien no…

Y en cuanto a la segunda pregunta hizo referencia a lo siguiente:

¿Cómo es eso? … … … ¿habilidades como?

¿Qué entiendes tú por habilidades?

¿Será lo que ellos hacen?... Si claro, bueno creo que pueden realizar trabajos en equipo, y hacer cosas más complicadas, aunque eso depende es de ellos, yo les doy la información para que ellos hagan, así pues, les mando a investigar sobre temas y lo que estamos viendo…de electricidad que es lo que yo doy…después ellos con esa teoría hacen las cosas que les digo…aplican ¿si? ¿eso es lo que me preguntáis?...bueno eso es lo que yo entiendo…

Según lo afirmado por el autor se puede citar a Vigotsky (1934) y su Modelo de

Aprendizaje Sociocultural ya que busca aunque escasamente en los estudiantes la

interpretación de los conocimientos ya desarrollados con la realidad educativa

mediante preguntas de inferencias cognitivas integrándolos al contacto con lo

palpable, la formulación de las preguntas son inadecuadas debido a lo poco claras e

imprecisas para que el estudiante deduzca lo que el docente pregunta, generando

poca interacción con el fenómeno estudiado. Asimismo mediante el análisis realizado

se aprecia que la socialización de los aprendizajes que poseen cada estudiante en

relación al contexto o entorno son pocos así como también en los espacios de

aprendizajes entre él y el grupo de estudiantes que lo conforma.

Al respecto, el informante clave se acerca a lo propuesto por las ETIR como forma

de integración de los actores sociales con la realidad educativa mediante el trabajo en

equipo pero promueve poco el proceso investigativo así como también el proceso de

transferencia de conocimientos, de igual forma propicia bajamente la comprensión

critica como cualidad de su formación dentro del currículo bolivariano el cual busca que

el educando sea un ser reflexivo. Participativo y protagónico de sus actuaciones como

agente activo del desarrollo colectivo de las comunidades contribuyendo de esta forma

a la suma felicidad del contexto en el cual se desenvuelve. (Plan de la Patria 2013-

2019).

Esto relacionado con la nueva forma de llevar a cabo el proceso educativo y

expresado en el SEB, el docente desconoce que este modelo curricular busca

94

potenciar en el estudiante habilidades y destrezas mediante al aprender haciendo y

enseñar construyendo lema indispensable para consolidar la educación bolivariana y

con ello el trabajo productivo y emancipador a través de la corriente ecológica,

pedagogía critica, practica así como también el uso educativo de las TICS.

Observación (Actuación

Docente)

Técnica de la pregunta

Retroalimentación

Preguntas intercaladas

Ilustraciones ejemplos contextualizados

Entrevista (Que hacer en la

Praxis)

Desarrollo de las Clases

Estrategias

Innovación

Habilidades

Autores (Teorías)

PiagetFreire

Vigostky

Chilina LeónKendall y Marzano

Currículo Bolivariano

CULTURA HISTORIA

REALIDAD/COTIDIANIDAD

Gráfico 2: Informante clave 2. Fuente: Martínez (2013)

Posteriormente el informante clave 3 develo igualmente 4 categorías principales lo

cual indujo a 12 secundarias con el fin de brindarle al autor información necesaria para

95

el posterior análisis del fenómeno en estudio. La primera categoría relaciona en los

momentos de la clase este se refirió a:

Las clases se dan dependiendo del contenido que se va a desarrollar porque aja…dependiendo del contenido la clase puede ser mas practica que teórica o viceversa, se puede comenzar con una lectura abierta .. Ok…luego se explica la lectura, cada uno de los estudiantes da una opinión acerca de la misma, se inicia o sigue pidiéndoles a los estudiantes que extraigan una oración de lo leído para verificar si tienen un conocimiento previo acerca de lo que vamos a estudiar y de allí se empieza a desglosar los conceptos dando ejemplos…depende pues de cómo uno también haga la planificación…La planificación donde plasma la parte procedimental, actitudinal y conceptual.. a veces hago la lluvia de ideas.. “que es la parte cognitiva”…o el desarrollo mental, el desarrollo… “que es el contenido programático” y el cierre que lo hago con una coevaluación que se le hace a los estudiantes pudiendo ser lluvia de ideas o retroalimentación, eso lo hacen entre ellos mismos…

En relación a las estrategias utilizadas en proceso de enseñanza y aprendizaje

hace mención a:

No se…que estrategias…bueno lo que yo utilizo es mapas mentales, mapas conceptuales, construcción de oraciones, análisis de textos…esto me permite que los estudiantes construyan sus propios conocimientos o afiancen conocimientos previos, yo las aplico bueno … dependiendo … dependiendo de los objetivos que se este desarrollando y del momento de la clase en que estén…los mapas mentales depende de los contenidos…que los hagan y los defiendas … si uno los manda a leer un contenido ellos lo deben explicar a través de un mapa mental y así yo veo si comprendieron el contenido…claro yo primero les llevo material para que ellos aprendan a hacer un mapa mental … porque imagínate ellos no saben exponer mucho menos saben hacer un mapa mental…no saben ni hacer una lamina simple…

En cuanto a la innovación se le pregunto si se consideraba un agente

transformador de cambios en el proceso educativo dando como respuesta:

Si pero no…si porque aunque pueda ser innovadora no tengo los recursos necesarios para innovar en la institución, esos recursos serían los video beam, televisores…eso no hay…innovar es algo que esta pero no se hace…las computadoras siempre han estado ahí pero no se aplican…no se utilizan, yo no uso estrategias innovadoras…no hay los recursos económicos… yo necesito recursos como papelería, impresiones, adquisición de recursos electrónicos…por eso no soy así innovadora … no hay dinero pues eso…yo conozco los blog educativos pero no se qué ventajas tiene porque nunca los he utilizado…se un poquito como diseñarlos…pero hasta ahí…total si no tengo los recursos para aplicarlo para que los voy a hacer…

96

De allí surge la interrogante ¿que habilidades y destrezas se desarrollan en los

estudiantes potenciando el aprendizaje procedimental?

Bueno…que te puedo decir…esos muchachos de ahorita no desarrollan nada..imagínate si yo me pongo a eso con ellos no termino ese programa pero nunca…yo les doy la teoría y ellos que me contesten eso en el examen...es lo más que yo puedo hacer…ellos no pueden crear una célula yo hace mucho que deje de creer que puedo cambiar el mundo en bilogía todo está dicho… ellos que se lo aprendan para ver si algo le sirve en la vida, por lo menos que sepan cómo no salir embarazada tan pronto y los muchachos a cuidarse de enfermedades venéreas…, vertale no se.. si te contesto algo es inventar, creo que eso de procedimental es de hacer algo con lo que uno aprende de la teoría…pues eso debe ser cuando los muchachos siguen unos pasos para alguna practica en laboratorio, bueno ellos allí muestran gestos y motivación de destrezas motoras.

Este actor se contrapone a lo planteado por León (2007) en cuanto al desarrollo

de los procesos universales como la metacognicion que hace referencia a la habilidad

que tienen los estudiantes para controlar y autorregular su propio aprendizaje mediante

la selección por parte del estudiante de estrategias, técnicas y métodos acorde a su

nivel de comprensión, de tal forma que pueda ser capaz de monitorear su propio

proceso para evaluar si está cumpliendo con los objetivos que se planteo y en caso

contrario redimensionar los procedimientos aplicados al inicio.

Al respecto la Taxonomía de Kendall y Marzano (2007), hace referencia a 3

sistemas más el área del conocimiento por los cuales el educando debe de llevar a

cabo para conseguir una efectiva construcción de los aprendizajes, para ello el docente

debe facilitar herramientas básicas para la comprensión, análisis y utilización del

conocimiento, para luego poder enfrentarse a una nueva tarea o actividad como lo

establece el autoconocimiento pudiendo fijar metas e ir verificando si se está

alcanzando o no mediante el desarrollo de la metacognición para luego irla procesando

en orden de relevancia proveyendo el contenido necesario y de esta forma dominando

el mismo

97

Observación (Actuación

Docente)

Exploración de conocimientos

Introducción

Lluvia de ideas

Ejemplos

Entrevista (Que hacer en la

Praxis)

Desarrollo de las Clases

Estrategias

Innovación

Habilidades

Autores (Teorías)

PiagetFreire

Vigostky

Chilina LeónKendall y Marzano

Currículo Bolivariano

CULTURA HISTORIA

REALIDAD/COTIDIANIDAD

Gráfico 3: Informante clave. Fuente: Martínez (2013)

98

MOMENTO V

PROPUESTA

99

MOMENTO V

PROPUESTA

Tomando en cuenta que las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas,

fueron creadas para desarrollar habilidades y destrezas para el trabajo productivo

con características de un pensamiento crítico y reflexivo a través de diversos

procesos, estrategias, técnicas y métodos que conlleven al diálogo, a la interacción

grupal y al debate para la resolución de problemas socioeducativos y

sociocomunitarios, por tanto se asumen estrategias metacognitivas donde se les

brindara a los docentes lineamientos teóricos y prácticos para orientar la construcción

de un aprendizaje procedimental permitiendo así cumplir con los objetivos

institucionales, en especial el que propone: generar actividades de orden grupal donde

el estudiante pueda aplicar herramientas para controlar y autorregular su propio

aprendizaje.

Tales lineamientos buscan direccionar la acción didáctica utilizada por el

docente, centrada en una práctica mediadora para la construcción del aprendizaje de

procesos mentales y psicomotrices, mediante tres acciones: planear, supervisar y

evaluar. Para ello, el docente debe contextualizar los contenidos llevando al estudiante

a elementos palpables o reales, es decir, considerar las necesidades e intereses de los

mismos, propiciando la observación con el fin de ilustrar lo expuesto por la teoría a

través de una didáctica y pedagogía constructivista, critica, reflexiva, liberadora,

emancipadora; buscando potenciar sus aptitudes, saberes populares, conductas y/o

comportamientos.

Lo antes expuesto se fundamenta en Vigotsky (1934) quien expresa que el

estudiante para construir desde su realidad es decir, su desarrollo real debe tener un

contacto directo con la misma de tal forma que pueda interactuar con su entorno y de

esta forma generar propuesta basada en acciones para obtener el desarrollo potencial

desde la escuela hacia la comunidad y viceversa, enmarcado en lo sociocultural,

asimismo, considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que

100

actúa sobre ellos, transformándolos, por ello, la actividad es un proceso de

transformación del medio que se da a través del uso de instrumentos, así mismo

planteó que los procesos psíquicos: pensamiento (cognición) y el lenguaje (habla),

comienzan con la interacción social, entre mayores y menores rescatando la

importancia del contexto cultural por medio del habla abierta (conversaciones con los

demás, en especial padres y profesores) luego explican este conocimiento por medio

del habla interna (pensamiento). Con ello queda claro que el aprendizaje supone un

carácter social determinado y un proceso por el cual los actores sociales se introducen

al desarrollarse en la vida intelectual de aquellos que les rodean.

De igual forma se sustenta en la Taxonomía de Kendall y Marzano (2007) la cual

parte de diferentes estudios sobre los procesos de pensamiento y dominios del

conocimiento, está a su vez, constituye una alternativa actual para identificar mejor

dónde estamos y hacia dónde queremos llegar en el proceso de enseñanza y

aprendizaje en las diferentes disciplinas o áreas del saber, con el propósito de brindar

herramientas básicas para el desarrollo del pensamiento y con ello estimular la

construcción propia de los aprendizajes por parte de los educandos.

Para ello se proponen lineamientos teóricos y prácticos a través de la

construcción colectiva de normas e instrucciones para desarrollar los procesos de

aprendizaje, el debate de ideas o conocimientos previos referentes a lo procedimental,

la argumentación, la escucha activa, el respeto de las opiniones de los demás, el

cumplimiento de las responsabilidades de los docentes, estudiantes y el contexto en

general, para lograr la cooperación y la ayuda entre ellos. Esto implica una interacción

sistemática mediada por el docente a través de un proceso educativo dinámico e

interactivo, que alude las acciones emprendidas por el mismo a través de la mediación,

constituyendo estrategias, técnicas y métodos que induzcan la construcción de

aprendizajes, brindando elementos para el desarrollo real y potencial de los actores

sociales a los cuales hace mención Vigotsky en su teoría.

Al respecto, el rol del docente se centra en asumir una práctica pedagógica que

se proyecte al conjunto de educandos, por tanto requiere tener claro su misión de

trabajo, crear una actitud hacia los escolares y su relación con éstos, lo cual entienda

condiciones para desarrollar una didáctica constructivista centrada en el participante

101

desde el ser, que impulse el establecimiento de una vida colectiva donde valore la

crítica y el diálogo en el hacer, en el cual predomine la autoconfianza, confianza mutua

y la participación de todos los actores sociales generando un buen clima de

convivencia escolar basados en los pilares fundamentales de la educación bolivariana.

1. Lineamientos Teóricos - Prácticos

1.- Promover acciones de interacción e integración, tomando en cuenta las

habilidades pedagógicas en cada clase considerando para ello los tres momentos

(inicio; desarrollo y cierre), siendo consecuente y coherente con la praxis educativa, por

tanto, el profesional de la educación de las escuelas técnicas industriales robinsonianas

requiere de ciertos elementos que contribuyan a la captación del aprendizaje en los

estudiantes y con ello en el desarrollo de las temáticas abordadas, por tanto para

cumplir con este propósito se requiere iniciar las clases introduciendo un estimulo

impactante que integre y capte la atención de los actores sociales al contenido que se

desea impartir.

Asimismo, debe fomentar la comprensión inteligente del mismo a través de

preguntas evocadoras para explorar y recordar conocimientos básicos que se poseen

para ser aprovechados en la reflexión cognitiva desarrollada, de igual forma se hace

primordial conllevar al proceso del pensamiento crítico y reflexivo por parte del

educando mediante interrogantes dinamizadoras con el fin de extraer posturas

personales ante teorías, es decir, que el estudiante pueda argumentar, aclarar,

comentar, criticar y reflexionar en comparación con la realidad en su contexto social y

educativo.

Esto a su vez, facilitara al docente el despertar del desarrollo potencial creativo e

imaginativo, desde su desarrollo real de cada participante promoviendo acciones

creadoras ante situaciones presentadas en las teorías abordadas, en este sentido, el

docente genera herramientas básicas para descubrir en los estudiantes las habilidades

que este posee y con ello aplicar estrategias, técnicas y métodos en función de los

estilos de aprendizajes que están presentes en cada estudiante.

2.- Generar espacios para la interacción crítica y reflexiva de los temas o

contenidos conceptuales estudiados en los momentos de cada clase con el objetivo de

indagar las destrezas cognitivas propiciando la transferencia de conocimientos. Para

102

ello, se hace imprescindible, utilizar la técnica de la pregunta y el procesamiento de la

respuesta, siendo la formulación clara y precisa, para facilitarles a los actores sociales

la comprensión efectiva ante una interrogante.

Fuente: Martínez, 2013

Además debe ser totalmente abierta dándole libertad de poder expresar sus

ideas, pensamientos, sentimientos, emociones, opiniones según sus percepciones y

experiencias vividas en su entorno o contexto, asimismo no se debe señalar u obligar a

los participantes a que responda a las solicitudes propuestas por el educador, puesto

que crea temor en estos para intervenir en las actividades, por lo cual es de suma

importancia generar un clima de confianza entre ellos, a su vez se requiere de la

retroalimentación por parte del docente con el propósito de profundizar en la teoría

suministrada.

Fuente: Martínez, 2013

103

3.- Planificar actividades de construcción de procesos mentales tales como:

interpretar, sintetizar y analizar; de igual forma los psicomotrices siendo estos

manipular, conectar, armar, para el logro de ellos se pueden elaborar ensayos, estudios

de casos y monografías, de tal manera que los participantes expresen sus opiniones

acerca de las realidades educativas apoyándose en referentes teóricos que les permita

desarrollar el pensamiento emancipador, donde según las nuevas políticas de gobierno

y sistema educativo bolivariano (2007) el estudiante debe formarse con característica

de participación, siendo democrático, reflexivo y crítico, para lo cual es necesario

integrar e implementar el aprendizaje por proyectos.

Por consiguiente, el estudiante debe tener contacto directo con su realidad, para

poder así establecer alternativas de solución ante fenómenos indagados en relación a

su carrera profesional, potenciando sus aptitudes según el perfil exigido, en ese

sentido, el docente se convierte en un promotor de los aprendizajes mediante el

desarrollo del autoconocimiento en cuanto a la comprensión y análisis de los

contenidos, siendo estos aprovechados por el mismo, transformándolos cuando va mas

allá de sus propias facultades es decir trascienda, a través de la selección adecuada de

estrategias que les faciliten la conciencia del ser ante sus labores académicos

promoviendo aprendizajes para la vida.

Fuente: Martínez, 2013

104

4.- Implementar estrategias para el desarrollo de la metacognición

entendiéndose este, como la capacidad que tiene el educando de autorregular su

propio aprendizaje, es decir, de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada

situación para aprehender, aplicarlas, controlar el proceso de aplicación de las mismas,

evaluarlo para detectar posibles obstáculos o deficiencias en su ejecución así como su

efectividad, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación, así como

también brindar en el estudiante la confianza necesaria para participar activamente en

el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante la utilización de diversos elementos

que le permitan enfrentarse ante situaciones problemas del fenómeno estudiado en las

clases.

En ese sentido, la construcción del aprendizaje requiere de habilidades creativas

por parte de los estudiantes, por lo que el docente debe emplear estrategias

metacognitivas con el fin de que los actores sociales desarrollen sus procesos

mentales a través de representaciones esquemáticas como mapas mentales, redes

semánticas y mapas conceptuales con sus previas instrucciones de elaboración para

ser construidas y seleccionadas por el mismo educando según su nivel de aprendizaje

facilitando la comprensión del tema a trabajar, en este sentido, el docente se convierte

un facilitador del proceso educativo mediante la enseñanza de métodos, herramientas y

técnicas.

Fuente: Martínez, 2013

105

5.- Fomentar el proceso investigativo como forma de reflexión y argumentación

ante situaciones vivenciales lo cual permite la construcción de un conocimiento desde

el contexto real, interconectando lo empírico y lo teórico, siendo necesario involucrar a

los actores sociales con el entorno o comunidad en la que conviven e interactúan, por

lo que en la aplicación de planes de clases esté expresa la reforma curricular mediante

la inserción del aprendizaje cooperativo o colaborativo y los proyectos

socioproductivos, desarrollo endógeno, integrando las áreas del saber como forma de

enseñanza integral, contribuyendo en la búsqueda de solución que requiere su

comunidad, sociedad y país.

De allí que el proceso de investigación inserta a los actores sociales a la

búsqueda de situaciones concretas mediante la elaboración de un diagnostico o

planeación del problema haciendo uso de las diversas técnicas de intervención

socioeducativas como la observación y entrevistas que le permitan crear un marco

teórico referencial como sustento ante dicho estudio con el propósito de formular

objetivos que orienten el logro de los mismos, asimismo se debe seguir un patrón o

paradigma que direccione los resultados esperados para su posterior divulgación, esto

promueve en los estudiantes la capacidad de reflexionar y valorar los fenómenos

socioeducativos.

Fuente: Martínez, 2013

106

6.- Emplear el aprendizaje por proyectos como estrategia para el desarrollo de la

creatividad y elaboración de propuestas pertinentes con la localidad donde se

presenten las situaciones, describiendo así la forma como se relacionan tríadicamente

los tres actores fundamentales que intervienen en el proceso educativo, de allí que el

docente y el estudiante en conjunto con el saber son indispensable desde el punto de

vista didáctico ya que ellos permiten la interacción y dinamismo del saber y el hacer,

definiendo así los métodos, técnicas y estrategias necesarias para abordar el

aprendizaje.

Esta estrategia o acción conlleva a los educandos a poner en evidencia los

conocimientos desarrollados durante el proceso educativo, así mismo contribuye al

pensamiento científico y tecnológico además demuestra sus habilidades para ser actor

protagónico y principal de sus aprendizajes ofreciendo una diversidad de posibilidades

para introducir en el aula de clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje,

estimulando o incentivando a los estudiantes de diferentes proveniencias

socioculturales ya que los mismos pueden escoger temas que tengan relación con sus

propias experiencias siendo estas de su total y completo interés.

Fuente: Martínez, 2013

107

7.- Aplicar actividades prácticas haciendo uso de los talleres y laboratorios como

alternativa para la transferencia y consolidación de conocimientos, donde el estudiante

profundice los aprendizajes desarrollados mediante el abordaje teórico de cada

contenido, puesto que el mismo promueva el descubrimiento de habilidades o

destrezas procedimentales aprendiendo haciendo, donde el docente enseñe

construyendo, develando lo que los educandos intrínsecamente hayan potenciado o

alcanzado sus capacidades para desempeñar actividades relacionadas con su área de

saber como por ejemplo realizar mediciones de magnitudes eléctricas, químicas

además de poder construir dispositivos e instrumentos entre otras, con el propósito de

integrar acciones prácticas donde los actores sociales pongan en manifiesto lo

aprendido en cada una de las practicas realizadas y de esta manera solidificar lo

aprendido, para así ejercer roles dinámicos en sus aprendizajes, de esta manera

inducir a la consolidación de la misión y visión de las escuelas técnicas industriales

robinsonianas.

Fuente: http://adukacine.blosgpot.com

108

CONCLUSIONES

En cuanto al propósito de analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a

través de la aplicación de estrategias que permitan la construcción del aprendizaje

procedimental, se determinó que los docentes objeto de estudio llevan un proceso

educativo de manera tradicional puesto que su formación profesional fue enmarcada en

una visión mecanicista con un aprendizaje memorístico, de acuerdo a las exigencias y

realidades históricas y culturales del momento, de igual modo, se descubrió la

existencia de resistencia a las nuevas filosofías de trabajo por el poco conocimiento

acerca de las nuevas maneras de aplicar las estrategias para la construcción del

aprendizaje de procesos mentales y psicomotrices.

Asimismo, las estrategias aplicadas se fundamentan en el único uso del pizarrón

con una escritura totalmente tradicional, es decir, llenando todo el espacio sin

aprovecharlo para realizar representaciones o esquemas mentales de los tópicos

estudiados en cada área o asignatura, de donde se puede decir que los estudiantes

reproducen la información suministrada por los docentes.

De allí que al develar el significado de la educación por parte del profesorado para

a partir de estas conocer las estrategias que emplean para la construcción

procedimental del aprendizaje en las Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Maestro

José Paz González”, se evidencio que los docentes formados mediante la corriente

pedagógica conductistas ejercen actividades relacionadas con la misma, expresando

así que el aprendizaje es medido y valorizado por su dominio cognitivo de sentido

memorístico, sin promover el pensamiento crítico y reflexivo de los actores sociales sin

importarles que estos potencien habilidades para enfrentarse a cualquier cambie que

se le presente en situaciones problema. Por tanto, el significado de la educación en los

docentes estudiados, se fundamenta en su modelo desarrollado.

Lo antes expuesto, muestra también que los profesionales en áreas distintas a la

educación formados en el gobierno actual desarrollan una mentalidad más sesgada

hacia los procesos educativos, debido que su instrucción es rigurosa y centrada en el

desarrollo de procedimientos dejando de un lado la didáctica siendo esta la manera o

forma de enseñar y el uso pedagógico de los conocimientos.

109

Seguidamente al indagar las estrategias innovadoras empleadas para la

construcción procedimental del aprendizaje, estas son escasa dado a que pocas veces

emplean mapas mentales y conceptuales, redes semánticas, cuadros comparativos o

cuadro de potencialidades, intereses y necesidades (PIN) de fenómenos estudiaos en

áreas específicas como lo son electricidad e hidrocarburo, estrategias que permiten al

estudiante poder conectar, relacionar e interpretar los contenidos desarrollados durante

las clases. En este sentido, tampoco aplican las TIC como política de inclusión del

Gobierno Bolivariano teniendo estas como característica la captación rápida de los

estudiantes por sus elementos atractivos y tergivérsales de la monotonía empleada en

los espacios de aprendizajes.

Al momento de caracterizar en los estudiantes las habilidades, competencias y

destrezas desarrolladas a través del aprendizaje procedimental, se concluyó que

desarrollan un pensamiento más abierto con cualidades críticas y reflexivas ante

posturas personales según la percepción de cada uno, también se fomenta el uso de la

creatividad en cuanto a la solución de situaciones socioeducativas de su entorno,

siendo participantes activos del proceso educativo coadyuvando al mejoramiento de la

educación, a su vez la visión de ver los fenómenos será diversa permitiendo conectar

los distintos factores que influyen en su conocimiento y aprendizaje.

Por último se formularan lineamientos teóricos-prácticos para la construcción de

aprendizaje procedimental en estudiantes de las menciones de electricidad e

hidrocarburo, con el fin de contribuir a la formación mediante una corriente pedagógica

constructivista apoyada en la pedagogía liberadora, critica y practica aplicadas en la

escuela nueva o activa, consolidando las características de cada republicano

republicana descritas en el sistema educativo bolivariano.

110

RECOMENDACIONES

Sobre las bases de las conclusiones y experiencia desarrollada a lo largo del

trabajo de investigación se presentan a continuación un conjunto de recomendaciones

dirigidas a los docentes de Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas en cuanto a

la construcción del aprendizaje procedimental en estudiantes:

En efecto, se debe orientar la construcción del aprendizaje procedimental a través

de la implementación de estrategias innovadoras para fortalecer y profundizar el

quehacer o la praxis mediante la aplicación del aprendizaje basado en proyectos,

estudio de casos, ensayos desarrollando la creatividad e innovación de las cualidades

o potencialidades que cada estudiante posee. En este sentido, se pudo observar que

los estudiantes muestran desinterés por trascender en su aprendizaje, debido a la

carencia de las actividades prácticas producto de la inexistencia de maquinarias y

dispositivos requeridos así como la disposición por parte del profesorado de innovar en

estas áreas.

Para el logro de dichos objetivos es fundamental que el docente de las

escuelas técnicas industriales este formado bajo el perfil de un profesor técnico

con sólidos conocimientos en el desarrollo de habilidades motrices aunadas a las

mentales, ya que de ellos depende la buena formación de los egresados y la

contribución de estos en la sociedad. Es también determinante que cada profesor

interiorice las pautas presentes en las comunidades aledañas al contexto educativo,

puesto que las distintas formas de construcción de aprendizajes están estrechamente

relacionadas a las intersubjetividades que surgen como consecuencia de la

cotidianidad.

111

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Anderson, John(1982). Acquisition of coginitivo Skill. Psycchologicasl Review.

Anderson, John (1983). The Arquitecture of Cognition Cambridge. Ma: Harvard University Press.

Anderson, John (2000). Learning and memory: an integrated approach. New York: Wiley. Anderson, John y Lebiere, Christian (1998). The atomic components of thought. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Aprendizaje Procedimental. BuenasTareas.com. Recuperado (02, 2011) de http://www.buenastareas.com/ensayos/Aprendizaje Procedimental/1481088.html Aworuwa, Bosede y Nkoge, Bessie (2007). Diseño de instrumentos para evaluación del aprendizaje. Bruner, Jerome; Goodnow, Jacqueline y Austin, George. (1956). A study of thinking. New York: Wiley.

Bruni, Celli y Ramos, José (1997). Documento Base. Diagnóstico de la Educación Media Diversificada y Profesional estudios de Pre Inversión, Caracas

Camilloni, Alicia (2006). "El saber sobre el trabajo en el currículo escolar" en Anales de la Educación Común, Tercer siglo, año 2, número 3, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Calzadilla, Juan y Bruni, Celli (2004). Relación entre perfil de los egresados de la Escuela Técnica Industrial Ciudad de los Muchachos Fe y Alegría y las competencias requeridas por el parque industrial. Curazao Camp, W. (1983). Social efficiency and vocational education: an examination of

our changing philosophies. Journal of vocational education research, 8 (3), 10-9.

Carles, Monereo (coord.). Montserrat Castelló, Mercé Clariana, Montserrat Palma, María L. Pérez (1999). Sexta Edición. Editorial Graó. Barcelona.

Crowl, Ramisky y Podell (1997). Conocimiento Procedimental. Barcelona, España: Editorial Laertes.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000). Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 5453 del 24-03-2000. Art 03 y 102.

Currículo Básico Nacional (2007). Caracas, Venezuela

Crespo, Nerea (2007). Trastorno de aprendizaje procedimental: características

neuropsicológicas. Pamplona, Navarra, España.

112

Dirección de Educación Media Diversificada y Profesional (2001). Escuelas Técnicas Robinsonianas: refundación de las Escuelas Técnicas proyecto 2000-2006. Caracas.

Dirección Nacional de educación Superior DNES en general completamente por las Instituciones de Educación Superior IES (2005). Historia del Aprendizaje.

Documento. “Proceso de Homologación y Marcos de Referencia de títulos y certificaciones de Educación Técnico Profesional”. Que figura como ANEXO a la Res. CFCyE Nº 261/06 Fitts, Paul (1964). Perceptual-motor skill learning. En A.W. Melton (Ed.), Categories of human learning (pp. 243-285). Nueva York: Academic Press.

Freinet, Cousinet (2002). Características de la pedagogía. Barcelona, España: Editorial Laertes. Freire, Paulo (1970). Pedagogy of the oppressed. New Cork: Seabury Press.

Freire, Paulo (2004). La Educación como práctica de la Libertad. Buenos Aires. Siglo XXI.

Glasser, Robert y Chi, Michelene (1988). Overview. The nature of expertise (pp. 15-

28). Hillsdale, NJ:Erlbaum

González, Rey (2007). Investigación cualitativa y subjetividad. Los procesos de la construcción de la información. Mc Graw Hill. México.

Gregson, John (1997). A critical response to Grubb. Journal of vocational

education research, 22 (2), 123-32.

Kemmis, Stephen. y MCTaggart, Robin (1992). Cómo Planificar la Investigación-Acción. Barcelona, España: Editorial Laertes.

Kendall John y Marzano, Robert (2007). Manual de la Nueva Taxonomía de Kendall y Marzano León, Chilina (200). Secuencias de Desarrollo Infantil Integral. 1era Edición.

Universidad Católica Andares Bello. Caracas, Venezuela

Mago, E. (2000) Antecedentes de la educación técnica venezolana 1787-1937:

Contribución a la historia de la educación en Venezuela. Tesis doctoral. Caracas:

Universidad Santa María.

Martínez, Leonardo (2008). Evaluación de procesos en Escuelas Técnicas desde

una Pedagogía de la práctica. Maracay, Venezuela.

113

Martínez, Miguel (1996). La investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Editorial Trillas. México.

Martínez, Miguel (2008). La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Editorial Trillas. México.

Meléndez, Luis y Pérez, Cesar (2006). Propuesta estructural para la construcción metodológica en investigación cualitativa como dinámica del conocimiento social. Enl@ce: Ministerio de Educación y Deportes. Dirección de Educación Media Diversificada y Profesional Circular Nº 1 del 20 de julio 2004. Mezirow, Jack (1990) How critical reflexion triggers transformative learning.

Fostering critical reflexion in adulthood: a guide to transformative and

emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Ministerio de Planificación y Desarrollo (2001). Plan de desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007. Caracas.

Monereo, Carles (2002). Estrategias de aprendizaje. Machado Libros. UOC. Ojeda, Gíselli y Reyes, Cruz (2006). Las estrategias de aprendizaje cooperativo y el

desarrollo de habilidades cognitivas. Distrito de Castilla – Piura.

Ortiz, Elizabeth (2011). La fenomenología Filosófica. Caracas, Venezuela.

Penedo, Lucrecia (2007). Foro de Educación. Aprendizaje Procedimental.

Pérez, Cesar (1997). Investigación cualitativa retos e interrogantes. II Técnicas y Análisis de Datos Editorial La Muralla.

Piaget, Jean (1992). El enfoque constructivista de Piaget. Buenos Aires: Colihue

Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007-2013). Caracas, Venezuela

Pozo, Juan (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebé.

Pozo, Juan (2000). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza. (Capítulo 11: Aprendizaje de procedimientos).

Proyecto Educativo Nacional. Coordinación Comisión Promotora Nacional de la Constituyente Educativa. Octubre de 1999. Carlos Lanz Rodríguez. Odalis de Contreras.

Resolución 177. 08-09-99. Gaceta Oficial Nº 36.793. Del 23 de septiembre de 1999.

Roméu, Angelina (1992). Aplicación del enfoque comunicativo: Comprensión, análisis y construcción de textos. Ciudad Habana: IPLAC.

114

Sandín, María (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Mc Graw Hill México.

Silva, Edgar (2005). Investigación Acción Metodología Transformadora. Cabimas. Universidad Experimental Rafael María Baralt.

Sistema Educativo Bolivariano (2007). Currículo Nacional Bolivariano. Venezuela

Taylor, S. y Bogdan, Robert. (1986) “Introducción: ir hacia la gente”, en Introducción a los métodos cualitativos de investigación. [Disponible: http://ulloavision.org/archivos/antologias/meto2](Consulta:2009, Junio)

Tobias, Robert (1999) Lifelong learning under a comprehensive national qualifications framework. International journal of lifelong education, 18(2), 110-8.

Townley, Barbara (1994) Reframing human resource management: power, ethics and the subjects at work. London: Sage.

Valls Enric (1996). Los procedimientos enseñanza, aprendizaje y evaluación. Barcelona. Horsori

Vigotsky, Lev (1934). Modelo del Aprendizaje Sociocultural.