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1 CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN APLICADOS A LA ESTRATEGIA ECOESCUELA-CAR: EXPLORACIÓN DE UNA PROPUESTA PARA FORTALECER LAS DIMENSIONES GESTIÓN PEDAGÓGICA, GESTIÓN AMBIENTAL, ENTORNO LOCAL Y COMUNIDAD EDUCATIVA Mónica Díaz Ramírez MAESTRÍA EN DESARROLLO SUSTENTABLE Y GESTIÓN AMBIENTAL FACULTAD DE MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS NATURALES UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTÁ 2018
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CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN APLICADOS A LA ESTRATEGIA
ECOESCUELA-CAR: EXPLORACIÓN DE UNA PROPUESTA PARA FORTALECER
LAS DIMENSIONES GESTIÓN PEDAGÓGICA, GESTIÓN AMBIENTAL, ENTORNO
LOCAL Y COMUNIDAD EDUCATIVA
Mónica Díaz Ramírez
MAESTRÍA EN DESARROLLO SUSTENTABLE Y GESTIÓN AMBIENTAL
FACULTAD DE MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS NATURALES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ
2018
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CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN APLICADOS A LA
ESTRATEGIA ECOESCUELA-CAR: EXPLORACIÓN DE UNA PROPUESTA PARA
FORTALECER LAS DIMENSIONES GESTIÓN PEDAGÓGICA, GESTIÓN
AMBIENTAL, ENTORNO LOCAL Y COMUNIDAD EDUCATIVA
Investigadora:
Mónica Díaz Ramírez
Trabajo Dirigido por:
William Manuel Mora Penagos
Doctor en Educación Ambiental
MAESTRÍA EN DESARROLLO SUSTENTABLE Y GESTIÓN AMBIENTAL
FACULTAD DEL MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS NATURALES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ
2018
3
Dedicatoria
Este trabajo está dedicado a mis tres hijos: Jerónimo por ser la chispa y alegría que
aporta a mi vida, a Felipe por enseñarme el valor de la dedicación y la disciplina, a
Santiago por aportar en mi vida valores como la nobleza y la persistencia; a los tres por ser
la motivación de mi vida.
A mi madre por su paciencia y comprensión infinita.
A Jaime mi amigo y esposo por ser mi apoyo incondicional, por su comprensión, amor y
por alentarme siempre a continuar.
A todas las mujeres que abordamos roles de amas de casa, madres, hijas, esposas,
profesionales y que adicionalmente tenemos el reto de continuar estudiando para aportar a
la construcción y siembra de un territorio más sostenible y en paz, para no desfallecer y
seguir en la tarea de construir sociedad.
A la Corporación Autónoma Regional-CAR que más que ser un espacio de trabajo se ha
convertido en un espacio de vida y aprendizaje, que me permite llegar a nuestros
campesinos con proyectos que trascienden y contribuyen a cambiar vidas y a cuidar el
agua.
4
Agradecimientos
Agradezco a cada una de las personas que me brindaron su apoyo para culminar esta
investigación, especialmente al profesor William Mora por dirigir este trabajo y aportar
todo su conocimiento, experticia en Educación Ambiental; gracias por su infinita paciencia
y comprensión; Al docente Luis Alberto Díaz por su contribución en el análisis estadístico.
A mis compañeras y amigas Julieta, Angie y Gaby por impulsarme y apoyarme para
culminar el proyecto de grado.
5
Resumen
El objetivo de esta investigación es diseñar una propuesta de criterios e indicadores
aplicada a la estrategia Ecoescuela-CAR, que permita fortalecer las dimensiones: gestión
pedagógica, gestión ambiental, entorno local y comunidad educativa; se realizó un revisión
y análisis documental comparativo de las características y metodologías de evaluación en
Ecoescuelas en el ámbito internacional y se planteó un protocolo de evaluación como
propuesta para la aplicación de criterios e indicadores contextualizados a las instituciones
abordadas bajo la estrategia.
Debido a las limitaciones y representaciones reduccionistas de la evaluación que no se
realiza a partir de un proceso holístico, integral y sistémico, surge la necesidad de evaluar la
estrategia Ecoescuela liderada por la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca-
CAR bajo una perspectiva sistémica. Dentro de los conceptos abordados se encontró la
sustentabilidad y educación para la sustentabilidad que guían el quehacer educativo y lo
motivan a un pensamiento crítico para la generación de alternativas sustentables; así como
el estado del arte de los principales enfoques de Ecoescuelas en el mundo y sus
características.
La metodología implementada se estructuró bajo el enfoque cualitativo y basada en el
análisis documental a partir del estado del arte, en el marco del cual se identificaron los
diferentes modelos y enfoques de Ecoescuelas, priorizando las de mayor impacto en el
ámbito internacional, se compararon los enfoques y modelos más representativos de
Ecoescuelas y se establecieron los criterios e indicadores evaluativos implementados en
cada uno de los países y aquellos que emergieron producto de investigaciones externas;
finalmente y como producto de la determinación del índice de Jaccard, se consolidaron 5
6
criterios y una batería de 104 indicadores de mayor asociación y similitud con la estrategia
Ecoescuela-CAR para obtener una propuesta de protocolo evaluativo.
Palabras Claves: Ecoescuela, Criterios, Indicadores, Evaluación, Educación para la
Sustentabilidad.
Abstract
The objective of this research is to design a proposal of criteria and indicators applied to
the Ecoescuela-CAR strategy, which allows to strengthen the dimensions: pedagogical
management, environmental management, local environment and educational community; a
comparative documentary review and analysis of the characteristics and methodologies of
evaluation in Ecoescuelas in the international arena was carried out and an evaluation
protocol was proposed as a proposal for the application of contextualized criteria and
indicators to the institutions addressed under the strategy.
Due to the limitations and reductionist representations of the evaluation that is not made
from a holistic, integral and systemic process, there is a need to evaluate the Ecoescuela
strategy led by the Autonomous Regional Corporation of Cundinamarca-CAR under a
systemic perspective. Within the concepts addressed was the sustainability and education
for sustainability that guide the educational task and motivate it to critical thinking for the
generation of sustainable alternatives; as well as the state of the art of the main approaches
of Ecoescuelas in the world and its characteristics.
The implemented methodology was structured under the qualitative approach and based
on the documentary analysis based on the state of the art, in the framework of which the
different models and approaches of Ecoescuelas were identified, prioritizing those with the
greatest impact in the international arena, comparing the more representative approaches
7
and models of Ecoescuelas and established the criteria and evaluative indicators
implemented in each of the countries and those that emerged as a result of external
investigations; Finally, and as a result of the determination of the Jaccard index, 5 criteria
were consolidated and a battery of 104 indicators of greater association and similarity with
the Ecoescuela-CAR strategy to obtain a proposal for an evaluative protocol.
Key words: Ecoschool, Criteria, Indicators, Evaluation, Education for Sustainability.
8
Índice General
Introducción ................................................................................................................................. 16
1. Planteamiento del problema ................................................................................................. 19
2. Justificación.......................................................................................................................... 23
3. Objetivos .................................................................................................................................. 27
3.1 Objetivo general .......................................................................................................................... 27
3.1.1 Objetivos específicos. ................................................................................................. 27
4. Marco Teórico .......................................................................................................................... 28
4.1 Marco Conceptual ....................................................................................................................... 28
4.1.1 Desarrollo sostenible y sustentabilidad ambiental...................................................... 28
4.1.2 Educación para el Desarrollo Sustentable y Educación para la Sustentabilidad
Ambiental. ................................................................................................................................ 32
4.1.3 Sustentabilidad ambiental en la escuela. .................................................................... 35
4.1.4 Gestión ambiental en la escuela. ................................................................................ 37
4.1.5 Noción de una Ecoescuela. ......................................................................................... 39
4.2 Marco Referencial ....................................................................................................................... 42
4.2.1 Experiencias en el área de investigación. ................................................................... 42
4.2.1.1 Modelos o enfoques relacionados con Ecoescuelas. ........................................... 42
4.2.1.1.1 Ámbito internacional. .................................................................................. 42
4.2.1.1.2 Ámbito Nacional. ......................................................................................... 58
4.2.2 Criterios e indicadores evaluativos implementadas en investigaciones realizadas en
experiencias similares a Ecoescuelas. ...................................................................................... 61
9
4.2.2.1 Criterios de calidad para escuelas de Educación para el Desarrollo Sostenible.. 61
4.2.2.2 Evaluación de la calidad de los programas de sostenibilidad en España. ........... 64
4.2.2.3 Indicadores de calidad y tipologías de Ecoescuela-Chile. .................................. 66
4.2.2.4 Indicadores de Calidad para Escuelas de Desarrollo Sostenible. ........................ 68
4.2.2.5 Atributos para Escuelas Verdes. ......................................................................... 69
4.3 Marco legal .................................................................................................................................. 69
5. Metodología ............................................................................................................................. 71
5.1 Enfoque Metodológico ................................................................................................................ 71
5.2 Tipo de Investigación .................................................................................................................. 73
5.3 Diseño Metodológico .................................................................................................................. 74
5.3.1 Fases de Investigación. ............................................................................................... 76
5.3.1.1 Fase No. 1- Rastreo Documental. ....................................................................... 76
5.3.1.2 Fase No. 2- Selección de Enfoques y Modelos. .................................................. 77
5.3.1.3 Fase No. 3- Análisis Enfoques y Modelos Ecoescuelas. ..................................... 78
5.3.1.4 Fase No. 4-Consolidación de criterios e indicadores evaluativos internacionales.
.............................................................................................................................................. 80
5.3.1.5 Fase No. 5-Análisis de criterios e indicadores evaluativos internacionales
aplicados a Ecoescuelas. ...................................................................................................... 81
5.3.1.6 Fase No. 6 Análisis de Criterios Internacionales aplicados a la estrategia
Educativa Ecoescuela-CAR. ................................................................................................ 83
5.3.1.7 Fase No. 7-Formulación de la propuesta Evaluativa Aplicada a la estrategia
Ecoescuela-CAR. ................................................................................................................. 85
6. Resultados y Discusión. ........................................................................................................... 87
6.1 Rastreo Documental .................................................................................................................... 87
6.2 Selección de Enfoques y Modelos .............................................................................................. 87
6.3 Análisis de Enfoques y Modelos Ecoescuelas ............................................................................ 90
10
6.3.1 Descripción de los enfoques y modelos en Ecoescuelas ............................................ 90
6.3.2 Análisis comparativo características emergentes de los enfoques y modelos. ........... 98
6.3.3 Determinación del grado de similitud de los enfoques y modelos de Ecoescuela. .. 101
6.3.4 Identificación de criterios e indicadores evaluativos emergentes. ........................... 103
6.3.4.1 Criterios e Indicadores de enfoques y modelos de Ecoescuela. ........................ 104
6.3.4.2 Criterios e indicadores evaluativos producto de investigaciones externas. ....... 112
6.4 Consolidación de criterios e indicadores evaluativos internacionales....................................... 118
6.4.1 Determinación grado de asociación de criterios evaluativos internacionales. ......... 125
6.4.2 Determinación grado de asociación de criterios evaluativos contenidos en los
Enfoques de Ecoescuela. ........................................................................................................ 127
6.4.3 Determinación grado de asociación de indicadores internacionales aplicados a
Ecoescuelas............................................................................................................................. 129
6.5 Análisis de Criterios Internacionales aplicados a la estrategia Educativa Ecoescuela-CAR .... 130
6.5.1 Identificación dimensiones y características estrategia Ecoescuela-CAR ................ 130
6.5.2 Determinación del nivel de correspondencia criterios internacionales y dimensiones
Ecoescuela-CAR. .................................................................................................................... 131
6.5.3 Determinación del grado de similitud Criterios internacionales y dimensiones
Ecoescuela-CAR. .................................................................................................................... 134
6.5.3.1 Resultados de correspondencia Criterios Internacionales VS Dimensiones
Ecoescuela –CAR. .............................................................................................................. 134
6.6 Formulación de la propuesta Evaluativa Aplicada a la estrategia Ecoescuela-CAR ................ 141
6.6.1 Identificación de batería de criterios e indicadores evaluativos. .............................. 141
6.6.2 Propuesta de protocolo para evaluar Ecoescuela ...................................................... 145
6.6.3 Propuesta de aportes a la estrategia Ecoescuela –CAR. ........................................... 146
6.6.3.1 Aporte de Indicadores Internacionales a las dimensiones estrategia Ecoescuela –
CAR. .................................................................................................................................. 147
11
6.6.3.2 Aporte de Criterios estrategia Ecoescuela –CAR. ............................................ 150
7. Conclusiones y recomendaciones .......................................................................................... 151
Bibliografía .................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
Anexos ....................................................................................................................................... 170
12
Listado de Tablas
Tabla 1. Legislación Ambiental Relacionada con E.A. ........................................................ 69
Tabla 2. Selección Rastreo documental. ............................................................................... 88
Tabla 3. Características relevantes enfoques en Ecoescuelas............................................... 90
Tabla 4. Análisis enfoques y modelos representativos de Ecoescuelas. .............................. 97
Tabla 5. Porcentaje de Similitud entre escuelas según criterios internacionales................ 102
Tabla 6. Criterios e Indicadores Enfoque Ecoescuelas....................................................... 104
Tabla 7. Criterios e Indicadores Enfoque Green School-Estados Unidos .......................... 105
Tabla 8. Criterios e Indicadores Escuelas Verdes Argentina. ............................................ 106
Tabla 9. Criterios e Indicadores Forest School .................................................................. 106
Tabla 10. Criterios e indicadores Escuelas al Aire Libre. .................................................. 107
Tabla 11. Criterios e Indicadores Escuelas Sostenibles-Canadá ........................................ 108
Tabla 12. Criterios e Indicadores Escuelas Ecológica. ....................................................... 108
Tabla 13. Criterios e Indicadores Escuelas Ecoeficientes. ................................................. 109
Tabla 14. Criterios e Indicadores propuestos para procesos de D.S................................... 112
Tabla 15. Criterios e Indicadores propuestos para Ecoescuelas. ........................................ 113
Tabla 16. Criterios e Indicadores propuestos para Ecoescuelas. ........................................ 113
Tabla 17. Criterios e Indicadores propuestos para Ecoescuela .......................................... 117
Tabla 18. Criterios de evaluación más relevantes para evaluar Ecoescuela. ...................... 122
Tabla 19. Porcentaje de asociación entre los criterios internacionales............................... 126
Tabla 20 Porcentaje de similitud de las escuelas en los criterios internacionales .............. 128
Tabla 21. Estrategia Educativa Ecoescuela-CAR............................................................... 130
Tabla 22. Matriz nivel de correspondencia Criterios E.E vs E.E CAR. ............................. 133
Tabla 23. Matriz Criterios vs Ecoescuela ........................................................................... 134
Tabla 24. Porcentaje de Criterios internacionales compartidos por los criterios de la
Ecoescuela-CAR. ........................................................................................................ 135
Tabla 25. Porcentaje de coincidencia de los criterios internacionales compartidos por los
criterios de la Ecoescuela CAR. .................................................................................. 137
13
Tabla 26. Niveles de significancia para la comparación de las distribuciones del grado de
abordaje de los criterios internacionales compartidos por los criterios de la Ecoescuela-
CAR. ............................................................................................................................ 139
Tabla 27. Criterios e indicadores evaluativos propuestos para aplicar en la estrategia
Ecoescuela-CAR ......................................................................................................... 141
14
Listado de Gráficas
Gráfica 1 Dimensiones de Ecoescuela-CAR ........................................................................ 61
Gráfica 2 Diseño Metodológico. .......................................................................................... 75
Gráfica 3 Fase No.1 Rastreo Documental. ........................................................................... 76
Gráfica 4 Fase No.2-Selección de Enfoques y Modelos. ..................................................... 78
Gráfica 5 Fase No.3-Analisis de Enfoques y Modelos. ........................................................ 80
Gráfica 6 Fase No. 4-Consolidación de criterios e indicadores evaluativos internacionales.
.............................................................................................................................................. 81
Gráfica 7 Fase No. 5- Análisis de criterios e indicadores evaluativos internacionales
aplicados a Ecoescuelas. ....................................................................................................... 83
Gráfica 8 Fase No. 6- Análisis de Criterios Internacionales aplicados a la estrategia
Educativa Ecoescuela-CAR. ................................................................................................. 85
Gráfica 9 Fase No. 7-Formulación de la propuesta Evaluativa Aplicada a la estrategia
Ecoescuela-CAR. .................................................................................................................. 86
Gráfica 10 Diagrama agrupamientos de escuelas por la similitud de sus características. .. 103
Gráfica 11 Porcentaje de frecuencia en criterios emergentes implementados en E.E
internacionales. ................................................................................................................... 119
Gráfica 12 Porcentaje de frecuencia Criterios Emergentes producto de Investigaciones. . 120
Gráfica 13 Porcentaje de frecuencia Criterios de Evaluación más Relevantes. ................. 121
Gráfica 14 Escala de asociación entre los criterios internacionales. .................................. 126
Gráfica 15 Porcentaje de escuelas que incluyen cada Criterio internacional. .................... 127
15
Gráfica 16 Diagrama agrupamientos de los criterios empleados por las Ecoescuelas
internacionales. ................................................................................................................... 129
Gráfica 17 Porcentaje de indicadores en los Enfoques de Ecoescuelas. ............................ 130
Gráfica 18 Triangulación de expertos. ............................................................................... 132
Gráfica 19 Agrupamientos de Criterios CAR de acuerdo a los % de criterios internacionales
que comparten..................................................................................................................... 136
Gráfica 20 Número de criterios internacionales incluidos en la estrategia Ecoescuela CAR
............................................................................................................................................ 136
Gráfica 21 Grado de asociación criterios internacionales dentro de la estrategia CAR. .... 138
Gráfica 22 Distribución de los criterios internacionales en los grados de abordaje de la
estrategia Ecoescuela-CAR ................................................................................................ 139
16
Introducción
El presente trabajo de investigación consiste en el diseño de criterios e indicadores
evaluativos para fortalecer la estrategia Ecoescuela, posicionada por la Corporación
Autónoma Regional de Cundinamarca-CAR en sus cuatro dimensiones: gestión
pedagógica, ambiental, entorno local y comunidad educativa.
Este proyecto surge de la necesidad de generar una propuesta evaluativa que aporte
herramientas bajo una perspectiva sístemica, compleja, critica y constructivista a la
estrategia Ecoescuela-CAR que permita la valoración integral y sistémica desde la
complejidad ambiental, basada en experiencias educativas similares y alternativas
posicionadas en el ámbito internacional e implementadas en el entorno educativo.
El enfoque metodologico del proyecto es cualitativo, fundamentado en el estado del arte
y analisis documental; a través del cual se identificaron los diferentes modelos y enfoques
de Ecoescuelas, priorizando las de mayor impacto en el ámbito internacional; se
compararon los enfoques y modelos más representativos de Ecoescuelas y se establecieron
los criterios e indicadores evaluativos implementados en cada uno de los países y a su vez
aquellos que emergieron producto de investigaciones externas; finalmente se consolidaron
los criterios e indicadores de mayor asociación y similitud con la estrategia Ecoescuela
CAR para obtener una propuesta de protocolo.
Se realizó análisis de los datos a través del índice de similitud de Jaccard, que permitió
establecer grado de asociación entre los diferentes enfoques y modelos internacionales de
escuela, específicamente entre las características e indicadores, relación entre los criterios
de la Eco-escuela CAR con respecto a los criterios de las Ecoescuelas internacionales, lo
que permitió una mayor riqueza interpretativa y analítica de los datos. El tratamiento de los
17
datos se realizó a través del programa SPSS versión No. 18 de prueba, lo cual permitió
obtener un análisis hermenéutico para llegar a la formulación de la propuesta evaluativa
aplicada a la Ecoescuela-CAR.
Dentro del cuerpo del proyecto se encuentra los siguientes apartados:
En la primera sección se encuentra el planteamiento del problema, preguntas de
investigación, justificación y objetivos del proyecto.
En la segunda sección se encuentra el marco teórico divido en marco conceptual donde
se desarrollan conceptos como desarrollo sostenible y desarrollo sustentable, educación
para el desarrollo sostenible y educación ambiental para la sostenibilidad ambiental y
noción de Ecoescuela.
En la tercera sección se encuentra el marco referencial en donde se presentan las
diferentes experiencias en el área de investigación, modelos y enfoques en Ecoescuelas que
se encuentran en el ámbito internacional; En el ámbito nacional se describe las principales
características de Ecoescuela-CAR. Dentro del mismo apartado se encuentran las
investigaciones externas relacionadas con evaluación aplicada a y modelos de Ecoescuelas
internacionales.
En el cuarto apartado se encuentra la metodología, enfoque metodológico cualitativo, el
tipo de investigación de análisis documental y la descripción del diseño metodológico
propio de la presente investigación, estableciendo las actividades, instrumentos y método
de análisis para cada una de las siete (07) fases.
En la quinta sección del proyecto, se presentan los resultados y discusión ; se identifican
las principales experiencias de las Ecoescuelas en el ámbito internacional, a partir de lo
cual se analizan características de sus programas, así como las metodologías, criterios e
18
indicadores diseñados e implementadas para la evaluación de los enfoques en Ecoescuelas
internacionales; se realiz análisis comparativo de las escuelas y criterios emergentes
producto del analisis documental.
En este mismo apartado se presenta el analisis de corrrespondencia de los criterios
internacionales en relación con las dimensiones de la estrategia CAR, de la misma manera
se presenta el protocolo que incluye una bateria de indicadores y lineamientos con base en
las experiencias analizadas, para medir desde las dimensiones de gestión ambiental, entorno
local y comuidad educativa.
Finalmente se presenta las conclusiones y recomendaciones de la presente investigación.
19
1. Planteamiento del problema
La educación ambiental ha sido vista como una herramienta de gestión ambiental para
proponer solución a las problemáticas globales, es por ello que desde 1992, año en que se
desarrolló La Cumbre de Río, ha existido un creciente interés internacional por los
múltiples problemas medioambientales. El documento generado, denominado ‘Agenda 21’,
dedica su capítulo 36 a la “Educación, capacitación y toma de conciencia”, señalando las
que deberían ser prioridades de actuación en el marco de la educación ambiental (EA). Una
de estas líneas de actuación se centra en el ámbito escolar, cuya principal misión consiste
en tratar de integrar los proyectos de sustentabilidad en el aula, centro educativo y propio
sistema educativo (Mejía, 2004).
Diez años después, durante la Cumbre de Johannesburgo, se determinó que el programa
previsto en la Agenda 21 no se había desarrollado satisfactoriamente, a pesar de su validez
(Gutiérrez, Iza & Hernández, 2007); por lo tantose acordó recomendar a la Asamblea
General de las Naciones Unidas la declaración del período 2005-2014 como la “Década de
la Educación para el Desarrollo Sustentable”; de cuya implementación debería hacerse
cargo la UNESCO, y para ello, el 3 de marzo de 2003 se firmó en Londres el Memorandum
of Understanding entre el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(PNUMA-UNEP) y la Fundación de Educación Ambiental (FEE) para el fomento de la
figura de las Ecoescuelas en el ámbito internacional con especial atención a los países en
vías de desarrollo. La Agenda 21 aparece como un programa educativo para la
sustentabilidad y la mejora de la calidad de los centros de enseñanza; como una
oportunidad innovadora dotada de estrategias coordinadas, principios comunes y objetivos
20
compatibles con las iniciativas municipales y necesidades locales, cuyo éxito o fracaso
también depende de toda la comunidad (Gutiérrez, Iza & Hernández, 2007).
Los intereses globales, nacionales y locales buscan abordar las problemáticas
ambientales por medio de un pensamiento complejo e interrelacionado con las dimensiones
sociales, económicas y culturales que conforman la realidad de un territorio, sin embargo,
los avances en educación ambiental que han cambiado la concepción naturalista por una
visión basada en la complejidad;han permitido comprender el ambiente como un sistema
activo, integral y dinámico generando de este modo un pensamiento crítico y reflexivo para
dar solución a las diferentes problemáticas ambientales (Inet & Gtz, 2003). Es por ello que
surge la necesidad de evidenciar avances significativos en las propuestas educativas
formales en términos de gestión ambiental escolar con el fin de proveer herramientas para
la generación de actitudes críticas que permitan forjar cambios en el comportamiento de
los diferentes grupos sociales que hacen parte de las instituciones educativas (Martínez,
2006).
En Colombia legalmente se incorpora la Educación Ambiental en el contexto escolar por
medio del Decreto 1860 de 1994, el cual reglamenta la Ley 115 de 1994 e incluye todo lo
relacionado con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) donde debe plasmarse la temática
ambiental como un eje transversal a traves del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE). A
partir de lo formulado se establece el decreto 1743 de 1994, en donde es posible evidenciar
la importancia de la incorporación de la educación ambiental en todos los niveles de
educación formal e informal; Bajo esta misma óptica desde el año 2002 Colombia cuenta
con una Política Nacional de Educación Ambiental, que fomenta la planeación, ejecución y
evaluación de programas, proyectos y estrategias de educación ambiental formales y no
21
formales a nivel nacional, regional y local, siendo un instrumento para la incorporación de
la temática ambiental en los proyectos de cultura ambiental dentro de las instituciones
educativas en donde se busca promover un pensamiento socio-critico de su contexto local
(MADS, 2002).
Los Proyectos Ambientales Escolares constituyen una guía para el fortalecimiento de la
educación ambiental al interior de las instituciones, al ser una propuesta de investigación
participativa promueve la visión sistémica del ambiente, así como la integración de la
comunidad educativa en las actividades que permitan generar aprehensión de la realidad
ambiental de su contexto local. Desde la Politica Nacional de Educación Ambiental se
plantea la necesidad de implementar mecanismos de evaluación permanentes que
garanticen un monitoreo al cumplimiento de las estrategias, metas y actividades propuestas
dentro de los proyectos ejecutados (MADS, 2002)
La evaluación que actualmente se realiza en proyectos de educación ambiental presenta
limitaciones, debido a que no se realiza a partir de un proceso holístico, integral y
sistémico, lo que permite obtener representaciones reduccionistas y fragmentadas basadas
en resultados de gestión, condicionados a áreas o problemas específicos, que no abordan
el ser y el saber ambiental, puesto que se encuentran restringidos a mecanismos desligados
de la realidad ambiental y que no permiten conocer los impactos y logros en procesos de la
educación y gestión ambiental y su contextualización en entornos locales y escolares
(Vega, 2013).
Dentro de este contexto, surgen varias estrategias educativas que promueven la
educación ambiental y la generación de cultura ambiental promovidas por entidades
externas a la escuela, como es la estrategia Ecoescuela liderada por la Corporacion
22
Autonóma Regional de Cundinamarca- CAR que busca fortalecer el Proyecto Ambiental
Escolar a través de la inclusión del componente ambiental en la escuela, con la
implementación de cuatro dimensiones: gestión pedagógica, gestión ambiental, entorno
local y comunidad educativa (CAR, 2014).
La metodologia de la estrategia Ecoescuela–CAR (CAR, 2016),plantean lineamientos de
seguimiento y monitoreo en terminos de resultados de gestión y de evaluación estratégica;
no obstante la evaluación vista y entendida como reflexión, acción, competencias en
pensamiento crítico, cambio de hábitos, pertinencia, entre otros aspectos, que respondan a
la educación para la sustentabilidad desde una perpectiva sistémica ( De Guzmán &
Gutiérrez, 2010) no se encuentra estructurada en la estrategia Ecoescuela-CAR.
Por lo anterior, en este contexto surge la necesidad de generar una propuesta evaluativa
que aporte herramientas bajo una perspectiva sistémica, compleja, crítica y constructivista
,que permita valorar de manera integral la estrategia Ecoescuela-CAR, apartir de sus cuatro
dimensiones de implementación : gestión pedagógica, gestión ambiental, entorno local y
comunidad educativa.
Desde este escenario surgen las siguientes preguntas de investigación:
¿Qué criterios e indicadores debería tener una propuesta de evaluación aplicada a la
estrategia Ecoescuelas-CAR?.
Con base en los criterios e indicadores evaluativos planteados para la estrategia
Ecoescuela-CAR ¿qué aportes se pueden hacer a la estrategia Ecoescuela-CAR desde los
enfoques internacionales para buscar la integralidad?
23
2. Justificación
La educación ambiental constituye un reto global y local para la resolución de conflictos
entorno al uso racional de los recursos naturales, así como en la toma de decisiones para
generar procesos reflexivos en los diferentes actores sociales que interactúan con el
ambiente. Es por ello que se ha venido trabajando la temática ambiental dentro de los
centros educativos, que actúan como promotores ambientales frente a las problemáticas
presentes de acuerdo a su realidad local, a su vez fomentan alternativas de solución a través
de proyectos ambientales escolares.
Los centros educativos de educación formal dentro de sus proyectos transversales
promueven temas como la ambientalización curricular, y asesorados a su vez de acuerdo a
la normatividad por entes territoriales como la Corporación Autónoma Regional de
Cundinamarca, que bajo estrategias como Ecoescuela busca fortalecer los retos planteados
dentro de la Política Nacional de Educación Ambiental dirigidos a la educación formal
como lo son los Proyectos Ambientales Escolares, que tienen como estrategia central la
inclusión de la dimensión ambiental en la escuela (MADS, 2002, pág 55).
Dentro de la política se plantea la evaluación permanente en relación a la calidad de vida
y en la solución de problemas relacionados con el diagnóstico del contexto, de manera que
se evidencie el cumplimiento de metas y alcances previamente planteados en términos del
cumplimiento de objetivos.
En este sentido, la estrategia Ecoescuela-CAR que viene posicionándose en
Cundinamarca y Boyacá, incluida dentro del plan de acción de la Corporación Autónoma
Regional de Cundinamarca , evalua su estrategía a través de instrumentos de gestión que
24
permiten evaluar y conocer resultados de la implementación en terminos de planeación
estratégica y en cumplimiento de su plan de acción.
Bajo este contexto, surge la necesidad de formular una metodología de evaluación que
permita de manera integral y sistemática reconocer las potencialidades, fortalezas y
dificultadesque se convertiran en insumos para la toma de decisiones; y que por otro lado,
promueva al interior de cada institución el análisis de su proceso educativo y de gestión
ambiental por medio de herramientas de evaluación que propicien cambios esenciales
referidos a la cultura ambiental en la comunidad educativa y su entorno generando
sostenibilidad en la estrategia Ecoescuela.
Se hace necesario el diseño de una propuesta respaldada teoricamente que posibilite la
evaluación de manera integral desde la complejidad ambiental de la estrategia Ecoescuela-
CAR, basada en experiencias educativas similares posicionadas en el ámbito internacional
que sean implementadas en el entorno educativo yque permitan evaluar la complejidad.
Contar con criterios e indicadores evaluativos para valorar la estrategia Ecoescuela-CAR
desde una visión integral permitirá a todos los actores involucrados identificar el potencial
de cambio, analizar e interpretar la realidad, generar compromiso para el cambio, bajo una
metodologia participativa, reflexiva, critica y orientada a la acción.
Para las entidades externas como la Corporación Autonoma Regional-CAR que
implementan estrategias de educación ambiental en la educación formal, como lo es
“Ecoescuela-CAR”, la propuesta evaluativa posibilita contar con un instrumento de
evaluación para medir la gestión ambiental en el territorio y se constituya en un referente
para la toma de decisiones en las politicas, programas y proyectos (Gomez Duque, 2006).
25
Para la comunidad educativa vinculada a la estrategía, la propuesta evaluativa aporta al
interior de la escuela, a estudiantes, docentes, directivos, padres de familia la posibilidad de
analizar participativamente, autovalorar e interpretar el proceso educativo en relación a
cambio de hábitos, prácticas ambientales; generando tal como lo menciona (Mayer, 2016)
un sistema complejo estimulando el valor pedagógico de alcanzar cambios visibles y fisicos
en la escuela y en la comunidad vecina, que generen sostenibilidad ambiental teniendo en
cuenta el contexto local.
La trayectoria de la estrategia Ecoescuela, ha favorecido la implementación y
mejoramiento de la gestión ambiental escolar y de algunas medidas de ecoeficiencia en los
centros educativos, su utilización puede generar un ahorro en el consumo de agua y energía,
también mayor aprovechamiento de los residuos sólidos, como beneficios en lo relacionado
al manejo del entorno y biodiversidad, trayendo consigo beneficios económicos y
ambientales (CAR, 2014); no obstante, es de suma importancia como se mencionó valorar
el cambio no solo en el entorno físico sino además en su comunidad.
Al trabajar con diferentes grupos sociales favorece la aprehensión de la educación
ambiental dentro del entorno local y en lo referente a la comunidad educativa, siendo dos
de las dimensiones trabajadas desde la estrategia, su interrelación enmarca los procesos de
comprensión de la realidad ambiental, puesto que reconoce la importancia de tomar
decisiones a partir de la construcción de un pensamiento crítico e incluyente, donde no solo
se evalúe y se tome en cuenta la percepción de la comunidad educativa al interior de la
institución sino que también se logre la inclusión de la realidad local incorporando la
valoración de otros actores estratégicos.
26
En este sentido, la investigación planteada contribuirá a plantear una propuesta
evaluativa a partir de la identificación de las características, criterios, indicadores de
diferentes experiencias internacionales; así mismo los resultados del estudio fortalecerán la
estrategia Ecoescuela-CAR a partir de un protocolo que pueda ser implementado y validado
por la Corporación, Secretaría de Educación e instituciones educativas promovidas bajo
esta estrategia.
27
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Diseñar una propuesta de evaluación aplicada a la estrategia Ecoescuela-CAR, que
permita fortalecer las dimensiones: gestión pedagógica, gestión ambiental, entorno local y
comunidad educativa.
3.1.1 Objetivos específicos.
Realizar una revisión y análisis comparativo de las características y metodologías
de evaluación en Ecoescuelas en el ámbito internacional, que permita la
identificación de criterios e indicadores contextualizados a la estrategia
Ecoescuela- CAR.
Elaborar un protocolo de evaluación como propuesta para la aplicación en las
instituciones educativas promovidas bajo la estrategia Ecoescuela-CAR.
28
4. Marco Teórico
El presente apartado se desarrolla en concordancia con los objetivos de investigación,
inicialmente se realiza la conceptualización del desarrollo sostenible y sustentabilidad
ambiental como pilar para la comprensión de los contenidos que conllevan a la
conformación de Ecoescuelas, así como todos los referentes conceptuales asociados a la
gestión ambiental escolar. Posteriormente se presentan las experiencias o enfoques de
Ecoescuela desde el ámbito internacional, lo que servirá como base para la construcción de
la propuesta de evaluación. Por último, se presenta el marco de referencia, el cual incorpora
el marco legal en lo relacionado con la temática ambiental y educación formal.
4.1 Marco Conceptual
A continuación, se presentan los conceptos clave que fundamentan y brindan
comprensión de la problemática objeto de investigación:
4.1.1 Desarrollo sostenible y sustentabilidad ambiental.
En la actualidad la relación del hombre con la naturaleza se encuentra asociada a su
cuidado y conservación, siendo temas que están presentes en la cotidianidad de los
individuos en el ámbito mundial, de allí se desprende la necesidad de hacer frente a
realidades como el cambio climático, la desertización, la contaminación del agua, la
deforestación, entre otras, todo con el fin de mitigar los impactos generados por las
actividades humanas. La crisis ambiental ha llevado a que se estructuren estrategias que
permitan a las comunidades en general, diseñar, implementar e implantar programas que
redunden en el mejoramiento ambiental. En tal contexto hablar de sostenibilidad y
sustentabilidad permite identificar ejercicios diferenciados de intervención y
autosuficiencia comprendiendo el desarrollo desde lo ecológico, económico y social
29
(Guevara Pérez, 2012). Comprender el desarrollo sostenible surge de la necesidad de
conocer la relación existente entre la economía emergente, el desarrollo social y los
impactos generados sobre el medio natural, todo en relación a la supervivencia del ser
humano, es decir que su interpretación permite reconocer que los seres humanos deben
forjar lazos con las diferentes esferas del desarrollo a partir de un pensamiento sistémico
donde se integren como un todo, visto desde esta perspectiva el hombre logrará sostenerse a
largo plazo en el planeta asegurando la calidad de vida de las futuras generaciones
(UNESCO, 2012).
Por otra parte, el término de desarrollo sostenible planteado desde el informe de
Brundtland enmarca la necesidad de continuar con el desarrollo económico incorporando la
dinámica ambiental sin propiciar un análisis detallado de las problemáticas ambientales
desde la capacidad de resiliencia de los ecosistemas para la regeneración de los recursos
naturales, lo que genera un vacío en los objetivos planteados (Gómez, 2014).
La reconstrucción de la relación del hombre con la naturaleza es uno de los objetivos del
desarrollo sostenible, puesto que se quiere lograr la continuidad del crecimiento económico
de manera sostenible, sin embargo, no se evalúa la posibilidad de realizar un análisis en
torno a la brecha existente entre el desarrollo actual y la ecología. El equilibrio ecológico
requiere de modificaciones en el modelo económico, donde sea posible evidenciar la
transformación y desarrollo de las actividades humanos bajo la concepción de la
interdependencia entre los elementos que hacen parte del sistema para propiciar y
comprender los limites ecológicos. Cabe resaltar que el modelo de desarrollo sostenible
describe la importancia de conocer los límites existentes, pero deja a un lado el principio de
respeto al incorporar y defender el crecimiento de la producción y manufactura de
30
productos sustentado en el crecimiento demográfico, es decir, que se podrá reducir el
consumo de recursos, pero al existir mayor demanda no se evidenciara ninguna reducción
generando la misma o mayor presión sobre los ecosistemas (Gómez, 2014).
El concepto de desarrollo sostenible genera dudas frente a la búsqueda de soluciones a
las problemáticas presentes, ya que desde su significado no enfatiza los componentes que
los países deben abordar para lograr “satisfacer las necesidades presentes”, por otra parte,
establece los mismos compromisos entre los países desarrollados y aquellos que se
encuentran en vías de desarrollo, dificultando de este modo la aplicabilidad del término de
acuerdo a las realidades ambientales. A partir de las debilidades que contiene este concepto
surgen nuevas propuestas que pretenden lograr la racionalidad ambiental en lo concerniente
a la reformulación de los sistemas económicos estándar, desde el principio de que “el
capital natural en su mayoría no es sustituible por el capital fabricado por el hombre”, de
allí se desprende la sustentabilidad ambiental, favoreciendo el cambio de percepción en lo
relacionado con los principios éticos, valores culturales y potenciales productivos (Leff,
2007).
Tal como lo plantea (Mora , 2011) a partir de la postmodernidad se ha generado una
división por un lado donde se busca la eficiencia en un contexto de racionalidad y la otra
que en contradicción y promueve el dialogo de conocimiento, la solidaridad y
responsabilidad para una bioética ambiental; esta situación ha transformado el concepto de
sustentabilidad visto bajo el eje central de la esfera social y donde la esfera económica se
convierte en una variable y se articula con la esfera cultural; esto a diferencia de la
sostenibilidad donde la esfera económica es lo principal y es independiente de otras
31
variables; por lo que a través de la sustentabilidad se originan principios como el
pensamiento sistémico y espacios abiertos a la reflexión.
Mediante el concepto de sustentabilidad ambiental se propician estrategias que buscan la
diversificación de la producción ajustándose a los contextos y potencialidades de las
distintas regiones en relación al componente ecológico. Ya que la sustentabilidad trabaja de
la mano de la racionalidad ambiental sus principios fortalecen la reapropiación social de la
naturaleza resaltando la existencia de los servicios ambientales, aquellos que permiten
llevar a cabo actividades diarias en las comunidades; Así mismo, la sustentabilidad
ambiental y la racionalidad ecológica promueven “prácticas agrícolas de preservación de
los procesos ecológicos, de protección de la erosión y mantenimiento de la fertilidad del
suelo; de conservación de la diversidad genética y biológica; de regeneración selectiva de
especies útiles; de manejo integrado de recursos naturales silvestres y especies cultivadas; y
de innovación de sistemas agroecológicos altamente productivos” (Leff, Argueta & Porto,
2002).
Existen paradigmas asociados a la sustentabilidad ambiental bajo los cuales se busca
comprender la relación entre las esferas del desarrollo desde los componentes ecológicos,
sociales y culturales, por una parte se encuentra la sustentabilidad débil, donde se plantea la
necesidad de una buena gestión ambiental para la valoración económica de la naturaleza en
los mercados a través de la comercialización de bienes y servicios ambientales; la
sustentabilidad fuerte critica la comercialización ya que asegura que no se logrará un
equilibrio entre el capital natural y el capital artificial, es decir que el dinero que se logrará
obtener a partir de la obtención de materia prima de los recursos naturales no compensará el
impacto generado, la postura fuerte se fundamenta en la protección de los elementos de la
32
naturaleza y busca dar un valor mayor a la ecología sobre la economía partiendo del
análisis de productividad de los ecosistemas de acuerdo a su capacidad de carga; por último
se plantea la sustentabilidad super-fuerte donde la valoración económica de los ecosistemas
requiere de un profundo análisis desde la valoración social, cultural, ecológica, religiosa,
entre otras, esto con el fin de obtener la construcción política y de gestión ambiental
considerando todas las dimensiones y dejando la conceptualización del capital natural y
capital artificial para reemplazarlos por el concepto de patrimonio natural (Gudynas, 2011).
De manera que se plantea la sustentabilidad ambiental como una alternativa que
posibilita el bienestar social y el equilibrio ecológico; al respecto (Leff, 2002) plantea como
propuesta para reorientar la visión del desarrollo sostenible a la sustentabilidad ecológica
con:
“una reorganización de la producción basada en el potencial productivo de la naturaleza,
el poder de la ciencia y la tecnología modernas, y los procesos de significación que definen
identidades culturales y sentidos existenciales de los pueblos en formas diversas de relación
entre los seres humanos y la naturaleza. Pág. 24)”.
4.1.2 Educación para el Desarrollo Sustentable y Educación para la Sustentabilidad
Ambiental.
La educación para el Desarrollo Sostenible , desde una visión occidental se concibe
según (Mora, 2009) bajo una visión reduccionista donde es tomada como un instrumento
para fortalecer el desarrollo económico y la sostenibilidad de los recursos naturales, es un
medio que permite sensibilizar y motivar para el cambio en el estilo de vida protegiendo el
medio ambiente, pero sin limitar el desarrollo; plantea una fuerte crítica a la década de la
educación para el desarrollo sostenible indicando que bajo esta deben incorporarse nuevos
33
enfoques en el marco del cual se generen nuevos espacios de reflexión, análisis crítico y
acción social (Mora , 2011).
Plantea que es necesario superar los modelos didácticos tradicionales y tecnológicos que
se han vinculado mayoritariamente a las políticas internacionales hegemónicas del
desarrollo y la tecno-ciencia, y se abran a la creación de modelos didácticos integradores en
educación ambiental que se oriente a la innovación desde posiciones socio constructivistas,
críticas y de diálogo de saberes.
Bajo esta visión, se plantea la Educación para la Sustentabilidad que cobra en la
actualidad, y a nivel mundial, gran importancia, pues la degradación medioambiental lleva
a que la sociedad se replantee formas de escolarización clásicas y se vea de frente al futuro
pensando, diseñando y poniendo en uso, tanto tecnologías como aptitudes-actitudes y
dinámicas que permitan una interacción armónica con el planeta. Ello implica como lo
señala (Leff, 2010): […] un cambio de pensamiento para comprender el mundo inscrito en
la crisis ambiental y la necesidad de una nueva racionalidad social que permita reorientar
los comportamientos individuales y sociales ante las leyes límite de la naturaleza y las
condiciones ecológicas de la vida humana(pág. 10).
Los principios éticos y valores culturales que enriquecen la sustentabilidad ambiental
tienen una relación directa con la educación ambiental, ya que ésta enfatiza la necesidad de
contar con elementos críticos y constructivos que permitan avanzar hacia sociedades
sustentables que fomenten la formación diversificada acorde a las realidades de sus
contextos. A partir de lo plasmado anteriormente surge el concepto de la Educación
ambiental para la sustentabilidad, por el cual se busca fortalecer los valores éticos que
promuevan el respeto por la vida y fomenten una relación armónica entre la humanidad y
34
los ecosistemas, como también generar espacios de concertación desde la participación
política y social (Maldonado, 2008).
Existen diferentes dimensiones que potencializan la educación para la sustentabilidad
ambiental, las cuales introducen las dinámicas en donde se desarrollan las sociedades,
comprendiendo la política como la construcción de diálogos para la formación de sujetos
críticos; desde la ecología en lo relacionado con el aprovechamiento sustentable de los
recursos naturales; dentro de la epistemología y componente científico promoviendo la
formulación de métodos de producción del conocimiento incorporando la dimensión
ambiental al interior de los diferentes proyectos relacionados con los saberes; desde
propuestas pedagógicas que garanticen la educación con calidad que fomenten el análisis,
comprensión y transformación del pensamiento comunitario, con el fin de generar
competencias y actitudes de acuerdo a los contextos; promoviendo el componente ético
desde la racionalidad ambiental para la cooperación y respeto por la naturaleza; en cuanto a
la fundamentación económica validada a partir de la producción desde la potencialidad
ecológica limitando los impactos generados; entendimiento cultural mediante la
identificación de la diversificación de las sociedades reconociendo sus tradiciones,
creencias, saberes y conocimientos ancestrales frente al aprovechamiento de los recursos
naturales (Maldonado, 2008). La dimensión pedagógica desde la educación asociada a la
sustentabilidad ambiental tiene por meta incorporar dentro de los contenidos curriculares la
dimensión ambiental mediante actividades interdisciplinarias propiciando la adquisición de
conocimientos, valores y hábitos que conlleven al desarrollo de prácticas sustentables por
medio de procesos de participación que materialicen los contenidos establecidos y den
cuenta de la importancia de la “formación de sociedades socialmente justas y
35
ecológicamente equilibradas”. Dentro de los beneficios que trae el desarrollo de la
sustentabilidad ambiental al interior de los centros educativos se encuentran la motivación
de un pensamiento crítico que articule la innovación y el desarrollo de competencias que
favorezcan el reconocimiento y generación de alternativas de solución sustentables para el
aprovechamiento racional de los recursos, promoción de contenidos legislativos y uso de
tecnologías alternativas. Para lograr la inclusión real de la temática ambiental en las
instituciones de educación formal es imprescindible realizar una evaluación de los
contenidos, metodologías y materiales establecidos dentro de los currículos para promover
un pensamiento crítico y reflexivo (Ruiz, Barraza &Ceja,2009).
Por tanto, se requiere una educación ambiental para la sustentabilidad que conduzca a
un nuevo proyecto educativo coherente con la realidad ambiental, donde sea incluida la
dimensión ambiental al currículo y que esta ambientalización sea coherente con el entorno
local, por lo que plantea una nueva epistemología critica al paradigma hasta ahora
predominante que permita generar competencias en cada uno de los actores sociales de tal
manera que les permita adquirir una formación ambiental integral y realizar un abordaje
con valores de sostenibilidad (Mora, 2011).
4.1.3 Sustentabilidad ambiental en la escuela.
La educación para la sustentabilidad ambiental en la escuela promueve el cambio de
actitudes y prácticas que lleven a comportamientos responsables con su entorno, esto con el
fin de cambiar y orientar las acciones individuales y colectivas desde una perspectiva
sustentable, por lo que propone un verdadero cambio cultural que se inicia desde los
centros escolares. La sociedad ha tomado la educación como un elemento clave en la
conformación de escenarios de participación colectiva, siendo una de las variables que
36
representa la sustentabilidad ambiental al tomar el componente educativo como una
herramienta que promueve el cambio colectivo en la toma de posturas frentes a las
problemáticas presentes (Cantúz, 2014).
Las formas propias de la educación clásica llevan a que la relación de los individuos con
el medio ambiente sea mediada por una visión poco realista de acuerdo al contexto en
donde se está impartiendo la enseñanza. Estas formas clásicas de transmitir conocimiento
aleja al estudiante del entorno y, de alguna manera invisibiliza la realidad circundante, de
manera que los individuos se instruyen desconociendo su entorno y su compromiso con el
mismo(Astudillo, Rivarosa, & Astudillo, 2003); Esta crisis ha generado dudas en cuanto a
la efectividad de los modelos actuales de gestión institucional, puesto que su enfoque no
posibilita la generación de capacidades para afrontar los retos y desafíos presentes
partiendo de la formación de los docentes y sus procesos metodológicos de enseñanza, de
allí surge la necesidad de realizar una reevaluación de la enseñanza volviendo a su propia
naturaleza, como alternativa se plantea la llamada “enseñanza educativa” nombrada de este
modo por Edgar Morin, quien afirma que se debe “(...) transmitir, no saber puro, sino una
cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir (...) (...) favorecer
una manera de pensar abierta y libre”(Morín, José, & Medei, 2009).
Cabe señalar que la realidad y los desafíos ambientales implican observar las políticas
públicas, los programas institucionales, así como, la participación de los gobiernos, locales,
regionales y nacionales, para lograr la comprensión efectiva de las formas tradicionales en
que se han venido implantando los programas de estudio y la aplicabilidad del currículo
escolar (Astudillo et al., 2003). La operatividad de los currículos de acuerdo a la
sustentabilidad depende en gran medida de la base de su formulación, la objetividad del
37
mismo permite el desarrollo de las competencias si se llegase a ver de manera sistémica e
interdisciplinar ( Hernandez & Campos, 2011).
Desde el ámbito escolar, comunitario y social la educación para la sustentabilidad se
presenta como una herramienta que mixtura desde todos los estamentos de la sociedad, la
participación de los ciudadanos en actividades que de una u otra manera tendrán incidencia
sobre el entorno y en las condiciones de vida de la población. Desde esta perspectiva la
educación ambiental para la sustentabilidad no sólo genera y divulga sistemáticamente el
conocimiento del entorno, sino que promueve una nueva cultura y la participación
ciudadana (Guillen, Badii, Blanco, & Saenz, 2008).
4.1.4 Gestión ambiental en la escuela.
La gestión ambiental en la escuela hace parte de los procesos que se orientan a la
identificación y resolución de problemáticas de carácter ambiental que afectan a las
comunidades educativas y al desarrollo de sus actividades cotidianas, además busca
administrar el uso racional de los recursos naturales bajo medidas de control y evaluación
de las acciones llevadas a cabo por los diferentes grupos sociales que hacen parte de la
comunidad educativa. La gestión se incorpora al interior de las instituciones como una
herramienta en la exploración de soluciones o alternativas que permitan mitigar o mejorar
las problemáticas presentes (Ávila,, Pupo, & Guerra, 2011).
Como parte de las alternativas de solución se encuentran los Proyectos Ambientales
Escolares, aquellos que tienen como finalidad generar una cultura ambiental mediante el
análisis y comprensión de las problemáticas presentes de acuerdo a su realidad local
encaminando todos los procesos hacia el mejoramiento de la calidad de vida de las personas
por medio de métodos de formación inclusivos, participativos y equitativos. Al ser la
38
gestión ambiental escolar un instrumento de acción conjunta requiere directamente de la
vinculación con las políticas ambientales, planes sectoriales que tienen relación estricta con
las dificultades presentes en la temática ambiental, de allí surge la necesidad de contar con
un documento que visibilice los métodos que se deben llevar a cabo para generar un
proceso de investigación que permita encontrar las causas, consecuencias y posibles
soluciones (Vega, 2013).
Los desarrollos de estos proyectos educativos se han gestionado desde las comunidades
y para ello se articulan a las políticas gubernamentales en educación y educación ambiental,
generalmente fundamentadas en las exigencias que plantean organismos internacionales
como, por ejemplo, la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura), que tiene entre sus funciones la de ocuparse de “todos los aspectos
de la educación”. A través de programas como “La Agenda Mundial de Educación 2030”,
que contempla entre sus objetivos “garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, como también
establecer la pertinencia de los sistemas educativos en el reconocimiento de la degradación
ambiental, esto de acuerdo con la Declaración de Incheon (UNESCO et al., 2015).
Para la consecución de sus objetivos, la UNESCO a través de alianzas
intergubernamentales, programas de educación y de protección del medio ambiente busca
establecer bases académicas y científicas basadas en el respeto y protección del medio
ambiente. Es así como ha desarrollado programas de educación que llegan a países con
problemáticas sociales complejas y participa en la construcción de metodologías enfocadas
en la educación ambiental de las instituciones educativas (UNESCO, 2012).
39
Las instituciones educativas, por su parte consolidan estrategias para gestionar proyectos
educativos ambientalmente sustentables en respuesta a las necesidades ambientales de la
comunidad educativa y del entorno en el que se encuentran inmersas. Propuestas y
proyectos en los que se integra a la comunidad, a los habitantes del lugar, a las autoridades
locales y nacionales, a los representantes de las instituciones educativas, entre otros. De
esta manera se desarrollan una serie de actividades que se proyectan a corto, mediano y
largo plazo adheridas a las políticas públicas de educación (Gaudiano & Puente, 2009).
4.1.5 Noción de una Ecoescuela.
En el ámbito mundial, desde la segunda mitad del Siglo XX las sociedades ante el
desarrollo económico y la globalización han tenido la necesidad de diseñar, implementar e
implantar políticas ambientales que trasciendan socialmente. De tal manera que las escuelas
adquieren un lugar de relevancia, ya que son el espacio idóneo para que los niños y jóvenes
como miembros de importancia para la sociedad, empiecen a fundamentar un carácter de
interacción, respeto y sensibilización hacia lo que se ha conocido internacionalmente como
el Medio Ambiente. Es de gran importancia comprender que la educación ambiental debe
fomentar espacios de reflexión con docentes y estudiantes, quienes participan activamente
en los procesos de enseñanza, por otra parte, la educación debe ser vista como un proceso
evolutivo en donde los métodos deben ser actualizados e incorporar dentro de ellos la
innovación, para de este modo lograr el trabajo en equipo, como también la resolución de
problemáticas socio-ambientales (Rengifo Segura, & Mora, 2012).
Mediante la sustentabilidad ambiental las escuelas se constituyen en herramientas
transformadoras de actitudes a partir de la promoción de prácticas de aprendizaje que
susciten la participación y el pensamiento crítico forjando una conexión activa con los
40
elementos de su diario vivir. La generación de competencias en la comunidad educativa
implica dinamizar lo relacionado con el ambiente por medio de la reflexión y
cuestionamiento de las problemáticas y su interés para la vida, puesto que ello facilita la
presentación de nuevas propuestas y alternativas de solución desde las diferentes visiones
(Martínez, 2010).
Mundialmente, existen organizaciones e instituciones que han implementado programas
educativos haciendo especial énfasis en temas ambientales, mediante dinámicas
estructurales que integran diversos aspectos inherentes al desarrollo sustentable. Estas
instituciones y organizaciones, con diversos enfoques en la dimensión ambiental, siguen
una línea transversal que integra principios normativos y legislativos estatales, así como de
organizaciones nacionales e internacionales que han propuesto metas y lineamientos para
trabajar desde las escuelas, tanto públicas como privadas. A través de lo planteado
anteriormente surgen programas como Ecoescuela; el modelo de Ecoescuela según lo
establece Perales, Burgos & Gutiérrez (2013) implementado en el ámbito internacional es
el de la Fundación de Educación Ambiental- FEE, se distingue por aspectos como la
democracia y participación que permiten buscar alternativas de solución para mejorar las
condiciones ambientales del contexto; así como una adecuada articulación con otras
ecoescuelas. Se diferencia a otras estrategias educativas por aspectos como la mejora de la
gestión ambiental en los centros educativos y la participación de las comunidades locales
que permiten buscar alternativas de solución para mejorar las condiciones ambientales del
contexto, así como una adecuada articulación con otras instituciones (FEE, 2017).
El programa de Ecoescuelas integra la educación desde los estudiantes, la comunidad
global y local (familias, comunidad y autoridades locales), y el medio ambiente para el
41
desarrollo de responsabilidades en los estudiantes buscando espacios en donde participen
en la lucha de la resolución de problemas ambientales y evidencien los resultados; fortalece
a los docentes en la enseñanza de temas y metodologías ambientales en búsqueda de la
racionalidad ambiental; transforma el centro educativo para ser sustentable, reduciendo
costos y ahorrando recursos; trabaja con las comunidades que se encuentran alrededor de la
escuela y combina la enseñanza con experiencias prácticas que inspiren y empoderen a los
jóvenes como líderes en el desarrollo de acciones económicamente, socialmente y
ambientalmente justas (FEE, 2017).
Hay que mencionar, además, que bajo estas características existe una serie de
instituciones y programas en el ámbito internacional las cuales han venido amalgamando y
estructurando metodologías con base en la realidad ambiental circundante, las necesidades
de la sociedad y las políticas públicas para la conservación del ambiente y el uso racional
de los recursos naturales, diferencias por sus especificidades y características de abordaje.
En este contexto la educación ambiental desde diversos ámbitos y programas adquiere
un especial sentido, pues es necesario que desde la escuela y hogar se empiece a crear,
concienciar y promover una nueva conducta y percepción sobre la importancia de la
riqueza de nuestro continente y especialmente en América Latina. Desde esta premisa cabe
destacar esfuerzos en relación con la educación ambiental realizados en toda América
Latina, por ello a continuación se señalarán algunos proyectos de importancia constituidos
de acuerdo a la revisión documental en referentes para implementarlos en la región.
42
4.2 Marco Referencial
4.2.1 Experiencias en el área de investigación.
4.2.1.1 Modelos o enfoques relacionados con Ecoescuelas.
Existe gran variedad de estrategias de educación ambiental y gestión ambiental
significativas para abordar los centros educativos en el ámbito mundial, que incluyen la
dimensión ambiental en el currículo, se presentan bajo el documento las características de
modelos o enfoques similares a Ecoescuelas que presentan cobertura nacional y gran
impacto en su comunidad educativa y local, así como sus resultados más relevantes en
términos de evaluación de los procesos.
4.2.1.1.1 Ámbito internacional.
Ecoescuelas (Ecoschools).
Eco-Schools-FEE (Fundación para la Educación Ambiental)
Generalidades.
En el plano internacional se encuentran una serie programas de Eco-escuelas (Eco-
schools) que se destacan por la importancia que han tenido en sus lugares de origen y
posteriormente en los diferentes continentes. Entre estas se encuentran instituciones como
la FEE, (Foundation For Environmental Education), o en español, Fundación para la
Educación Ambiental. De acuerdo con la información ofrecida por esta institución, sus
inicios se remontan al año 1982, cuando un grupo de profesionales en el área ambiental
preocupados por la sostenibilidad del planeta y en cabeza de Harry Wals deciden crear una
organización que tuviera como misión la educación ambiental en Europa, aparece así la
FEEE (Fundación para la Educación Ambiental en Europa), a partir de este momento la
fundación hace alianzas estratégicas en toda la Unión Europea y crea una serie de
43
programas que van a tener una importante repercusión en la sociedad, entre estos el
programa de Eco-escuelas en 1993 (FEE, 2017).
La Fundación Europea Ambiental cuenta con una adaptación del programa eco-escuelas,
el cual se conoce como Eco-Schools Global y que consolida interesantes iniciativas
ambientales desde los programas de educación escolar básica hasta de educación superior
avanzada; con base en dinámicas interactivas en las que se involucra el alumnado, la planta
docente, la familia, la sociedad y, por extensión, la comunidad educativa. En ese devenir la
FEE adquiere a nivel internacional un gran prestigio al coordinar programas de eco-
escuelas en diferentes países (FEE, 2017).
Este programa, por lo general, no es independiente y se encuentra en algunos proyectos,
aunado a otros programas de la Fundación como son, por ejemplo: Green Key, Young
Reporters, Learning About Forests, reconocidos globalmente. Así, las Eco-escuelas
alcanzan, primero en Europa y luego a nivel internacional, una connotada vinculación con
proyectos que buscan incentivar en la niñez y la juventud una conciencia ambiental que
conlleva a su vez, una serie de principios rectores que fundamentarán las acciones de los
más jóvenes en lo concerniente al cuidado y protección del planeta y al manejo sustentable
de los recursos naturales (FEE, 2017).
Su enfoque busca involucrar a las escuelas en un proceso de mejoramiento del entorno y
comunidad local a través de la participación, incidiendo en la vida cotidiana e implicando a
la totalidad de comunidad educativa; simultáneamente articula el programa con las
autoridades municipales vinculándoles hacer parte de la solución dentro y fuera de la
escuela, conectando así con la construcción de las Agendas Locales 21; promoviendo un
44
papel activo en el alumnado para mejorar el medio ambiente local (Garcia & de
Alba,2014).
Metodología
La metodología de Eco-schools se establece en siete pasos, dentro de los cuales se
encuentra la conformación de un Eco-comité conformado por profesores, estudiantes,
personal administrativo, padres y representantes de la comunidad; únala revisión ambiental
a través de una lista de verificación de los aspectos que tienen un impacto sobre la
naturaleza bajo temas principales de investigación (biodiversidad y naturaleza, cambio
climático, energía, salud y bienestar, residuos, marina y costa, reciclaje, agua, transporte,
ciudadanía global, áreas de la escuela); se proyecta un plan de acción por medio de la
formulación de objetivos específicos para la reducción de los impactos ambientales, debe
incluir un cronograma estructurado; existe una fase de monitoreo y evaluación, se
desarrolla bajo el Eco-comité con la finalidad de verificar el cumplimiento de los objetivos;
posterior a la evaluación se plantea la vinculación al plan de estudios para incorporar
diferentes temas ambientales; a partir de la ejecución del programa se desencadena una fase
de difusión de la información para la escuela y la comunidad en general, como también
vincular los resultados en diferentes métodos de publicidad; por último se presenta un Eco
código que refleja el compromiso de la escuela con acciones en pro de la mejora del
ambiente (FEE, 2017).
Eco-escuelas España-ADEAC (Asociación de Educación Ambiental y del
Consumidor)
Generalidades
45
La Asociación de Educación Ambiental y del Consumidor es una asociación sin ánimo
de lucro, miembro de la FEE, dentro de sus objetivos se encuentran la contribución en la
trasmisión de valores y generación de actitudes cívico-ambientales solidarios a nivel
nacional e internacional; formación para docentes a todos los niveles y la creación de redes
para la cooperación educativa; cooperación con las corporaciones locales y entidades
supramunicipales en el diseño, lanzamiento en búsqueda de la eco- calidad y de un
desarrollo económicamente viable, ecológicamente sostenible y socialmente equitativo.
Alrededor de 64 países y 530 centros educativos pertenecientes al programa en España se
encuentran activos (ADEAC, 2007).
Metodología
De acuerdo a lo indicado por (Polos et al., 2014) bajo este enfoque es necesario que al
menos un 20% del profesorado del centro y el alumnado, se involucre en cada una de las
acciones y exista compromiso para trabajar en equipo, y con una metodología basada en la
investigación. Cada uno de los miembros tiene representación en el Comité Ambiental que
es el eje central en la estrategia. Se realiza una ecoauditoría bajo la metodología de
investigación respondiendo a cuatro aspectos: gestión de la energía, gestión de los residuos,
gestión del agua, entorno físico y humano del centro; con base en los resultados se elabora
un código de conducta suscrita por todos los actores sociales involucrados; cuando se ha
alcanzado los logros se incentiva a la escuela a través de una “bandera verde”.
La asociación implementa una metodología para la conformación y validación de
Ecoescuelas, inicialmente se debe realizar la conformación de un comité ambiental, donde
los centros educativos elijan de manera democrática incluyendo alumnos, padres de familia,
personal directivo, administrativo y de mantenimiento, como también con personal de las
46
municipalidades; posteriormente el comité debe realizar una auditoría ambiental en donde
se desarrolla un análisis de la situación inicial de acuerdo a su entorno en términos
ambientales por medio de un formulario facilitado por ADEAC, de acuerdo a los resultados
obtenidos se elabora un plan de acción anual con objetivos, metas y fechas, conteniendo
tres temáticas básicas (Agua, residuos y energía), todo en relación al currículo escolar.
Alternando con la definición del plan de acción, el comité debe definir un código de
conducta desde las opiniones de los diferentes grupos en relación al tema seleccionado
(ADEAC, 2007).
Una vez se cuente con el plan de acción y el código de conducta, un grupo de jurados
expertos convocados por el ADEAC verificaran y evaluaran el grado de cumplimiento
como parte del proceso de control y evaluación en búsqueda del galardón. Existe una fase
de comunicación, en donde se plantea la opción de compartir los resultados de los centros
educativos para que sean reconocidos por la comunidad escolar y local y en la RED de
Ecoescuelas. Por último, la asociación anualmente realizara una evaluación de los centros
participantes mediante una memoria que cada uno debe presentar ante el ADEAC, ellos
revisan los informes y realizan visitas de asesoramiento, los centros que cumplan a
cabalidad con los requerimientos serán premiados por un periodo de tres años con un
diploma y una bandera verde que da cuenta de sus procesos de mejora continua en la
temática ambiental (Cano, 2001).
Escuelas verdes
Escuelas verdes- Buenos Aires-Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires
47
Generalidades
Una escuela verde promueve la cultura ambiental mediante el compromiso con la
educación, la gestión ambiental escolar desde los procesos de enseñanza y aprendizaje, el
desarrollar prácticas sustentables. Las escuelas verdes involucran actores institucionales y
no institucionales, incorporan la educación ambiental al currículo escolar, se contemplan
las problemáticas ambientales dentro de los contenidos, diseñan herramientas de gestión
ambiental escolar a través de diagnósticos, registros, sistematización y análisis de
información. Dentro de los objetivos planteados se encuentra “Promover una mirada crítica
de la problemática ambiental basada en una visión compleja del ambiente, estimular la
realización de acciones concretas de Gestión Ambiental y contribuir al desarrollo de
contenidos y dispositivos de formación y perfeccionamiento docente para el abordaje
integral de la Educación Ambiental, propiciando la innovación pedagógica (Ministerio de
Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires., 2015).
Metodología
Los componentes evaluados en las escuelas verdes se encuentra la Gestión integral de
residuos, Salud ambiental, Eficiencia energética y energías renovables, y Cambio climático,
por otra parte, vincula principios como lo son la participación ciudadanía, respeto por la
diversidad, cooperación y el trabajo en equipo, mirada crítica y transformadora,
construcción de redes de aprendizaje. Los pasos metodológicos para la construcción de una
escuela verde son cuatro: escuela comprometida (lazo ambiental I), escuela abierta (lazo
ambiental II), escuela consolidada (lazo ambiental III) y escuela multiplicadora (lazo
ambiental IV), cada lazo ambiental hace parte de una serie de pasos que se desarrollan en
48
pro de la generación de compromisos, motivaciones y procesos de toma de decisiones de
los actores sociales.
La escuela comprometida incluye el reconocimiento del referente ambiental (docente,
secretario, bibliotecario o cualquier miembro de la institución), conformación del comité
ambiental (promotores ambientales, referente ambiental, equipo de conducción y otro
actores), diagnóstico ambiental realizado por el equipo de conducción y los docentes,
diagnóstico ambiental de los alumnos, acuerdo ambiental (visión y misión de las escuelas
desde la educación ambiental), comunicación institucional (presentación de las labores
llevadas a cabo frente a la comunidad educativa), capacitaciones (llevadas a cabo por el
programa escuelas verdes), formulación del plan de gestión integral de residuos (promoción
del consumo responsable, la reducción, reutilización y reciclaje). Por otra parte, la escuela
abierta continúa con el proceso mediante la formulación del proyecto ambiental, bitácoras
ambientales y compartir los resultados con la comunidad. Así mismo, la escuela
consolidada, fomenta principios como el respeto y cuidado, integridad ecológica, justicia
social y económica, democracia, no violencia y paz por medio de proyectos educativos
ambientales, la educación ambiental en el proyecto escolar y la evaluación y reflexión. Por
último, se desarrolla la escuela multiplicadora teniendo como premisa el aprendizaje, la
acción y el apoyo para la formación como ciudadanía, el compromiso con las problemáticas
socio-ambientales (Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires., 2015).
49
Green School- India
Generalidades
Una escuela verde (Green School) promueve la sensibilización ambiental y la
sustentabilidad ambiental a través del uso racional de los recursos, atendiendo las
necesidades de la comunidad educativa por medio de un ambiente escolar físicamente
seguro, emocionalmente seguro y psicológicamente habilitante. Parte de los principios de la
sustentabilidad ambiental, es así que busca utilizar apropiadamente los recursos y
oportunidades al interior de la escuela para sensibilizar a docentes y estudiantes sobre la
sustentabilidad mediante la participación activa de la comunidad, donde los alumnos
visualicen desde el interior y exterior de las aulas las dinámicas ambientales, generando
habilidades, actitudes, valores y sensibilidad hacia los impactos ambientales. Lo anterior
fundamenta la educación holística para generar un desarrollo íntegro, fusionando todos los
aspectos de la escuela. El pensamiento crítico y el aprendizaje a partir de enfoques
participativos, prácticos y colaborativos enfatizan el significado de Escuela Verde
(NCERT, 2015).
Metodología
El currículo escolar es la herramienta base para que los alumnos mejoren el estado del
ambiente, prevengan su degradación y mantengan su bienestar. La relación con el entorno
permite que se reconozcan el liderazgo por mejorar su realidad, sin embargo, el currículo
debe ser integral debido a que el ambiente es multidisciplinar y dinámico retoma las
dimensiones científicas, sociales, económicas, políticas y tecnológicas. El currículo verde
considera el entorno de manera holística comprendiendo el sistema como un todo mediante
el abordaje de la protección y conservación de los recursos naturales, tradiciones, cultura y
50
patrimonio, protección y seguridad física y emocional, salud y sanidad, equidad y justicia.
El proceso de aprendizaje al ser continuo facilita el trabajo de las escuelas ya que fomentan
en los alumnos las interacciones y exploraciones del entorno con la naturaleza, personas,
cosas y lugares (NCERT, 2015).
Otro componente fundamental para las escuelas verdes es el entorno escolar desde lo
físico y lo sociocultural, incluyendo las estructuras de la escuela como aulas, biblioteca,
laboratorios y espacios comunes, desde la organización y el mantenimiento se reflejan
grandes indicadores de buenas prácticas ambientales para la sustentabilidad. Es por esto
que se debe realizar un diagnóstico de los problemas ambientales desde los salones,
corredores y demás áreas, a partir de componentes como la luz natural, ventilación,
limpieza, temperatura, ruido, agua, espacios verdes, residuos. Por otra parte, se identifican
las dificultades que se presentan en el currículo de acuerdo a fichas de evaluación. Luego
de encontrar las dificultades se desarrollan talleres donde se sensibilicen a los estudiantes y
docentes, se realizan celebraciones y festivales, se determinan espacios para fortalecer los
componentes (NCERT, 2015).
Green Schools- Estados Unidos
Generalidades
Bajo este enfoque, la escuela verde en Estados Unidos se centra en la gestión sostenible
del espacio físico de la escuela, la orientación principal es reforzar el aprendizaje acorde a
la eficiencia del centro, evitando así la mínima contaminación; una instalación crea un
ambiente saludable mientras se ahorra energía, recursos y dinero; Otro rasgo importante de
este enfoque es el pensar globalmente para la administración adecuada de los recursos y
51
pensar localmente para la salud, seguridad para el bienestar de toda la comunidad educativa
(Gordon, 2010).
Dentro de los beneficios planteados se encuentra en primer lugar el aprendizaje para la
construcción de espacios saludables, en cuanto a lo pedagógico la escuela se convierte en
una herramienta de enseñanza, que relaciona directamente la calidad ambiental con el
rendimiento estudiantil; el beneficio operacional proporciona ahorro en las operaciones
para aportar al proceso de enseñanza y actividades escolares; en cuanto a los beneficios en
salud como se mencionó se crean entornos saludables que mejoran el enfoque del
estudiante, el rendimiento de los maestros. En su conjunto este modelo proporciona sitios
sostenibles e instalaciones adecuadas en el uso del agua y la energía, entre otras convierten
estos espacios en aulas de enseñanza en eficiencia (Gordon, 2010).
Metodología
De acuerdo con la guía (FEE, 2017) en el marco de siete pasos de Eco-Schools se
desarrolla e implementa un proceso flexible, de manera que se adapte a la escuela y la
situación de su entorno; el primero de ellos es la conformación del equipo Eco-acción que
tiene como fin representar a toda la comunidad educativa; el segundo es la ejecución de
una ecoauditoría en el marco del cual se comprende la situación actual de la escuela; una
vez que se tiene el panorama actual, se formula el plan de acción por parte del equipo líder;
se implementa el plan de acción, se realiza de manera participativa monitoreo y evaluación;
de igual manera se articula el plan de acción al plan de estudios, el siguiente paso que
propone es la participación e inclusión de la comunidad en las actividades planteadas;
finalmente se firma el compromiso el eco-código donde se genera todo el compromiso de la
escuela para mejorar el desempeño ambiental.
52
Green Schools- China
Generalidades
El enfoque de escuelas verdes en China es promovido a través de la Oficina General de
Protección Ambiental del Estado y el Ministerio de Educación, el cual otorga
reconocimiento nacional a las escuelas y cuenta con estándares nacionales en Escuela
Verde constituyéndose en una Política; las escuelas son evaluadas y aquellas que cumplan
con los estándares se les otorga una placa dorada (Wu, 2002).
Metodología
La estructura básica de las Escuelas Verdes se fundamenta en cuatro elementos
primordiales, el primero de ellos, es el administrativo, donde se cuenta con un grupo líder;
en el marco de este se desarrolla el Plan de Gestión para la Protección Ambiental; en cuanto
al proceso de enseñanza aprendizaje se infunden actividades extracurriculares,
conferencias, conformación de grupos ecológicos y la conformación de grupos juveniles
ambientales; en cuanto a la práctica social se fomenta la celebración de agendas
ambientales, organización de actividades comunitarias, inspecciones de contaminación y
monitoreo en el consumo de recursos. En relación al elemento, construcción de terrenos
sostenibles, se implementa un sistema de saneamiento ambiental, se controla los impactos y
la posible contaminación, se realiza repoblación forestal y acciones enfocadas en la
biodiversidad (Wu, 2002).
Escuelas bosque.
Escuelas bosque- España-Inglaterra.
Generalidades
53
Este modelo busca desarrollar el conocimiento en un entorno natural, debido a que el
aprendizaje en la naturaleza favorece el desarrollo intelectual, físico, emocional, personal y
social (Hervas, 2015) Escuela bosque es un programa que tiene por objetivo lograr
confianza y autoestima a través de experiencias de aprendizaje práctico en un entorno
boscoso, sus características se enmarcan en el uso de los bosques como herramienta para el
aprendizaje, cuentan con un gran número de adultos y alumnos participando, el aprendizaje
se vincula al currículo escolar mediante el desarrollo de la curiosidad y su motivación, la
libertad de explorar usando todos los sentidos durante un tiempo significativo (O’Brien,
2007).
Metodología
El proceso de aprendizaje se desarrolla desde que los estudiantes ingresan a los centros
educativos, se agrupan en grupos y efectúan actividades de manera natural, por ejemplo, en
Ítaca- España, los alumnos dirigen sus propias acciones las docentes están atentas a las
necesidades, sin embargo, su comportamiento es autónomo y promueve habilidades
motoras de equilibrio y agilidad, por otra parte, el entusiasmo por las vivencias proporciona
espacios de aprendizaje. La filosofía del programa escuelas bosque permite reconocer el
entorno natural más cercano al centro educativo (Hervas, 2015).
Escuelas al aire libre.
Outdoor-school (Escuelas al Aire Libre).
Generalidades
La escuela al aire libre proporciona en los alumnos espacios de aprendizaje experimental
en donde las ciencias naturales toman vida y fortalecen el desarrollo de habilidades desde
las diferentes áreas del conocimiento como matemáticas, sociales, leguaje, historia, salud,
54
arte y música, además, impulsa el espíritu de investigación y el aprendizaje en equipo, lo
que trae consigo mayor comprensión de los escenarios, liderazgo y cooperación. Existen
estudios como el realizado por State Education and Environment Roundtable (SEER) que
indican mayores logros en las escuelas que cuentan con este tipo de modelos en temas
como puntuaciones altas y logros académicos en lectura, escritura, matemáticas, también se
relaciona la disminución de la indisciplina y mayor participación (Stegner, 2010.). Las
dimensiones abordadas bajo este programa sustentan una pedagogía constructivista desde lo
ecológico, económico y social, la comunidad educativa comprende el mundo desde las
experiencias y posibilita la comprensión asertiva de las temáticas abordadas desde el
currículo escolar (Nicol, 2002).
Metodología
El docente actúa como instructor en este modelo, ya que el proceso de aprendizaje al
aire libre no es automático, requiere de ayuda en su interpretación, lo cual conlleva al
proceso de reflexión para dar sentido a la experiencia, es de gran importancia que los
profesores determinen el momento apropiado para realizar sus intervenciones. Proporcionar
prácticas de una temática que se incluye en el currículo permite que los estudiantes
entiendan a partir de la vista, el sonido, el gusto, el olfato y el tacto e internalicen eventos
intelectuales, físicos y emocionales (Nicol, 2002).
Escuelas sostenibles.
(Sustainable-school) Escuelas sostenibles- Canadá
Generalidades.
Las escuelas sostenibles fomentan la resolución de las problemáticas ambientales del
centro educativo y de la zona de influencia mediante la interacción de la institución con el
55
entorno, a través de la construcción de conocimientos al establecer las escuelas como un
laboratorio donde es posible interactuar y verificar los impactos generados, también
promueve las relaciones en la comunidad (Swayze, 2016).
Metodología.
La metodología utilizada, pretende lograr un cambio cultural de toda la comunidad
educativa por medio de la formulación de un plan de sostenibilidad escolar en donde se
vean vinculados profesores, estudiantes, padres y grupos comunitarios (se conforma un
equipo de trabajo con líderes); seguido se ejecuta el plan previamente formulado de manera
estructurada de acuerdo a la gobernanza, currículo, capacidad humana, enseñanza y
aprendizaje, instalaciones y operaciones; establece vínculos con la comunidad para
enriquecer el programa y aportar recursos (cada componente debe contar con estrategias,
conexión con el currículo, resultados esperados, plazos, indicadores, mecanismos de
recolección de información y resultados); finalmente, se realiza monitoreo e informes de
progresos en la escuela para medir y mejorar la ejecución (las estrategias utilizadas para el
monitoreo son: asignarlo a los estudiantes para generar aprehensión, mostrar resultados
mediante gráficos, brindar comunicación a toda la institución) (Swayze, 2016).
Escuela sostenible-Australia.
Generalidades
La iniciativa de escuelas sostenibles de Australia (AUSSI) es una asociación del
Gobierno de Australia, que busca apoyar a las escuelas y sus comunidades educativas para
que sean sostenibles; los elementos abordados bajo este enfoque integran de manera
holística los componentes ambientales, económicos, sociales y curriculares; la iniciativa
implementa acciones en la gestión y eficiencia de los recursos de la escuela, e integra al
56
plan de estudios y al funcionamiento diario de la escuela. La comunidad se integra a la
estrategia de manera que trascienda las acciones de eficiencia a la situación del entorno
(Schools, 2005).
La escuela que implementa este tipo de enfoque de acuerdo a (Schools, 2005) buscando
la educación ambiental para la sostenibilidad alcanza los siguientes aspectos clave para el
éxito: liderazgo escolar, una visión y proyección al futuro, inclusión de principios de
sostenibilidad en la escuela en las políticas escolares, un comité que representa a la
comunidad educativa que distribuye las funciones y tareas; operaciones escolares eficientes
en el uso de los recursos y un plan de estudios acorde a la dinámica ambiental.
Metodología
Con respecto al abordaje que se realiza en Australia, en la implementación se trabaja en
primera instancia el Gobierno Escolar, evaluando capacidad organizacional para una
adecuada toma de decisiones; la administración de los recursos de manera eficiente de
manera que los ahorros se utilicen en iniciativas de sostenibilidad. El entorno físico con la
maximización del potencial de los espacios, la mejora de la imagen de la escuela para
proporcionar experiencias educativas y ambientales; la participación activa en la gestión
sostenible con la implementación de acciones de mejoramiento ambiental; prevalece la
investigación del patrimonio de la escuela y sus vínculos con la comunidad; así como el
trabajo colaborativo y la conformación de redes (Schools, 2005).
Escuela Ecológica.
• Escuela Ecológica- País Vasco.
Generalidades
57
El modelo de escuela ecológica busca relacionar las ciencias del conocimiento para
generar un aprendizaje interdisciplinario, y no ser visto de manera aislado. Además surge
de la reflexión de evaluar los modelos pedagógicos implementados, lo que suscita la
necesidad de establecer indicadores dentro de los proyectos educativos (Cantera et al.,
2006).
Metodología
La escuela ecológica constituye un método de gestión para evidenciar resultados en
educación ambiental dentro de un contexto escolar, las experiencias en el modelo han
demostrado que inicialmente se pretende forjar una relación con el medio natural de manera
respetuosa y consumir los recursos moderadamente, valorar los conocimientos culturales,
fomentar la participación activa de la comunidad, generar espacios de diálogo en pro de la
mejora continua, promueve la búsqueda de alternativas de solución y establece un
pensamiento crítico y reflexivo para la construcción de un currículo que demuestra los
procesos de educación ambiental bajo los principios del desarrollo sostenible (Martínez
Huerta, 2006).
Escuelas Ecoeficientes.
Generalidades
El modelo de Escuelas Ecoeficientes liderada por el Ministerio de Educación del Perú,
tiene como objetivo promover a través de procesos de educación ambiental la integración
de prácticas que permitan mejorar la calidad ambiental y resolver problemas ambientales
locales promoviendo el desarrollo sostenible; tal como lo menciona el Ministerio en la Guía
de Ecoeficiencia Educacional (MINAM, 2011).
58
De acuerdo con la Guía de Ecoeficiencia Educacional del Ministerio del Perú definen a
las escuelas ecoeficientes como:
“Espacios donde toda la comunidad educativa está comprometida en la mejora ambiental
de su entorno, reduciendo sus impactos negativos y desarrollando competencias para
promover buenas prácticas ambientales con ecoeficiencia generando emprendimientos para
una mejor calidad de vida y el desarrollo sostenible de nuestro país. (pág. 14)”.
Como eje principal se encuentra el Comité ambiental Escolar,que promueve la
ecoeficiencia en el currículo, la implementación de prácticas y tecnologías ecoeficientes.
Como beneficios se encuentra la cultura ambiental reflejada en el cambio de actitudes y
hábitos en ecoeficiencia.
Metodología
Los pasos para convertir a largo plazo una institución educativa en una Escuela
Ecoeficiente según (López, 2014) refiere la organización y planificación, en el cual se
realiza un diagnóstico en ecoeficiencia y se consolida el Comité Ambiental Escolar; la
implementación de prácticas ambientales y tecnologías, en donde se plantean proyectos de
innovación educativa con el ánimo de solucionar una problemáticas ambientales; la
difusión y proyección a la comunidad según se plantea consiste en intervenir en el entorno
buscando buenas prácticas ambientales dentro y fuera de la escuela.
4.2.1.1.2 Ámbito Nacional.
Ecoescuela CAR.
La estrategia Ecoescuela-CAR surge a partir del 2011 como una estrategia educativa
para promover cultura ambiental, fortalecer el Proyecto Ambiental Escolar-PRAE y
59
mejorar la gestión ambiental en cada una de las instituciones educativas de la jurisdicción
de la CAR.
En la escuela, la conciencia ambiental es posible, si la comunidad educativa tiene la
oportunidad de ser educada en forma integral y permanente; para ellos a través de la
estrategia Ecoescuela se trasciende el campo conceptual para orientar la formación de
valores y la realización de acciones que permitan la formación de ciudadanos
comprometidos en la solución de problemas prioritarios y cercanos a la comunidad, así
como incentivar el aprovechamiento racional de las oportunidades u oferta ambiental del
entorno inmediato en este caso la escuela (CAR, 2016).
Cuando se incorpora la ecoeficiencia en la gestión educativa se aborda desde la
dimensión pedagógica, ambiental y cultural, entorno al cambio, transformación de
prácticas, actitudes y hábitos, promoviendo Ecoescuelas, con una comunidad educativa
responsable del uso de los recursos en el entorno educativo, y con conciencia para llevar a
sus hogares y comunidad el mensaje.
Es por ello que se cuenta actualmente en la Corporación Autónoma Regional de
Cundinamarca-CAR con 49 instituciones educativas del departamento implementadas bajo
el enfoque de Ecoescuela. Esta nueva concepción a través de la cual se fortalece el Proyecto
Ambiental Escolar con la implementación de componentes ambientales que promueven una
cultura responsable en la comunidad educativa y que mejoren la gestión ambiental integral.
El objetivo de la estrategia Ecoescuela es fortalecer los Proyectos Ambientales
Escolares, a través de la implementación y fortalecimiento de los componentes ambientales
en el currículo y en el entorno educativo, para mejorar la gestión ambiental escolar y la
gestión educativa.
60
Las Ecoescuelas son espacios donde toda la comunidad educativa está comprometida en
la mejora ambiental de su entorno, reduciendo sus impactos negativos y desarrollando
competencias para promover hábitos amigables con el ambiente. Para lograr esta meta las
instituciones educativas incorporarán la ecoeficiencia en su currículo y en su gestión
interna.
Dentro del enfoque y el desarrollo de la estrategia se fortalecen cuatro dimensiones la
gestión pedagógica, gestión ambiental, entorno local y la comunidad educativa; cada una
de las cuales se desarrolla bajo la siguiente ruta de abordaje (CAR, 2014):
Dimensión Pedagógica: Bajo esta dimensión se realiza el abordaje en los instrumentos
de planificación escolar como lo es el Proyecto Educativo Institucional, con el fin de
promover la inclusión de la dimensión ambiental al currículo en los cinco ciclos
académicos; el fortalecimiento al documento Proyecto Ambiental Escolar-PRAE con el
objetivo de formular el plan de acción anual y la evaluación de la ejecución del PRAE.
Dimensión Gestión Ambiental: A través de un diagnóstico ambiental se evalúan los
componentes ambientales del Proyecto Ambiental Escolar Uso eficiente del agua y de la
energía, manejo de residuos sólidos, biodiversidad, Gestión del Riesgo, Cambio Climático
y consumo responsable; Bajo esta visión se formulan y ejecutan estrategias que puedan ser
implementadas para mejorar la gestión ambiental escolar.
Dimensión Entorno Local: El proyecto Ambiental Escolar trasciende a lo local,
llegando a las comunidades vecinas contribuyendo a solucionar una problemática ambiental
de su contexto, en articulación con la administración municipal y en respuesta al CIDEA
municipal.
61
Dimensión Comunidad Educativa: Esta dimensión transversal a las otras, promueve la
cultura ambiental en la comunidad educativa, liderada por el comité ambiental escolar; en
la cual se originan procesos de formación que involucran a la comunidad educativa en la
implementación de acciones del Proyecto Ambiental Escolar-PRAE.
En el siguiente esquema se relacionan cada una de las dimensiones abordadas por la
estrategia educativa Ecoescuela CAR:
Gráfica 1 Dimensiones de Ecoescuela-CAR
Fuente: Elaboración Propia.
4.2.2 Criterios e indicadores evaluativos implementadas en investigaciones realizadas
en experiencias similares a Ecoescuelas.
4.2.2.1 Criterios de calidad para escuelas de Educación para el Desarrollo Sostenible.
Para lograr la identificación de la calidad en las escuelas se determinan tres grupos de
criterios, los cuales relacionan los procesos de enseñanza y aprendizaje, identificación de la
política y la organización de la escuela, y relaciones con el entorno de la escuela (Breiting,
Mayer, & Mogensen, 2005).
Ecoescuela-CAR
Dimensión PedagógicaDimensión Gestión
Ambiental Escolar
Comunidad
Educativa.Entorno Local.
Diagnóstico Ambiental
Participativo.
Inclusión de la Dimensión
Ambiental al currículo.
Armonización PEI-PRAE-
PEGR.
Ambientalización Curricular.
Priorización de componentes
ambientales en la I.E.D
Implementación de medidas de
Ecoeficiencia.
Conformación y Activación del
Comité Ambiental Escolar.
Formación integral en Gestión
Ambiental Escolar.
Procesos de formación de
liderazgo ambiental comunidad
educativa.
Linea base de Ecoeficiencia.
Armonización del PRAE al PTA
municipal.
Conformación de Redes.
Iniciativas socioambientales.
62
Dentro del área del sistema de enseñanza se promueve la comprensión del desarrollo
sostenible como un reto para las sociedades, a su vez un compromiso de las generaciones
que se encuentran dentro de los procesos de formación de manera práctica y creativa; en
cuanto al área de resultados visibles en la escuela y el ámbito local busca empoderar el
papel de los alumnos como gestores del cambio para el futuro a través de procesos de toma
de decisión que los conlleven a la investigación para dar solución a las problemáticas. Por
parte del área de las perspectivas del futuro se suscita la necesidad de replantear el
pensamiento de los jóvenes de acuerdo a las realidades ambientales de los diferentes
contextos con el fin de generar comprensión de la importancia que tienen los impactos
ambientales para el presente y futuro; en el área de la cultura de la complejidad se plantea
lo relevante que es incorporar todas las dinámicas para analizar y brindar solución a una
dificultad en el tema ambiental, ubicar las escuelas hacia el pensamiento complejo es un
reto y actualmente se ha visto por medio de la atención a las relaciones en el espacio y el
tiempo, la importancia de la diversidad y las habilidades individuales para el futuro y
atender a la conciencia de los limites (Mogensen & Schnack, 2010).
Existen otros criterios de calidad referentes al área del pensamiento crítico y el lenguaje
de la posibilidad, allí los estudiantes requieren de espacios de reflexión para determinar la
relevancia de la información mediante la expresión de la curiosidad por conocer las
diferentes perspectivas, su relación con el lenguaje de la posibilidad determina la selección
de procesos exitosos en su ejecución que permiten transformar realidades. A partir del área
de la clarificación y el desarrollo de valores se identifica la importancia de la mejora en el
actuar del ser humano incorporando los valores como el respeto hacia lo diferente y todo
aquello que se encuentra en el diario vivir, sin embargo la interpretación del cambio de
63
valores hace un llamado a la reflexión propia de cuáles son los valores que se deben
modificar; la perspectiva de la acción comprende lo relacionado con el cambio de hábitos o
estilo de vida iniciando por la toma de decisiones de los alumnos para dar solución o limitar
el problema, esto de la mano de la investigación posibilitando un proceso de racionalidad
ambiental y generación de conocimientos basados en los contextos. El área de la
participación depende directamente con el pensamiento y convicción de los alumnos, así
como también de sus habilidades, este proceso fomenta y promueve la toma de decisiones
en el proceso de aprendizaje, les da poder para estructurar el proyecto pero a su vez el
docente actúa como guía e instructor; los conocimientos y contenidos se elaboran con base
a las áreas del conocimiento planteadas dentro del currículo escolar, las problemáticas
presentes no pueden ser tratadas desde una sola rama del conocimiento, requiere
involucrarlas todas para dar respuesta al pensamiento complejo, es de gran importancia el
fomentar ejemplos reales, aterrizados a los contextos locales de manera interdisciplinar
(Mogensen & Schnack, 2010).
La valoración de la política y organización escolar puede ser vista desde la educación
para el desarrollo sostenible como un elemento incorporador que traza una guía en el
trabajo por la reflexión, la innovación y la planificación. Además, el clima escolar hace
parte de los diferentes actores que pertenecen a los centros educativos, de allí surgen
sentidos de identidad, sentimientos, valoraciones, criticas, reflexiones, entre otros, por ello
la educación para el desarrollo plantea que escuelas con potencialidades en su clima escolar
permiten afianzar la participación y todo aquello que parte de los procesos de enseñanza,
donde todos juegan un papel importante y representativo; en cuanto a la gestión de la
escuela cabe resaltar que no solo incorpora la gestión ambiental vista como los mecanismos
64
para reducir el impacto sino que también incorpora los procesos pedagógicos para
construcción de conocimientos y aprendizajes. Como se ha planteado anteriormente la
reflexión y la evaluación son áreas imprescindibles dentro de la educación para el
desarrollo sostenible, ya que fomenta la autoevaluación y la investigación como acciones
conjuntas para la comprensión de las dinámicas de la escuela y la estructuración de
procesos de aprendizaje relevantes a mediano y largo plazo trabajando de la mano del
pensamiento crítico y de algunos criterios de calidad que permiten evaluar la gestión
(Mogensen & Schnack, 2010).
Cabe anotar que las escuelas cuentan con una relación con el entorno, así como con los
actores que allí habitan, aquellas relaciones externas pueden pertenecer al área de
cooperación comunitaria siendo un punto a favor de la educación para el desarrollo
sostenible, puesto que se busca construir conocimientos locales y situacionales, apuntando
al pensamiento complejo donde se vinculen todos los aspectos de la sociedad para entender
las dinámicas y hacer práctica la resolución de conflictos ambientales, allí la comunidad
educativa actúa como un gestor social activo en la planificación local del territorio. La
cooperación entre escuelas favorece la actualización de los sistemas de enseñanza, ya que
muchos de ellos se construyen a partir de modelos exitosos que son trabajados en otras
instituciones, lo que es determinante en el desarrollo sostenible donde acciones conjuntas
conllevan al cambio para el futuro, por ello las escuelas deben mantener trabajos conjuntos
y grupos o redes de cooperación (Mogensen & Schnack, 2010).
4.2.2.2 Evaluación de la calidad de los programas de sostenibilidad en España.
Los criterios de evaluación seleccionados para conocer el impacto de los programas de
educación ambiental a través de la investigación realizada en las instituciones de Andalucia
65
se encontró que se determinaron criterios como la innovación curricular, la participación de
la comunidad educativa y la gestión sostenible de la escuela y una serie de subcriterios
(López Alcarria, 2016).
El método de evaluación se realizó a partir de un protocolo que favoreció la obtención
de la información mediante entrevistas evaluando los criterios anteriormente descritos, la
escala utilizada determinaba el puntaje de 5 como más satisfactorio y el de 1 como menos
satisfactorio. Se desarrolló un análisis cuantitativo a través de la estrategia de triangulación
analítica, por otro lado, se efectuó un análisis cualitativo de los testimonios de aquellos
docentes que realizaron actividades de innovación curricular, también se evaluó la
vinculación de los demás actores sociales que hacen parte de la institución. En cuanto a la
gestión sostenible se determinó la percepción de la comunidad en general acerca del
impacto de las actividades, así como las posibles problemáticas que se logran identificar
(López Alcarria, 2016).
Por su parte, (Breiting et al., 2005) propusieron a las escuelas y autoridades educativas
encargadas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, una serie de criterios de calidad
en el marco del trabajo con la ENSI una red descentralizada de autoridades nacionales e
institutos de investigación, miembro de UNESCO en el marco de las Naciones Unidas,
Década para el Desarrollo Sostenible.
Como parte de la primera fase fue la identificación de criterios implícitos y explícitos
surgidos en los valores de la Educación Ambientales de informes de diferentes países que
hacen parte de la red de Ecoescuelas promovido por la FEE, utilizados para guiar y evaluar
el proceso Ecoescuelas; en la segunda fase se generó la propuesta de indicadores de calidad
66
para la enseñanza-aprendizaje, relacionados con política y organización de la escuela y las
relaciones externas de la escuela.
A su vez (Burgos, 2014) a partir de la revisión documental referidas a Ecoescuelas, se
determinó un grupo de indicadores teóricos a partir de metanálisis, los cuales fueron
aplicados en centros educativos, validados por medio de encuestas, cuestionarios web,
entre otros; construyendo indicadores de calidad empíricos conforme a los resultados
obtenidos; obteniendo la siguiente clasificación de criterios e indicadores de calidad como
lo es:
“La ambientalización del perímetro externo del centro, ambientalización del interior del
edificio e instalaciones, Presencia de tecnología ambiental, Ambientación del centro,
identidad de Ecoescuela, Proyectos o actividades ambientalizados, Reconocimiento del
coordinador de la ecoescuela como líder ambiental, Compromiso de la dirección, Comité
ambiental, Proyecto Educativo, Participación de la comunidad educativa” (pág. 69).
4.2.2.3 Indicadores de calidad y tipologías de Ecoescuela-Chile.
Con la finalidad de reconocer las principales características de las Ecoescuelas se
elaboran herramientas de evaluación que determinan los logros de las iniciativas
desarrolladas a partir del presente modelo educativo. Los indicadores que permiten
establecer los resultados de las actividades llevadas a cabo por los centros educativos se
fijan mediante la definición de 13 criterios que desglosan indicadores, se realiza por medio
de un cuestionario dirigido a alumnos, al comité ambiental escolar, directivos y
coordinadores de las instituciones educativas, cada uno de los criterios de calidad cuenta
con indicadores cualitativos y cuantitativos que evidencian la gestión de los centros
(Perales, Burgos , & Gutierrez, 2014).
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Inicialmente se determinaron tres grupos de indicadores para conocer la gestión
sostenible (se relaciona con la política y la organización de la escuela), la innovación
curricular (se relacionan con la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje) y la
participación ciudadana (relaciones internas y externas del centro educativo). A pesar de
que los anteriores indicadores dan cuenta del desempeño de las escuelas es necesario
ahondar profundamente en las actividades de las Ecoescuelas para resaltar sus procesos, por
ello se determinan los siguientes indicadores: de ambientalización del perímetro externo del
centro (apariencia del centro), indicadores de ambientalización del interior del edificio e
instalaciones (reflejo de la gestión educativa), indicadores de presencia de tecnología
ambiental (ayudan a reducir o eliminar el impacto negativo sobre los recursos), indicadores
de ambientación del entorno (resultados de las actividades individuales y grupales en pro
del embellecimiento de la institución), indicadores de identidad de la Ecoescuela (imagen
de las escuela), indicadores de proyectos o actividades ambientalizados, indicadores de
reconocimiento del coordinador de la Ecoescuela como líder ambiental (definición de
rasgos de liderazgo), indicadores del coordinador del programa con historia previa en el
campo de la educación ambiental (historia personal que fortalezca la gestión de las
Ecoescuelas), indicadores de que el coordinador del programa cuenta con una trayectoria
ambiental influyente en el entorno (estilo de vida y proyectos en pro del ambiente),
indicadores del compromiso de la dirección, indicadores para el comité ambiental escolar,
indicadores de evaluación del proyecto educativo e indicadores participación de la
comunidad educativa (Perales, Burgos, & Gutierrez, 2014).
Los resultados de los indicadores planteados permiten clasificar las Ecoescuelas en
Ecoescuela verde, aquella que cumple con la sostenibilidad, la participación y la innovación
68
en la temática ambiental; la Escuela seca se reconoce como un centro en donde no se da
cuenta de la percepción de la realidad ambiental; la Ecoescuela auténtica, aquella que
vincula a los actores sociales en el desarrollo de la educación ambiental; la Ecoescuela
agnóstica-moribunda donde no se evidencia gestión y ejecución de sus proyectos
ambientales; la Ecoescuela de escaparate burocrático administrativo aquella que cumple
con lo estrictamente necesario dentro del ámbito institucional; y finalmente, la Ecoescuela
sin papeles, es aquella en la que se cumple con el desarrollo de los procesos de educación
ambiental, sin embargo no se documenta su gestión (Perales et al;2014).
4.2.2.4 Indicadores de Calidad para Escuelas de Desarrollo Sostenible.
Con respecto a criterios de calidad propuestos para Escuelas de Desarrollo Sostenible,
según la investigación realizada por (Mogren & Gericke, 2017), se entrevistó a los líderes
de las escuelas, que fueran responsables de implementar la EDS para obtener información
sobre los criterios que utilizan en el proceso de enseñanza para guiar su trabajo en la
comunidad educativa; por lo que realizaron un estudio empírico a través de método mixto
aplicado a 10 escuelas secundarias en Suecia, donde se presentaron como dominantes tres
estrategias de calidad distintas la interacción colaborativa y desarrollo escolar centrado en
el alumno, cooperación con la sociedad local y liderazgo proactivo y continuidad.
También los investigadores (Davis & Ferreira, 2009) realizaron una investigación y
propuesta para evaluar la eficacia de la implementación de escuelas sostenibles en
Australia; para ello propusieron a partir del análisis de otras propuestas de evaluación
“estrategias continuas de cambio cultural” como marco para crear un cambio organizativo y
cultural, el cual determinó cuatro enfoques claves: cambio escolar “ profundo y amplio”,
69
enfoque de producto, el enfoque del producto facilitado, en enfoque de la red de
facilitadores y el enfoque de red palmeada, en donde no existen jerarquías en la red.
4.2.2.5 Atributos para Escuelas Verdes.
En cuanto a las escuelas verdes a través de la investigación realizada por (Kay Barr
Stephanie, 2011) se identificaron los atributos y/o características para lograr la
sostenibilidad de toda la escuela en cuatro componentes centrales y facilitadores de proceso
, planteando que los atributos siempre son cambiantes dependiendo del lugar, incluyendo
los aspectos únicos de la comunidad circundante y el entorno natural; en consonancia el
primer componente se refiere a las instalaciones escolares, sostenibilidad a través del
diseño, las operaciones y el plan de estudios, la cultura y el aprendizaje práctico.
4.3 Marco legal
En la tabla 1 se expone la legislación ambiental relacionada con la educación ambiental
en el ámbito internacional y nacional.
Tabla 1. Legislación Ambiental Relacionada con E.A.
Legislación internacional
Acto administrativo
Expedida
Descripción general
Declaración de
Estocolmo Junio 16 de 1972 Declaración de Estocolmo sobre el Medio Ambiente Humano
Declaración de río 14 de junio de 1992 Declaración de Río sobre medio Ambiente y Desarrollo
Protocolo de Kioto 27 de agosto de 1998 Convención marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio
Climático
Legislación Nacional
Acto administrativo
Expedida
Descripción general
Ley 99 de 993 Congreso de Colombia
Por la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente, se
reordena el Sector Público encargado de la gestión y
conservación del medio ambiente y los recursos naturales
renovables, se organiza el Sistema Nacional Ambiental, SINA,
y se dictan otras disposiciones.
70
Ley 115 de 1994 Congreso de la
República Por la cual se expide la ley general de educación
Decreto 1743 de 1994 Ministerio de
Educación Nacional
Por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental
para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios
para la promoción de la educación ambiental no formal e
informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre
el Ministerio de Educación nacional y el Ministerio del Medio
Ambiente.
Decreto 1860 de 1994
El Presidente de la
República de Colombia
Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en
los aspectos pedagógicos y organizativos
Generales
Política Nacional de
Educación Ambiental
de 2002
Ministerio del Medio
Ambiente y Ministerio
de Educación Nacional
Ley 1549 de 2012 Congreso de la
República
Por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la
política nacional de educación ambiental y su incorporación
efectiva en el desarrollo territorial
Fuente: Elaboración propia, 2017.
71
5. Metodología
5.1 Enfoque Metodológico
De acuerdo con este paradigma de investigación y según (López Noguero, 2002) dentro
de las características que se plantean en un análisis cualitativo se encuentra la reflexión
continua y análisis recursivo, el enfoque cualitativo se orienta en identificar, explorar y
describir un fenómeno en relación con su contexto (Hernández, Fernandez, & Baptista,
2006).
Conforme a las características del análisis cualitativo y en concordancia con las del
presente proyecto, se identificó que bajo este enfoque metodológico se encuentra
enmarcado el presente proyecto; por lo que conforme a la metodología y proceso inductivo
se identificaron los diferentes modelos y enfoques de Ecoescuelas, priorizando las de
mayor impacto en el ámbito internacional, se compararon los enfoques y modelos más
representativos de Ecoescuelas y se establecieron los criterios e indicadores evaluativos
implementados en cada uno de los países y a su vez aquellos que emergieron producto de
investigaciones externas; finalmente se consolidaron los criterios e indicadores de mayor
asociación y similitud con la estrategia Ecoescuela CAR para obtener una propuesta de
protocolo.
Para la codificación de los datos se utilizaron entre otros instrumentos para interpretar
los datos matrices que permitieron establecer las comparaciones entre los modelos y
enfoques de Ecoescuelas, así como la identificación de criterios e indicadores evaluativos
emergentes implementados en los enfoques en Ecoescuelas internacionales y producto de
investigaciones externas a la escuela.
72
En relación a la validez de los datos se realizó triangulación de expertos, los cuales han
estado inmersos en la implementación de la estrategia Ecoescuela- CAR, analizando la
correspondencia de los criterios internacionales versus las dimensiones de la estrategia
Ecoescuela-CAR, con el fin de obtener confiabilidad de los datos y poder contar con una
mayor riqueza interpretativa y analítica.
Si bien es cierto el enfoque de la investigación es cualitativo, tuvo un anidamiento
cuantitativo, por lo que se estableció a través del índice de Jaccard (IJ) o coeficiente de
Jaccard ( IJ) mide el grado de similitud entre dos conjuntos, expresa el grado en el que dos
muestras son semejantes entre ellas o se encuentran asociadas; la formulación es : J(A,B) =
|A ∩ B| / |A ∪ B| y siempre toma valores entre 0 y 1, correspondiente este último a la
igualdad total entre ambos conjuntos.
En ecología se usa para medir la similitud o distancias que existen entre dos estaciones
de muestreo, con una formulación equivalente.
IJ: c / (a+b-c), donde
a: es el número de especies presentes en la estación A.
b: es el número de especies presentes en la estación B.
c: es el número de especies presentes en ambas estaciones, A y B.
En este sentido 0 significa que las estaciones no presentan especies en común, y tiende a
1a medida que aumenta el número de especies compartidas (Magurran, 2003).
A partir de la de la determinación del índice de Jaccard la similitud entre las diferentes
escuelas en cuanto a las características e indicadores y entre los criterios de la Eco-escuela
CAR con respecto a los criterios de las Ecoescuelas internacionales se realizó una prueba
de conglomerados jerárquicos binaria (ausencia presencia de criterios), para determinar el
73
grado de similitud entre pares de escuelas y pares de criterios CAR se empleó el índice de
Jaccard y como método de ligamiento para la construcción del árbol de agrupamiento se
utilizó la vinculación intergrupos. De la misma manera, se utilizó para establecer el grado
de asociación (coincidencia) de los criterios internacionales, tanto para las escuelas
internacionales como para la Eco-escuela CAR. Finalmente, para determinar si existen
diferencias en la distribución del grado de abordaje de los criterios internacionales en la
estrategia Eco-escuela se aplicó una prueba de homogeneidad de Chi-cuadrado. El
tratamiento de los datos se realizó a través del programa SPSS versión No. 18 de prueba, lo
cual permitió obtener un análisis hermenéutico para llegar a la formulación de la propuesta
evaluativa aplicada a la Ecoescuela-CAR.
5.2 Tipo de Investigación
La investigación del presente proyecto de grado se fundamenta en el análisis documental
(Gómez, Galeano, & Jaramillo, 2015); tal como lo plantea el análisis documental“ …da
origen a una evaluación o un balance del conocimiento acumulado, y establece una
proyección o líneas de trabajo para posibilitar su desarrollo” (Galeano, 2004), de ahí que
desde esta óptica se llevó a cabo la presente investigación.
El análisis documental al estado del arte se construyó a partir de la estrategia
metodológica descriptiva consultando referentes documentales y metodologías de abordaje
para evaluar la estrategia Ecoescuela-CAR.
Se realizó análisis comparativo y hermenéutica del estado del arte de experiencias
similares en Ecoescuelas describiendo sus criterios e indicadores evaluativos; así como el
análisis de propuestas evaluativas producto de investigaciones que tuvieron como objeto el
diseño, formulación y validación de criterios e indicadores aplicados a experiencias de
74
Ecoescuela en el ámbito internacional. Posteriormente se realizó una evaluación
comparativa de los criterios e indicadores internacionales con el fin de categorizar y
priorizar criterios emergentes explícitos.
En contraste con la obtención de criterios e indicadores representativos obtenidos de los
enfoques internacionales y sus metodologías evaluativas, se planteó la valoración de la
correspondencia entre los criterios e indicadores de enfoques e investigaciones
internacionales en relación con las dimensiones Ecoescuela-CAR.
La técnica utilizada para la recolección de los datos fue retrolectiva ya que se basó en
fuentes secundarias y literatura gris existentes bajo otras investigaciones.
5.3 Diseño Metodológico
De acuerdo a (Sampieri, 2006)[WM1] generalmente el diseño metodológico de una
investigación cualitativa es abierta, flexible, dinámica; depende del contexto en el que se
desarrolle y emerge con la evolución de la investigación; aspectos que coinciden con el
desarrollo del presente proyecto toda vez que es único para obtener como resultado el
protocolo de evaluación aplicado a la estrategia Ecoescuela-CAR.
A continuación, en la gráfica No.2 se encuentra la estructura del diseño metodológico:
75
Gráfica 2 Diseño Metodológico.
Fuente: Elaboración Propia,2017.
Rastreo Documental
2016
Análisis Comparativo
modelos y /o enfoques
2017
Selección de los siete (07)
enfoques y/o modelos más
representativos
Selección de los siete (07)
enfoques y/o modelos más
representativos
Criterios
Cobertura
Articulación Evaluación Emergente
44 artículos
16 libros
3 tesis
doctorales
18 artículos
2 libros
2 tesis
doctorales
Análisis de criterios e
indicadores evaluativos
25 Criterios
18 criterios.
Emergentes de
investigaciones
Emergentes
internos
Distribución de Frecuencias
Similitud de Jaccard
Enfoques y /o modelos
13 Criterios
202 indicadores
Similitud de Jaccard
Criterios Internacionales
Prueba de conglomeradosCriterios
Criterios vs Enfoques Ecoescuelas
Criterios vs indicadores
Análisis SimilitudIdentificación Dimensiones
CAR
Análisis Criterios
Internacionales vs
Dimensiones CAR
Triangulación 3 expertos73%
validez
Simillitud Jaccard
D Ecoescuelas -CAR
CI vs D Ecoescuela -CAR
Baterías e Indicadores
5 criterios
104 indicadores
Protocolo
12 criterios.
10 criterios.
76
5.3.1 Fases de Investigación.
De acuerdo al planteamiento del problema y los objetivos propuestos en la presente
investigación se adelantaron siete (07) fases.
Metodología objetivo específico No. 1. “Realizar una revisión y análisis comparativo
de las características y metodologías de evaluación en Ecoescuelas en el ámbito
internacional, que permita la identificación de criterios e indicadores contextualizados a la
estrategia Ecoescuela- CAR”.
5.3.1.1 Fase No. 1- Rastreo Documental.
Se realizó revisión y rastreo en el año 2016 en fuentes documentales primarias a través
de la revisión de artículos científicos, literatura gris, bases de datos, libros, informes y
exploración de páginas web de sitios oficiales identificando los enfoques y modelos de
Ecoescuelas en el ámbito internacional.
Gráfica 3
Fase No.1 Rastreo Documental.
Fuente: Elaboración Propia,2017.
77
5.3.1.2 Fase No. 2- Selección de Enfoques y Modelos.
Con base en las fuentes documentales encontradas relacionadas con el enfoque o modelo
Ecoescuela, se realizó la priorización de aquellos que estuvieran posicionados y que
cumplieran con criterios de cobertura, articulación con los instrumentos de planificación de
los países y/o apoyo de organizaciones gubernamentales. Paralelamente y bajo el ejercicio
de priorización se identificó aquellas investigaciones en criterios de calidad, indicadores y
atributos que contribuían a la evaluación de la estrategia Ecoescuela.
Instrumentos: Se realizó una matriz bibliográfica con los siete (07) enfoques y/o
modelos de Ecoescuelas priorizados (Ecoescuelas, Escuelas Verdes o Green School,
Escuela Bosque, Escuelas al Aire Libre, Escuelas Ecológicas, Escuelas Sostenibles y
Escuelas Ecoeficientes); realizando la identificación e inventario de los documentos
institucionales y paginas oficiales consultadas, aportes a través de investigaciones que
contribuyen a la evaluación de la estrategia Ecoescuela.
Método de análisis: La selección de los enfoques y modelos de Ecoescuela se realizó a
partir de muestreo no probabilístico por conveniencia teniendo en cuenta en especial los
criterios de cobertura, posicionamiento y articulación gubernamental.
78
Gráfica 4 Fase No.2-Selección de Enfoques y Modelos.
Fuente: Elaboración Propia,2017.
5.3.1.3 Fase No. 3- Análisis Enfoques y Modelos Ecoescuelas.
En el marco de esta fase se desarrollaron las siguientes actividades:
Descripción de los enfoques y modelos en Ecoescuelas.
Se realizó descripción de cada uno de los enfoques y modelos de acuerdo a las
características emergentes.
Análisis comparativo características emergentes de los enfoques y modelos.
Fueron valoradas cada uno de los siete (07) enfoques y/o modelos de Ecoescuela y las
características emergentes obtenidas a partir de la identificación, revisión y análisis de las
fuentes documentales; por lo que bajo un análisis comparativo se valoraron las siguientes
características: países catalogados en el enfoque, objetivos, articulación con instrumentos
de planificación, enfoque, líneas de acción, componente clave, acciones pedagógicas,
79
proceso enseñanza-pedagógica, acciones ambientales desarrolladas y principios
transversales.
Instrumento: Se realizó una matriz de análisis documental que permitió comparar cada
una de las características emergentes de los enfoques y modelos de Ecoescuela.
Determinación del grado de similitud de los enfoques y modelos de Ecoescuela.
Se estableció a partir de las características emergentes en Ecoescuelas el grado de
asociación y similitud entre los siete (07) enfoques y modelos, a partir del índice de Jaccard
y la prueba de conglomerados.
Método de análisis: Se realizó prueba de conglomerados jerárquicos binaria a través del
índice de Jaccard con el fin de determinar el grado de similitud entre los enfoques y
modelos de Ecoescuela y tratamiento de los datos con SPSS (Versión No. 18 de prueba).
Identificación, análisis de criterios e indicadores evaluativos emergentes
Se identificó los criterios e indicadores de evaluación emergentes en la implementación
de los siete (07) enfoques y modelos de Ecoescuela; bajo la misma óptica fueron
identificados los criterios e indicadores emergentes de investigaciones realizadas por
externos en enfoques y modelos de Ecoescuela.
80
Gráfica 5 Fase No.3-Analisis de Enfoques y Modelos.
Fuente: Elaboración Propia,2017.
5.3.1.4 Fase No. 4-Consolidación de criterios e indicadores evaluativos internacionales.
De acuerdo a los criterios e indicadores emergentes obtenidos de los (07) enfoques y
modelos de Ecoescuelas e investigaciones externas, se consolidaron y sintetizaron en 13
criterios y 202 indicadores.
Método de análisis: Se agruparon y simplificaron los criterios de Ecoescuelas
determinando la frecuencia absoluta o recurrencia de criterios evaluativos producto del
análisis de enfoques y modelos de Ecoescuela e investigaciones realizadas; por lo que
fueron simplificados los criterios evaluativos más representativos.
Descripción de los modelos y enfoques de Ecoescuelasinternacionales priorizadas, a partir de las característicasemergentes.
Análisis comparativo de los enfoques o modelos deEcoescuela priorizados.
Determinación del grado de similitud de los enfoques y modelos de Ecoescuela de acuerdo a las características
emergentes.
Identificación y análisis de criterios e indicadores
evaluativos emergentes
Países catalogados en el enfoque,
objetivos, articulación con algún
instrumento de planificación del país y/o
Apoyo de Organismos Gubernamentales,
enfoque del programa, líneas de acción,
componente clave, acciones pedagógicas
desarrolladas, proceso enseñanza-
pedagógica, acciones ambientales
desarrolladas y principios transversales.
Matriz Análisis Documental
Similitud índice de Jaccard,
tratamiento de los datos enSPSS Versión No. 18 de
prueba
Enfoques y modelos del Ecoescuela
Investigaciones que tuvieron como objeto el diseño,
formulación y validación de criterios e indicadores
evaluativos aplicados a los enfoques y modelos de
Ecoescuela.
18
criterios
25
criterios
81
Gráfica 6 Fase No. 4-Consolidación de criterios e indicadores evaluativos
internacionales.
Fuente: Elaboración Propia,2017.
5.3.1.5 Fase No. 5-Análisis de criterios e indicadores evaluativos internacionales
aplicados a Ecoescuelas.
Bajo esta fase se desarrollaron las siguientes actividades:
Determinación del grado de asociación de cada uno de los criterios evaluativos
internacionales.
Se realizó el análisis de los 13 criterios determinando el grado de asociación que existe
entre cada uno de los criterios o características, construyendo un árbol de agrupamiento
empleando la vinculación de intergrupos, estableciendo el grado de porcentaje de
asociación entre los criterios.
Distribución de frecuencia
absoluta.
18 criterios
evaluativos
emergentes
implementados en E.E
internacionales.
25 criterios
evaluativosproducto de
investigaciones.
Agrupación y simplificación de
criterios.
12 criterios
evaluativos. 10 criterios
evaluativos.
13 criterios
evaluativos.
82
Método de análisis:
Se estableció el grado de similitud a través del índice de Jaccard para pares de criterios
de los enfoques de Ecoescuelas abordados bajo este estudio; se realizó el método de
ligamiento para la construcción del árbol de agrupamiento empleando la vinculación
intergrupos.
Determinación del grado de asociación de los criterios evaluativos contenidos en los
enfoques de Ecoescuela.
Se determinó la escala de similitud de los criterios evaluativos contenidos en los
enfoques de Ecoescuela.
Método de análisis:
Se estableció el grado de similitud a través del índice de Jaccard, se realizó el método de
ligamiento para la construcción del árbol de agrupamiento empleando la vinculación
intergrupos.
Determinación del grado de asociación de indicadores evaluativos internacionales
aplicados a Ecoescuelas.
Se determinó el grado de asociación de los indicadores evaluativos pertenecientes a los
trece (13) criterios contenidos e implementados en los siete (07) enfoques de Ecoescuelas
Método de análisis:
83
Se estableció el grado de similitud a través del índice de Jaccard.
Gráfica 7 Fase No. 5- Análisis de criterios e indicadores evaluativos internacionales
aplicados a Ecoescuelas.
Fuente: Elaboración Propia,2017.
5.3.1.6 Fase No. 6 Análisis de Criterios Internacionales aplicados a la estrategia
Educativa Ecoescuela-CAR.
Se realizaron las siguientes actividades:
Identificación dimensiones y características estrategia Ecoescuela- CAR.
Se determinaron cuatro (4) dimensiones y dieciséis (características) de la estrategia
Ecoescuela-CAR, a partir de la revisión de información secundaria institucional de la
Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca-CAR.
Determinación nivel de correspondencia criterios internacionales y dimensiones
Ecoescuela-CAR.
Determinación del grado de asociación que existe entre cada uno de los 13 criteriosevaluativos internacionales.
Determinación del grado de similitud de los 13 criterios evaluativos contenidos en lossiete (07) enfoques y modelos de Ecoescuelas internacionales.
Determinación del grado de similitud de 202 indicadores evaluativos contenidos en los siete(07) enfoques y modelos de Ecoescuelas internacionales.
Similitud índice de Jaccard,
tratamiento de los datos enSPSS Versión No. 18 de
prueba
84
Se realizó validación con el fin de definir nivel de asociación entre los trece (13)
criterios internacionales y las cuatro (04) dimensiones pertenecientes a la Ecoescuela-
CAR).
Instrumento: A través de una matriz de correspondencia se identificó si contiene o no
contiene la estrategia CAR aquellos criterios evaluativos internacionales, evaluando con 1
si esta contenido dentro de la dimensión y con 0 si no esta contenido, determinando la
validez en el grado de similitud y coincidencia de los expertos.
Se evaluó la intensidad en el grado de abordaje a través de la matriz de doble entrada,
donde se determinó los ítems internacionales que se encontraban relacionados o
correspondientes con las dimensiones de la estrategia educativa-CAR, catalogando como 1
aquellos criterios que se abordan muy poco, 2 aquellos que se abordan normalmente y 3
aquellos cuya intensidad es alta.
Método de análisis: Con el fin de medir el nivel de confiabilidad se realizó
triangulación de expertos enviando a tres especialistas que han tenido relación con la
estrategia Ecoescuela-CAR.
Correspondencia Criterios Internacionales VS Dimensiones Ecoescuela –CAR.
Se estableció el porcentaje y el grado de abordaje de criterios internacionales
compartidos por los criterios de la Ecoescuela-CAR, a través de la determinación de los
niveles de significancia.
Método de análisis: Se estableció el grado de similitud a través del índice de Jaccard, se
realizó el método de ligamiento para la construcción del árbol de agrupamiento empleando
la vinculación intergrupos; el tratamiento de los datos se realizó a través de SPSS versión
No.18 de prueba.
85
Gráfica 8 Fase No. 6- Análisis de Criterios Internacionales aplicados a la estrategia
Educativa Ecoescuela-CAR.
Fuente: Elaboración Propia,2017.
5.3.1.7 Fase No. 7-Formulación de la propuesta Evaluativa Aplicada a la estrategia
Ecoescuela-CAR.
Metodología objetivo específico No. 2. “Elaborar un protocolo de evaluación como
propuesta para la aplicación en las instituciones educativas promovidas bajo la estrategia
Ecoescuela-CAR”.
Identificación de batería de criterios e indicadores evaluativos.
Se determinaron cinco (5) criterios y ciento quince (115) indicadores evaluativos,
producto del análisis de los enfoques de Ecoescuela internacional, criterios internacionales,
nivel de correspondencia entre criterios e indicadores internacionales y estrategia
Ecoescuela-CAR.
Identificación de dimensiones y característicasestrategia Ecoescuela-CAR.
Determinación nivel de correspondenciacriterios internacionales y dimensionesEcoescuela-CAR.
Determinación de la intensidad en el grado de abordaje de los criterios internacionales
correspondientes a las dimensiones Ecoescuela-CAR.
Determinación del grado de similitud
Dimensiones Ecoescuela-CAR
Criterios internacionales vs Dimensiones Ecoescuela-CAR
Similitud índice de Jaccard, tratamiento
de los datos en SPSS Versión No. 18 deprueba
Matriz de Correspondencia.
Validación a través de expertos
Triangulación Analítica.
Matriz de Doble Entrada.
86
Formulación de propuesta de protocolo para evaluar Ecoescuela.
Se elaboró una propuesta de protocolo para evaluar la estrategia Ecoescuela-CAR, que
contiene objetivo, roles de evaluación, características de la evaluación y procedimiento de
evaluación. De igual manera se plantea la propuesta de inclusión de los criterios e
indicadores en cada una de las dimensiones de la estrategia Ecoescuela-CAR.
Gráfica 9 Fase No. 7-Formulación de la propuesta Evaluativa Aplicada a la estrategia
Ecoescuela-CAR.
Fuente: Elaboración Propia,2017
Identificación y selección batería deindicadores de acuerdo a los criteriosde mayor correspondencia.
Formulación y diseño de protocolo deevaluación.
Protocolo de Evaluación.
1. Introducción.2. Objetivos.
3. Roles claves de la evaluación.4. Características de la evaluación.
5. Procedimiento de la evaluación.
• Dimensiones evaluadas.
• Baterías de indicadores propuestos (gestión pedagógica,gestión ambiental escolar, entorno local y comunidad
educativa).
6. Propuesta de fortalecimiento de la estrategia Ecoescuela-CAR.
87
6. Resultados y Discusión.
6.1 Rastreo Documental
A partir de la revisión bibliográfica y rastreo documental se determinó que existían
variedad de experiencias en el ámbito mundial que incluye la dimensión ambiental en la
educación formal, por lo que se identificaron 44 artículos indexados a revistas, 16 libros
institucionales, 3 tesis doctorales, donde se plantean diversos enfoques para abordar la
educación ambiental en la educación formal y en especial, donde se plantean aquellos que
permiten desde la escuela incluir la dimensión ambiental. (Ver Anexo No. 1- Matriz de
Rastreo Documental).
6.2 Selección de Enfoques y Modelos
Con base en las fuentes documentales identificadas, la información fue filtrada y
seleccionada teniendo en cuenta aspectos como cobertura, posicionamiento a nivel
nacional, articulación con algún instrumento de planificación del país y/o apoyo de
organismos gubernamentales de cada uno de los enfoques y modelos de Ecoescuelas,
obteniendo como resultado la selección de 18 artículos indexados a revistas, 2 libros
institucionales, 2 tesis doctorales y 7 páginas oficiales en la web de los enfoques y modelos
de Ecoescuelas con mayor relevancia.
Es así como se determinó a partir de la matriz bibliográfica siete (07) enfoques o
modelos en Ecoescuelas en el ámbito internacional: Ecoescuela, Escuelas Verdes, Escuelas
al Aire Libre, Escuelas Bosque, Escuelas Sostenibles, Escuela Ecológica y Escuelas
Ecoeficientes los cuales si bien contemplan énfasis diferenciadores se distinguen por la
inclusión de la dimensión ambiental en los centros escolares.
88
Tabla 2. Selección Rastreo documental.
Enfoques País Documentos Institucionales y páginas oficiales
consultadas
Aportes a través de investigaciones en Criterios
de Calidad, indicadores y Atributos que
contribuyen a la evaluación de la estrategia
Ecoescuela
Eco-escuelas
(Eco-schools)
Eco-Schools-FEE:
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Educación
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Europa.
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verdes
Escuelas verdes-
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89
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Ecoeficiencia.
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Educacional.
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escuela
Fuente: Elaboración propia,2
90
6.3 Análisis de Enfoques y Modelos Ecoescuelas
Producto del rastreo documental de los siete enfoques o modelos emergieron las
siguientes características relevantes:
Tabla 3. Características relevantes enfoques en Ecoescuelas.
Nombre de los programas
Países catalogados en el enfoque
Objetivos
Articulación con algún instrumento de planificación del país y/o Apoyo de Organismos
Gubernamentales.
Enfoque del programa
Líneas de acción
Componente clave
Acciones pedagógicas desarrolladas
Proceso enseñanza-pedagógica
Acciones ambientales desarrolladas
Principios transversales
Fuente: Elaboración propia
Con base en las características se realizó el correspondiente análisis para los siete (07)
enfoques y modelos de Ecoescuela en el ámbito internacional, a partir de la matriz de
análisis documental. (Ver tabla No. 4 Matriz de análisis de enfoques y modelos).
6.3.1 Descripción de los enfoques y modelos en Ecoescuelas.
El primer enfoque denominado Ecoescuelas, se encuentra implementado en países como
Alemania, Australia, Austria, Cataluña (España), Bélgica, Corea, Dinamarca, Finlandia,
Grecia, Hungría, Italia, Noruega y Suecia, México, Indonesia, India; el objetivo general o
global que plantea es el de educar para el desarrollo sostenible en las escuelas,
91
incorporando acciones ambientales locales, plantea fundamentalmente tres líneas de
acción, la dimensión pedagógica, gestión ambiental escolar y contexto local.
El segundo enfoque o modelo posicionado son las Escuelas Verdes implementadas en
países como Estados Unidos, América Latina (Argentina), India y China; el fin de estas
escuelas se centra en mejorar la gestión ambiental al interior de la institución educativa para
disminuir impactos ambientales, con participación de la comunidad educativa. Como líneas
de acción se encuentra la eficiencia en recursos como el agua, manejo de residuos sólidos y
energía.
El tercer enfoque denominado Escuela Bosque, busca que el proceso de enseñanza se da
al aire libre y en contacto con los elementos de la naturaleza especialmente en la primera
infancia; se basa principalmente en el contacto con la naturaleza y entornos naturales como
aulas ambientales abiertas.
El cuarto enfoque o modelo es la Escuela al Aire Libre implementada en países como
Canadá, España, Centro y norte de Europa en especial Gran Bretaña, Alemania, Noruega y
Suecia; Su proceso de enseñanza se determina a través del cambio de hábitos y
comportamientos en relación al cuidado y protección del entorno.
El quinto enfoque se denomina Escuela Ecológica implementado en el país vasco,
basado en el desarrollo escolar y relación con la naturaleza, se centra en el desarrollo
humano y ambiental; el sexto enfoque Escuelas Sostenibles implementado en España
(Navarra), Australia y Canadá, se fundamenta en la educación para el desarrollo sostenible,
orientado en proyectos que permiten el mejoramiento de la gestión ambiental escolar; tiene
un papel fundamental en el análisis y comprensión de los problemas ambientales, fomenta
la participación responsable en proyectos medioambientales.
92
Por último, las Escuelas Ecoeficientes lideradas por Perú tienen como propósito mejorar
la gestión ambiental al interior de la institución educativa para disminuir impactos
ambientales, con participación de la comunidad educativa; se enfoca principalmente en la
gestión sostenible, tecnologías y prácticas necesarias para solucionar problemáticas
ambientales.
93
Matriz de Análisis Documental.
Programas Ecoescuelas Escuelas Verdes,
Green School.
Escuela
Bosque
Escuelas al Aire
Libre
Escuelas Ecológicas Escuelas
sostenibles Escuelas
Ecoeficientes
Países
catalogados
en el enfoque
Alemania, Australia,
Austria, Cataluña
(España), Bélgica,
Corea, Dinamarca,
Finlandia, Grecia,
Hungría, Italia,
Noruega y Suecia;
México, Indonesia,
India.
Estados Unidos,
América Latina
(Argentina),India y
China
España e
Inglaterra
España, Centro y norte
de Europa (Gran
Bretaña, Alemania,
Noruega y Suecia),
Canadá.
País Vasco. España
(Navarra),
Australia y
Canadá.
Perú.
Objetivos Dentro de los
objetivos se
encuentra : Educar
para el desarrollo
sostenible en las
escuelas, Incorporar
el concepto
aprendizaje y acción
sobre “Piensa
globalmente y actúa
localmente” (g-
local), Ser
independiente y
flexible, Mejorar el
ambiente de la
escuela y de sus
comunidades locales,
Influir en el modo de
vida de los alumnos,
profesores,
El objetivo es
mejorar la gestión
ambiental al interior
de la institución
educativa para
disminuir impactos
ambientales, con
participación de la
comunidad
educativa.
El proceso de
enseñanza se da
al aire libre a
través del
enfoque y
contacto con los
elementos de la
naturaleza en
primera
infancia; es el
eje central de la
educación.
El proceso de
enseñanza se
determina a través del
cambio de hábitos y
comportamientos en
relación al cuidado y
protección del entorno.
Tiene como objetivo
relacionar las
ciencias del
conocimiento para
generar un
aprendizaje
interdisciplinario, y
no ser visto de
manera aislado.
Además surge de la
reflexión de evaluar
los modelos
pedagógicos
implementados, lo
que suscita la
necesidad de
establecer
indicadores dentro de
los proyectos
educativos.
Indican una
reorientación de
la educación
ambiental en
dirección a la
educación para el
desarrollo
sostenible, así
como el
reconocimiento
de la importancia
de los aspectos
sociales en la
educación para el
desarrollo
sostenible;
además de tener
un papel
fundamental en el
análisis y
El objetivo es
mejorar la
gestión
ambiental al
interior de la
institución
educativa para
disminuir
impactos
ambientales,
con
participación
de la
comunidad
educativa.
94
administrativos,
familia, autoridades
locales, ONG´s;
Comprometer a las
autoridades locales y
regionales en las
mejoras de la escuela
y de su entorno local
mediante un proceso
de participación
ciudadana,
incentivando la
elaboración y puesta
en marcha de las
Agendas 21 locales
en el marco del
desarrollo sostenible
municipal.
comprensión de
los problemas
ambientales,
suponen un
espacio desde
donde fomentar
la participación
responsable en
proyectos
medioambientale
s.
Articulación
con algún
instrumento
de
planificación
del país y/o
Apoyo de
Organismos
Gubernament
ales.
Se encuentran
adscritos a la FEE
Fundación para la
Educación
Ambiental y otros a
través de ONG´s;
ADEAC
En algunos países
como Argentina es
un programa de
fomento del
Ministerio de
Educación, en
Cataluña es un
programa del
gobierno que se
dirige a través del
Departamento de
Territorio y
Sostenible; en
México lo fomenta
Se encuentran
dirigidas por
organizaciones
nacionales sin
ánimo de lucro.
Son movimientos
liderados por
particulares, en escocia
es un modelo
pedagógico que ha
venido extendiéndose.
Son movimientos
liderados por
particulares, en
escocia es un modelo
pedagógico que ha
venido
extendiéndose.
Es liderado y
promovido por el
Departamento de
Educación.
Gestión
sostenible y
control,
tecnologías y
prácticas
necesarias para
solucionar
problemáticas
ambientales.
95
Enfoque del
programa La inclusión de la
dimensión ambiental
al currículo y el
mejoramiento de la
gestión ambiental en
el centro educativo.
Gestión sostenible y
control, tecnologías y
prácticas necesarias
para solucionar
problemáticas
ambientales.
Basado en la
experiencia y
en el contacto
con la
naturaleza y
entornos
naturales como
aulas
ambientales
abiertas.
Basado en la
experiencia y en el
contacto con la
naturaleza y entornos
naturales como aulas
ambientales abiertas.
Desarrollo escolar y
relación con la
naturaleza; Basado
en la experiencia y en
el contacto con la
naturaleza y entornos
naturales como aulas
ambientales abiertas.
Hace énfasis en
educación para el
desarrollo
sostenible
Educación
Ambiental
Manejo de
residuos
sólidos
Eficiencia en el
consumo del
agua
Eficiencia en el
consumo de
electricidad
Acciones
ambientales
comunitarias. Líneas de
acción Dimensión
pedagógica, gestión
ambiental escolar y
contexto local.
Educación
Ambiental
Manejo de residuos
sólidos
Eficiencia en el
consumo del agua
Eficiencia en el
consumo de
electricidad
Acciones
ambientales
comunitarias
Infancia,
naturaleza y
educación.
cambio de actitudes y
promoción de hábitos
Desarrollo humano y
ambiental
A través de
proyectos se
centra en : -
Planificación de
planes
energéticos en
centros
- Gestión de
residuos
ambientales
- Gestión del
agua y los ríos
Acción , visión
de una
educación para
el medio.
Componente
clave Educación para la
acción.
Acción , visión de
una educación para el
medio
Aula ambiental
abierta.
Aula ambiental
abierta.
la comunidad
educativa.
proyectos de
investigación.
Considera la
acción, la
formación está
dada al cambio
de hábitos y
buenas
prácticas.
96
Acciones
pedagógicas
desarrolladas
Las acciones
educativas se dan en
el entorno natural
que permite vincular
emociones y valores
con el pensamiento
racional.
Considera la acción,
la formación está
dada al cambio de
hábitos y buenas
prácticas.
El centro de
acción de la
escuela bosque
es naturaleza
como centro de
aprendizaje
convirtiéndose
en un
laboratorio
ambiental.
El centro de acción de
la escuela al aire libre
es naturaleza como
centro de aprendizaje
convirtiéndose en un
laboratorio ambiental.
El centro de acción
de la escuela
ecológica es el ser y
el cambio de actitud.
Se realiza
sensibilización a
toda la
comunidad
educativa con el
fin de hacer un
uso racional del
agua y de la
energía.
Aprendizaje a
través de las
tecnologías
implementadas
.
Proceso
enseñanza-
pedagógica
Construcción de
competencias para la
acción basadas en
pensamiento crítico y
complejo.
Aprendizaje a través
de la experiencia.
Aprendizaje a
través de la
experiencia.
Aprendizaje a través de
la experiencia.
Aprendizaje a través
de la experiencia.
Procesos
participativos de
toda la
comunidad
educativa.
Diseñar
procedimientos
de gestión
ambiental
escolar
(diagnósticos,
registros,
sistematización
y análisis de
datos)
tendientes a
mejorar el uso
de los recursos. Acciones
ambientales
desarrolladas
Gestión Ambiental
Escolar con uso
eficiente del agua,
energía, manejo de
residuos sólidos,
entre otros.
Diseñar
procedimientos de
gestión ambiental
escolar
(diagnósticos,
registros,
sistematización y
análisis de datos)
tendientes a mejorar
el uso de los
recursos.
Es de tipo
experimental y
sensorial, por
tanto, no se
ocupa por
resolver
situaciones
ambientales de
su entorno, se
trata de
conocer,
identificar y
explorar.
Es de tipo
experimental y
sensorial, por tanto, no
se ocupa por resolver
situaciones
ambientales de su
entorno, se trata de
conocer, identificar y
explorar.
Es de tipo
experimental y
sensorial, por tanto,
no se ocupa por
resolver situaciones
ambientales de su
entorno, se trata de
conocer, identificar y
explorar.
Se implementa
un proyecto en el
entorno local con
el fin de
contribuir a
solucionar una
problemática
específica de la
comunidad en el
entorno donde se
encuentra
ubicada la
institución
educativa.
Activa el
comité
ambiental,
mejora la
gestión
ambiental
integral e
incentiva la
participación
de la
comunidad
educativa
incluida los
padres.
97
Tabla 4. Análisis enfoques y modelos representativos de Ecoescuelas.
Fuente: Elaboración Propia.
Principios
transversales Valores de la
solidaridad y la
democracia.
Participación
Ciudadana, Respeto
por la Diversidad,
Cooperación y el
Trabajo en Equipo,
Construcción de
Redes de
Aprendizaje
Cuidado y
protección de
los recursos de
su entorno.
Cuidado y protección
de los recursos de su
entorno.
Ética ambiental. La intervención
desde la
transversalidad
mediante la
elaboración de un
proyecto
educativo propio
de cada centro es
el único camino
para conseguir
los cambios
necesarios y
controlar el
deterioro
medioambiental.
La
ecoeficiencia
educacional.
98
6.3.2 Análisis comparativo características emergentes de los enfoques y modelos.
Con base en la abstracción de la información relacionada en la matriz de análisis
documental y las características emergentes para cada uno de los enfoques y modelos de
Ecoescuela (País, objetivo de la estrategia, articulación con instrumentos de planificación
del país, enfoque del programa, líneas de acción, componente clave, acciones pedagógicas
desarrolladas, proceso enseñanza-pedagógica, acciones ambientales desarrolladas y
principios transversales) se realizó un análisis comparativo entre cada uno de los modelos y
enfoques.
Al analizar los diferentes programas que existen en los centros educativos catalogados
por diferentes nombres, pero que llevan a incluir la dimensión ambiental en la educación
formal; cada uno de estos programas se ve influenciado en aspectos priorizados por su
situación contextual.
Bajo esta óptica y a pesar que existe múltiples programas emergen tres escenarios
principales en los centros educativos en el ámbito mundial, los cuales son indispensables y
se convierten en referente para reconocer la dinámica de cada escenario y conocer como
realizan su evaluación (Mayer, 2016).
El primer escenario, la escuela entendida como una empresa ecológica en donde se
encuentran de acuerdo a la revisión bibliográfica las escuelas catalogadas con nombres
como Escuelas Verdes, Green School, Escuelas ecoeficientes, Escuelas sostenibles,
Escuelas Ecosostenibles, Escuelas Competentes presentan una organización en relación a
los procedimientos en términos de planificación y estructuras y calidad en sus procesos,
calidad entendida como la eficiencia de la escuela para conseguir resultados predefinidos.
99
La dimensión ambiental se concibe principalmente como la eficiencia en el consumo y el
uso de los recursos naturales.
Dentro del entorno escolar se observa el control y gestión, escenario donde los
ciudadanos han de ser conscientes de las reglas y que son transferidas a su vida diaria; es
decir que los conocimientos y metodologías enseñadas en el aula de clase para reducir
consumos de agua, energía, manejo adecuado de residuos sólidos en la escuela pueden ser
replicados en la vida personal de cada miembro de la comunidad educativa.
El papel de la escuela trasciende a la comunidad local, a través de la formulación de
proyectos que responden a los problemas locales y que van inmersas y acordes a la
planificación escolar; el conocimiento que surge dentro del ejercicio de ejecución para
contribuir a resolver problemáticas ambientales de su contexto local y aunado al control en
reducción de consumos y uso eficiente de los recursos dentro del centro educativo producen
actitudes proambientales y comportamientos amigables con el ambiente.
La comunidad vecina de la institución educativa que en muchos casos hace parte de las
familias de los estudiantes, valora la responsabilidad del centro educativo y participa en el
desarrollo de los proyectos ambientales planteados en cada año escolar.
El segundo escenario donde se encuentran ubicadas los centros educativos catalogados
como Escuelas de la naturaleza, Escuelas al aire Libre, Escuela del Bosque en donde la
escuela es considerada un aula ambiental, un laboratorio ambiental de aprendizaje donde se
ama y respeta la naturaleza; el punto central e interés de la escuela es el desarrollo
individual y lo que realmente preocupa es cómo evoluciona y se desarrolla cada individuo.
La planificación escolar es flexible y la planificación escolar está abierta a las iniciativas
de los grupos de profesores. La dimensión ambiental va de la mano con el desarrollo
100
escolar centralizados en la potenciación de capacidades personales inherentes. Se da una
gran prioridad a los programas orientados a la naturaleza, donde los espacios naturales son
vitales para explorar, observar, conocer y recuperar a través de los sentidos las emociones
al tener contacto directo con los espacios naturales; a partir de este proceso de desarrollo
escolar la comunidad educativa es consciente y adquiere para el futuro conocimiento en
relación a la protección de áreas verdes y/o biodiversidad.
Se prioriza los valores ambientales, entendiendo que las buenas experiencias en
contextos sociales y el conocimiento sensorial y emocional individual conllevan a
comportamientos responsables a favor del entorno en el futuro. El centro educativo
generalmente es miembro activo de redes de escuelas activas que propenden por la defensa
y la protección de reservas importantes en sus países.
El tercer escenario en el marco del cual se encuentra catalogada la Ecoescuela entendida
como una comunidad de investigación educativa, en donde el objetivo explícito es la
investigación y el desarrollo escolar se centra en la educación para el desarrollo sostenible;
con una visión donde la dimensión ambiental no solo se orienta a la gestión de los recursos
naturales, sino además en la construcción de una nueva responsabilidad social en el marco
de una cultura local.
Las perspectivas de cambio se sitúan en el estilo de vida como en las condiciones de
vida; los estudiantes trabajan sobre temas y problemas que ellos han contribuido a definir
con el fin de buscar soluciones.
El docente es guía en la construcción de conocimiento personal y compartido, tomar
parte en la acción se considera importante como herramienta educativa para buscar un
pensamiento crítico y experiencia en relación con los mecanismos y estructuras del entorno
101
que los rodea. Esta actitud crítica prepara a la comunidad educativa para ejercer una actitud
crítica y los prepara para cambios continuos en un futuro sostenible. Las acciones de la
escuela trascienden a la comunidad, de tal manera que las acciones al interior del centro
inciden en el entorno local.
En el marco de estos tres escenarios consolidados y producto de la revisión bibliográfica
y análisis documental, se visualiza en relación a la dimensión ambiental que cada una
presenta un enfoque diferenciador, constituyendose en la que más responde a características
de manera amplia al modelo o enfoque determinado por la Ecoescuela- Eco-School
posicionado en Europa.
6.3.3 Determinación del grado de similitud de los enfoques y modelos de Ecoescuela.
Como parte del análisis descriptivo se realizó análisis estadístico a partir del software
SPSS con el fin de encontrar semejanza entre los enfoques de Ecoescuelas internacionales
de acuerdo a sus características, por lo que se realizó una prueba de conglomerados
jerárquicos binaria a través del índice de Jaccard y como método de ligamiento para la
construcción del árbol de agrupamiento se utilizó la vinculación de intergrupos.
Para la agrupación de las escuelas por características se encontró tan sólo un grupo de
escuela que comparten un porcentaje mayor al 50% de las características, este grupo está
conformado por las escuelas al aire libre, escuela bosque y escuela ecológica, las dos
primeras con una similitud del 100% y la tercera con una similitud de 66,7% con las demás.
Este grupo de escuelas están fundamentadas en el cambio de hábitos y en el método
enseñanza aprendizaje, características que se encuentran en promedio en el 60% de las
escuelas (Tabla 5; Gráfico 10). Adicionalmente, la escuela ecológica incluye la
102
participación, característica que es incluida también por las Escuelas sostenibles y las Eco-
escuelas (43% de las escuelas).
Las demás escuelas comparten entre el 40% (Ecoescuelas y Escuela Ecológica) y 0%
(Escuelas verdes y Escuela Ecológica) de las características (Tabla 5). En general todas las
escuelas tan sólo comparten en promedio el 10,3% de las características (Grafico No. 10).
Este valor de similitud entre las escuelas es propiciado porque las Ecoescuelas incluyen el
69% del total de características incluidas en este estudio, lo que hace que presenten algún
grado de similitud con las demás escuelas las cuales tan solo incluyen entre el 7,7%
(Escuelas verdes) y el 38,5% (Escuelas sostenibles y Escuelas Ecoeficientes) del total de las
características.
Tabla 5. Porcentaje de Similitud entre escuelas según criterios internacionales.
Escuela
Medida de Jaccard
Eco-
Escuelas
Escuelas
Verdes
Escuelas al
Aire Libre
Escuela
Bosque
Escuelas
Sostenibles
Escuela
Ecológica
Escuelas
Ecoeficientes
Eco-escuelas 100,0
Escuelas verdes 11,1 100,0
Escuelas al aire libre 0,0 0,0 100,0
Escuela Bosque 0,0 0,0 100,0 100,0
Escuelas sostenibles 40,0 20,0 16,7 16,7 100,0
Escuela Ecológica 9,1 0,0 66,7 66,7 33,3 100,0
Escuelas Ecoeficientes 16,7 20,0 16,7 16,7 25,0 14,3 100,0
Fuente: Elaboración propia.
103
Gráfica 10 Diagrama agrupamientos de escuelas por la similitud de sus características.
Fuente: Elaboración propia.
Existen dos tendencias, la primera conformada por un grupo de escuelas que se enfocan
en la relación de los estudiantes con la naturaleza, es decir escuela con tendencia ecológica
que buscan el cambio de los estudiantes a través del conocimiento, el cambio de actitud y la
sensibilización, dentro de las cuales se incluyen las escuelas al aire libre, escuela bosque y
escuela ecológica y las demás escuelas que se centran en el plano ambiental, todas
agrupadas alrededor de las Eco-escuelas que incluye una gran cantidad de aspectos
relacionados con la organización y gestión ambiental escolar (Gráfica No. 10).
6.3.4 Identificación de criterios e indicadores evaluativos emergentes.
Acorde con la revisión se identificaron para cada uno de los enfoques de Ecoescuelas los
criterios e indicadores que se tienen en cuenta al interior del centro educativo para evaluar
la implementación del programa en términos de alcance, funcionamiento y accionar; con
104
respecto a los criterios e indicadores emergentes producto de investigaciones realizadas por
externos, se determinó a través del análisis documental propuestas evaluativas aplicadas a
algunos enfoques y modelos de Ecoescuelas.
6.3.4.1 Criterios e Indicadores de enfoques y modelos de Ecoescuela.
Como resultado se identificó para cada uno de los enfoques de Ecoescuela los siguientes
criterios e indicadores aplicados para evaluar la estrategia.
Tabla 6. Criterios e Indicadores Enfoque Ecoescuelas.
Criterios Indicadores
Comité Ambiental
La escuela selecciona adultos de la escuela y la comunidad para unirse como
miembros del Eco Comité para un proyecto / tarea a corto plazo.
Para garantizar la continuidad, el 25% de los miembros están comprometidos
con el Eco Comité durante dos años.
El Comité Eco se reúne al menos de seis a ocho veces al año.
Las actas de las reuniones se muestran en el tablón de anuncios de Eco Comité
y en el sitio web de la escuela (si la escuela tiene uno).
Los informes del Eco Comité se presentan en reuniones del consejo escolar /
junta / padres.
La lista de miembros del Eco Comité está incluida en la solicitud del Premio
Bandera Verde.
Participación de los
estudiantes
Los estudiantes constituyen más del 50% de los miembros del Eco Comité.
Los estudiantes miembros del Eco Comité son nominados o elegidos por
otros estudiantes.
Estudiantes miembros de las reuniones de presidentes del Eco Comité (con
orientación de un adulto, si es necesario).
Los miembros estudiantes del Eco Comité son responsables de informar a
todos los demás estudiantes y para llevar sus ideas a las reuniones del Comité
Eco.
Los miembros estudiantes del Comité Eco publican las actas de la reunión
(con orientación de un adulto, si es necesario).
Monitoreo y evaluación
El Eco Comité supervisará y revisará el progreso en relación con los objetivos
y el marco de tiempo del Plan de Acción, e identificará las áreas para la
mejora continua. Se basan en los éxitos y deciden sobre medidas correctivas
si las actividades no son exitosas.
La escuela demuestra el progreso en varios proyectos a gran escala,
abordando al menos tres temas de Eco-Escuelas. Para cada tema, la escuela
entiende los problemas, reconoce el valor del desarrollo sostenible y ha
implementado el cambio.
Los miembros estudiantes del Eco Comité participan en el proceso de
monitoreo y evaluación siempre que sea posible y los datos recopilados se
utilizan en el trabajo curricular (habilidades de aprendizaje).
105
Los hallazgos del Monitoreo y Evaluación junto con el Plan de Acción se
muestran en la escuela y se comunican a la escuela y a los miembros de la
comunidad.
Los hallazgos del Monitoreo y Evaluación se comunican al Operador
Nacional.
Currículo
Las asignaturas escolares incluyen los temas de Eco-escuela y ejemplos que
muestran cómo se procesan los Temas en diferentes niveles educativos y en
asignaturas escolares. De ser posible, se pueden incluir los Objetivos de
Desarrollo Sostenible de la ONU y sus enlaces
Los estudiantes desarrollan conocimientos, habilidades (por ejemplo, toma de
decisiones) y actitudes a través de la vida real, actividades atractivas en el
plan de estudios. Están facultados para ser agentes de cambio para la solución
de problemas ambientales en la escuela o la comunidad.
Los estudiantes de todos los niveles de grado y disciplinas tienen
oportunidades para abordar problemas ambientales.
El personal de la escuela recibe capacitación y desarrollo profesional sobre
mejores prácticas, conocimientos y habilidades para llevar a cabo lecciones y
actividades de desarrollo sostenible
Temas de Eco-Escuelas, días temáticos, eventos, concursos, proyectos y
celebraciones se incluyen en el plan de estudios y el calendario de la escuela.
Los datos recopilados de la Revisión Ambiental se utilizan en el plan de
estudios de la escuela.
Las actividades de las Eco-Escuelas se incorporan como parte del plan de
estudios.
La escuela ha seleccionado estudiantes como campeones escolares, que son
responsables de la educación para el desarrollo sostenible en la escuela.
La escuela se centra en los cambios de comportamiento y el rendimiento
escolar con respecto a los temas ambientales adoptados en el plan de estudios.
Fuente: (FEE, 2017)
Tabla 7. Criterios e Indicadores Enfoque Green School-Estados Unidos
Criterios Indicadores
Equipo de Eco-Acción
50% del Equipo de Eco-Acción está compuesto de estudiantes además de
maestros, miembros de la comunidad y otros del equipo personal.
El Equipo de Eco-Acción se encuentra con mínimo de ocho veces al año.
Los estudiantes toman una responsabilidad significativa para conducir las
reuniones, son parte del proceso de toma de decisiones del equipo.
Los estudiantes se involucran activamente con otros estudiantes y toman
sugerencias del cuerpo estudiantil.
Plan de Eco-Acción
Crear un plan de acción basado en auditoría de resultados que cuenta con
objetivos cuantificables y un marco de tiempo.
El plan de acción se comparte con el toda la escuela y la comunidad local.
Prioriza las acciones de alcanzable en el corto, mediano y a más largo plazo.
El procedimiento de monitoreo se desarrolla en paralelo con el plan de acción.
106
El progreso y los desafíos son comunicados a toda la escuela y una comunidad
más amplia.
Enlace al plan de estudios
Los problemas ambientales están integrados en el salón de clases en todos los
niveles de grado y a través de disciplinas.
Las experiencias de los estudiantes están integradas en el plan de estudios y se
basan en la investigación.
El personal escolar recibe desarrollo profesional y entrenamiento sobre mejores
prácticas, conocimiento y habilidades para la educación ambiental.
Fuente: (Gordon, 2010).
Tabla 8. Criterios e Indicadores Escuelas Verdes Argentina.
Criterios Indicadores
Ejes Temáticos
Gestión Integral de Residuos Sólidos.
Salud Ambiental.
Eficiencia energética y energías renovables.
Cambio Climático.
Educación Ambiental transversal al currículo.
Inclusión de la dimensión ambiental en el proyecto de la escuela
Articulación de actores institucionales y no institucionales
Principios
Transversales
Participación Ciudadana
Respeto por la diversidad
Cooperación y trabajo en equipo
Mirada Crítica y transformadora
Construcción de Redes de Aprendizaje
Fuente: (Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2015)
Tabla 9. Criterios e Indicadores Forest School
Criterios Indicadores
Generales
Líderes de Escuelas bosque capacitados y experimentados, reconocidos y
acreditados por las escuelas, que confían en impartir sesiones.
Suficientes adultos en cada sesión para garantizar una baja proporción de niños
por adulto. Esto permite a los líderes concentrarse en individuos con
dificultades de aprendizaje o de comportamiento.
Los mismos líderes de Escuelas bosque para cada grupo durante una serie de
sesiones, que desarrollan una relación con los niños.
Contacto cercano y buena comunicación entre el personal de la escuela y los
líderes de la Escuela Forestal, para que quede claro que las sesiones ayudan a
los maestros a cumplir su rol en el aula.
Un sitio preparado y establecido donde se entregan todas las sesiones, que sea
seguro y de fácil acceso.
107
Buen acceso a Escuelas bosque para que el viaje hacia y desde el sitio no sea
indebidamente disruptivo para la rutina escolar.
Actividades relacionadas con el plan de estudios de la escuela.
Rutinas y estructuras familiares para las sesiones que fomentan la disciplina, la
seguridad y la confianza de los niños en un entorno desconocido.
El disfrute por parte de los maestros y los líderes de Escuelas bosque que
obtienen una recompensa personal al ver a un niño lograr algo nuevo.
Participación de padres y cuidadores en actividades de Escuelas bosque,
fortaleciendo la relación entre una escuela.
Fuente: (O'Brien & Murray, 2006)
Tabla 10. Criterios e indicadores Escuelas al Aire Libre.
Criterios Indicadores
Desde el corazón
Valores, actitudes y cualidades personales fomentadas por la educación al aire
libre
Adoptando un estilo de vida sostenible
Estética apreciada del entorno natural y hecho
Cuidado y preocupación por el medio ambiente y otros seres vivos
Confianza: sensación de bienestar y sentirse seguro al aire libre
Creatividad: desarrollo de ideas inspiradas en el entorno exterior
Curiosidad y maravilla sobre el mundo exterior
Desarrollo de actitudes y valores informados para el cuidado y la conservación
del medio ambiente
Desarrollar un interés en el juego ambiental / actividades recreativas y de
tiempo libre;
Aumento de la conciencia sensorial
Independencia de pensamiento en cuestiones ambientales
Disfrute físico y espiritual de estar en el ambiente al aire libre
Respeto por las creencias y opiniones si otros se refieren al medio ambiente
Sentido de responsabilidad personal hacia el entorno local
Desarrollo espiritual y capacidad de expresar sentimientos
Tolerancia y apertura de mente
Voluntad de cooperar con los demás
Desde la cabeza
Aumentar el conocimiento (a través de la experiencia directa y regular al aire
libre) sobre:
Comunidades: cómo han influido y han sido influenciados por su entorno
Aspectos culturales del medio ambiente
Los recursos de la tierra (uso y uso indebido) que conducen a la Vida
Sustentable
108
Problemas ambientales, lo que lleva a acciones efectivas para proteger el medio
ambiente (ciudadanía y administración)
Vida sana y segura
Interconexión entre los humanos y la tierra
Ambiente al aire libre (construido, administrado y natural)
Plantas y animales en el entorno natural local (lo que lleva al conocimiento de
los hábitats europeos y mundiales)
Los elementos (tierra, aire, fuego, agua)
Comprender las consecuencias del uso del entorno natural para actividades al
aire libre
Fuente: (Higgins & Nicol, 2002)
Tabla 11. Criterios e Indicadores Escuelas Sostenibles-Canadá
Criterios Indicadores
Evolución de Procesos
Participativo (involucrando a todo el personal y miembros de la comunidad
local)
Holístico (que emplea un enfoque integrado de la gestión escolar que involucra
a todo el sitio, la comunidad de la escuela completa y todos los aspectos del
plan de estudios)
Sostenible (se convierte en una parte continua de la gestión escolar con mejora
continua)
Fuente: (Swayze , Buckler, & MacDiarmid, 2010)
Tabla 12. Criterios e Indicadores Escuelas Ecológica.
Criterios Indicadores
Generales
Inserción de temas ambientales en el currículo.
Cambios positivos en los aspectos físicos y ambientales del centro.
Implicación y compromiso del profesorado.
Participación del alumnado y las familias.
Comunicación con el entorno social.
Mejora de la imagen y aceptación social del centro.
Fuente: (Cantera & Echevarría , 2006)
109
Tabla 13. Criterios e Indicadores Escuelas Ecoeficientes.
Criterios Indicadores
Gestión Institucional
Incorporación del enfoque ambiental en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI)
Incorporación del enfoque ambiental al Plan Anual de Trabajo.
Manejo de conflictos
Gestión Pedagógica
Incorporación del enfoque ambiental en el Proyecto Curricular Institucional
Desarrollo del Proyecto Educativo Ambiental.
Capacitación de la comunidad educativa.
Elaboración de materiales educativos y de difusión.
Educación en Ecoeficiencia
Gestión y valoración de la biodiversidad
Gestión y uso ecoeficiente de la energía
Gestión y uso ecoeficiente del agua
Gestión de residuos sólidos
Gestión de la calidad ambiental del aire y del suelo
Educación en Salud
Hábitos de higiene personal
Conservación y limpieza de servicios higiénicos y otros ambientes
Promoción de la alimentación y nutrición saludable.
Prevención de enfermedades prevalentes.
Promoción de la salud sexual y reproductiva.
Promoción de habilidades para la vida.
Educación en gestión del
Riesgo
Elaboración del Plan de Gestión del Riesgo.
Implementación del Plan de Gestión del Riesgo
Realización de simulacros
Fuente: (MINAM, 2011)
A través de los diferentes modelos evaluativos y/o metodologías emergentes producto de
la revisión y análisis documental se encontró el planteamiento de 18 categorías de criterios
y 117 indicadores o descriptores que miden la presencia de la inclusión de la dimensión
ambiental en el ámbito del quehacer educativo en los diferentes enfoques de las
experiencias representativas de Ecoescuelas.
Es así como para el enfoque de Ecoescuelas en España y en Europa se encontró en la
implementación del programa la evaluación de criterios a partir del Comité Ambiental en
110
el cual se encuentran descriptores como quienes conforman el comité, cuando se reúnen,
funciones, la participación de los estudiantes liderando acciones en el comité; la ejecución
del plan de acción liderado por el comité, el seguimiento y evaluación de las acciones
ambientales y pedagógicas implementadas; la inclusión y abordaje de temáticas
ambientales de interés para el centro educativo incluidas en el plan de estudios, proceso de
enseñanza- aprendizaje y el cambio de hábitos en la comunidad (FEE, 2017).
Por su parte, el enfoque de Green School implementa criterios e indicadores orientados a
valorar el estado de intervención del equipo Eco-acción con indicadores de conformación,
intensidad en su papel como líderes, responsabilidades, entre otros; formulación y
ejecución del plan de Eco-Acción con indicadores que evalúan la comunicación y
divulgación en la comunidad en relación a la ejecución del Eco-plan, las acciones a corto,
mediano y largo plazo; y por último la articulación del plan de acción a los problemas
ambientales con las áreas disciplinares y formación en prácticas educativas y ambientales a
la comunidad educativa (Gordon, 2010).
El modelo o enfoque Escuela Verde de Argentina aborda criterios transversales que
evalúan indicadores de gestión como lo son la gestión integral de residuos sólidos, agua,
salud ambiental, eficiencia energética, cambio climático; educación Ambiental transversal
al currículo, articulación de actores institucionales y no institucionales, participación
ciudadana, respeto por la diversidad, cooperación, trabajo en equipo y construcción de
redes de aprendizaje (Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires., 2015).
Con respecto a la Escuela Bosque promovida por España e Inglaterra plantea criterios
generales para evaluar el programa a partir de la identificación de indicadores relacionados
111
con el rol de los líderes como replicadores, la adecuada comunicación entre miembros de la
escuela, accesibilidad de los sitios donde se genera contacto con la naturaleza, ejecución de
actividades relacionadas con el plan de estudios de la escuela; participación de padres en las
actividades de escuelas bosque y el fortalecimiento de la relación escuela-familia (O’Brien,
2007).
La escuelas al Aire libre promovidas por España, Centro y norte de Europa (Gran
Bretaña, Alemania, Noruega y Suecia) y Canada; plantean de acuerdo a su carácter
particular criterios basados desde el Ser en términos de valores en: estilo de vida
sostenible, confianza al estar al aire libre, creatividad en el entorno exterior, sentido de
responsabilidad personal sobre su entorno y cooperación; y en el “Saber para Hacer”
aumentando el conocimiento, aspectos culturales del medio ambiente, los recursos de la
tierra y en general el ambiente libre (Nicol, 2002).
A su vez las Escuelas Sostenibles implementan criterios en términos de calidad en la
mejora y eficiencia como lo es la evolución de procesos medido en descriptores amplios de
participación, valoración del enfoque holístico y sostenibilidad que se convierte en una
parte continua de la gestión ambiental escolar (Swayze, 2016).
En cuanto a los criterios e indicadores planteados por la Ecoescuela Ecológica se
encuentran criterios generales que por evalúan la inclusión de la dimensión ambiental al
currículo, los cambios positivos físicos y ambientales del centro educativo, la participación
de la comunidad educativa, la comunicación con el entorno y la aceptación social del centro
(Cantera et al., 2006).
Las Escuelas Ecoficientes abordan cinco criterios, en primer lugar la gestión
institucional con la incorporación del enfoque ambiental del proyecto Educativo
112
Institucional (PEI), la incorporación del enfoque ambiental al Plan Anual de Trabajo; la
gestión pedagógica con indicadores como la Incorporación del enfoque ambiental en el
Proyecto Curricular Institucional, el proceso enseñanza-aprendizaje de la comunidad
educativa; Educación en Ecoeficiencia con la gestión y ecoeficiencia del agua, energía,
residuos sólidos, biodiversidad, gestión de residuos sólidos, gestión de la calidad del agua y
el suelo; educación en salud con la promoción de la alimentación saludable, salud sexual y
reproductiva, entre otros y la educación en gestión del riesgo para la elaboración e
implementación del Plan de Gestión del Riesgo (MINAM, 2011).
6.3.4.2 Criterios e indicadores evaluativos producto de investigaciones externas.
Con respecto a los criterios e indicadores emergentes producto de investigaciones se
determinó a través del análisis documental propuestas evaluativas en la mayoría de casos
con la formulación de criterios e indicadores teóricos y empíricos validados a través de
estudio de caso, estableciendo 25 categorías de criterios y 115 indicadores o descriptores.
Tabla 14. Criterios e Indicadores propuestos para procesos de D.S
Investigadores Criterios Indicadores
Breiting, 2005
Procesos de enseñanza y
aprendizaje
Enfoque enseñanza-aprendizaje
Resultados visibles
Perspectivas futuras
Cultura de la complejidad
Pensamiento crítico y del lenguaje de
las posibilidades
Clarificación del valor y del desarrollo
Perspectiva basada en la acción
Participación
Política y a la organización
de la escuela.
Administración y planificación de la escuela
Clima escolar
Gestión de la escuela
113
Reflexión y evaluación de las iniciativas de EDS
a nivel escolar
Relaciones externas de la
escuela.
Cooperación dentro de la comunidad
Trabajo en redes y trabajo entre miembros
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 15. Criterios e Indicadores propuestos para Ecoescuelas.
Investigadores Criterios Indicadores
Finn Mogensen y
Michela Mayer
(2009)
Educación y Pedagogía
Resultados de aprendizaje.
Enfoque enseñanza aprendizaje.
Enfoque en el medio ambiente o problemas
ambientales.
Relaciones estructurales internas
Participación.
Planteamiento global de toda la escuela.
Mejora de la calidad.
Relaciones estructurales externas Cooperación con la comunidad local.
Establecimiento de cooperación con otras
escuelas, instituciones.
Medio Ambiente Físico y Técnico
Acciones enmarcadas a mejorar el medio físico o
a reducir el consumo de energía, gestión de
residuos, etc.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 16. Criterios e Indicadores propuestos para Ecoescuelas.
Investigadores Criterios Indicadores
Burgos, 2015.
(indicadores Teóricos) Gestión sostenible
Zonas verdes escolares.
Movilidad y transporte escolar.
Consumo, reutilización y reciclaje de recursos.
Fomento del ahorro energético.
Limpieza del Centro y del entorno local.
Formación dirigida a los centros escolares Visión
histórica de los temas tratados en el aula.
La planificación como una manera de reducir
riesgos en el futuro y aceptar la incertidumbre.
Autodiagnóstico con evaluación posterior de
logros.
114
Actividades de sensibilización ambiental interna y
hacia la comunidad por parte del centro.
Hermoseamiento del recinto (pintura, murales,
limpieza).
Innovación curricular
Coordinación interdisciplinar.
Trabajo en equipo.
Convivencia (clima del centro).
Implicación del profesorado en la evaluación.
Auditoría escolar.
Desarrollo de investigación de un problema local
llegando a intervenir en su solución.
Instalaciones utilizadas para EA (huerto escolar,
vivero, jardín patio escolar, aulas, oficinas,
cocina). Utilización de los foros virtuales en los
centros escolares.
Los profesores escuchan y valoran las
preocupaciones, experiencias y deseos de los
estudiantes, y sus planes son flexibles y abiertos al
cambio.
Los profesores fomentan el aprendizaje
cooperativo y experimental.
Inclusión del tema ambiental en el plan de centro.
Inclusión de prácticas de vida saludable en
diferentes asignaturas.
Participación comunitaria
Inserción en la comunidad.
Democracia interna. Información y comunicación.
Salidas al medio.
Actividades formativas de corte ambiental:
conferencias, campañas, exposiciones y talleres.
Integración de cada estamento en el comité
ambiental.
Los cambios físicos/técnicos en la escuela y en la
comunidad local se ven como una oportunidad para
la enseñanza y el aprendizaje y se utilizan como
medios de participación y de toma de decisiones.
Campañas de difusión ambiental y promoción de la
sostenibilidad.
Burgos, 2015.
(indicadores Empíricos)
Ambientalización del
perímetro externo del centro
Presencia de diversidad de plantas, arbustos,
árboles u otros componentes del medio natural.
Riego con gestión participativa (cuidado y gestión
del agua).
Diseño armonioso y participativo de áreas verdes,
en relación a arquitectura del centro. Limpieza
integral y participativa, con evidencia de gestión y
mantenimiento continuado.
115
Decoración de exteriores con presencia de
pinturas, piletas, espacios de integración
comunitaria, recreación y descanso.
Ambientalización del interior
del edificio e instalaciones
Presencia de diversidad de plantas y otras especies
naturales de manejo interior.
Agua y su manejo integral, riego con gestión
participativa.
Luz natural en su aprovechamiento armonioso,
concordante con la arquitectura del centro.
Limpieza participativa e integral, con evidencia de
su gestión.
Hermoseamiento a través de pinturas (murales,
grafitis, lienzos), espacios de integración para la
comunidad educativa: teatro, cine, lectura,
recreación y descanso.
Presencia de tecnología
ambiental
Activa, ocupada por la comunidad educativa
Diversa, Pertinencia local.
Desarrollada con participación de la comunidad
educativa
Ocupada como material o acción práctica
educativa periódica.
Ambientación del centro
Material impreso educativo-ambiental.
Póster educativo-ambiental.
Señalética educativo-ambiental.
Pintadas: grafitis, mensajes ambientales,
ambientación con colores u otros.
Trabajos de los alumnos (investigaciones, dibujos,
pinturas, maquetas y manualidades varias).
Rincones temáticos, entre otras iniciativas que
decoren, trasmitan alegría, muestren un centro
plenamente activo, atiborrado de iniciativas de la
comunidad educativa, transmitiendo su historia
pasada, presente y sus propuestas futuras.
Identidad de Ecoescuela
Presencia de la bandera verde, con evidencia de ser
un símbolo con contenido (trabajo del centro,
proyectos, conocimiento de la comunidad
educativa, entre otros).
Afiches, póster, letreros u otras señales, con
evidencia de ser símbolos con sentido para la
comunidad educativa.
Innovación ambiental, que identifique
ambientalmente al centro, que muestre su sello,
que lo distinga claramente del resto.
Conocimiento de la comunidad educativa del
estado de ser ecoescuela.
Estrategias comunicativas que muestren el
accionar de la ecoescuela.
116
Proyectos o actividades
ambientalizados
Evidencias de dinamismo en el proyecto o
actividades, en su proceso o logros.
Reconocimiento del
coordinador de la Ecoescuela
como líder ambiental
Evidencia de proyectos, a nivel de procesos o
logros.
Presencia o evidencia del liderazgo ambiental.
Formación y trabajo en equipo.
Coordinador del programa
con historia previa en el
campo de la Educación
Ambiental
Participación en organizaciones públicas o
privadas con accionar en EA.
Documentos que evidencian sus actividades en
EA.
La coherencia ambiental se manifiesta en el poder
conectar el pasado con el futuro.
Coordinador del programa
con una trayectoria ambiental
influyente en el entorno
Acciones pro-ambientales y comportamiento
responsable, en el escenario individual o colectivo,
a favor de la conservación de los recursos naturales
y dirigidos a obtener una mejor calidad del
medioambiente.
Estilo de vida sostenible, competente, con
implicación e intención de estar construyéndolo, en
la generalidad de escenarios donde sea parte.
Compromiso de la dirección
Facilidades para asistir a reuniones.
Apoyo para la realización de proyectos.
Articulación de grupos de trabajo.
Facilitación de la modificación del PEC,
incorporando la EA.
Fomento del trabajo transversal de la EA.
Desarrollo del liderazgo distribuido, ocupando la
estrategia de entregar el trabajo “medio
elaborado”, estimulando la participación y el
compromiso.
Comité ambiental
Que compartan las creencias; las coincidencias no
pueden ser totales, pero los valores fundamentales
deben ser compartidos.
Que exista algún grado de actividad coordinada,
por lo cual se debe dar internamente y reflejarse al
entorno un nivel de organización que permita
funcionalidad.
Activo, promueve proyectos, supervisa, propone,
se reúne periódicamente y en forma suficiente
desde la perspectiva local para alcanzar sus
objetivos.
Participativo, siempre abierto a integrar la
diversidad.
Como grupo de trabajo en el cual se desarrolla la
cooperación, por lo tanto es un trabajo conjunto en
un fin común, funcionando organizadamente
(equipo).
117
Plural y representativo de toda la comunidad
educativa.
Integrante de representantes de organizaciones
activas de la comunidad circundante al centro
educativo, desde la visión local.
Integrante de representantes de la institucionalidad
administrativa educativo (ayuntamientos u otras
instancias administrativas).
Proyecto Educativo Proyecto educativo incluye transversalmente la
EA.
Participación de la
comunidad educativa
Ser parte de las decisiones en el contexto del centro
educativo; es necesaria la información, pero no es
suficiente.
Ser parte activa en la formulación y diseño del
proyecto curricular. Plasmar propuestas en el
proyecto educativo global del centro.
Ser parte activa de la vida institucional, como lo
son los proyectos o colaboraciones en el aula
integrando el devenir cotidiano del centro
educativo.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 17. Criterios e Indicadores propuestos para Ecoescuela
Investigadores Criterios Indicadores
López, 2015
Innovación Curricular
Clima social
Trabajo Colaborativo
Transversalidad de la Educación Ambiental
La Educación Ambiental en la Practica
Difusión de la Educación Ambiental
Participación comunitaria
Inclusión de la comunidad
Grado de participación
Relación del centro con el entorno
Gestión sostenible del Centro
Agua
Residuos
Energía
Movilidad
Zonas verdes
Recursos.
Consumo responsable
Fuente: Elaboración propia.
118
Se identificó las investigaciones realizadas a través de artículos consultados y
examinados que aportan a propuestas evaluativas en algunos de los enfoques de Ecoescuela
priorizados, obteniendo como resultado la consolidación de indicadores teóricos, empíricos
y en su mayoría validados por investigadores en centros educativos con énfasis en la
dimensión ambiental, para determinar y medir la calidad, pertinencia y eficiencia de los
programas de Ecoescuelas.
6.4 Consolidación de criterios e indicadores evaluativos internacionales
Al agrupar y simplificar los criterios emergentes resultado de los diferentes enfoques y
modelos de Ecoescuelas representativos se obtuvieron 12 criterios, por lo que se determinó
de acuerdo a la frecuencia absoluta que el 17% de los criterios fueron planteados como
aspectos generales, es decir sus indicadores son muy amplios; por su parte el 17%
corresponden a educación o proceso de enseñanza aprendizaje; el 11% pertenece al Comité
Ambiental y un criterio denominado “Desde el Corazón” que refleja las actitudes
socioambientales que deben tener los actores sociales involucrados; con respecto a los
criterios participación, currículo, monitoreo y evaluación, gestión institucional, evolución
de procesos, enlace al plan de estudios, desde la cabeza “Conocimiento del entorno” y
gestión pedagógica son criterios que solo se encuentran en un solo enfoque representado en
un 6% para cada uno; por lo que se determinó conforme al análisis que si bien abordan
criterios generales, es representativo la enseñanza-aprendizaje, el Comité Ambiental y el
cambio de actitudes socioambientales (gráfica No. 11).
119
Gráfica 11 Porcentaje de frecuencia en criterios emergentes implementados en E.E
internacionales.
Por otro lado, los criterios e indicadores obtenidos producto de investigaciones
realizadas por expertos, apuntan a tres grupos de enfoques en Ecoescuelas, en primer lugar,
aquellas Ecoescuelas dirigidas al Desarrollo Sostenible, el segundo a Escuelas Verdes y el
tercer grupo a Ecoescuelas; por su parte no se encuentra a través de investigaciones
formulación de criterios e indicadores aplicados a escuelas Eco-Forest, Escuelas al Aire
Libre y Ecológicas.
Los criterios planteados por Breiting y Mayer en el 2005, Mogensen y Mayer (2009),
Burgos, Gutierrez & Perales (2015) y López (2016) si bien cambian las denominaciones de
los criterios planteados y validados en centros educativos, conservan la misma esencia y
plantean indicadores similares que evalúan dinámicas propias de los enfoques de
Ecoescuelas. Los criterios emergentes identificados bajo este escenario para cada uno de
los enfoques abordados objeto de esta investigación fueron 25; los cuales se agruparon y
17 17
11 11
6 6 6 6 6 6 6 6
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
%
% de Frecuencia en Criterios Emergentesimplementados en los enfoques en
Ecoescuelas internacionales que fueron priorizadas
Generales Educación en Ecoeficiencia, salud y gestión del riesgo
Cómité Ambiental Desde el corazón
Participación de los estudiantes Monitoreo y evaluación
Curriculum Enlace al plan de estudios
Evolución de Procesos Desde la cabeza
Gestión Institucional Gestión Pedagógica
120
simplificaron en 10 criterios teniendo como base la frecuencia absoluta o repeticiones en el
escenario de las Ecoescuelas.
Dentro de este contexto se encuentra tal como se observa en el gráfico No. 12. , los
criterios con mayor frecuencia; en su orden se encuentra la innovación curricular con un
20% de presencia en los enfoques de Ecoescuela, seguido de gestión sostenible con un 16%
y 12% participación y relaciones externas con la escuela; por su parte criterios como
procesos de enseñanza- aprendizaje, política y organización de la escuela, relaciones
estructurales internas, identidad de Ecoescuela se encuentran en un 8% en los enfoques de
Ecoescuelas abordados; por último con un 4% se encuentran catalogados el liderazgo
ambiental y compromiso de la Dirección siendo estos últimos criterios abordados por solo
por la investigadora Abigail López (2016) como propuesta innovadora para implementar en
los centros educativos.
Gráfica 12 Porcentaje de frecuencia Criterios Emergentes producto de Investigaciones.
Teniendo en cuenta el grupo de criterios evaluativos más representativos producto del
análisis de frecuencias absolutas tanto de los criterios emergentes implementados al interior
8 8 12 816 20
12 8 4 4
0
50
% Frecuencia de Criterios
% de Frecuencia Criterios Emergentes Producto de
Investigaciones
Innovación curricular Gestión sostenible
Relaciones externas de la escuela. Participación
Procesos de enseñanza y aprendizaje Política y a la organización de la escuela.
Relaciones estructurales internas Identidad de Ecoescuela
Liderazgo Ambiental Compromiso de la Dirección
121
de los modelos de Ecoescuelas definidas en este estudio y los criterios emergentes producto
de las investigaciones que se han llevado a cabo en estudios internacionales para los
diferentes enfoques de Ecoescuelas, fueron agrupados y condensados en 13 criterios de
acuerdo en cuenta la recurrencia y similitud (Ver gráfica No.13 y tabla No.18); de igual
manera a su vez los indicadores correspondientes a estos criterios fueron consolidados en
202.
Como se puede observar los criterios con mayor relevancia dentro de la estrategia en su
orden con un 14% son currículo, política y organización en la escuela; con un 10% se
encuentra cambio de hábitos, participación, procesos de enseñanza aprendizaje y comité
ambiental; con un 5% se encuentra criterios como gestión institucional, gestión pedagógica,
gestión sostenible, relaciones estructurales internas y externas, liderazgo ambiental y
compromiso de la dirección.
Gráfica 13 Porcentaje de frecuencia Criterios de Evaluación más Relevantes.
14 14
10 10 10 10
5 5 5 5 5 5 5
0
5
10
15
%
Criterios de evaluación más relevantes para evaluar
Ecoescuelas
Curriculo Política y a la organización de la escuela.
Cambio de Hábitos Participación
Procesos de enseñanza y aprendizaje Cómité Ambiental
Gestión Institucional Gestión Pedagógica
Gestión sostenible Relaciones externas de la escuela.
Relaciones estructurales internas Liderazgo Ambiental
Compromiso de la dirección
122
Tabla 18. Criterios de evaluación más relevantes para evaluar Ecoescuela.
Criterios
Currículo
Política y a la organización de la escuela.
Cambio de Hábitos
Participación
Procesos de enseñanza y aprendizaje
Comité Ambiental
Gestión Institucional
Gestión Pedagógica
Gestión sostenible
Relaciones externas de la escuela.
Relaciones estructurales internas
Liderazgo Ambiental
Compromiso de la dirección Fuente: Elaboración propia
La sustentabilidad en la escuela se orienta en al ámbito pedagógico cuando se busca
revelar si la dimensión ambiental está presente y en qué nivel en el currículo, planes de
estudio, asignaturas buscando tal como lo señala (Burgos, 2014) que los contenidos
educativos respondan a una realidad ambiental y sea transversalizada; En el ámbito de la
gestión promueve prácticas ambientales para hacer el uso de los recursos, en el cual se
busca el compromiso de la comunidad educativa para asumir la realidad local; en cuanto a
las relaciones con el entorno se persigue la interacción social del centro educativo con su
contexto local, trascendiendo a la realidad ambiental específica para la intervención en el
territorio y ejecutar acciones de mejoramiento.
Dentro de los beneficios que trae el desarrollo de la sustentabilidad ambiental al interior
de los centros educativos se encuentran la motivación de un pensamiento crítico que
articule la innovación y el desarrollo de competencias que favorezcan el reconocimiento y
generación de alternativas de solución sustentables, para el aprovechamiento racional de los
123
recursos, promoción de contenidos legislativos y uso de tecnologías alternativas. Para
lograr la inclusión real de la temática ambiental en las instituciones de educación formal es
imprescindible realizar una evaluación de los contenidos, metodologías y materiales
establecidos dentro de los currículos para promover un pensamiento crítico y reflexivo
(Ruiz, Barraza &Ceja,2009).
En cada una de los enfoques de Ecoescuela se plantea a partir de estos escenarios
certificaciones ambientales a medida que el centro educativo acoge y promueve cada una
de estos ámbitos de acuerdo a las diferentes experiencias, para ir avanzando gradualmente
desde un nivel de menor complejidad a la excelencia como es el caso de la escuela verde y
Ecoescuelas en España quien al cumplir con todos los criterios que permiten integrar la
dimensión ambiental al centro educativo obtienen la bandera verde que se convierte en el
máximo galardón; o la certificación ambiental otorgada en el ámbito nacional en las
escuelas adscritas al enfoque de Ecoescuela en Chile.
Dentro de este contexto, se abordan los diferentes ámbitos de la práctica educativa desde
la perspectiva de la calidad considerada en el ámbito educativo (Callejo Fraile Carlos,
2000) orientada a la capacidad de innovación, adaptabilidad a situaciones de cambio social
y el aumento de capacidad en el cumplimiento de expectativas de los actores sociales
involucrados en todas las dimensiones, incluidas la ambiental ya que como lo menciona una
calidad de la educación será de mayor calidad cuando:
“Se prepare a sus ciudadanos para ejercer un uso responsable de los recursos… y los
capacite para el ejercicio de compromisos y responsabilidades en la protección del medio
ambiente cercano y lejano, natural y construido” (Pág., 15).
124
Lo que traduce la calidad de la ambientalización del currículo a través de acciones como
la generación de conciencia, conocimientos, promoción de actitudes, aptitudes,
participación activa y promoción de hábitos amigables. En este sentido, si bien es cierto que
existen varios modelos de calidad teóricos como calidad centrada en la eficacia, en la
mejora y en calidad total que integra las anteriores (Callejo Fraile Carlos, 2000).
La calidad de la educación bajo un enfoque innovador de acuerdo con lo indicado por
(Burgos et al;2012), necesita ser integrada de una manera efectiva en todos los niveles
educativos y todos los sectores , para ello se requiere evaluar y redireccionar convirtiéndose
en indispensable los indicadores para trabajar en la educación de calidad.
Los indicadores son instrumentos para evaluar el progreso hacia el objetivo, y dan
cuenta de la complejidad de los problemas, diagnostican y dejan ver los resultados en un
proceso, por lo que los criterios e indicadores de calidad orientados a la sustentabilidad
ofrecen un conjunto de criterios sistemáticos que no se constituyen en criterios de ejecución
sino en una (Breiting et al., 2005) “ serie de valores comunes formulados en términos más
explícitos a la práctica”, que permiten a los dinamizadores y comunidad educativa
visualizar fines, cambios para orientar la educación hacia la sustentabilidad.
Conforme a lo anterior, a través de criterios o indicadores de modelos o eficaces en
Ecoescuelas se aporta una serie de herramientas que permiten evaluar los avances para
“construir conocimiento de base empírica sobre la realidad de las múltiples tipologías de
programas de Ecoescuelas” (Burgos et al., 2012).
Tal como lo expresa (De Guzmán & Gutiérrez, 2010) la sostenibilidad en las escuelas se
interpreta como un escenario en el cual los diferentes actores sociales pertenecientes a la
comunidad educativa (padres, estudiantes, docentes, comunidad vecina y directivos
125
docentes) realizan acciones continuas de “reflexión, autorregulación y evaluación”; bajo
este se plantea la evaluación no solo como un ejercicio para medir resultados, y o relación
del proceso con los actores implicados.
Análisis de criterios e indicadores evaluativos internacionales aplicados a Ecoescuelas
6.4.1 Determinación grado de asociación de criterios evaluativos internacionales.
Para realizar el análisis de los 13 criterios priorizados en primer lugar se hizo una
valoración del grado de similitud estableciendo el índice de Jaccard para pares de criterios
de los enfoques de Ecoescuelas abordados bajo este estudio; se realizó el método de
ligamiento para la construcción del árbol de agrupamiento, empleando la vinculación
intergrupos.
Los criterios o características incluidas por las escuelas forman tres grupos
diferenciados: el primero correspondiente a los aspectos de la gestión ambiental (color azul)
incluido en el mayor número de escuelas, conformado por los aspectos relacionados con la
sensibilización y el aprendizaje (color verde) y un grupo intermedio (color rojo) compuesto
por las características que median la gestión ambiental y la enseñanza de la misma, como
son: gestión pedagógica, gestión institucional y currículo (gráfica No. 14).
126
Tabla 19. Porcentaje de asociación entre los criterios internacionales.
Gráfica 14 Escala de asociación entre los criterios internacionales.
127
Es importante resaltar que los criterios que más comparten las escuelas son la enseñanza
y aprendizaje (71,4%) y Gestión sostenible (57,1%), el primer factor obviamente por ser la
función inherente de la educación y el segundo como se dijo anteriormente porque la
mayoría de las escuelas se centran en el componente de la gestión ambiental, la cual gira
actualmente alrededor del paradigma del desarrollo sostenible. En orden de importancia
para las escuelas siguen la participación y el cambio de hábitos (42,9%), el cual tiene que
ver con los estudiantes directamente, con el cambio de comportamiento a través de la
participación y finalmente un 28,6% de las escuelas incluyen el currículo, Política,
organización y las relaciones externas de la escuela (Gráfica No. 14).
6.4.2 Determinación grado de asociación de criterios evaluativos contenidos en los
Enfoques de Ecoescuela.
Gráfica 15 Porcentaje de escuelas que incluyen cada Criterio internacional.
128
Este análisis nos muestra que existen tres aspectos importantes en la enseñanza del
cuidado de la naturaleza: El primero obviamente relacionado con el acercamiento a la
naturaleza, el segundo que media entre los otros dos componentes relacionados con los
procesos de enseñanza-aprendizaje y el tercero relacionado con la parte de gestión
ambiental de las Ecoescuelas. En este sentido, ninguno de los enfoques de Ecoescuelas
estudiadas incluye todos los criterios, por lo que consideramos que el proceso no es
completo, pues para formar personas que tengan relaciones de respeto con la comunidad y
la naturaleza se necesitan los tres enfoques antes mencionados de manera integral y
holística , que llevan a una educación para la sustentabilidad (Maldonado Salazar, 2008).
Tabla 20 Porcentaje de similitud de las escuelas en los criterios internacionales
Escuelas Eco-
escuelas Escuelas
verdes
Escuelas
al aire
libre
Escuela
Bosque
Escuelas
sostenibles
Escuela
Ecológica Ecoescuelas X Escuelas verdes 11,1 X Escuelas al aire
libre 0,0 0,0 X
Escuela Bosque 0,0 0,0 100,0 X Escuelas
sostenibles 40,0 20,0 16,7 16,7 X
Escuela Ecológica 9,1 0,0 66,7 66,7 33,3 Escuelas
ecoeficientes 16,7 20,0 16,7 16,7 25,0 14,3
129
Gráfica 16 Diagrama agrupamientos de los criterios empleados por las Ecoescuelas
internacionales.
6.4.3 Determinación grado de asociación de indicadores internacionales aplicados a
Ecoescuelas.
La similitud de las Ecoescuelas en cuanto a los indicadores es demasiado baja, esto se
debe a que existe un número muy grande de indicadores (202 indicadores); como se
observa en la gráfica No. 17, el 52,5% de los indicadores están presentes en el enfoque
Ecoescuela, 14,3% en Escuelas Ecoeficientes, 13,1 % en Escuelas Sostenibles y Escuelas al
Aire Libre, 6,6% Escuelas Bosque, 3,3% en Escuelas Verdes y con un 2,2% en Escuelas
Ecológicas.
130
Gráfica 17 Porcentaje de indicadores en los Enfoques de Ecoescuelas.
6.5 Análisis de Criterios Internacionales aplicados a la estrategia Educativa
Ecoescuela-CAR
6.5.1 Identificación dimensiones y características estrategia Ecoescuela-CAR
La estrategia educativa Ecoescuela-CAR, implementa en las instituciones
educativas(CAR, 2014) las dimensiones pedagógica, gestión ambiental escolar, entorno
local y comunidad educativa las cuales presentan las siguientes acciones que definen la
dinámica de la estrategia y la intervención en las escuelas.
Tabla 21. Estrategia Educativa Ecoescuela-CAR.
Dimensiones de la Ecoescuela
CAR Características
Gestión pedagógica
Inclusión de la Dimensión Ambiental al Currículo.
Articulación PEI y PRAE.
Planificación acciones PRAE.
Conformación y activación Comité Ambiental Escolar.
Operativización dimensión ambiental al Currículo.
Gestión ambiental Diagnóstico técnico componentes PRAE.
Eco-escuelas ; 52;
50,48%
Escuelas verdes ; 3;
2,86%
Escuelas al aire libre;
13; 12,86%
Escuela Bosque; 6;
5,71%
Escuelas sostenibles;
13; 12,38%
Escuela Ecológica; 2;
2,38%
Escuelas ecoeficientes;
14; 13,33%
% DE INDICADORES EN LOS ENFOQUES DE ECO-ESCUELAS
131
Diagnóstico socioambiental participativo.
Priorización componentes ambientales del PRAE.
Implementación componentes ambientales del PRAE.
Control y monitoreo en el mejoramiento de la gestión ambiental
escolar.
Seguimiento y evaluación en componentes ambientales.
Entorno Local
Extensión del PRAE a la comunidad educativa.
Articulación de la estrategia con el plan territorial de Educación
Ambiental.
Comunidad Educativa
Celebración de agendas ambientales.
Promoción en el cambio de hábitos y prácticas ambientales para la
conservación de los recursos naturales a través de procesos educativos
ambientales no formales.
Implementación de campañas educativas, jornadas ambientales.
Fuente: Elaboración Propia
6.5.2 Determinación del nivel de correspondencia criterios internacionales y
dimensiones Ecoescuela-CAR.
Para determinar el nivel de asociación entre los 13 criterios internacionales y las
dimensiones de la Estrategia CAR se realizó triangulación a través de expertos con el fin de
validar la matriz de correspondencia, evaluación de asociación de criterios internacionales y
las dimensiones.
Triangulación por expertos.
Según (Hernández et al., 2006) la triangulación basada en expertos y/o investigadores
reduce los sesgos de utilizar un único investigador en la recolección y análisis de datos, de
igual manera expone que a través de este método se puede realizar análisis de datos de
manera independiente y posteriormente someterlo a un análisis comparativo, metodología
que fue utilizada para este caso; adicional las tres personas seleccionadas conocen la
estrategia Ecoescuela-CAR cada uno desde su papel; con base en lo anterior se aplicó una
132
matriz de correspondencia que fue enviada a tres investigadores seleccionados teniendo en
cuenta como principal aspecto el conocimiento de la estrategia Ecoescuela.
Profesional CAR que se encuentra inmerso en la estrategia Ecoescuela, que tiene dentro
de sus funciones operativizar la estrategia en campo.
Un profesional experto externo a la entidad, quien ha trabajado en convenio, aportándole
a la construcción de la estrategia educativa.
Docente líder de una de las experiencias significativas en la institución educativa
Ricardo Hinestroza del municipio de La Vega.
Gráfica 18 Triangulación de expertos.
Se solicitó vía correo evaluar el nivel de correspondencia de cada uno de los 13 criterios
internacionales versus las cuatro dimensiones conocidas de la estrategia Ecoescuela CAR,
obteniendo el diligenciamiento de la Tabla No.22
Profesio
nal CAR
Experto
Externo
Docent
e líder
133
Tabla 22. Matriz nivel de correspondencia Criterios E.E vs E.E CAR.
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a la aplicación al cruzar la información de los 3 actores se encontró una
validez al respecto del 82,3%, considerada con un rango alto de similitud y coincidencia
con las respuestas proporcionadas por la investigadora del presente proyecto de grado. Por
tanto, estas últimas respuestas fueron tomadas como referencia para continuar con el
análisis. (Anexo No. 2-Matriz de correspondencia-validación a través de expertos).
Del mismo modo se realizó la aplicación de la matriz de doble entrada (Tabla No. 23)
donde se evaluó para aquellos ítems internacionales que se encontraban relacionados o
correspondientes con las dimensiones de la estrategia educativa-CAR la intensidad en el
grado de abordaje, catalogando como 1 aquellos criterios que se abordan muy poco, 2
aquellos que se abordan normalmente y 3 aquellos cuya intensidad es alta.
DIMENSIONES ESCOESCUELA CARGESTIÓN
PEDAGÓGICA
GESTIÓN AMBIENTAL
ESCOLAR ENTORNO LOCAL
COMUNIDAD
EDUCATIVA
CRITERIOS ESCUELAS INTERNACIONALES GP1 GP2 GP3 GP4
Cómité Ambiental C1
Participación C2
Curriculum C3
Cambio de hábitos C4
enseñanza y aprendizaje C5
Política y a la organización de la escuela. C6
Relaciones externas de la escuela. C7
Relaciones estructurales internas C8
Gestión sostenible C9
Liderazgo Ambiental C10
Compromiso de la dirección C11
Gestión pedagógica C12
Gestión Institucional C13
134
Tabla 23. Matriz Criterios vs Ecoescuela
Fuente: Elaboración propia
Se obtuvo como resultado con la aplicación de los tres expertos una validez del 73% con
respecto a la valoración otorgada por la investigadora, por lo que se procedió a tener en
cuenta dicha evaluación (Anexo No. 3- Matriz de doble entrada relación entre criterios
internacionales).
6.5.3 Determinación del grado de similitud Criterios internacionales y dimensiones
Ecoescuela-CAR.
6.5.3.1 Resultados de correspondencia Criterios Internacionales VS Dimensiones
Ecoescuela –CAR.
La dimensión comunidad educativa CAR, es el que menos incluye criterios de las
escuelas internacionales (5 criterios), lo cual hace que presente una similitud al 30% con los
otros criterios CAR (Tabla 24; Gráfica No. 19). Los demás criterios CAR comparte más del
DIMENSIONES ESCOESCUELA CARGESTIÓN
PEDAGÓGICA
GESTIÓN AMBIENTAL
ESCOLAR ENTORNO LOCAL
COMUNIDAD
EDUCATIVA
CRITERIOS ESCUELAS INTERNACIONALES GP1 GP2 GP3 GP4
Cómité Ambiental C1
Participación C2
Curriculum C3
Cambio de hábitos C4
enseñanza y aprendizaje C5
Política y a la organización de la escuela. C6
Relaciones externas de la escuela. C7
Relaciones estructurales internas C8
Gestión sostenible C9
Liderazgo Ambiental C10
Compromiso de la dirección C11
Gestión pedagógica C12
Gestión Institucional C13
135
41% de los criterios internacionales, es decir que comparten entre 5 y 6 criterios
internacionales, pero es importante aclarar que, aunque todos los criterios internacionales
están incluidos en la estrategia CAR, ningún criterio CAR incluye todas las categorías
internacionales (Gráfica No. 19), lo que indica que los criterios CAR entre sí compartan
diferentes números de criterios internacionales según su campo de conocimiento y acción
(Tabla No. 24).
Tabla 24. Porcentaje de Criterios internacionales compartidos por los criterios de la
Ecoescuela-CAR.
Criterios CAR
Porcentaje similitud
GP1 GP2 GP3
GP1: Gestión pedagógica X
GP2: Gestión ambiental escolar 25,0 X
GP3: Entorno local 50,0 30,0 X
GP4: Comunidad educativa 41,7 20,0 50,0
136
Gráfica 19 Agrupamientos de Criterios CAR de acuerdo a los % de criterios
internacionales que comparten.
Gráfica 20 Número de criterios internacionales incluidos en la estrategia Ecoescuela
CAR El cambio de hábitos es el único criterio de las escuelas internacionales que se encuentra
en todas las dimensiones de la estrategia CAR, alrededor de éste en el primer grupo (Color
verde) de asociación en el que se encuentran los criterios internacionales que son
137
compartidos por tres de las dimensiones CAR: Compromiso de la dirección, enseñanza y
aprendizaje, Relaciones externas de la escuela y Liderazgo Ambiental. También pertenece a
este grupo la gestión institucional que se encuentra presente simultáneamente en las cuatro
últimas dimensiones en la gestión pedagógica, el entorno Local, la gestión ambiental y la
comunidad educativa que se encuentran en los criterios GP1-GP4 y GP3-GP2,
respectivamente.
Los demás criterios internacionales se encuentran en tan sólo una o dos de las
dimensiones CAR, dentro de los que podemos resaltar el currículo y la política y
organización de la escuela que solamente pertenecen a Gestión pedagógica, los cuales se
asocian a su vez con el comité ambiental (Color azul) que además pertenece a la gestión
ambiental escolar.
Tabla 25. Porcentaje de coincidencia de los criterios internacionales compartidos por los
criterios de la Ecoescuela CAR.
Criterio
Internacional
Porcentaje de asociación
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12
C1 X
C2 0,0 X
C3 50,0 0,0 X
C4 50,0 50,0 25,0 X
C5 25,0 66,7 33,3 75,0 X
C6 50,0 0,0 100,0 25,0 33,3 X
C7 25,0 66,7 33,3 75,0 100,0 33,3 X
C8 33,3 33,3 0,0 50,0 25,0 0,0 25,0 X
C9 33,3 33,3 0,0 50,0 25,0 0,0 25,0 33,3 X
C10 25,0 66,7 33,3 75,0 100,0 33,3 100,0 25,0 25,0 X
C11 66,7 25,0 33,3 75,0 50,0 33,3 50,0 25,0 66,7 50,0 X
C12 33,3 33,3 50,0 50,0 66,7 50,0 66,7 33,3 0,0 66,7 25,0 X
C13 33,3 33,3 50,0 50,0 66,7 50,0 66,7 0,0 33,3 66,7 66,7 33,3
138
Gráfica 21 Grado de asociación criterios internacionales dentro de la estrategia CAR.
Al comparar el grado de abordaje de los criterios internacionales dentro de la estrategia
CAR se encontraron diferencias estadísticas significativas en la distribución porcentual de
grado de los criterios internacionales entorno local con la gestión ambiental escolar y la
comunidad educativa (Tabla 25). Estas diferencias son ocasionadas un 46,2% de los
criterios internacionales se abordan en forma muy baja en el entorno local frente a tan solo
el 7,7% en el mismo nivel para la gestión ambiental y el 0% para la comunidad educativa
(gráfica 21). Adicionalmente, podemos decir que un porcentaje mayor de criterios se
abordan totalmente en el entorno educativo (38,5%) y que un alto porcentaje de criterios
internacionales no son tenidos en cuenta en la gestión ambiental escolar (61,5%). (gráfica
21)
139
Tabla 26. Niveles de significancia para la comparación de las distribuciones del grado de
abordaje de los criterios internacionales compartidos por los criterios de la Ecoescuela-
CAR.
Criterios
Significancia (p)
GP1 GP2 GP3 GP4
1:GP1 X
2:GP2 0,17 X
3:GP3 0,25 0,05 X
4:GP4 0,13 0,55 0,01 X
Gráfica 22 Distribución de los criterios internacionales en los grados de abordaje de la
estrategia Ecoescuela-CAR
140
Con base en la información obtenida y con el fin de plantear un protocolo como
propuesta de evaluación para la estrategia Ecoescuela-CAR; se tomaron aquellos criterios
internacionales con mayor grado de asociación como lo son cambio de hábitos, enseñanza-
aprendizaje, Liderazgo ambiental, relaciones externas con la escuela, gestión institucional,
compromiso de la dirección, gestión pedagógica y participación.
Se deduce por tanto que los criterios internacionales que están más asociados a las
dimensiones de la estrategia CAR serán los que más ajustan a la estrategia Ecoescuela; en
tal sentido los indicadores que emergieron como resultado del análisis en cada uno de los
criterios, serán los que se presenten dentro el protocolo de evaluación con el fin de evaluar
la estrategia Ecoescuela-CAR.
Teniendo en cuenta el análisis realizado hasta aquí, la propuesta de protocolo deberá
concebir tal como lo menciona (Mayer, 2016) la propuesta de evaluación no podrá ser una
herramienta de control; por lo los criterios evaluativos e indicadores propuestos deberán
constituirse en un conjunto de valores compartidos.
Esta lista de criterios e indicadores será un herramienta que facilitará las discusiones en
la escuela, para orientar a la institución educativa en los cambios necesarios y que a partir
de ella se construyan criterios e indicadores contextualizados a cada una de las dinámicas
particulares y concretas, por lo que bajo la óptica se plantea una evaluación participativa de
toda la comunidad educativa en la cual se pongan a consideración tanto los criterios y los
indicadores aquí planteados (Mayer, 2016).
En este sentido se plantea una evaluación para estrategias de educación ambiental como
la Ecoescuela según (Mayer, 2016) donde los criterios e indicadores se convierten en
141
instrumentos y elementos vinculantes construidos colectivamente y aceptados por todos los
participantes de la estrategia.
6.6 Formulación de la propuesta Evaluativa Aplicada a la estrategia Ecoescuela-CAR
6.6.1 Identificación de batería de criterios e indicadores evaluativos.
Conforme a los Criterios internacionales de mayor relevancia definidos de los enfoques
representativos tomados como base en este estudio y teniendo en cuenta las dimensiones de
la estrategia educativa Ecoescuela-CAR, se propone como parte del protocolo la baterías de
indicadores emergentes explícitos producto de todo el análisis, por lo que a través de la
tabla No. 27 se definen 5 criterios y 104 indicadores que se proponen como inclusión
dentro de la estrategia Ecoescuela-CAR, seleccionado los criterios que mayor asociatividad
presentan.
Tabla 27. Criterios e indicadores evaluativos propuestos para aplicar en la estrategia
Ecoescuela-CAR
CRITERIOS INDICADORES
CAMBIO DE HÁBITOS Y
ACTITUD
Valores, actitudes y cualidades personales fomentadas por la educación al aire libre.
Adoptando un estilo de vida sostenible.
Estética apreciada del entorno natural y hecho.
Cuidado y preocupación por el medio ambiente y otros seres vivos.
Confianza: sensación de bienestar y sentirse seguro al aire libre.
Creatividad: desarrollo de ideas inspiradas en el entorno exterior.
Curiosidad y maravilla sobre el mundo exterior.
Desarrollo de actitudes y valores informados para el cuidado y la conservación del medio
ambiente.
Desarrollar un interés en el juego ambiental / actividades recreativas y de tiempo libre.
Aumento de la conciencia sensorial.
Independencia de pensamiento en cuestiones ambientales.
Disfrute físico y espiritual de estar en el ambiente al aire libre.
Respeto por las creencias y opiniones si otros se refieren al medio ambiente.
142
Sentido de responsabilidad personal hacia el entorno local.
Desarrollo espiritual y capacidad de expresar sentimientos.
Tolerancia y apertura de mente.
Voluntad de cooperar con los demás.
Aumentar el conocimiento (a través de la experiencia directa y regular al aire libre).
Comunidades: cómo han influido y han sido influenciados por su entorno.
Aspectos culturales del medio ambiente.
Los recursos de la tierra (uso y uso indebido) que conducen a la Vida Sustentable.
Problemas ambientales, lo que lleva a acciones efectivas para proteger el medio ambiente
(ciudadanía y administración).
Vida sana y segura.
Interconexión entre los humanos y la tierra.
Ambiente al aire libre (construido, administrado y natural).
Plantas y animales en el entorno natural local.
Comprender las consecuencias del uso del entorno natural para actividades al aire libre
Cambios positivos en los aspectos físicos y ambientales del centro.
Acciones pro-ambientales y comportamiento responsable, en el escenario individual o
colectivo, a favor de la conservación de los recursos naturales y dirigidos a obtener una
mejor calidad del medioambiente.
Estilo de vida sostenible, competente, con implicación e intención de estar
construyéndolo, en la generalidad de escenarios donde sea parte.
Promoción de la alimentación y nutrición saludable.
Prevención de enfermedades prevalentes.
Promoción de la salud sexual y reproductiva.
Promoción de habilidades para la vida.
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
Conciencia y preparación para emergencias / desastres.
Continuidad del trabajo con los mismos líderes de Escuelas bosque para cada grupo
durante una serie de sesiones, que desarrollan una relación con los niños.
Contacto cercano y buena comunicación entre el personal de la escuela y los líderes de la
Escuela Forestal, para que quede claro que las sesiones ayudan a los maestros a cumplir
su rol en el aula.
Un sitio preparado y establecido donde se entregan todas las sesiones, que sea seguro y
de fácil acceso.
Buen acceso a Escuelas bosque para que el viaje hacia y desde el sitio no sea
indebidamente disruptivo para la rutina escolar.
Actividades relacionadas con el plan de estudios de la escuela.
Rutinas y estructuras familiares para las sesiones que fomentan la disciplina, la seguridad
y la confianza de los niños en un entorno desconocido.
El disfrute por parte de los maestros y los líderes de Escuelas bosque que obtienen una
recompensa personal al ver a un niño lograr algo nuevo.
Usar actividades escolares comunes como la Asamblea Escolar, festivales y otras
celebraciones para abordar las preocupaciones ambientales; involucrando a la comunidad
en estos.
Implicación y compromiso del profesorado.
Los profesores escuchan y valoran las preocupaciones, experiencias y deseos de los
estudiantes, y sus planes son flexibles y abiertos al cambio.
Los profesores fomentan el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje experimental.
La enseñanza tiene en cuenta el valor de las actividades prácticas, relacionándolas con el
desarrollo conceptual y la construcción teórica de los alumnos.
143
Los profesores facilitan la participación de los estudiantes y proveen a los estudiantes de
contextos para el desarrollo de su propio aprendizaje, ideas y perspectivas.
Los profesores buscan maneras de evaluar y ayudar a los estudiantes para lograr los
criterios mencionados anteriormente.
Los cambios físicos/técnicos en la escuela y en la comunidad local, relevantes para la
EDS, se ven como una oportunidad para la enseñanza y el aprendizaje y se utilizan como
medios de participación y de toma de decisiones.
Los cambios obtenidos y los resultados logrados en la escuela y en la comunidad local se
alimentan y se mantienen.
Los estudiantes trabajan con visiones y escenarios, buscando caminos alternativos al
desarrollo y cambios para el futuro y creándose criterio de decisión.
Los estudiantes trabajan en construir su comprensión del problema, buscando los
diferentes intereses y puntos de vista, antes de encontrar la solución.
Los estudiantes tienen la oportunidad de apreciar y enfrentarse con la diversidad -
biológica, social, cultural - y tratarla como oportunidades para ampliar sus opciones de
cambio.
Se incentivan a los estudiantes a escuchar sus propias emociones y a usarlas como manera
de alcanzar un conocimiento más profundo de los
problemas y situaciones.
Los estudiantes son incentivados a mirar las cosas desde diferentes puntos de vista y a
desarrollar la certeza identificándose con otros.
Se incentiva a los estudiantes a dar argumentos para las diferentes posiciones
Los profesores aceptan el reto de no imponer sus propios valores y opiniones, permitiendo
a los estudiantes mantener su posición.
La enseñanza se centra en estrategias auténticas de acción, en posibilidades de acción y
en la experiencia de acciones reales.
Los profesores en la EDS se centran en problemas y temas. La asignatura debe ser
funcional y relevante para la comprensión, por parte de los
alumnos, de la complejidad del tema.
Resultados de aprendizaje.
Los profesores escuchan y valoran las preocupaciones, experiencias y deseos de los
estudiantes, y sus planes son flexibles y abiertos al cambio.
Los profesores fomentan el aprendizaje cooperativo y experimental.
Instalaciones utilizadas para EA (huerto escolar, vivero, jardín patio escolar, aulas,
oficinas, cocina). Utilización de los foros virtuales en los centros escolares.
Suficientes adultos en cada sesión para garantizar una baja proporción de niños por
adulto,esto permite a los líderes concentrarse en individuos con dificultades de
aprendizaje o de comportamiento.
Formación dirigida a los centros escolares visión histórica de los temas tratados en el aula.
Autodiagnóstico con evaluación posterior de logros.
La Educación Ambiental en la Practica
Actividades de sensibilización ambiental interna y hacia la comunidad por parte del
centro.
LIDERAZGO AMBIENTAL
Evidencia de proyectos, a nivel de procesos o logros del coordinador ambiental.
Presencia o evidencia del liderazgo ambiental del coordinador ambiental.
Desarrollo del liderazgo distribuido, ocupando la estrategia de entregar el trabajo “medio
elaborado”, estimulando la participación y el compromiso.
Experiencia del coordinador en educación ambiental previo al programa.
144
Documentos que evidencian las actividades en EA implementadas por el Coordinador
Ambiental.
La coherencia ambiental por parte del coordinador se manifiesta en el poder conectar el
pasado con el futuro.
Acciones proambientales por parte del coordinador y comportamiento responsable ,en el
escenario individual o colectivo, a favor de la conservación de los recursos naturales y
dirigidos a obtener una mejor calidad del medio ambiente.
RELACIONES EXTERNAS
Administración y planificación de la escuela.
Clima escolar.
Gestión de la escuela.
Reflexión y evaluación de las iniciativas de EDS a nivel escolar.
Cooperación dentro de la comunidad.
Trabajo en redes y trabajo entre miembros.
Establecimiento de cooperación con otras escuelas, instituciones.
PARTICIPACIÓN
Manejar y mantener estos con la participación de los estudiantes, el personal, los padres y
la comunidad en todos los proyectos que los vinculan a la comunidad.
Buena conexión entre padres y maestros para abordar problemas / necesidades
socioemocionales (por ejemplo, acoso, drogas, género o cualquier otro problema personal
que dificulte el aprendizaje de un niño).
Llegar a la comunidad y garantizar su participación efectiva en las diferentes actividades
de la escuela donde no solo la escuela y sus alumnos se benefician, sino que la comunidad
también recibe apoyo para abordar cuestiones relacionadas con el entorno físico y
sociocultural.
Participación de padres y cuidadores en actividades de Escuelas bosque, fortaleciendo la
relación entre una escuela.
Participativo (involucrando a todo el personal y miembros de la comunidad local)
Trabajo en equipo.
Democracia interna. Información y comunicación.
Salidas al medio.
Actividades formativas de corte ambiental: conferencias, campañas, exposiciones y
talleres. Integración de cada estamento en el comité ambiental.
Los cambios físicos/técnicos en la escuela y en la comunidad local se ven como una
oportunidad para la enseñanza y el aprendizaje y se utilizan como medios de participación
y de toma de decisiones.
Campañas de difusión ambiental y promoción de la sostenibilidad.
Comunicación con el entorno social.
Inclusión de la comunidad
Grado de participación
Relación del centro con el entorno
La comunidad educativa es parte de las decisiones en el contexto del centro educativo.
La comunidad educativa es activa en la formulación y diseño del proyecto curricular.
Plasmar propuestas en el proyecto educativo global del centro.
Capacitación de la comunidad educativa.
Fomenta la propiedad y el orgullo por el entorno local
Participación del coordinador ambiental en organizaciones públicas y privadas con
accionar en EA.
Los profesores permiten a los estudiantes tomar parte del proceso de decisión, apropiado
a la edad de los estudiantes y a sus habilidades
Fuente: Elaboración propia
145
6.6.2 Propuesta de protocolo para evaluar Ecoescuela
Protocolo Evaluación de la Estrategia Ecoescuela-CAR
Objetivo:
Evaluar la estrategia educativa Ecoescuela-CAR a partir de indicadores contextualizados que determinen el estado actual
de las dimensiones abordadas.
Roles Claves de la evaluación:
Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca-CAR.
Diseñar el protocolo e implementarlo en las instituciones educativas de manera que se conozca el estado de apropiación
de la estrategia al interior de la comunidad educativa; por lo que debe evaluar el proceso al interior garantizando siempre
más allá de la evaluación en gestión e impacto, resultados que promuevan a través de procesos integrales y holísticos la
sustentabilidad.
Plantear a la institución Educativa medidas de mejoramiento en cada una de las dimensiones.
Secretaría de Educación del Departamento- (Dirección de Calidad)
De acuerdo a sus funciones dado que la estrategia Ecoescuela fue acogida por la Secretaria de Educación como una
propuesta para promover la transversalización del currículo en su plan de desarrollo el rol de la Secretaria será acompañar
a la CAR en la evaluación especialmente de la dimensión en gestión pedagógica con especial interés en la
ambientalización del currículo.
Institución Educativa Departamental Territorio CAR.
Realizar al interior de la comunidad educativa y la Ecoescuela de manera que se convierta en una ecoauditoria interna
que permita contar con una visión y radiografía de la implementación de la estrategia educativa y el grado de apropiación
por parte de los actores involucrados.
Características de la Evaluación(Mayer, 2016):
Contexto de referencia: los criterios e indicadores se basan en fenómenos observables.
Características Específicas de los criterios e indicadores: Son descriptores generales de las características derivados
explícitamente de las cuatro dimensiones y características abordadas en la Ecoescuela CAR.
146
Procedimiento: Los criterios e indicadores son planteados con el fin de que se concerté y contextualicen por los
involucrados en el proceso.
Informe de Evaluación: Los resultados e interpretaciones son concertadas entre las entidades externas y la institución
educativa.
Procedimiento de Evaluación:
Con base en los criterios e indicadores que aportan para la evaluación de las dimensiones Ecoescuela-CAR se realiza la
presentación de dimensiones Ecoescuela CAR, los criterios e indicadores teóricos propuestos.
Abordaje en cada una de las instituciones educativas en las que se ha desarrollado la estrategia a través de la reunión con
el Comité Ambiental Escolar, con el fin de plantear cada uno de los indicadores.
De acuerdo a los criterios e indicadores seleccionados en Comité Ambiental Escolar, se formulará la batería de
indicadores contextualizados a la Ecoescuela-CAR.
Para cada uno de los indicadores se creará una hoja metodológica que permitirán evaluar el quehacer educativo; estas
hojas metodológicas deberán contener nombre, objetivo del indicador, metodología para evaluar, variables y
periodicidad.
Los evaluadores deberán crear los instrumentos que garanticen un abordaje integral y conocimiento respecto a cada uno
de los criterios allí planteados.
La evaluación es compartida, concertada e interpretada por todos los miembros del comité.
El resultado de la evaluación deberá ser socializada y divulgada en toda la comunidad educativa.
A partir de los resultados cada uno de los actores involucrados CAR, Secretaría de Educación e institución educativa
reflexionará sobre el papel que debe asumir para fortalecer la estrategia Ecoescuela-CAR.
6.6.3 Propuesta de aportes a la estrategia Ecoescuela –CAR.
El conjunto de criterios e indicadores propuestos para evaluar la estrategia Ecoescuela-
CAR en contraste con la metodología que actualmente implementa la Corporación, permite
visualizar que si bien las cuatro dimensiones planteadas en la estrategia Ecoescuela-CAR:
Gestión Pedagógica, Gestión Ambiental Escolar, Entorno Local y Comunidad Educativa
son igualmente evaluadas en los criterios internacionales en algunos casos bajo otra
147
denominación, evalúan de manera general exactamente la misma característica; tal es el
caso de la dimensión Comunidad Educativa caracterizada por la promoción en el cambio de
hábitos y prácticas ambientales para la conservación de los recursos naturales a través de
procesos educativos ambientales no formales, por lo que el criterio emergente producto del
análisis de los enfoques de Ecoescuela en el ámbito internacional“ Cambio de Hábitos y
Actitudes”, responde a un mismo objetivo.
No obstante, cuando se realiza la revisión de las características planteadas dentro de
cada dimensión de Ecoescuela-CAR se infiere que las características en el abordaje de la
metodología CAR aún son limitadas respecto a los modelos internacionales.
Es por ello, que dentro de la propuesta de fortalecimiento de la metodología Ecoescuela-
CAR se plantea para cada una de las dimensiones la inclusión de algunas características
emergentes de los modelos internacionales que no son abordadas por la estrategia y que
pueden complementar su integralidad.
6.6.3.1 Aporte de Indicadores Internacionales a las dimensiones estrategia Ecoescuela –
CAR.
Dimensión Gestión Pedagógica:
Esta dimensión responde a criterios internacionales tales como Comité Ambiental, el
Currículo, Cambio de Hábitos, enseñanza y aprendizaje, política y a la organización de la
escuela; relaciones externas de la escuela, liderazgo Ambiental, compromiso de la
dirección, gestión pedagógica y gestión Institucional.
Las características de la metodología Ecoescuela-CAR emprendidas en esta dimensión
son la inclusión de la dimensión ambiental al currículo, articulación PEI y PRAE,
148
planificación acciones PRAE, conformación y activación del Comité Ambiental Escolar y
la operativización de la dimensión ambiental al currículo.
Al realizar la comparación entre estas características y las emergidas de los indicadores
internacionales se puede determinar qué características como la elaboración de estatutos,
plan de acción anual y ecoauditoría son características que pueden ser incluidas.
Dimensión en Gestión Ambiental Escolar:
La gestión ambiental escolar responde a criterios internacionales como la conformación
del Comité Ambiental, el cambio de hábitos, relaciones estructurales internas, gestión
sostenible y compromiso de la dirección.
Al revisar las características Ecoescuela-CAR se identifican acciones como el
diagnóstico técnico componentes PRAE, socioambiental participativo, la priorización
componentes ambientales del PRAE, implementación componentes ambientales del PRAE,
control y monitoreo en el mejoramiento de la gestión ambiental escolar, así como el
seguimiento y evaluación en componentes ambientales. Al evaluar las características de
Ecoescuelas-CAR en comparación con los indicadores generados mediante la investigación
se refleja que las características que deben ser incluidas en las Ecoescuelas son la movilidad
y transporte escolar, el consumo responsable, la Gestión en Ordenamiento Territorial, la
elaboración del plan de gestión del riesgo y su implementación.
Dimensión en Entorno Local:
La Dimensión del Entorno local responde a criterios internacionales como son:
participación, cambio de hábitos, enseñanza y aprendizaje, relaciones externas de la
escuela, gestión sostenible, liderazgo ambiental, compromiso de la dirección y gestión
Institucional.
149
Presenta características relevantes como lo es la extensión del PRAE a la comunidad
educativa y la articulación de la estrategia con el plan territorial de Educación Ambiental; al
comparar estas características con los indicadores emergentes de los enfoques
internacionales que no son abordadas en la Ecoescuela- CAR aspectos como el clima
escolar, cooperación dentro de la comunidad, el trabajo en redes, el establecimiento de
cooperación con otras escuelas e instituciones educativas.
Dimensión en Comunidad Educativa:
La dimensión Comunidad Educativa responde a criterios aplicados en modelos de
Ecoescuelas internacionales como lo son Comité Ambiental, Currículo, Cambio de hábitos,
enseñanza y aprendizaje, política y a la organización de la escuela, relaciones externas de la
escuela, liderazgo Ambiental, compromiso de la dirección, gestión pedagógica y gestión
Institucional.
En cuanto a las características implementadas para esta dimensión bajo la estrategia
CAR se encuentran inmersas en la dimensión Comunidad Educativa la propuesta de
criterios en el cambio de hábitos y actitud; al analizar los indicadores se observa que un
tema que no es aún abordado desde la Ecoescuela- CAR y que es vital en el entorno
educativo es el estilo de vida sostenible, competente, la promoción de alimentación
saludable y nutrición saludable.
Dentro de esta misma dimensión se aborda el criterio Enseñanza- Aprendizaje que
comprende todos los principales indicadores relacionados con la conciencia, acciones
formativas en educación ambiental en congruencia con el plan de estudios de la escuela, la
formación a la comunidad educativa, celebración de agendas ambientales, campañas, el
papel del profesor y el estudiante en el aprendizaje colaborativo, la enseñanza basada en la
150
acción, las instalaciones convertidas en aulas ambientales características coincidentes con
la metodología de abordaje en la Ecoescuela-CAR. Sin embargo, se observa que no se
promueve acciones como el autodiagnóstico con evaluación posterior de logros ni
extensión en las actividades que realiza la Ecoescuela a las comunidades vecinas.
6.6.3.2 Aporte de Criterios estrategia Ecoescuela –CAR.
Los criterios que fueron de mayor recurrencia a las dimensiones de Ecoescuelas-CAR en
su orden fueron Cambio de Hábitos y Actitudes; seguido de Liderazgo Ambiental y
Compromiso de la Dirección con un porcentaje del 75%; por lo cual se recomienda dada la
importancia incluir como una dimensión de la Ecoescuela-CAR que garantice por un lado
el verdadero reconocimiento y trabajo de los docentes líderes de PRAE y Ecoescuela y a su
vez incluir dentro de esta dimensión indicadores que permitan evaluar el compromiso de
directivos docentes y rectores.
151
7. Conclusiones y recomendaciones
Al analizar los diferentes programas, modelos o enfoques de Ecoescuelas que existen en
los centros educativos catalogados por diferentes nombres, que incluyen la dimensión
ambiental en los centros educativos; se observa que cada uno se ve influenciado en aspectos
priorizados por su situación contextual.
Los siete enfoques priorizados se pueden clasificar en un primer grupo donde se
encuentran catalogadas las Escuelas Verdes, Green School, Escuelas ecoeficientes y
Escuelas sostenibles donde presentan en su organización procedimientos en términos de
planificación, calidad entendida como la eficiencia de la escuela; la dimensión ambiental se
concibe principalmente como la eficiencia en el consumo y el uso de los recursos naturales.
El segundo escenario de categorización de los enfoques de Ecoescuela donde se
encuentran ubicadas los centros educativos catalogados como Escuelas de la naturaleza,
Escuelas al aire Libre, Escuela del Bosque, escuela Ecológica en el que la escuela es
considerada un aula ambiental, se ama y respeta la naturaleza; Se prioriza los valores
ambientales, entendiendo que las buenas experiencias en contextos sociales y el
conocimiento sensorial y emocional individual conllevan a comportamientos responsables a
favor del entorno.
El tercer escenario de los enfoques en Ecoescuela es el de Ecoescuela o Eco-School
entendida como una comunidad de investigación educativa, con una visión donde la
dimensión ambiental no solo se orienta a la gestión de los recursos naturales, sino además
en la construcción de una nueva responsabilidad social en el marco de una cultura local.
Esta actitud crítica prepara a la comunidad educativa para ejercer una actitud crítica.
152
En el marco de estos tres escenarios consolidados y producto de la revisión bibliográfica
y análisis documental, se visualiza en relación a la dimensión ambiental que cada una
presenta un enfoque diferenciador, constituyéndose en la que más responde a características
de manera amplia al modelo o enfoque determinado por la Ecoescuela- Eco-School
posicionado en Europa; con un modelo integral que aborda diversas dimensiones y
criterios.
El análisis comparativo de los diferentes enfoques internacionales de Ecoescuelas
priorizados de acuerdo a sus características, realizado a partir del índice de Jaccard el cual
evalúa el grado de asociación; en el cual se evidenció dos tendencias, la primera
conformada por un grupo de escuelas que se enfocan en la relación de los estudiantes con la
naturaleza, es decir escuela con tendencia ecológica que buscan el cambio de los
estudiantes a través del conocimiento, el cambio de actitud y la sensibilización, dentro de
las cuales se incluyen las escuelas al aire libre, escuela bosque y escuela ecológica y las
demás escuelas que se centran en el plano ambiental, todas agrupadas alrededor de las Eco-
escuelas que incluye una gran cantidad de aspectos relacionados con la organización y
gestión ambiental escolar.
A través de los diferentes modelos evaluativos y/o metodologías emergentes producto de
la revisión y análisis documental se encontró el planteamiento de una serie de criterios e
indicadores que miden la presencia de la inclusión de la dimensión ambiental en el ámbito
del quehacer educativo en los diferentes enfoques de las experiencias representativas de
Ecoescuelas.
Al evaluar los criterios emergentes resultado del análisis de los diferentes enfoques
representativos de Ecoescuela se obtuvieron 18 criterios, por lo que se determinó conforme
153
al análisis que, si bien abordan criterios generales, es representativo la enseñanza-
aprendizaje, el Comité Ambiental y el cambio de actitudes socio-ambientales.
En la misma vía producto de investigaciones y el análisis documental de las propuestas
evaluativas en la mayoría de casos con la formulación de criterios e indicadores teóricos, y
validados a través de estudio de caso, se determinó que se han implementado por parte de
expertos investigaciones a tres grupos de enfoques en Ecoescuelas, en primer lugar aquellas
Ecoescuelas dirigidas al Desarrollo Sostenible, el segundo a Escuelas Verdes y el tercer
grupo a Ecoescuelas; por su parte no se encuentra aún investigaciones de la formulación de
criterios e indicadores aplicados a escuelas Eco-Forest, Escuelas al Aire Libre y Ecológicas.
Los criterios emergentes encontrados producto de investigaciones en la institución
educativa para cada uno de los enfoques abordados objeto de esta investigación fueron 25;
los cuales se agruparon y simplificaron en 10 criterios teniendo como base la frecuencia
absoluta o repeticiones en el escenario de las Ecoescuelas, siendo en su orden la innovación
curricular con un 20% de presencia en los enfoques de Ecoescuela, seguido de gestión
sostenible con un 16% y participación con un 12% en las relaciones externas con la
escuela.
Teniendo en cuenta el grupo de criterios evaluativos más representativos producto del
análisis de frecuencias absolutas tanto de los criterios emergentes implementados al interior
de los modelos de Ecoescuelas definidas en este estudio y los criterios emergentes producto
de las investigaciones que se han llevado a cabo en estudios internacionales para los
diferentes enfoques de Ecoescuelas, se obtuvo 43 criterios evaluativos que fueron a su vez
condensados en 13 criterios de acuerdo en cuenta la recurrencia y similitud (currículo,
política y a la organización de la escuela, cambio de Hábitos, participación, procesos de
154
enseñanza y aprendizaje, comité ambiental, gestión institucional, gestión pedagógica,
gestión sostenible, relaciones externas de la escuela, relaciones estructurales internas,
liderazgo ambiental y compromiso de la dirección).
Los criterios que más comparten los enfoques de Ecoescuelas son la enseñanza y
aprendizaje (71,4%) y Gestión sostenible (57,1%), el primer factor obviamente por ser la
función inherente de la educación y el segundo como se dijo anteriormente porque la
mayoría de las escuelas se centran en el componente de la gestión ambiental, la cual gira
actualmente alrededor del paradigma del desarrollo sostenible. En orden de importancia
para las escuelas siguen la participación y el cambio de hábitos (42,9%), el cual tiene que
ver con los estudiantes directamente, con el cambio de comportamiento a través de la
participación y finalmente un 28,6% de las escuelas incluyen el currículo, Política,
organización y las relaciones externas de la escuela.
Existen tres aspectos importantes en la enseñanza del cuidado de la naturaleza: El
primero obviamente relacionado con el acercamiento a la naturaleza, el segundo que media
entre los otros dos componentes relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje y
el tercero relacionado con la parte de gestión ambiental de las Ecoescuelas. En este sentido,
ninguno de los enfoques de Ecoescuelas estudiadas incluye todos los criterios,
considerando que el proceso no es completo, pues para formar personas que tengan
relaciones de respeto con la comunidad y la naturaleza se necesitan los tres enfoques antes
mencionados de manera integral y holística , que llevan a una educación para la
sustentabilidad (Maldonado Salazar, 2008).
La similitud de las Ecoescuelas en cuanto a los indicadores es demasiado baja, esto se
debe a que existe un número muy grande de indicadores (202 indicadores); el 52,5% de los
155
indicadores están presentes en el enfoque Ecoescuela, 14,3% en Escuelas Ecoeficientes,
13,1 % en Escuelas Sostenibles y Escuelas al Aire Libre, 6,6% Escuelas Bosque, 3,3% en
Escuelas Verdes y con un 2,2% en Escuelas Ecológicas.
La estrategia educativa Ecoescuela-CAR implementa en las instituciones educativas de
Cundinamarca y Boyacá la dimensión pedagógica, gestión ambiental escolar, entorno local
y comunidad educativa que definen la dinámica de la estrategia y la intervención en las
escuelas.
Para determinar el nivel de asociación entre los 13 criterios internacionales y las
dimensiones de la Estrategia CAR se realizó triangulación a través de expertos con el fin de
validar la matriz de correspondencia, evaluación de asociación de criterios internacionales y
las dimensiones, encontrando una validez al respecto del 82,3%, considerada con un rango
alto de similitud y coincidencia con las respuestas proporcionadas por la investigadora del
presente proyecto de grado. Por tanto, estas últimas respuestas fueron tomadas como
referencia para continuar con el análisis.
Se realizó la aplicación de la matriz de doble entrada donde se evaluó para aquellos
ítems internacionales que se encontraban relacionados o correspondientes con las
dimensiones de la estrategia educativa-CAR la intensidad en el grado de abordaje,
catalogando como: 1. aquellos criterios que se abordan muy poco, 2. aquellos que se
abordan normalmente y 3. aquellos cuya intensidad es alta.
La dimensión comunidad educativa CAR, es el que menos incluye criterios de las
escuelas internacionales (5 criterios), lo cual hace que presente una similitud al 30% con los
otros criterios CAR; los demás criterios CAR comparte más del 41% de los criterios
internacionales, es decir que comparten entre 5 y 6 criterios internacionales, pero es
156
importante aclarar que aunque todos los criterios internacionales están incluidos en la
estrategia CAR, ninguna criterio CAR incluye todas las categorías internacionales, lo que
indica que los criterios CAR entre si compartan diferentes números de criterios
internacionales según su campo de conocimiento y acción.
El cambio de hábitos es el único criterio de las escuelas internacionales que se encuentra
en todas las dimensiones de la estrategia CAR, alrededor de éste se encuentran los criterios
internacionales que son compartidos por tres de las dimensiones CAR: Compromiso de la
dirección, enseñanza y aprendizaje, Relaciones externas de la escuela y Liderazgo
Ambiental. También pertenece a este grupo la gestión institucional que se encuentra
presente simultáneamente en las cuatro últimas dimensiones en la gestión pedagógica, el
entorno Local, la gestión ambiental y la comunidad educativa que se encuentran en los
criterios como Gestión Pedagógica, Gestión Ambiental Escolar, Entorno Local y
Comunidad Educativa respectivamente.
Los demás criterios internacionales se encuentran en tan sólo una o dos de las
dimensiones CAR, dentro de los que podemos resaltar el currículo y la política y
organización de la escuela que solamente pertenecen a Gestión pedagógica, los cuales se
asocian a su vez con el comité ambiental, que además pertenece a la gestión ambiental
escolar.
Se plantearon de acuerdo al análisis 104 indicadores pertenecientes a los criterios
Cambio de Hábitos y Actitud, Enseñanza-Aprendizaje, Liderazgo Ambiental, relaciones
externas y participación como resultado de los enfoques Internacionales en Ecoescuela
propuestos para que sean implementados en la estrategia Ecoescuela-CAR, los cuales
157
aportan a un modelo integral de evaluación de calidad vista como una propuesta innovadora
en gestión ambiental y educación para la sostenibilidad ambiental.
El conjunto de criterios e indicadores propuestos para evaluar la estrategia Ecoescuela-
CAR en contraste con la metodología que actualmente implementa la Corporación, permite
visualizar que si bien las cuatro dimensiones planteadas en la estrategia Ecoescuela-CAR:
Gestión Pedagógica, Gestión Ambiental Escolar, Entorno Local y Comunidad Educativa
son igualmente evaluadas en los criterios internacionales en algunos casos bajo otra
denominación, evalúan de manera general exactamente la misma característica; tal es el
caso de la dimensión Comunidad Educativa caracterizada por la promoción en el cambio de
hábitos y prácticas ambientales para la conservación de los recursos naturales a través de
procesos educativos ambientales no formales, por lo que el criterio emergente producto del
análisis de los enfoques de Ecoescuela en el ámbito internacional“ Cambio de Hábitos y
Actitudes”, responde a un mismo objetivo.
Para la dimensión Gestión Pedagógica se presentan criterios internacionales tales como
Comité Ambiental, el Currículo, Cambio de Hábitos, enseñanza y aprendizaje, política y a
la organización de la escuela; relaciones externas de la escuela, liderazgo Ambiental,
compromiso de la dirección, gestión pedagógica y gestión Institucional. Las características
de la metodología Ecoescuela-CAR emprendidas en esta dimensión son la inclusión de la
dimensión ambiental al currículo, articulación PEI y PRAE, planificación acciones PRAE,
conformación y activación del Comité Ambiental Escolar y la operativización de la
dimensión ambiental al currículo.
La gestión ambiental escolar responde a criterios internacionales como la conformación
del Comité Ambiental, el cambio de hábitos, relaciones estructurales internas, gestión
158
sostenible y compromiso de la dirección. Al revisar las características Ecoescuela-CAR se
identifican acciones como el diagnóstico técnico componentes PRAE, socio-ambiental
participativo, la priorización componentes ambientales del PRAE, implementación
componentes ambientales del PRAE, control y monitoreo en el mejoramiento de la gestión
ambiental escolar, así como el seguimiento y evaluación en componentes ambientales.
La Dimensión del Entorno local responde a criterios internacionales como son:
participación, cambio de hábitos, enseñanza y aprendizaje, relaciones externas de la
escuela, gestión sostenible, liderazgo ambiental, compromiso de la dirección y gestión
Institucional. Presenta características relevantes como lo es la extensión del PRAE a la
comunidad educativa y la articulación de la estrategia con el plan territorial de Educación
Ambiental.
La dimensión Comunidad Educativa responde a criterios aplicados en modelos de
Ecoescuelas internacionales como lo son Comité Ambiental, Currículo, Cambio de hábitos,
enseñanza y aprendizaje, política y a la organización de la escuela, relaciones externas de la
escuela, liderazgo ambiental, compromiso de la dirección, gestión pedagógica y gestión
Institucional. En cuanto a las características implementadas para esta dimensión bajo la
estrategia CAR se encuentra inmersa en la dimensión Comunidad Educativa, la propuesta
de criterios en el cambio de hábitos y actitud.
Dentro de esta misma dimensión se aborda el criterio Enseñanza- Aprendizaje que
comprende todos los principales indicadores relacionados con la conciencia, acciones
formativas en educación ambiental en congruencia con el plan de estudios de la escuela, la
formación a la comunidad educativa, celebración de agendas ambientales, campañas, el
papel del profesor y el estudiante en el aprendizaje colaborativo, la enseñanza basada en la
159
acción, las instalaciones convertidas en aulas ambientales características coincidentes con
las la metodología de abordaje en la Ecoescuela-CAR.
Conforme a la definición de Criterios internacionales de mayor relevancia definidos de
los enfoques representativos tomados basado en este estudio y teniendo en cuenta las
dimensiones de la estrategia educativa Ecoescuela-CAR, se propone como parte del
protocolo la batería de indicadores emergentes explícitos producto de todo el análisis, por
lo se definen los criterios e indicadores que se proponen como inclusión dentro de la
estrategia Ecoescuela-CAR, seleccionado los criterios que mayor asociatividad presentan.
Los 5 criterios 104 indicadores evaluativos que fueron propuestos para elaborar el
protocolo de evaluación en Ecoescuelas-CAR, toda vez que fueron seleccionados por
presentar mayor grado de asociación; en este sentido esta batería de criterios e indicadores
aportará a las entidades con el fin de evaluar el proceso educativo ya que a la fecha no se
cuenta con un tipo de propuesta similar, la cual deberá ser validada en varias instituciones
educativas.
El protocolo de evaluación está realizado con base en el pensamiento sociocrítico y la
cultura de la complejidad, se requiere un modelo evaluativo completo; por lo que se
propone como recomendación la ampliación de características de cada dimensión de la
metodología de la estrategia-CAR, ya que debe incluir más aspectos que permitan
reconocer la dinámica de la estrategia, incluyendo además de las dimensiones de la
estrategia Ecoescuela- CAR ya existentes dimensiones como el liderazgo ambiental y
participación, las cuales no son abordadas en la metodología como dimensiones o ejes
centrales, sino al contrario emergen como características de la dimensión comunidad
educativa y entorno local.
160
Existen tres grupos de enfoques internacionales, el de mayor representatividad es el de
Ecoescuelas, no obstante, es importante contar con las otras miradas para fortalecer
aspectos de ecoeficiencia y cambio de hábitos y actitudes principales características de los
otros dos enfoques.
Los diferentes enfoques internacionales de Ecoescuela plantean un abordaje en la
evaluación con criterios e indicadores emergentes que en su mayoría no se relacionan o son
similares, por lo que es importante tener en conjunto todos los criterios de manera global
con el fin de brindar una perspectiva integral, holística que respondan a una educación
ambiental para la sustentabilidad.
A partir de los enfoques de Ecoescuelas internacionales se determina que la estrategia
Educativa Ecoescuela-CAR aún es muy limitada por cuanto solo aborda cuatro
dimensiones; por lo que bajo esta investigación se propone ampliarlas, dado que enfoques
como el Ecoescuela (FEE y ADEAC) son integrales y abordan a partir de la complejidad la
escuela.
Los criterios e indicadores propuestos internacionales son los de mayor asociación a las
dimensiones Ecoescuela –CAR, lo que permitió generar una batería de indicadores bajo
cinco criterios. (enseñanza-aprendizaje, cambio de hábitos, liderazgo ambiental, relaciones
externas y participación).
Los indicadores son descriptores flexibles de acuerdo al contexto que permitirán
evidenciar en términos de criterios de calidad como se encuentra al interior de la escuela
(ser y saber ambiental); servirán para orientar cambios en la educación para adquirir
posiciones críticas.
161
El protocolo aporta a la CAR, Secretaria de Educación y a la institución educativa un
instrumento para evaluar sus metas y estrategias de manera integral, bajo una visión del
proceso educativo de gestión ambiental.
Dentro de las recomendaciones se encuentran:
Las características planteadas dentro de cada dimensión de Ecoescuela-CAR se infiere
que las características en el abordaje de la metodología CAR aún son limitadas respecto a
los modelos internacionales, es por ello, que dentro de la propuesta de fortalecimiento de la
metodología Ecoescuela-CAR se plantea para cada una de las dimensiones, la inclusión de
algunas características emergentes de los modelos internacionales que no son abordadas por
la estrategia y que pueden complementar su integralidad.
Para la dimensión Gestión Pedagógica se puede determinar qué características como la
elaboración de estatutos, plan de acción anual y ecoauditoría son características que pueden
ser incluidas con el fin de integrar las características que se vienen emprendiendo.
Al evaluar las características de Ecoescuelas-CAR en la dimensión gestión ambiental
escolar en comparación con los indicadores generados mediante la investigación se refleja
que las características que deben ser incluidas en las Ecoescuelas son la movilidad y
transporte escolar, el consumo responsable, la Gestión en Ordenamiento Territorial, la
elaboración del plan de gestión del riesgo y su implementación.
En cuanto a la Gestión Ambiental Escolar al comparar con los indicadores emergentes
de los enfoques internacionales que no son abordadas en la Ecoescuela- CAR aspectos
como el clima escolar, cooperación dentro de la comunidad, el trabajo en redes, el
establecimiento de cooperación con otras escuelas e instituciones educativas.
162
Al analizar los indicadores de Comunidad Educativa se observa que se encuentran temas
que aún no han sido abordados desde la Ecoescuela- CAR y que son prioritarios su
abordaje en el entorno educativo, entre ellos se encuentra: Estilo de vida sostenible,
competente, la promoción de alimentación saludable y nutrición saludable, así mismo el
autodiagnóstico con evaluación posterior de logros y la extensión en las actividades que
realiza la Ecoescuela a las comunidades vecinas.
Se plantea como recomendación a la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca
realizar validación de los criterios e indicadores, así como el desarrollo del protocolo con el
fin de evaluar los indicadores teóricos para contrastarlos en campo en una muestra
representativa de las instituciones educativas a la fecha intervenidos., De acuerdo al
posicionando e impacto que ha tenido la estrategia Ecoescuela- CAR, es importante
contrastar con los otros modelos y enfoques con el fin de evaluar qué características de esta
estrategia pueden aportarse para contribuir a un modelo integral sostenible en el ámbito
internacional.
Se plantea que la metodología para obtener criterios, indicadores y descriptores
evaluativos diseñada en el presente proyecto, sea validada en otras estrategias de educación
ambiental establecidas a través de la Política Nacional de Educación Ambiental con el fin
de determinar métodos de evaluación que permitan medir el impacto y el posicionamiento
de las mismas.
Se recomienda a partir del análisis para la dimensión Comunidad Educativa se observa
que un tema que no es aún abordado desde la Ecoescuela- CAR y que es vital en el entorno
educativo es Estilo de vida sostenible, competente, la promoción de alimentación saludable
y nutrición saludable.
163
Los criterios que fueron de mayor recurrencia a las dimensiones de Ecoescuelas-CAR en
su orden fueron Cambio de Hábitos y Actitudes; seguido de Liderazgo Ambiental y
Compromiso de la Dirección con un porcentaje del 75%; por lo cual se recomienda dada la
importancia incluir como una dimensión de la Ecoescuela-CAR que garantice por un lado
el verdadero reconocimiento y trabajo de los docentes líderes de PRAE y Ecoescuela ; y a
su vez incluir dentro de esta dimensión indicadores que permitan evaluar el compromiso de
directivos docentes y rectores.
En relación al análisis de datos aportado por el proyecto específicamente en la
determinación del índice de Jaccard, el cual de acuerdo a la literatura encontrada es
utilizado tradicionalmente como método de análisis de poblaciones y especies de
ecosistemas que manejan las mismas variables en ecología y en general en investigaciones
con enfoque cuantitativo, y dado que bajo este proyecto se propuso implementarlo para
establecer las similitudes y semejanzas de los diferentes modelos y enfoques de Ecoescuela,
se propone su validación como método de análisis en diferentes estrategias de educación
ambiental y en proyectos cuyo enfoque sea cualitativo; toda vez que la implementación de
este índice proporciona mayor riqueza interpretativa y analítica a los resultados arrojados
en investigaciones de orden cualitativo.
164
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Anexos
Anexo. No. 1- Matriz de Rastreo Documental.
No.
Categoria de
Búsqueda Titulo Autor Año
Tipo de
Material
1 Ecoescuela.
La Ecoescuela: una fórmula para la
educación ambiental
Junta de Andalucía-
Cano Villanueva
Julián. 2001 Libro.
2
Escuela al Aire
Libre.
Launching, Managing and
Sustaining an Outdoor School
Program Stegner Wallace. 2012 Libro.
3
Comunidad de
Aprendizaje.
Comunidad de Aprendizaje: Un
Proyecto Colectivo Para el Abordaje
de Problemáticas Socio-ambientales
en la Escuela
Astudillo, Carola;
Rivarosa, Alcira;
Astudillo, Mónica 2003 Artículo.
4
Gestión Ambiental,
Educación en la
Escuela.
Procedimiento para la gestión
ambiental en la escuela primaria.
Ávila, Rafael M
Pupo-Pérez, Josefina
Carmen Guerra y
Ávila, Edith 2011 Artículo.
5 Escuelas-EDS
Criterios de calidad para escuelas de
EDS
Breiting, Soren;
Mayer, Michela;
Mogensen, Finn 2005 Libro.
6 Ecoescuela
Indicadores de calidad y tipologías
de Ecoescuela
Burgos O; Gutiérrez J
y Perales J. 2014 Artículo.
7 Ecoescuela
La Evaluación De La Calidad En Las
Ecoescuelas : Un Estudio
Comparado Entre Chile Y España
Burgos, Oscar;
Gutiérrez José;
Perales, F Javier. 2012 Artículo.
8
Escuelas
Sostenibles.
Ecoauditorías y Proyectos de
Calidad de los Centros Educativos Callejo Carlos Fraile 2000 Libro.
9
Educación
ambiental.
Educación ambiental y la escuela
como espacio educativo para la
promoción de la sustentabilidad
Cantú Martínez, Pedro
César 2014 Artículo.
10
Escuela
Ecoeficiente.
Escuela Ecoeficiente como estrategia
para la Educación Ambiental en la
Jurisdicción CAR. CAR 2014 Libro.
11 Ecoescuela. Cartilla Ecoescuela CAR 2016 Artículo.
12 Escuelas Ecológicas
The school curriculum and
environmental education: A school
environmental audit experience.
Conde, Carmen;
Sánchez, J Samuel. 2010 Artículo.
13
Escuelas
Sostenibles.
QUT Digital Repository : Creating
Cultural Change in Education : A
Proposal for a Continuum for
Evaluating the Effectiveness of
Sustainable Schools Implementation
Strategies in Australia
Davis, Julie M
Ferreira, Joanne 2009 Artículo.
14 Sustainable School
Creating Cultural Change in
Education: A Proposal for a
Continuum for Evaluating the
Effectiveness of Sustainable Schools
Implementation Strategies in
Australia
Davis, Julie M;
Ferreira, Jo-Anne 2009 Artículo.
15 Sustainable School
Australian Sustainable Schools
Initiative. A Partnership of the
Australian Government, the States
and Territories
Department of
Environment, Water,
Heritage and the Arts. 2005 Artículo.
171
16 Green School
Green Schools as High Performance
Learning Facilities.
Douglas E. Gordon,
Hon 2017 Artículo.
17 Eco-School E.U Handbook- ECO-SCHOOLS USA FEE 2017 Libro.
18
Outdoor School
Supports.
Guide For Sustainables Schools in
Manitoba
Fundación Comunidad
de Oregón 2012 Libro
19
Escuelas
Sostenibles.
Evaluación del programa Agenda 21
escolar (2003-2006)
Gutiérrez Bastida, José
Manuel Benito Iza,
Jon Hernández
Abaitua. 2007 Libro
20 Outdoor Schools
Importance of Preserving the Natural
Environment in the Design Schools
in Malaysia
Hashim, Haikal
Hazman; Denan,
Zuraini 2015 Artículo.
21 Escuela Bosque.
Aprender en la Naturaleza: La
Experiencia de las Escuelas Bosque
en España. Hervas Pardo Lidia 2015 Artículo.
22 Escuelas Bosque. Escuelas Bosque en el Mundo. In Natura. 2013 Artículo.
23 Ecoescuela. Ecoescuela en España Junta de Andalucía. 2007 Libro
24 Green School
Green schools that teach: Identifying
Attributes of Whole School
sustainability Kay Barr Stephanie. 2011 Tesis.
25 Ecoescuela.
Evaluación de la calidad de la
ambientalización curricular en
centros educativos andaluces:
estudio de casos en la provincia de
Granada.
López Alcarria,
Abigail 2016 Tesis.
26
Agenda 21. Escuela
Sostenible.
El reto de educar para la
sostenibilidad.
Martínez Huerta,
Joseba 2006 Artículo.
27 Escuela Ecológica.
Calidad de La Educación Ambiental
en las Escuelas Mayer D 2009 Artículo.
28 Escuela Sostenible.
Ecosustainability and Quality in the
School System : Schools and
Environmental Education Centers as
Partners in an Action-Research
Process Mayer, Michela 2016 Artículo.
29 Forest School
Forest Schools in Great Britain: an
initial exploration Maynard, Trisha 2007 Artículo.
30 Escuela Verde.
Hacia una Escuela Verde
Reconocimiento « Escuelas Verdes »
Fortaleciendo Nuestros Lazos
Ambientales .
Ministerio de
Educación del
Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos
Aires. 2015 Libro.
31
Escuelas
Ecoeficientes Guía de Ecoeficiencia Educacional
Ministerio del
Ambiente de Perú 2011 Libro.
32 Sustainable School
ESD implementation at the school
organization level, part 2–
investigating the transformative
perspective in school leaders’ quality
strategies at ESD schools.
Mogren, Anna;
Gericke, Niklas 2017 Artículo.
172
33 Green School
Towards a Green School on
Education for Sustainable
Development for Elementary
Schools
Nacional Council of
Educational Research
and Training 2015 Libro.
34 Outdoor Schools
Education in the Outdoors Research
Symposium Neill, James T. 2008 Memorias.
35 Forest School
Forest School: a marvelous
opportunity to learn O'Brien, Liz 2007 Artículo.
36 Escuelas saludables.
Escuelas saludables y participativas:
Evaluación de una estrategia de salud
pública. Ramos, Pilar. 2013 Artículo.
37
Educación para la
sostenibilidad-
Escuelas
Sostenibles
La educación para la sustentabilidad
análisis y perspectiva a partir de la
experiencia de dos sistemas de
bachillerato en comunidades rurales
mexicanas
Ruiz Mallen, Isabel;
Barraza, Laura; Ceja
Adame, Ma. Paz 2009 Artículo.
38
Escuela de calidad
Ambiental.
Proyecto para una Escuela de
Calidad Ambiental.
Servicio Central de
Publicaciones del
Gobierno Vasco 2006 Libro.
39 Sustainable School
Educating for a sustainable future: A
national environmental education
statement for Australian schools
Sharpley, B; Smyth,
John; WalterTurnbull 2005 Libro.
40 Outdoor Schools
Creating enabling environments for
young children. Slatter Barbara. 2016 Artículo.
41 Sustainable School
La Reestructuración de Las Escuelas
en Australia y Nueva Zelanda:
Contexto, Análisis Crítico Y
Políticas. Smyth, John. 1994 Artículo.
42 Eco-school
Environmental literacy comparison
between students taught in Eco-
schools and ordinary schools in the
Madeira Island region of Portugal. Spinola, H. 2015 Artículo.
43
Escuelas
Sostenibles.
Gestión Integral De Residuos
Sólidos En Colegio Sostenibles:
Modelos Y Tendencias.
Vidal, Vanessa
Carolina Choles 2013 Tesis.
44 Sustainable school
Evaluation of the governance of the
Australian Sustainable Schools
Initiative. Report for the Department
of the Environment, Water, Heritage
and the Arts. WalterTurnbull 2010 Artículo.
45 Green School Green schools in China Wu, Zuqiang 2002 Artículo.
46 Eco-School
Monitoring environmental
management at primary schools in
South Africa
Renders, Paul Hens,
Luc; Wiedemann,
Torsten; Raath,
Schalk; Stone, Riana
Craenhals, Eric
Richter, Barry 2010 Artículo.
173
47 Ecoescuela
Conectando la investigación y la
acción. Aportaciones desde una
experiencia en torno a ecoauditorías
escolares
Mª Carmen Conde
Núñez, J. Samuel
Sánchez Cepeda y
José Mª Corrales
Vázquez 2009 Artículo.
48 Ecoescuela
La ecoauditoría en un centro
educativo
Villanueva Cano
Julian 2005 Artículo.
49
Escuelas
Sostenibles.
Dimensión Ambiental, Desarrollo
Sostenible y Sostenibilidad
Ambiental del Desarrollo Vega Mora Leonel 2013 Artículo.
50
Escuelas
Sostenibles.
Educación para el Desarrollo
Sostenible en acción Vega Mora Leonel 2012 Libro.
51 Ecoescuela
The school curriculum and
environmental education : A school
environmental audit experience
Conde, Carmen
Sánchez, J Samuel 2010 Artículo.
52 Sustainable School
Guide For Sustainable School in
Manitoba
Swayze, Buckler &
MacDiarmid. 2011 Libro.
53 Green School
Performance of newly implemented
Environmental Management
Systems in primary schools in South
Africa
Hens, Luc;
Wiedemann, Torsten;
Raath, Schalk; Stone,
Riana; Renders, Paul y
Craenhals, Eric 2010 Artículo.
54 Green School
Monitoring environmental
management at primary schools in
South Africa
Renders, Paul Hens,
Luc; Wiedemann,
Torsten; Raath,
Schalk; Stone, Riana;
Craenhals, Eric y
Richter, Barry 2010 Artículo
55 Outdoor School
Launching , Managing and
Sustaining an Outdoor School
Program Stegner, Wallace 2012 Artículo
56 Escuela Sostenible.
Una aportación para las “escuelas
sostenibles” en la década de la
educación para el desarrollo
sostenible
Mª del Carmen Conde
Núñez, Ángel Moreira
Blanco, J. Samuel
Sánchez Cepeda y
Vicente Mellado
Jiménez. 2010 Artículo
57 Ecoescuela.
Diagnóstico de Ambientalización
Curricular en una Muestra de
Centros de Educación Secundaria de
la provincia de Valencia. Latorre Esther Moreno 2013 Artículo
58 Ecoescuela.
Educating for a sustainable future: A
national environmental education
statement for Australian schools Smith John 2005 Artículo.
59 Ecoescuela.
Educación Ambiental y
Participación Ciudadana: El
Programa Educativo Ecoescuelas en
Andalucía.
Moreno Fernandez
Olga 2015 Artículo.
174
60 Ecoescuela
Trabajar Contenidos Relacionados
con el Desarrollo Sostenible en la
Escuela. Un acercamiento al
Programa “Ecoescuelas” Guerrero P, Laura. 2016 Artículo.
61 Ecoescuela
Análisis Incidencial del Programa
Ecoescuela en los centros
educativos: un estudio de caso
Reyes Morales
Myriam 2016 Artículo.
62
Escuelas
Sostenibles.
Sustainable School Indicators:
Approaching The Vision Through
The Sustainable School Awa. Kalaitzidis Dimitrios 2014 Artículo.
63 Escuelas Ecológicas
Proyecto de Escuelas Alternativas :
Escuelas Ecológicas Gonzalez Davila Any
Beyadil 2009 Artículo
Anexo. No. 2-Matriz de correspondencia-validación a través de expertos.
Nivel de correspondencia Criterios Internacionales vs. Dimensiones Estrategia
Ecoescuela-CAR.
DIMENSIONES ESCOESCUELA CARGESTIÓN
PEDAGÓGICA
GESTIÓN AMBIENTAL
ESCOLAR ENTORNO LOCAL
COMUNIDAD
EDUCATIVA
CRITERIOS ESCUELAS INTERNACIONALES GP1 GP2 GP3 GP4
Cómité Ambiental C1 1 1 0 0
Participación C2 0 0 1 1
Curriculum C3 1 0 0 0
Cambio de hábitos C4 1 1 1 1
enseñanza y aprendizaje C5 1 0 1 1
Política y a la organización de la escuela. C6 1 0 0 0
Relaciones externas de la escuela. C7 1 0 1 1
Relaciones estructurales internas C8 0 1 0 1
Gestión sostenible C9 0 1 1 0
Liderazgo Ambiental C10 1 0 1 1
Compromiso de la dirección C11 1 1 1 0
Gestión pedagógica C12 1 0 0 1
Gestión Institucional C13 1 0 1 0
175
Anexo No. 3- Matriz de doble entrada relación entre criterios internacionales
Grado de abordaje de los Criterios Internacionales vs Dimensiones Estrategia
Ecoescuela CAR.
DIMENSIONES ESCOESCUELA CARGESTIÓN
PEDAGÓGICA
GESTIÓN AMBIENTAL
ESCOLAR ENTORNO LOCAL
COMUNIDAD
EDUCATIVA
CRITERIOS ESCUELAS INTERNACIONALES GP1 GP2 GP3 GP4
Cómité Ambiental C1 3 2 0 0
Participación C2 0 0 2 3
Curriculum C3 3 0 0 0
Cambio de hábitos C4 2 3 1 3
enseñanza y aprendizaje C5 2 0 1 3
Política y a la organización de la escuela. C6 1 0 0 0
Relaciones externas de la escuela. C7 1 0 1 2
Relaciones estructurales internas C8 0 3 0 2
Gestión sostenible C9 0 3 2 0
Liderazgo Ambiental C10 2 0 1 3
Compromiso de la dirección C11 1 1 1 0
Gestión pedagógica C12 3 0 0 3
Gestión Institucional C13 1 0 1 0
0 No se aborda
1 Se aborda pero muy poco
2 Se aborda
3 Se aborda totalmente
