Cuadernillo Trabajo Practico 2014
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS. FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS. PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIAL. 2014. CATEDRA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCION PEDAGOGICA PLAN DE TRABAJOS PRACTICOS. “IDENTIFICACION Y EXPLICACION DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: PROPUESTA DE INTERVENCION” 1
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS.
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS.
PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIAL.
2014.
CATEDRA:
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCION
PEDAGOGICA
PLAN DE TRABAJOS PRACTICOS.
“IDENTIFICACION Y EXPLICACION DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
PROPUESTA DE INTERVENCION”
PROFESORA A CARGO:
LIC. CLAUDIA CAVALLERO
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIAL
CATEDRA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCION PEDAGOGICA
PROF. CLAUDIA CAVALLERO
DIAGNOSTICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA
INTRODUCCIÓN
Una situación que se repite a menudo en el ámbito escolar es la de
derivar a los alumnos al equipo psicopedagógico o simplemente gabinete
escolar, en el momento en que se detecta un problema de aprendizaje.
Dicha situación se explica porque se ha logrado interiorizar en los
docentes la errónea y perjudicial creencia de que el diagnóstico
pedagógico corresponde en exclusiva al psicólogo, al psicopedagogo, o al
pedagogo.
Nuestra postura al respecto, consiste en afirmar que el docente
debe participar activamente en el diagnóstico pedagógico y tomar
decisiones responsables a partir de los resultados que obtenga. Antes de
enviar a los alumnos al gabinete es fundamental que el docente:
- Observe al niño atentamente durante el tiempo en que están haciendo
actividades, con el fin de anotar sus estilos de aprendizaje, su grado de
motivación, su atención, su competencia curricular, su grado de
adaptación, sus intereses, su relación con los compañeros, entre otros.
- Dialogue con el equipo de profesionales (psicólogo, fonoaudiólogo,
neurólogo, etc.) que trabaja con el niño a fin de poder establecer un
trabajo interdisciplinario.
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- Analice y reflexione acerca de sus prácticas docentes.
- Establezca una buena relación con la familia del niño.
Estos datos si se recogen de forma seria y rigurosa, suelen ser
bastante más útiles para el diseño de la intervención educativa que la
mayoría de los datos obtenidos con la aplicación de pruebas
estandarizadas. Para alcanzar esa rigurosidad es condición indispensable
disponer de una buena formación teórica y conocer a fondo cómo usar las
técnicas de recolección de datos.
De cada uno de estos modelos emerge una interpretación del
proceso de enseñanza y aprendizaje y en consecuencia de las dificultades
de aprendizaje que se caracteriza, entre otras cosas, por:
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a)Ubicar en el centro de la responsabilidad de la causa de las dificultades
de aprendizaje al ALUMNO.
b)Proponer un diagnostico cuyo objetivo es identificar el déficit específico,
colocando el énfasis en el alumno e ignorando otras fuentes causales.
c) Establecer procesos instruccionales orientados por el déficit.
d)Definir, a partir de cada modelo, la existencia de diferentes categorías
en las personas con dificultades de aprendizaje.
e)Considerar a los procesos de enseñanza y aprendizaje como
unidireccionales, es decir, el profesor sabe y determina lo que debe ser
aprendido y el alumno se limita a intentar aprenderlo.
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EL ENFOQUE HOLISTICO
En las últimas décadas y a partir de las investigaciones realizadas
en distintas áreas
del conocimiento, comenzaron a producirse cambios en la manera de
interpretar las dificultades de aprendizaje, en tanto cambia la concepción
de aprendizaje, enseñanza, del sujeto que aprende, del sujeto que enseña
y también en el modo de concebir al sujeto de la Educación Especial.
El concepto de hándicap o déficit que tiene una clara influencia de
los modelos médico y psicométrico comienza a ser reemplazado por el
concepto de necesidades educativas especiales, el cual se inscribe en un
modelo en el que el comportamiento es el resultado de factores internos
(personales), externos (ambientales) y de la interacción entre ambos. Se
considera que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando
presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a
los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por
su edad, por causas internas, o por dificultades o carencias del entorno
socio-familiar, o por una historia de aprendizaje desajustada, y necesita
para compensar dichas dificultades adaptaciones de acceso o
adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo.
(Acuerdo Marco A 19 – Ley Federal de Educación)
.En este marco las dificultades de aprendizaje se interpretan de una
manera interactiva y relativa. Interactiva en el sentido de que las
mismas no se encuentran solo en el alumno sino que pueden ser también
deficiencias del entorno educativo. Quiere decir entonces, que la escuela
debe asumir un compromiso mayor a la hora de buscar una respuesta a
estas dificultades. Relativa porque las necesidades educativas especiales
varían en función de las características de la respuesta educativa. Cuánto
más rígida e inflexible sea la misma, más se intensificarán las necesidades
educativas de los alumnos, es decir que en muchos casos de la respuesta
educativa depende que dichas necesidades puedan compensarse,
relativizarse o acentuarse. El criterio fundamental que se utiliza para
determinar si un alumno presenta más dificultades de aprendizaje que los
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compañeros de su edad ha de basarse en el hecho de que el mismo
docente haya puesto en marcha y agotado todos los recursos ordinarios
que dispone (cambios metodológicos, más tiempo, etc.) y considere que a
pesar de todo, el alumno necesita una ayuda extra para resolver las
dificultades.
Más recientemente la ley de educación Nº 26.206 plantea reformas
al sistema educativo estableciendo que es obligación del Estado
“Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones
de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como
para el acceso a estudios superiores (…) brindar una formación ciudadana
comprometida con los valores éticos y democráticos de participación,
libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los
derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y
preservación del patrimonio natural y cultural”
Dicha ley establece que la Educación Especial es la modalidad del Sistema
Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas
con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo.
En este contexto la Educación Especial se rige por el principio de
inclusión educativa, brindando atención educativa en todas aquellas
problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación
común.
Una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus alumnos las
oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales,
materiales) necesarias para su progreso académico y personal, siendo
reconocidos en su singularidad y valorados a partir de sus posibilidades y
sus capacidades.
Si bien los cambios que conducen hacia una escuela inclusiva giran
en torno al currículo, entendido en sentido amplio, sin embargo no puede
reducirse solo al plano curricular, metodológico u organizativo. La
inclusión es mucho más que todo esto, es una manera distinta de
entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata
más bien de una filosofía, de unos valores.
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En los postulados de la educación inclusiva el concepto necesidades
educativas especiales no se utiliza debido a que se considera que el
enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo para
resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el
desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos.
Ello ocurre, por un lado porque al etiquetar al alumno con
necesidades educativas especiales, se pueden generar en los docentes
expectativas más bajas. Por otro lado esta práctica se centra en las
dificultades que experimentan los alumnos que están etiquetados, lo que
puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros
alumnos. El concepto tiende, además, a reforzar en los docentes la
creencia de que la educación del alumnado clasificado con necesidades
educativas especiales en sus clases es, fundamentalmente,
responsabilidad de un especialista.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del
alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el
aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de nuestros
sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las
políticas y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades
educativas para todo el alumnado.
El concepto de necesidades educativas especiales es sustituido por
el término «barreras para el aprendizaje y la participación».
Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras
para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen
ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se
pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro
de los centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y
nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o
limitar la participación dentro de él.
El uso del concepto barreras al aprendizaje y la participación, para
definir las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término
necesidades educativas especiales, implica un modelo social respecto de
las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad.
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Este modelo, contrasta con el modelo clínico en donde las
dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o
problemáticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al
aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre
los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las
culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus
vidas.
Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con
deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la
interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas
institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las
enfermedades crónicas.
La deficiencia se puede definir como «una limitación permanente de
la función física, intelectual o sensorial», aunque la noción de una
deficiencia intelectual es problemática, pues puede sugerir una justificable
base física a las dificultades.
En este sentido proponemos realizar la interpretación de las
dificultades de aprendizaje desde una perspectiva holística, la cual implica
quitar al paradigma biológico del centro del análisis para considerar al
niño en su “totalidad”, esto es, el niño en toda su profundidad, riqueza,
complejidad y singularidad…¨lo que tomaremos como centro de nuestro
análisis no será ningún paradigma o punto de vista restringido en
particular, sino el extenso horizonte de la totalidad del niño: sus
potencialidades tanto como su desempeño actual, sus puntos fuertes
como los débiles, su individualidad tanto como su relación con la matriz
social que lo rodea, sus cualidades internas tanto como su conducta
exterior y sus aspectos conocidos, tanto como los desconocidos y los que
son imposibles de conocer” (Armstrong, T:2001:63)
En este proceso de evaluación o identificación de las dificultades de
aprendizaje, no existen recetas, sí criterios y una indispensable cuota de
reflexión, discusión y creatividad para ir resolviendo problemas concretos
que se presentan en sus diferentes instancias, a saber:
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1.Diagnóstico inicial y primeras estrategias de intervención
- Diagnóstico integral del niño, básicamente pedagógico, teniendo en
cuenta los conocimientos previos, las competencias curriculares (de la
sección, grado o año correspondiente), factores que facilitan y dificultan
sus aprendizajes, estilo de aprendizaje, habilidades, intereses y
motivaciones. Se evalúan además aspectos del desarrollo psicomotor.
- Entrevista con la familia, a fin de tener un mayor conocimiento del
ámbito socio familiar del niño.
- Observaciones en la escuela y en el aula.
- Entrevistas a directivos y docentes.
- Lectura de los informes profesionales y escolares anteriores.
- Informes y estudios médicos (se incluyen los del médico de cabecera
del niño, estudios neurológicos, como así también estudios auditivos,
visuales, etc.)
- Reflexión y análisis de las estrategias de intervención pedagógica
didácticas.
2.Evaluación continua de las barreras para el aprendizaje y reajuste permanente de las estrategias de intervención:
Plantea el seguimiento y apoyo del alumno dentro de la situación
áulica e institucional, considerando asimismo la participación de la familia
en el proceso. A tal fin se proponen actividades de evaluación continua
tales como:
- Observaciones sistemáticas en el aula y en la escuela.
- Conversaciones periódicas con los alumnos integrados y sus
compañeros.
- Conversaciones periódicas con los docentes.
- Entrevistas formales e informales con los directivos y
miembros del equipo interdisciplinario de la escuela (si lo
hubiese).
- Entrevistas formales e informales con los padres.
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- Encuentros con los docentes y profesionales que atienden
particularmente al niño o joven integrado.
3. Evaluación final:
Al finalizar el ciclo lectivo escolar, es necesario realizar una
evaluación del proyecto de integración para definir las futuras
intervenciones. La misma deberá incluir la evolución del niño y los
aprendizajes, así como los aspectos que favorecieron u obstaculizaron el
proceso de integración.
- Diagnóstico de evolución. Antes de finalizar el ciclo lectivo se realiza
un diagnóstico pedagógico de la evolución, aprendizajes y competencias
curriculares del niño, analizando asimismo su evolución integral en las
distintas áreas de desarrollo.
- Informe cualitativo final (escrito) del proceso de integración, teniendo
en cuenta todos los implicados en el proceso de integración. Este informe
completa la libreta de calificaciones común que da la escuela.
Esta instancia de evaluación permite definir la promoción y
acreditación del niño, o del joven, también debe proponer a los padres y
profesionales estrategias de trabajo concreto, previo al comienzo del
próximo año lectivo.
Así también puede concluirse en la necesidad de establecer un plan
de acción diferente junto con la escuela o realizar un cambio institucional
que facilite el mejor desarrollo e integración del niño.
En síntesis, el proceso de evaluación ha de proporcionar
información relevante que permita: 1) conocer de forma completa las
necesidades de los alumnos, así como su contexto escolar, familiar y
social, 2) fundamentar la necesidad de introducir cambios en la oferta
educativa y/o la toma de medidas de carácter extraordinario.
A partir de lo señalado hasta el momento, podríamos concluir que:
El diagnostico es: El diagnóstico no es:
10
Un proceso que intenta
conocer las causas de una
situación apuntando a la
descripción y comprensión de
los fenómenos.
Un proceso que procura
develar los estilos,
modalidades y expresiones
de una situación
Un proceso que permite
recoger, analizar e interpretar
información sobre la
enseñanza, el aprendizaje e
identificar las necesidades
educativas de los alumnos
El que tiene como función
orientar la acción para
favorecer el desarrollo de los
alumnos y mejorar la
institución escolar.
una fotografía de la situación
escolar
un momento estático que no
permita analizar la trama de
las relaciones
un momento previo de un
proyecto
una recopilación de
información que se recoge,
se guarda y no se utiliza
¿QUE INSTRUMENTOS UTILIZAMOS PARA RECOGER ESTA INFORMACIÓN?
OBSERVACIONES
(participantes/no
participantes)
del contexto institucional
del contexto áulico
del alumno en diferentes situaciones
dentro y fuera del aula
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ENTREVISTAS directivos y docentes
con los miembros de la familia
con profesionales que atienden al niño
con el niño
etc.
INTERVENCIONES PARA
ANALIZAR LAS
COMPETENCIAS Y EL
ESTILO DE APRENDIZAJE
DEL ALUMNO
en las diferentes áreas curriculares
en situaciones de la vida cotidiana
etc.
ANALISIS DE
DOCUMENTOS
el cuaderno de clases
los informes que constan en el legajo
proyecto áulicos
proyecto institucional (PEI)
diseños curriculares
etc.
INSTRUMETOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACION
1) Las entrevistas
Se pueden definir como una técnica que se utiliza para obtener
información verbal de uno ovarios sujetos a partir de un cuestionario o
guión. Las características más importantes de las mismas son:
basada en la comunicación verbal
se complementa con un guión o cuestionario
fin: recogida de información
uso: diagnóstico, terapéutico, encuesta, etc.
El buen desarrollo de la entrevista depende, en gran medida, de la
acción del entrevistador, quien deberá procurar crear un clima favorable,
mostrándose tranquilo, siendo abierto, respetuoso y no ofensivo con las
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respuestas de su interlocutor, siempre escuchando y no cortando el
discurso del entrevistado.
También es importante controlar el ritmo de la entrevista y dinamizarlo
cuando sea necesario, por ello no deberá leer al pie de la letra las
preguntas en las que consiste el guión.
Deberá adecuarse el registro lingüístico del entrevistado y no usar
palabras demasiado técnicas, así como motivarlo y despertar su interés
para que nos proporcione más información.
Lo que nunca debería hacer un buen entrevistador es ser agresivo,
crear un clima demasiado formal y rígido, mostrarse nervioso, hablar
descontroladamente interrumpiendo al entrevistado, crear discusiones,
intentar persuadirlo o desvalorizar las respuestas del entrevistado, pues
con ello no conseguirá sino perder el tiempo y no conseguir ningún tipo de
colaboración, implicación e información por parte del entrevistado.
Hay además algunas variables que pueden afectar el desarrollo de la
entrevista e incidir en su fiabilidad y validez, a saber:
- Factores como la iluminación, el mobiliario, ruidos, dimensiones del
lugar, etc. Es recomendable que el ambiente sea agradable y acogedor. La
posición de los participantes, ya sea en torno a una mesa o sentados uno
frente al otro debe ser la correcta para propiciar una buena comunicación
no verbal.
- Tiempo: hay que prever el tiempo que nos llevará obtener la información,
pues el ritmo de la entrevista es una variable muy importante para la
cooperación del entrevistado. Si no calculamos bien ese tiempo, o bien
nos quedamos sin información relevante o aceleramos el ritmo de la
entrevista.
a) Esquema de la entrevista
o Presentación y toma de contacto : el entrevistador tiene que presentarse
(quién es y a quién representa) y comentar breve y claramente la finalidad
de la entrevista.
o Primeras preguntas irrelevantes : para relajar la tensión y crear un clima
adecuado comentando algún hecho sin importancia (dificultad para llegar
hasta el lugar de la entrevista, meteorología, etc.)
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o Cuerpo de la entrevista : explicar en primer lugar cómo va a
desarrollarse la misma, es decir, participarle un poco del guión de la
misma, aclarando si va a contestar un cuestionario, por ejemplo, o si tiene
una pregunta que no dude en hacerla al final, etc. También, comentarle la
duración estimada de la entrevista, la temática a tratar, para qué
queremos la información y qué vamos a hacer con ella. Una vez aclarado
el guión de la entrevista, se pasa a realizar las preguntas que nos llevarán
a la recopilación de toda la información que necesitamos: procediendo de
preguntas más generales a más concretas.
o Antes de pasar al paso siguiente, realizar un pequeño resumen, que
puede ser en voz alta, para asegurarnos de que hemos tratado todos los
temas del guión con suficiente profundidad.
o Cierre : muy importante, pues de este apartado depende que el
entrevistado conozca si habrá un paso siguiente, es decir, otra entrevista,
o por el contrario confirmarle la finalización de su aportación.
Siempre agradecerle su colaboración y recordarle la confidencialidad
de la información que nos ha proporcionado, asimismo como de sus datos
identificatorios.
b) Procedimiento
o Preparació n: una vez tenemos clara la información que queremos
obtener, a quién y a cuántas personas entrevistaremos, realizamos un
guión o un cuestionario según la idoneidad de la información a recoger.
Debe tenerse en cuenta el tiempo que durará y advertir al entrevistado de
antemano.
o La entrevista : tomar notas suele perjudicar el ritmo de la entrevista,
aunque ayuda a la posterior recopilación y evaluación de la información
solicitada. Es conveniente la utilización de un grabador, siempre que al
entrevistado no le importe, de esta manera se recoge la información de
forma más fiable.
o Aclaración: para obtener más información se puede pedir al
entrevistado que repita lo dicho.
o Silencio: el entrevistador, al quedarse en silencio, crea la expectativa de
aportar nueva información al entrevistado.
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o Ampliación: pedir al entrevistado que nos de nueva información basada
en los datos previos facilitados.
o Repetición: repetir la pregunta cuando el entrevistado contesta en otro
sentido.
o Clarificación de inconsistencias: se repite la información cuando esta es
contradictoria a otra obtenida anteriormente, para que el sujeto se decida
por una u otra versión.
o Resumen de ideas claves : resumir las últimas respuestas, se utiliza
sobre todo para reencausar la entrevista
o Contraejemplos : mediante un ejemplo contrario a una idea expresada
por el entrevistado se pretende hacerle reflexionar
o Incomprensión voluntaria: dar a entender al entrevistado que no hemos
entendido lo contado con el fin que nos vuelva a explicar y ejemplificar su
discurso.
2) La Observación
A.Concepto y Características de la Observación Participante.
Un objetivo fundamental de la observación participante es la
descripción de grupos sociales y escenas culturales mediante la vivencia
de las experiencias de las personas implicadas en un grupo o institución, a
fin de captar cómo definen su propia realidad y los constructos que
organizan su mundo. (Woods, 1987).
Así la observación directa de eventos relevantes debe realizarse
durante la interacción social en el escenario con los sujetos del estudio,
unida a entrevistas formales e informales, registros sistemáticos, recogida
de documentos y materiales, de forma flexible según la dirección que
tome el estudio.
Entre las características más notorias de la observación participante
se pueden mencionar las siguientes:
a) Proceso abierto y flexible : el problema inicialmente definido queda
abierto a redefiniciones a partir de la información que se recoge.
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b) Realidad social natural : el proceso de obtención de información se lleva
a cabo de una manera espontánea en un escenario social intacto,
respetando el curso natural de los fenómenos.
c) Estudio de casos en profundidad : la observación participante suele
plantearse en el marco de un estudio de casos, describiendo
situaciones sociales o casos concretos. Los informes deben incluir
detalles descriptivos suficientes para que el lector conozca lo que
ocurrió y cómo ocurrió, sintiéndose “trasladado” a la situación social
observada.
d) Rol participante . La participación del observador brinda la posibilidad
de una relación cara a cara con lo observado, y permite obtener
información mientras se participa con los sujetos en el escenario
natural. El observador no se limita a ver qué ocurre, sino que lo siente y
lo percibe como si fuera un miembro más del grupo.
B. Modalidad de la Observación Participante. Según la implicación del
observador
La implicación del observador podría representarse a lo largo de un
continuo que va desde la plena implicación, hasta la mínima implicación
en la situación social a observar. El algunos casos el investigador se
comporta inicialmente como un espectador externo y, gradualmente, a
medida que la investigación va progresando se implica cada vez más. En
otros casos, el investigador comienza implicándose abiertamente, para
disminuir poco a poco su implicación hasta asumir el papel de observador
externo.
Implicación máxima: dado que el objetivo de la observación participante
es alcanzar una perspectiva desde “dentro” parece deseable que el
observador experimente la realidad como un miembro más del grupo, lo
que aconsejaría un grado mayor de implicación.
Implicación mínima: esta implicación confiere al investigador una
categoría de mero espectador, desempeña el papel de simple observador
y como tal está atento a las situaciones relevantes y significativas. El
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investigador se mantiene ajeno a lo que ocurre, tratando de interferir lo
menos posible con su presencia.
Según la explicitación del hecho a observar
Las personas observadas pueden comportarse de forma diferente
según sepan o no que están siendo observadas. En este sentido podemos
distinguir las siguientes modalidades de observación:
Observación abierta: las personas que participan en la situación social
saben que están siendo observadas. Esta modalidad es más indicada
cuando la investigación se orienta a optimizar procesos sociales, que
requieren la colaboración espontánea de las personas observadas.
Observación encubierta: las personas que participan en la situación social
desconocen que están siendo observadas. La observación encubierta
permite captar mejor lo que ocurre realmente, garantizando la máxima
naturalidad y espontaneidad.
Según la explicitación del propósito de la observación
En la práctica se dan diferentes niveles de información en función de
la situación y del estamento implicado: puede facilitarse una información
parcial, o incluso no informar del propósito. Unas veces sólo se informa al
director y se mantiene en secreto total o parcial el verdadero objetivo de
la observación.
En la medida de lo posible debe respetarse la confidencialidad.
Generalmente, los investigadores que utilizan la observación encubierta y
mantienen en secreto el propósito de la misma suelen también respetar el
anonimato de los informes finales.
Duración de la observación
Depende en gran medida del objeto de estudio, del tiempo y los
recursos disponibles para realizar la investigación. Para autores como
Patton (1987) la duración de la observación viene delimitada por la
naturaleza de las cuestiones a investigar. En algunos casos el trabajo de
campo a largo plazo puede ser esencial y se requieren múltiples sesiones.
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En cambio, en otras ocasiones, es suficiente una única sesión o sólo unas
horas de observación.
Sistematización de la observación
El observador puede tomar notas de campo redactando un registro
asistemático sobre los hechos tal como van ocurriendo, sin utilizar una
codificación previa. Otras veces el ámbito a observa es susceptible de
codificación y puede sistematizarse la información recogida a partir de una
plantilla de registro elaborada al efecto.
Enfoque y alcance de la observación
La observación participante suele iniciarse desde una panorámica
general del escenario social. El observador capta globalmente todos los
aspectos posibles de la realidad. Progresivamente, se interesa por
aspectos parciales o seleccionados de dicha realidad, por ejemplo el
funcionamiento de un programa o la actividad institucional. A pesar de
que en la práctica se trata también de un continuo de menor a mayor
concreción, algunos autores señalan tres fases progresivas en cuanto al
posible enfoque y alcance de la observación:
Observación descriptiva: es común que al inicio se observe el fenómeno
social con amplitud, para pasar luego a observar en detalle algún aspecto
concreto. El investigador ha de determinar cuántos aspectos y con qué
intensidad los ha de observar.
Observación focalizada: tanto el observador como las cámaras de
filmación necesitan centrar y delimitar su campo de visión. No pueden
observarlo todo. El objeto de la investigación es uno de los primeros
criterios para focalizar la observación. Antes de acceder al campo de
observación el investigador parte de un esquema organizativo mínimo
acerca de la realidad que ha de observar. Esto le permitirá obtener
informaciones manejables y a la vez relevantes para el propósito de la
investigación.
Los siguientes ámbitos o áreas de observación facilitan que el observador
focalice la observación en uno o varios aspectos: ambiente físico y social,
actividades y comportamiento de los participantes, interacciones formales
18
y actividades no planeadas, lenguaje de los participantes, comunicación
no verbal, reacción ante la observación.
Observación selectiva: en cada ámbito focalizado el observador, orientado
por los objetivos de la investigación, selecciona acontecimientos,
actividades, y comportamientos relevantes.
C. Planificación de la Observación Participante.
Definición del problema
La planificación de las estrategias de obtención de información debe
ser coherente con el problema a investigar y debe tener en cuenta
aspectos como el contexto sociocultural, la delimitación del área
problemática y los conceptos e indicadores.
Contexto sociocultural: al iniciar el proceso de planificación el investigador
debe ser consciente de que el problema se formula en un contexto socio
cultural (valores, intereses personales, políticas, etc.) que exigen conocer
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¿Qué investigar?
¿Cómo observar?
¿Dónde observar?
¿Qué observar?
¿Cuándo observar?
¿Cómo registrar?
¿Cómo analizar?
Definición del problema
Modalidad de observación
Escenario
Enfoque y alcance
Temporalización
Técnicas de registroTécnicas de análisis
PLANIFICACION
la subjetividad de la realidad diaria pero manteniendo los requisitos de la
rigurosidad de la investigación.
Delimitación del área problemática: la información recogida en el
escenario real puede utilizarse para clarificar y definir el problema a
investigar. El ámbito de estudio se definirá tomando como referencia lo
que hacen y dicen las personas implicadas en su realidad diaria. Así puede
ser oportuno que el observador recabe información sobre el estilo de vida
de las personas implicadas formulando preguntas como:
- ¿Cómo ven su experiencia?
- ¿Cómo la definen?
- ¿Qué significado le atribuyen?
Selección de la modalidad de observación
Para seleccionar la modalidad de observación más adecuada deben
tenerse en cuenta criterios como la naturaleza y características del
problema a lo largo del proceso de reformulación, la accesibilidad y
características de posibles escenarios o situaciones sociales. Las cinco
dimensiones que presiden las distintas modalidades de observación son
útiles para determinar los parámetros de una observación particular.
20
A) IMPLICACION DEL OBSERVADOR
B) EXPLICITACION DE LA OBSERVACION
C) EXPLICITACION DEL PROPOSITO
D) DURACION
E) SISTEMATIZACION DE LA OBSERVACION
F) ENFOQUE DE LA OBSERVACION
Máxima: Observar como un miembro más del grupo
Observación con implicación parcial
Mínima: observación externa
El papel del observador es conocido por algunos y no por otros
Observación encubierta: profesores y alumnos desconocen que se está observando o que hay un observador
Observación abierta: profesores y alumnos saben que son observados y quién es el observador
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Plena información a todos del propósito de la observación
Explicación encubierta: no se explica a nadie
Falsa explicación: todos son engañados en cuanto al propósito de la observación
Explicación parcial
Observación a largo plazo, múltiples observaciones (Ej: meses, años)
Asistemática
Observación única: duración limitada (Ej: una hora)
Sistemática
Observación descriptiva
Observación focalizada
Observación selectiva
D. Escenario de la Observación
El escenario de la observación es la situación social o contexto al
que accede el investigador con el fin de obtener información necesaria
para llevar a cabo su estudio. Aunque la obtención de la información
requiere un trabajo de campo continuado, podemos diferenciar las fases
siguientes:
Acceso al escenario:
Para acceder al escenario el investigador tendrá que adecuar las posibles
estrategias de entrada a las características de los escenarios.
Características de los escenarios: al acceder a un escenario deben
considerarse algunas características como son su accesibilidad, visibilidad
y políticas existentes.
Estrategias de entrada al escenario: en primer lugar el observador ha de
planificar el contacto previo con las personas implicadas y luego
plantearse la estrategia de acceso. El contacto previo se puede entablar
de manera formal o informal y puede iniciarse personalmente o por
escrito. El contacto formal supone un acercamiento a través de los canales
oficiales. El contacto informal se basa en la utilización de redes de
relaciones personales.
Estancia en el escenario
La entrada del observador en el escenario va acompañada de una
primera etapa de contacto, llamada “vagabundeo”, que proporciona los
datos de base para ir explorando la situación y superando las dificultades
que van surgiendo. El “vagabundeo” consiste en reconocer el terreno,
familiarizarse con los participantes y documentarse sobre la situación. Hay
que despertar confianza y mostrarse como una persona de valor e
integridad.
La meta del observador es llegar a establecer el rapport. Cuando se
consigue los participantes se “abren”, manifestando sus impresiones
22
sobre la actuación que están viviendo y sobre los demás participantes.
Taylor y Bogdan (1986) ofrecen algunas orientaciones generales para
lograr el rapport:
Acomodarse a las rutinas y modos de hacer las cosas de los
participantes, no conviene interferir lo más mínimo.
Recurrir a lo que se tiene en común: mediante el intercambio casual de
información se ponen de manifiesto gustos, pasa tiempos, ocupaciones,
características que se comparten y establecen un vínculo.
Ayudar a las personas implicadas: al hacer favores es fácil que el
observador se gane la confianza de los participantes.
Ser humilde: ante el observador los participantes han de notar que
pueden expresarse sin temor a revelar algo o a recibir una valoración
negativa. El observador nunca puede ser el que “más sabe” sobre un
tema, especialmente si el tema está relacionado con la situación
observada. El investigador será discreto con la información recogida.
Demostrar interés por la información que nos transmiten.
En esta fase el observador deberá tener presente que es observado y
evaluado por las personas implicadas y se situará en una perspectiva
adecuada, procurándose la ayuda de los denominados informantes clave.
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Informantes claves
Los informantes claves son participantes que poseen conocimientos o
destrezas comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con
el investigador.
Constituyen fuentes primarias de observación actuando de
“protectores” del investigador: lo presentan otros, responden por él, le
dicen cómo debe actuar y le hacen saber cómo es visto por los demás
participantes.
La selección de los informantes claves conlleva cierto riesgo, ya que
sus perspectivas y opiniones pueden estar distorsionadas o sesgadas, se
deben elegir con cuidado si se pretende que tengan un nivel adecuado de
representatividad respecto el grupo completo de informantes. Los datos
que proceden de cualquiera de los informantes son percepciones y no
necesariamente “verdades”.
Retirada del escenario
A medida que se aproxima el final del trabajo de campo, el
investigador va concentrando su atención en la revisión de la información
y se interesa menos en recopilar nueva información que probablemente
sería redundante.
Negociación de la retirada: al dejar el escenario pueden generarse varios
sentimientos en el observador y en las personas implicadas, por ello,
conviene anticipar, negociar y considerar las consecuencias de la retirada
tanto para aquél como para éstas.
Comunicación de los resultados: la elaboración del informe puede
empezar durante la permanencia en el escenario, pero generalmente se
realiza una vez finalizado el trabajo de campo. Para elaborar el informe
adecuadamente es aconsejable una cierta “distancia” temporal y física del
escenario. Algunos aspectos a tener en cuenta son:
o Formular el problema de la manera más concisa posible
o Exponer y discutir los métodos y estrategias. Hablar sobre el
escenario, el acceso y los procedimientos para establecer el rapport y
relaciones personales. Describir los procedimientos relacionados con
24
los roles del observador, la recogida de datos, el análisis y la
elaboración teórica.
o Discutir las aportaciones fundamentales de la investigación. Estas
dependen del problema y de la información recogida.
o Discutir la significación de las aportaciones o lo que suponen ¿qué
puede concluirse a partir de la observación participante realizada?
25
E.Registro de la Información
Los sistemas narrativos son sistemas abiertos constituidos por
descripciones detalladas y amplias de los fenómenos observados con el fin
de explicar los procesos en desarrollo e identificar pautas de conducta en
contextos específicos. A diferencia de otros sistemas de registro, en éstos
el observador pasa a ser el protagonista directo: observa y registra
durante o después de la observación. En consecuencia, la experiencia y
capacidad del observador influyen en el contenido y en la manera cómo se
registra.
Los principales sistemas narrativos son: LAS NOTAS DE CAMPO, LOS
REGISTROS ANECDOTICOS Y LOS DIARIOS.
Notas de campo
Son una forma narrativo-descriptiva para relatar observaciones,
reflexiones y reacciones sobre lo percibido por el investigador. Son
apuntes realizados durante el día para refrescar la memoria acerca de lo
visto y que se desea registrar, y notas más extensas escritas
posteriormente cuando se dispone de más tiempo para hacerlo.
En estas notas de campo el investigador incluye comentarios
interpretativos basados en sus percepciones. Son descripciones de lo que
ha sido observado.
Las notas de campo han de ser concretas y detalladas. Deben incluirse
aspectos como: lo que dicen las personas implicadas, narraciones de las
vivencias, percepciones y sentimientos, reflexiones en torno a las
intenciones de los sujetos y la trascendencia de lo ocurrido. También
conviene incluir intuiciones, interpretaciones, primeros análisis e hipótesis
tentativas de trabajo acerca de lo que está ocurriendo.
Registros anecdóticos
Los mismos pueden considerarse sistemas restringidos en el que se
registra un segmento específico de la realidad.
26
Algunas orientaciones para elaborar registros anecdóticos son las
siguientes:
identificar conductas más o menos estables
registrar el proceso lo antes posible
reunir varios registros de un sujeto antes de hacer inferencias
utilizar un lenguaje lo más directo posible, empleando citas directas
conservar la secuencia, el orden del contenido y contexto en el que
se dan
los hechos registrados han de tener relación directa con el objetivo
ha de ser lo más sistemático posible
Diarios
Son registros retrospectivos de la conducta sobre la base de cierta
continuidad. Pueden adoptar diferentes formas, desde un formato abierto
hasta una estructura prefijada, pasando por diferentes niveles de
sistematización parcial.
GUIAS DE OBSERVACION
EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
Es conveniente comenzar haciendo una observación general del
contexto escolar a fin de analizar el ambiente físico y social lo cual implica
tratar de captar aspectos relacionados con:
APELLIDO Y NOMBRE DEL INVESTIGADOR:
NOMBRE DE LA INSTITUCION:
DIRECCION: TE:
EQUIPO DIRECTIVO:
27
FECHA EN LA QUE SE RECOGE LA INFORMACION
DIA: MES: AÑO:
ASPECTOS A CONSIDERAR COMENTARIOS
Organización de la Institución
(distribución de ciclos, turnos, cantidad
de alumnos, niveles, etc.)
Condiciones de infraestructura edilicia.
Equipamiento técnico con el que cuenta
(computadoras, video, TV., laboratorios,
etc.)
Biblioteca (que utilización hacen de la
misma tanto los docentes como los
alumnos)
Materiales didácticos disponibles.
Interacción de las diferentes personas
que conforman la misma (directivos-
docentes, docente-docente, docente-
alumnos, docente-equipo técnico, etc.)
Coordinación entre el maestro de grado
y el maestro especial.
Criterios que se utilizan para la
distribución de los espacios, tiempos y
organización de las actividades de
enseñanza.
La existencia o no de un proyecto
educativo compartido que tenga en
cuenta la diversidad de los alumnos.
28
La manera de entender las diferencias
individuales.
Las estrategias para identificar las
necesidades educativas especiales
Las decisiones que se adoptan en
relación a la metodología y a la
evaluación del alumnado
LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL AULA
Paulatinamente la observación se irá centrando en el análisis de la
práctica docente en el aula tratando de captar en esta instancia aspectos
del proceso de enseñanza teniendo presente la relación docente-alumno-
conocimiento.
La observación en el aula aporta al proceso diagnóstico un mayor
conocimiento de la vida de la clase y permite contrastar dicha realidad con
las informaciones anteriores y posteriores que se van obteniendo a lo
largo de dicho proceso. También permite entender mejor determinadas
informaciones relativas a los contenidos, a la metodología, a la
organización y a las interacciones entre el profesor y los alumnos y entre
los propios alumnos. La información obtenida mediante la observación
proporciona un mejor conocimiento de la práctica educativa del profesor,
facilitando el ajuste del trabajo conjunto entre éste y el docente especial.
Describimos a continuación a modo de sugerencia algunos indicadores
que pueden transformarse en el aula en pautas de observación más
detalladas:
ASPECTOS A CONSIDERAR COMENTARIOS
La planificación de la unidad didáctica
Materiales disponibles en el aula: biblioteca,
juegos, material de lectura, computadora, etc.
29
En relación con la actividad general del
grupo
El enlace entre la actividad observada y
la actividad anterior. Actividad oral o
escrita
Normas para la presentación del trabajo
Material utilizado
Tiempo de realización de la actividad
Inicio de la actividad
Consigna oral o gráfica. Explicaciones
respecto al material a utilizar
Seguimiento de la consigna: oral, por
partes, en pequeño grupo o individual.
Coherencia de la misma
¿cómo se asegura la comprensión?
Desarrollo de la actividad
Actividad conjunta, en pequeños grupos
o individual
Actividad diferenciada, en pequeños
grupos o individual
Tipo de actividad: receptiva,
reproductiva o productiva
Estrategias de enseñanza
Actitud general del grupo
Interés por la tarea
Seguimiento de la tarea por los alumnos
Grado de implicación
Pérdida progresiva del interés
Reconducción de la actividad
Eficacia de las intervenciones del
profesor
30
Realización de las actividades
Número de alumnos que siguen la
actividad
Estimación de las dificultades más
generales del grupo
Tiempo medio de ejecución
Apreciación general de la elaboración de
las tareas escritas
Intervenciones: de disciplina,
aclaraciones, organización, correcciones
generales, ayudas solicitadas,
propuestas de reflexión general o
individual, para dar ánimos, otras
intervenciones ajenas a la tarea.
Final de la actividad
Intervención final del profesor para
reflexionar sobre la tarea realizada
Tipo de corrección: colectiva, individual,
autocorrección, etc.
Sistema de recogida del trabajo
realizado
Propuesta de trabajo individual o de
grupo con la finalidad de consolidar los
contenidos.
Avance de la actividad para la próxima
sesión.
En relación con la actitud del profesor
hacia los alumnos en general
Clima social de la clase. Los alumnos se
muestran contentos y participativos. El
profesor mantiene una relación
personalizada y cordial. Alza el tono de
voz a lo largo de la sesión.
31
Control del grupo. Estrategias que utiliza
para motivar a los alumnos. Para reducir
situaciones. Para restablecer el orden.
EL ALUMNO
Toda esta información recabada nos va a permitir ir poco a poco
focalizando la observación en el alumno a fin de conocer en qué medida
las condiciones personales del mismo, incluidas las asociadas a algún tipo
de discapacidad, pueden afectar a su proceso de desarrollo y por tanto de
aprendizaje.
Será preciso prestar especial atención a las demandas de la escuela
reflejadas en el currículo.
DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE Y APELLIDOS:
FECHA DE NACIMIENTO:
EDAD:
INFORMACION SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR
DIRECCION:
GRADO: TURNO:
MOTIVO DE LA CONSULTA:
INFORMES DE OTROS PROFESIONALES:
32
INFORMACION SOBRE LA HISTORIA ESCOLAR Y EL DESARROLLO
GENERAL DEL ALUMNO
Grados que cursó: 1º, 2º, 3º
Escuela/s:
Repitencias:
Asistencia a grado especial:
Actividades extraescolares:
deportes, arte, apoyo
pedagógico, etc.
Juegos preferidos
OBSERVAMOS AL ALUMNO EN EL AULA
Interacción alumno-profesor:
quién tiene la iniciativa,
iniciativa que predomina por
parte del alumno, tipo de
respuestas.
Facilidad o no que da el profesor
para que los alumnos se ayuden
entre ellos, se autoricen, etc.
El alumno solicita ayuda de otro
u otros compañeros
33
Intervención del profesor hacia
el alumno: disciplina,
organización, evaluación, ánimo,
insistencia reiterativa,
propuesta, modelo, explicación
complementaria, verificación de
si el alumno ha entendido la
nueva explicación, etc.
Intervención del alumno hacia el
profesor: número de
intervenciones para solicitar
ayuda en relación a la tarea,
revisión de cualquier aspecto de
la misma, intervenciones no
relacionadas con ésta, etc.
La interacción del alumno con
los contenidos y materiales de
aprendizaje
La conducta del alumno
Adaptaciones curriculares o de
acceso
Tipo de material que utiliza:
libros de texto, apuntes,
cuadernos, folios, carpetas, etc.
Normas de trabajo: seguimiento
de las normas establecidas en
clase (títulos, margen, fecha,
organización del espacio en la
hoja y distribución de las
actividades, archivo de los
mismos, etc.)
Nivel de elaboración de los
trabajos, completos o
34
incompletos. Calidad de la
escritura.
Tipos de actividades que
realizan con más frecuencia,
más esporádicamente o casi
nunca.
Errores más habituales.
Evaluación de los trabajos por
parte del profesor. Tipo de
correcciones y anotaciones.
Comentarios escritos.
35
ANALISIS DE LOS TRABAJOS DE LOS ALUMNOS
La revisión de los trabajos que realiza el alumno tiene como finalidad
conocer con detalle su nivel de elaboración, los materiales
curriculares que utiliza, el sistema de corrección o autocorrección de
los mismos, etc.
Es importante comparar los resultados del alumno con los trabajos de
otros alumnos de la clase, lo que permite observar si hay diferencias
significativas. Otro aspecto relevante a tener en cuenta es el
seguimiento de la evolución de los mismos a lo largo del curso. En
algunas situaciones es aconsejable comentar los trabajos con el
alumno y observar sus argumentos y la valoración que él hace de los
mismos. Obviamente, la información obtenida del análisis de los
trabajos de los alumnos ha de ser contrastada y valorada con el
profesor a fin de realizar las valoraciones pertinentes e introducir los
cambios necesarios
Tipo de material que utiliza: libros
de texto, apuntes, cuadernos,
folios, carpetas, etc.
Normas de trabajo: seguimiento de
las normas establecidas en clase
(títulos, margen, fecha,
organización del espacio en la hoja
y distribución de las actividades,
archivo de los mismos, etc.)
Nivel de elaboración de los
trabajos, completos o incompletos.
Calidad de la escritura.
Tipos de actividades que realizan
con más frecuencia, más
esporádicamente o casi nunca.
Errores más habituales
36
Evaluación de los trabajos por
parte del profesor. Tipo de
correcciones y anotaciones.
Comentarios escritos
37
La evaluación del alumno
Deberá incluir dos dimensiones:
1. Aspectos referidos al grado de desarrollo alcanzado
2. Condiciones personales de discapacidad
Dentro de la primera dimensión se incluye:
1. La evaluación de las competencias curriculares. Si bien hay
diferentes propuesta de evaluación de las competencias curriculares no
todas responden al modelo didáctico ya que muchas de ellas tienen
una fuerte influencia de la enseñanza conductista.
Se considera que la identificación de las dificultades de aprendizaje
de un alumno no puede limitarse a explorar sus “problemas” o lo que el
alumno “no puede” sino que fundamentalmente debe orientarse a la
búsqueda de sus posibilidades, de lo que “sí puede”.
Conocer los puntos fuertes y débiles del alumno respecto a la
propuesta curricular de su centro es indispensable para ajustar la ayuda a
sus necesidades.
La evaluación de las competencias curriculares nos debe permitir
identificar lo que el alumno es capaz de hacer en relación a los objetivos y
contenidos de las diferentes áreas curriculares, teniendo en cuenta todas
las capacidades (intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivo,
de relación interpersonal) y los tres tipos de contenidos: conceptos,
procedimientos y valores. Esto exige además identificar los conocimientos
previos.
Desde el punto de vista metodológico para recabar esta información
consideramos que la entrevista clínica, propuesta en la metodología
piagetiana, puede ser el instrumento que nos va a permitir indagar sobre
los proceso cognitivos que el alumno pone en funcionamiento frente a
determinadas situaciones problemáticas que se le plantean. También nos
permite detectar el potencial de aprendizaje.
La entrevista clínica consiste en una conversación con el niño en
la cual el interrogador (docente) orienta la marcha del interrogatorio
dirigido por las respuestas del niño. Estas preguntas dependen de ciertas
ideas que el interrogador se formula previamente en relación al tema que
38
intenta indagar. Es importante que el interrogador deje hablar al niño, no
agote ni desvíe ninguna respuesta y además que sepa “qué está
buscando”
2. La evaluación del ritmo y estilo de aprendizaje que implica
conocer cómo el sujeto aprende y cómo se maneja: las características
individuales que definen la forma en que se enfrenta a las tareas
escolare, sus preferencias, sus intereses y sus habilidades.
En cuanto a la segunda dimensión relacionada con las condiciones
personales de discapacidad lo que interesa conocer es cómo estas
condiciones pueden afectar al aprendizaje.
A diferencia de los modelos clínicos, aquí no interesa profundizar en
la naturaleza del déficit sino en identificar cómo estos factores
condicionan el aprendizaje y por lo tanto fundamentalmente lo que nos
preocupa es elaborar las estrategias de intervención con los apoyos que
estas personas necesitan.
1- EVALUACIÓN DEL RITMO Y ESTILO DE APRENDIZAJE: ALGUNOS
FACTORES QUE CONFIGURAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE
¿En qué agrupamientos trabaja mejor el alumno?
Algunos alumnos tienen dificultad para centrar su atención cuando
están sentados en una mesa junto con otros y prefieren trabajar solos.
Otros perciben este aislamiento como un castigo. Entre éstos, los hay que
suelen sacar gran provecho del trabajo con un compañero y quienes al
poco tiempo terminan molestando a los que están con él. Es fundamental
observar estas situaciones y conocer qué agrupamiento es el más indicado
para el alumno que tiene dificultades para aprender. Es lógico que tal vez
no se pueda tener al alumno todo el tiempo en la mejor situación, porque
también se ha de ubicar bien a otros, pero sí se debería asegurar que se
encuentra en la situación más favorable cuando se tenga que trabajar en
el objetivo que se haya puesto para él, y en el momento en el que se le
vaya a prestar la “ayuda extra” que necesita.
39
¿Cuánto tiempo puede permanecer concentrado?
No todos los alumnos son capaces de estar concentrados en una
tarea la misma cantidad de tiempo. Esto es algo que todo docente conoce
perfectamente, como sabe que la capacidad de concentración de un
alumno en una tarea depende fundamentalmente de la dificultad de la
misma. Lo que conviene recordar ahora es que cuando un alumno
empieza a experimentar dificultades en el aprendizaje, esta situación –
aprender- genera en no pocos casos una reacción de rechazo que se
traduce fácilmente en falta de concentración. Es imprescindible romper
cuanto antes el círculo vicioso que ahí se genera: “el alumno no aprende
porque no está concentrado, pero no está concentrado porque no
aprende, porque no asocia esta actividad con algo gratificante y positivo”.
En este sentido es importante jugar con el grado de dificultad de la tarea.
Si ésta tiene un grado adecuado a las posibilidades del alumno, es muy
probable que trabaje sobre ella durante más tiempo. Si la tarea que se lo
propone es demasiado difícil para él, sólo se concentrará durante un breve
rato y la abandonará con facilidad.
¿Qué actividades le interesan al alumno?
Conviene no olvidar el argumento que se señalaba hace un
momento. Cuando un alumno empieza a experimentar dificultades de
aprendizaje de manera continuada, no es de extrañar que en él se genere
una reacción de “evitación” de esa situación. Ello ocurre porque además,
con frecuencia, la falta de aprendizaje va asociada con comentarios y
reacciones de burla o desvalorización del alumno por parte de los demás,
todo lo cual contribuye enormemente a mermar la autoestima y el
autoconcepto de quien experimenta tales dificultades.
Al igual que se señalaba anteriormente, se deben poner todos los
esfuerzos y conocimientos en romper esa situación. Hay que ser capaces
de “convencer” al alumno de que puede aprender y de que es positivo
para él. Para ello se debe estar atento en reconocer, a través de
observaciones, qué actividades le interesan más y tratar de “entrar” por
esas actividades (en las que el alumno además se sentirá seguro), con
40
objeto de facilitar la construcción de los aprendizajes que se consideren
necesarios para aumentar su autoestima y la aceptación y posición entre
sus compañeros.
Nunca se produce el hecho de que un alumno no tenga interés por
nada, aunque sí es cierto que el rango de intereses de un alumno puede
ser estrecho y sesgado. Este hecho también supone para el docente un
reto profesional, en la medida que debe estar preparado no sólo para
reconocer cuáles son los intereses y motivaciones del alumnado, sino
también para ampliarlos y enriquecerlos.
¿Qué estimula al niño?
Algunos niños serán capaces de trabajar duramente para obtener
una palabra de elogio de sus docentes y puede que se decepcione
desesperadamente cuando fracase. Otros trabajarán con ahínco para
conseguir privilegios, y los elogios no les interesarán demasiado. Aunque
los premios o los halagos no son las únicas fuentes de motivación a las
que se debe acudir, es un hecho que todos los alumnos encuentran que
ciertos aspectos de su trabajo les son molestos y necesitan un reforzador
externo para terminarlo. Cuando lo logran, obtienen una gran satisfacción
que, a su vez, les motivará en el futuro.
A este respecto conviene no olvidar que se está hablando de
alumnos con dificultades de aprendizaje, y por tanto, de alumnos que
tienen pocas oportunidades de obtener estímulos por sus aprendizajes, ya
que éstos pueden “brillas por su ausencia”. De nuevo se debe construir la
estrategia de enseñanza, con respecto al objetivo que queremos alcanzar
con este o aquel alumno con dificultades, en pequeños pasos si es posible,
y de forma que sea factible estimular al alumno gradualmente. Si la tarea
u objetivo es muy complejo o a largo plazo, es evidente que aumentarán
las posibilidades de fracaso, y por tanto que disminuyan las posibilidades
de sentirse estimulados. Por tanto es vital revisar las estrategias de
enseñanza con estos alumnos para tratar de introducir en ellas el mayor
número de oportunidades para que se sientan reforzados y reconocidos.
41
¿Cuál es el autoconcepto que tiene el alumno?
Muchos alumnos con dificultades de aprendizaje se frustran
fácilmente ante las tareas académicas y apenas muestran confianza en sí
mismos con respecto a ellas. Ello no es de extrañar. La institución escolar
ha tendido a valorar sobre todo la “capacidad” personal (o su ausencia) a
la hora de explicar los éxitos escolares (o, en su defecto, los fracasos). El
impacto psicológico de esta “atribución” es de enorme importancia y
trascendencia escolar, pero lo es de manera muy diferente si lo que
juzgamos es un éxito o un fracaso. ¿Por qué? En primer lugar, porque la
capacidad es vivida por nosotros como un factor personal, interno. Cuando
tenemos éxito en una tarea escolar (o en cualquier otra) y se lo atribuimos
a nuestra capacidad (como reiteradamente hace la escuela) estamos
reforzando nuestro autoconcepto.
¿Qué ocurre, sin embargo, si lo que se ha experimentado es un
fracaso? La reacción suele tener igualmente impacto emocional, pero muy
negativo. En este caso el alumno se está diciendo a sí mismo
(figuradamente) “He fracasado porque soy incapaz, no tengo más
inteligencia y esto es algo que no puedo modificar. No creo que lo vuelva
a intentar”
Cuando se está frente a un alumno con dificultades de aprendizaje
se debe intentar discernir hasta qué punto se encuentra en esta situación,
y en su caso tratar de transformarla inmediatamente. De nuevo es
fundamental que se gradúe apropiadamente la dificultad de las tareas a
emprender y también que se valore por encima de la capacidad el
esfuerzo realizado como explicación de éxitos y fracasos. No olvidemos
que se trata de restablecer la confianza del alumno ante unas tareas –las
relacionadas con el aprendizaje en general o con un área en particular-
que de entrada le producen rechazo porque, psicológica y socialmente, le
colocan en inferioridad con los demás. Algo que tampoco los adultos
aceptamos.
VALORACION DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
42
(Esta es una propuesta en el anexo de este documento encontrará otra
guía)
1. Actitud ante la presentación de una actividad SI NO
Inicia la realización de la actividad, pero al poco tiempo se cansa
y no quiere continuar
Inicia, ante las primeras dificultades pide ayuda, pero después
no continua
Inicia y casi siempre que encuentre dificultades pide ayuda
Inicia y sólo pide ayuda esporádicamente
Solo inicia y continua si tiene la presencia del adulto al lado
Solo inicia ante la presencia de un adulto, pero después es capas
de continuar sólo
Solo quiere iniciar los trabajos que le motiven y/o interesen
No quiere iniciar casi ninguna de las actividades propuestas
Está habitualmente motivado para aprender
Tiene una imagen positiva de sí mismo
Es perseverante en la tarea
Se concentra en la actividad o tarea cada momento
Reflexiona sobre los pasos a seguir en la ejecución de la tarea
Es impulsivo. Reflexiona previamente sobre los pasos a seguir
Utiliza estrategias mecánico-memorísticas para estudiar/trabajar
Utiliza estrategias comprensivas. Organiza y estructura la
información
Responde bien ante los refuerzos sociales (elogios, alabanzas)
Responde bien ante los refuerzos materiales (puntos, golosinas)
Le motivan los pequeños logros o éxitos
Atribuye el éxito a factores internos (su capacidad, esfuerzo)
Atribuye el éxito a factores externos (suerte, ayuda de terceros)
Observaciones:
2- Durante la realización de la actividad
Es capaz de realizar la actividad sin ninguna consigna que las
dadas colectivamente
43
Necesita alguna consigna individual antes y/o durante la
realización de la actividad
Solo realiza la actividad si frecuentemente le ofrecen consignas
individuales
Observaciones:
3- Ritmo de aprendizaje
Se mantiene dentro del ritmo de trabajo considerado como
"normal" de su grupo
Su ritmo de trabajo es un poco mas lento que la mayoría de sus
compañeros
Mantiene un ritmo de trabajo considerado como lento
Observaciones:
4- Instrumentos mas adecuados a su trabajo
Puede utilizar cualquier tipo de instrumento adecuadamente
Cuando escribe o pinta le facilita utilizar instrumentos que
requieren menor precisión
Es necesario ayudarle para realizar el trabajo con más precisión
Observaciones:
5- Materiales mas adecuados a su trabajo
Necesita materiales que tengan las instrucciones de forma
pictórica
Puede utilizar materiales que combinen las instrucciones
pictóricas y escritas
Es capaz de utilizar materiales con instrucciones solo escritas
Observaciones:
6- Actitudes respecto al trabajo
44
Se responsabiliza y cumple con su plan de trabajo
Aprovecha bien el tiempo y con regularidad
Pregunta cuando no entiende en clase
Se distrae fácilmente con acontecimientos internos o externos
Termina su trabajo en el tiempo estipulado
Se esfuerza para mantener la atención y concentración
necesarias
Organiza adecuadamente y con eficacia su plan de trabajo
Es emprendedor y tiene gran iniciativa en el trabajo
Presenta los trabajos limpios y ordenados
Se muestra creativo en sus trabajos
Es ordenado/respetuoso con el material escolar
Observaciones:
7- Canales de comunicación mas adecuados
Para recibir información:
Auditivo
Visual Manipulativo
Para emitir información:
Verbal
Iconográfi
co
Manipulativo
Otros:
8. Interacción/integración social
Habitualmente tiene un estado de ánimo sosegado y tranquilo
Se muestra totalmente autónomo
Tiene iniciativas propias
Tiene seguridad en sí mismo. Demuestra seguridad en sus
acciones
Cumple las normas establecidas
Es agresivo
Se muestra tolerante y comprensivo con los demás
45
Solicita ayuda de los compañeros cuando la necesita
Le gusta destacarse y llamar la atención
Ayuda a los demás en sus necesidades y dificultades
Colabora y participa en las actividades de grupo
Es bien aceptado por los demás
Muestra respeto hacia los profesores
Muestra afecto hacia los profesores
Observaciones:
9. OTROS ASPECTOS A EVALUAR
¿Recibe apoyo? ¿Cuál?
¿En qué momento del día se muestra más atento?
¿En qué actividades, contenidos o áreas de aprendizaje se
muestra más interesado?
Prefiere el trabajo: individual/en pequeño grupo/en gran grupo.
Observaciones:
2- EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS CURRICULARES
DEL ALUMNO
¿Cuál es el punto de partida para la ayuda?
Para que cualquier enseñanza sea efectiva, y por tanto para que el
aprendizaje tenga lugar, es fundamental que parta de lo que el alumno
es capaz de hacer. Sólo a partir de ahí el alumno podrá construir con
seguridad nuevos aprendizajes. Este es uno de los principios más
importantes de la enseñanza efectiva, y, sin embargo, se descuida una
y otra vez.
46
Todo proceso de construcción se inicia y reinicia siempre desde el
punto donde se dejó, desde lo que ya se tiene construido con garantía.
Debe iniciarse partiendo de lo que el alumno ya es capaz de hacer. Se
necesita, por tanto, saber dónde están los alumnos, cuál es su base de
conocimientos, respecto a los contenidos y objetivos que se quieren
enseñar, antes de programar las acciones a emprender: secuencia y
orden de los contenidos, formas de organización y de enseñanza,
tiempos que se van a invertir, etc.
Cuando se habla de lo que el alumno es capaz de hacer con respecto
a los contenidos de enseñanza que se recogen en el currículo oficial y
no en términos generales con respecto a capacidades más básicas, es
por lo que en se llama a esta actividad evaluación curricular o
evaluación de la competencia curricular.
Esta evaluación, junto con el conocimiento que se tiene del alumno y
de la secuencia más apropiada para la enseñanza de tal o cual
contenido, es lo que permitirá priorizar y decidir con precisión cuál es el
primero –y los siguientes- pasos a dar.
La evaluación de la competencia curricular implica, por tanto,
determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a los
objetivos y contenidos de las áreas del currículo.
Es importante resaltar que a la hora de evaluar lo que el alumno ya
es capaz de hacer conviene tener presenta que el aprendizaje se
produce gradualmente, no es algo de “todo o nada”. Por eso en el
camino hacia ser capaz de hacer o conocer algo, por sí solo, se pasa
por el ser capaz de hacerlo con algún tipo de ayuda. Precisamente ese
espacio (es decir, esos contenidos y situaciones intermedias) entre lo
que el alumno es capaz de hacer por sí solo y lo que es capaz de hacer
con ayuda de otro (el profesor u otro compañero) debe constituir el
objetivo prioritario de toda intervención. Si cuando se le propone una
tarea u objetivo a un alumno, éste no fuera capaz de hacerlo ni tan
siquiera con ayuda, es muy probable que se le esté proponiendo una
actividad demasiado lejos de sus posibilidades y en ese caso lo
47
razonable sería volver un paso más atrás o buscar una tarea más
sencilla.
48
ANALISIS DE LAS COMPETENCIA
CURRICULARES
AREA LENGUA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
OBJETIVOS:
o Indagar qué sabe el niño respecto de la función social de la lectura.
o Indagar sus conocimientos acerca del código gráfico.
o Indagar que estrategias despliega frente al acto de lectura.
o Indagar sus conocimientos acerca de la trama y función de los
textos.
o Identificar y explicar las dificultades de aprendizaje en la lectura.
MATERIALES:
Una caja que contenga gran variedad de textos, como por ejemplo:
Libros (de cuentos, de lectura, de texto, etc.), revistas (de hombre,
de mujer, de niños, de moda, de deportes, científicas, etc.), diarios
(nacionales y/o provinciales), guías telefónicas, cartas, poesías,
adivinanzas, historietas, diccionario, enciclopedias, instructivos,
afiches, propagandas, etc., etc.
49
Para observar en el aula y registrar
¿Qué contenidos se están trabajando? ¿Qué leen: libro de lectura, cuentos, poesías, material de circulación social,
libros de texto, enciclopedias, etc.? ¿Cuándo leen: en la hora de lectura, un día determinado, en todas las áreas o
solamente en el área de lengua? ¿Cómo leen: en voz alta, lectura silenciosa? ¿Quién selecciona el material de lectura: el docente, los alumnos? ¿Lee el docente, qué les lee? ¿Qué materiales de lectura hay disponibles en el aula?
INTERVENCION
¿Qué
competenc
ias posee?
¿Qué
dificultad
es
presenta
?
Sugerencias
para la
intervención
Función social de la lectura:
¿Para qué sirve leer?
¿En tu casa te leen?
¿Qué te leen?
¿Cuándo leen y para qué?
¿Qué te gusta leer?
Estrategias perceptivas de lectura:
Tipos de letras (mayúscula,
minúscula, imprenta, cursiva
Direccionalidad de la lectura
Siluetas y portadores de texto
Estrategias lingüísticas de lectura:
Proponerle al niño que clasifique el
material (de la caja) como a él le
parece que pueden agruparse, luego
preguntarle ¿por qué los agrupaste
así? ¿para qué sirven éstos,
señalando por ejemplo los diarios?
¿Por qué pensás que es una noticia?
De la misma manera se puede actuar con
el resto de los materiales.
Se pueden indagar además, los
intereses, preferencias, etc.
Estrategias cognitivas de lectura:
De todo el material disponible en la caja
invitar al niño a seleccionar un texto para
su lectura.
Antes de la lectura :
Tratar de motivar la niño, explicándole
50
los objetivos de esta lectura, por
ejemplo que van a leer este cuento
para divertirse, para pasarla bien, etc.,
intentar crear un clima apropiado,
buscar un lugar tranquilo, sentarse en
el piso.
Activar los conocimientos previos para
favorecer la comprensión del texto,
ayudándolo a fijarse en determinados
aspectos del textos como: título,
subtítulos, ilustraciones, tipos de letras,
palabras claves (“Había una vez”)
Animar al niño a que cuente lo que sabe
respecto del tema que trata el cuento,
por ejemplo la vida de los cerditos
Tratar de que el niño establezca
predicciones sobre el texto basándose
en los mismos aspectos revisados
anteriormente: título, ilustraciones,
encabezamientos, etc.
Animar al niño a formularse preguntas
acerca del texto. Por ejemplo: ¿dónde
ocurre la historia?, ¿quiénes serán los
personajes? ¿de qué se trata la historia?
Durante la lectura: a fin de indagar qué
estrategias (clarificar dudas, resumir,
plantear preguntas, etc.) utiliza el niño
durante la lectura se sugiere:
Realizar una lectura compartida, en
la cual el investigador y los alumnos
asumen unas veces uno y otras
veces los otros la responsabilidad de
organizar la tarea de lectura.
Se puede leer un texto o una porción
del mismo.
51
Seguidamente:
El investigador puede hacer una
síntesis de lo leído y preguntarle al
niño si está de acuerdo.
Luego puede pedir explicaciones o
aclaraciones sobre determinadas
dudas que plantea el texto.
Posteriormente puede hacer una o
algunas preguntas cuya respuesta
hace necesaria la lectura.
Luego se pueden establecer las
predicciones sobre lo que queda por
leer, reiniciándose de este modo el
ciclo (leer, resumir, solicitar
aclaraciones, predecir). Esta
secuencia se puede variar de
acuerdo a la situación de lectura y a
las características del alumno.
Si le interesa indagar acerca de las
predicciones del niño puede insertar
a lo largo del texto preguntas que le
hagan predecir lo que piensa que va
a ocurrir a continuación. Por
ejemplo: ¿qué piensas que se le
ocurrió al Lobo para engañar a
Caperucita? ¿Cómo crees que va a
actuar Caperucita?
Después de la lectura:
* Realizar preguntas de respuesta literal es
decir de respuestas que se encuentran
directamente en el texto
* Realizar preguntas cuya respuesta es
deducible, que requieren que el lector
relacione diversos elementos del texto
* Realizar preguntas cuya respuesta no se
52
puede deducir del texto sino que exigen la
opinión del lector, o sea, preguntas de
elaboración personal.
53
PRODUCCION DE TEXTOS
OBJETIVOS:
o Indagar qué sabe el niño respecto de la función social de la
escritura.
o Indagar sus conocimientos acerca del código gráfico.
o Indagar que estrategias despliega frente a la producción de un
texto escrito.
o Identificar y explicar las dificultades de aprendizaje de la
escritura desde un enfoque didáctico.
MATERIALES:
Lápiz o bolígrafo y hojas de papel.
INTERVENCION ¿Qué
competencia
s posee?
¿Qué
dificultade
s
Sugerencias de
intervención
Para observar en el aula y registrar ¿qué contenidos se están trabajando? ¿qué escriben: copia del pizarrón, producciones individuales, producciones
grupales, dictado (el docente dicta y los niños escriben o los niños dictan y el docente escribe)?
¿cuándo escriben: solamente en la hora de lengua, en todas las áreas? ¿para qué escriben: para comunicarse, para cumplir con la tarea? ¿quién o quienes son los destinatarios de estas producciones? ¿cómo es la corrección del texto, quién corrige y cómo? ¿de qué manera se trabaja la ortografía? Hacer fotocopia del cuaderno del alumno donde aparezcan actividades de
escritura (2 como mínimo)
54
presenta?
Funciones de la escritura:
¿Para qué sirve la escritura?
¿En tu casa escriben, quiénes,
para qué?
Comunicación escrita
- Diferencia dibujo de escritura
- Diferencia letras de números
- Identifica palabras cortas y largas
- Reconoce su nombre
- Escribe su nombre
- Identifica su nombre entre varios
- Alcanza Escritura Presilábica
- Alcanza Escritura Silábica
Estrategias cognitivas de
escritura
Proponer al niño la producción de un
texto, puede ser una carta, una
invitación, un mensaje, un cuento,
una historieta, un afiche, etc.). Si no
quiere o no sabe escribir él dicta y el
investigador escribe)
Indagar qué estrategias utiliza para
planificar el texto: establece el
destinatario del texto, reconoce el
formato (por ejemplo de una carta),
establece el tipo de lenguaje a utilizar
(formal, informal), reconoce la
intención del texto (para invitar, para
agradecer, para entretener), ¿qué
conocimientos previos tiene respecto
del texto que va a producir: conoce el
formato, la intencionalidad, etc?
55
Indagar qué estrategias utiliza
durante el proceso de redacción:
- Sabe cuáles son los objetivos de
la producción, genera ideas en
relación al texto, organiza las
ideas, etc.
- Ajusta la producción a la
intención, tacha, agrega, sigue
una secuencia, cuál es su
repertorio léxico, que recursos
sintácticos usa, utiliza signos de
puntuación ¿cuáles?, qué tipo de
letra utiliza, respeta la
direccionalidad de la escritura,
hay una diagramación gráfico
espacial, se le genera la duda
frente a las dificultades
ortográficas.
Indagar acerca del proceso de
revisión:
Una vez que ha finalizado la
redacción o durante la misma:
¿relee la producción? ¿hace
correcciones? ¿encuentra errores
de ortografía o de redacción? Si la
autocorrección no surge del niño
el investigador le puede proponer
una vez finalizada la producción
leer, el texto.
Convenciones básicas de la
escritura
- sistema alfabético de escritura
- tipos de letras
- direccionalidad de la escritura
- convenciones ortográficas
56
- diagramación gráfico-espacial
- signos de puntuación
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INTERVENCION PARA LOS MÁS PEQUEÑOS
OBJETIVOS
Indagar qué sabe el niño respecto de la función social de la
lectura y la escritura
Indagar las hipótesis que tienen los niños en relación a este
objeto de conocimiento, la lengua escritura.
Indagar qué estrategias cognitivas despliega frente a un texto
escrito.
Identificar y explicar las dificultades de aprendizaje en la lectura
y escritura.
Para observar en el aula y registrar ¿Qué contenidos se están trabajando? ¿Qué leen: libro de lectura, cuentos, poesías, material de circulación social, libros de
texto, enciclopedias, etc.? ¿Cuándo leen: en la hora de lectura, un día determinado, en todas las áreas o
solamente en el área de lengua? ¿Cómo leen: en voz alta, lectura silenciosa? ¿Quién selecciona el material de lectura: el docente, los alumnos? ¿Lee el docente, qué les lee? ¿Qué materiales de lectura hay disponibles en el aula? ¿Qué contenidos se están trabajando? ¿Qué escriben: copia del pizarrón, producciones individuales, producciones grupales,
dictado (el docente dicta y los niños escriben o los niños dictan y el docente escribe)? ¿Cuándo escriben: solamente en la hora de lengua, en todas las áreas? ¿Para qué escriben: para comunicarse, para cumplir con la tarea? ¿Quién o quienes son los destinatarios de estas producciones? ¿Cómo es la corrección del texto, quién corrige y cómo? ¿De qué manera se trabaja la ortografía?
Hacer fotocopia del cuaderno del alumno donde aparezcan actividades de escritura (2 como mínimo)
58
En relación a la función social
de la lectura
En relación a la función social
de la escritura
¿Para qué sirve leer?
¿En tu casa te leen? ¿Qué cosas
te leen?
¿Qué te gusta que te lean?
¿Cuándo leen? ¿Para qué?
¿Para qué sirve escribir?
¿En tu casa escriben?
¿Quiénes?
¿Para qué?
1 - Análisis del acto lector
MATERIALES: 20 tarjetas del mismo tamaño (3 cm. X 3 cm.) y del
mismo color que contengan:
LETRAS CURSIVAS – IMPRENTAS
NUMEROS
SIGNOS
Se le entrega al niño el material para que lo explore y se sugiere que
disponga las tarjetas sobre la mesa de modo que pueda verlas a
todas, luego se interviene:
INTERVENCION ¿Qué
competencia
s posee?
¿Qué
dificultade
s
presenta?
Sugerencias de
intervención
Preguntar: ¿Qué hay en las
tarjetas? ¿Cuáles de estas
letras o números conoces?
Luego dar las siguientes
consignas:
- junta en un lado las tarjetas que se
59
pueden leer
- junta todas las tarjetas que no se
pueden leer
- dame las tarjetas que se pueden leer
- dame las tarjetas que no se pueden
leer
Finalizada la clasificación se
le pide al niño:
- señala donde pusiste las tarjetas
que se pueden leer y dónde colocó
las que no se pueden leer.
- solicitar una justificación verbal
de cada respuesta: ¿Por qué se
puede leer esta tarjeta? ¿Por qué
no se puede leer esta tarjeta?
Indagar si sabe cuáles son
números, si los diferencia de
las letras, etc.
OBSERVAR Y REGISTRAR
La denominación que da a
las distintas grafías.
Las grafías que permiten un
acto de lectura (hipótesis de
cantidad y variedad)
Las grafías que no pueden
leerse.
2 - Análisis de un texto
MATERIALES: Textos de circulación social con imágenes que
respondan a los intereses del niño. Se sugieren: cuentos, chistes,
historietas, revistas infantiles, afiches de películas, canciones, etc.
60
INTERVENCION ¿Qué
competencia
s posee?
¿Qué
dificultade
s
presenta?
Sugerencias de
intervención
- ¿Hay acá algo que se pueda leer?
¿Dónde? Señalá con tu dedito (si
señala el texto preguntar por la
imagen y viceversa)
- ¿Por qué se puede leer? ¿Por qué no
se puede leer?
- ¿Qué dirá? ¿Cómo sabes que dice
eso?
- ¿Querés leerlo?
- ¿Hay algo más en esta página?
Indagar si reconoce signos de
puntuación, números, etc.
- ¿Se pueden leer? ¿Por qué sí? ¿Por
qué no? ¿Para qué sirven? ¿Por qué
están ahí?
-¿Podés indicarme con tu dedito por
dónde comenzamos a leer?
- Yo leí todo este renglón. ¿Podés
indicarme por dónde debo continuar?
- Concluida la página, indagar por
dónde se debe continuar
Para ampliar el análisis del acto lector puede utilizarse el
siguiente material
Tarjetas con imágenes acompañadas de palabras o tarjetas con
imágenes acompañadas de oraciones. Además de las preguntas
anteriores se pueden efectuar las siguientes:- ¿Qué dirá acá? Si solo da el nombre CONEJO
- Preguntar: ¿Dice CONEJO o puede decir EL CONEJO SALTA?
- ¿Cómo sabes que dice eso?
-¿Dónde dirá CONEJO? ¿Dónde dirá SALTA?
- ¿Podés leerlo?
61
3 - Análisis de la escritura
MATERIALES:
PAPEL – LAPICES O CRAYONES O MARCADORES.
4 Tarjetas con dibujos cuyas palabras sean bisilábicas y
trisilábicas.
INTERVENCION ¿Qué
competencia
s posee?
¿Qué
dificultade
s
presenta?
Sugerencias de
intervención
* Hace un dibujo o dibuja lo que
EL CONEJO SALTA
OBSERVAR
Si el niño diferencia o no los actos de “escribir-dibujar”. La actitud que tiene hacia la escritura. Las características de la escritura (usa círculos, líneas onduladas, quebradas,
palitos, pseudoletras, letras convencionales, sigue la dirección y orientación espacial: izquierda-derecha, arriba-abajo).
La hipótesis que el niño maneja (establece alguna diferenciación entre las grafías empleadas en su escritura, qué cantidad de grafías usa, esta cantidad se mantiene constante para las distintas palabras (monosílabos-bisílabos).
62
tengas ganas.
* Colócale el nombre.
* ¿Qué escribiste? ¿Podés leerlo?
* Escribí como puedas el nombre
de cada dibujo
4 – Escritura del nombre propio
MATERIALES:
HOJA BLANCA – PAPEL
TARJETAS CON NOMBRES PROPIOS
LETRAS MOVILES
INTERVENCION ¿Qué
competencia
¿Qué
dificultade
Sugerencias de
intervención
63
s posee? s
presenta?
* Solicitar al niño que escriba su
nombre como pueda.
* Dadas varias tarjetas con nombres
(4 ó 5) el niño deberá reconocer el
suyo.
* Si el niño no es capaz de realizar por
sí mismo las grafías se le ofrecen
letras móviles para que lo componga.
* Se pueden ocultar partes del
nombre y preguntar qué dice, por
ejemplo:
* Indagar: ¿Dice todavía LETICIA? Si la
respuesta es negativa preguntar:
¿Qué dice?
* Modificar el orden de las letras del
nombre, estas nuevas escrituras se
realizan debajo de la primera escritura
del nombre, indicando al mismo
tiempo, la nueva posición de cada
letra (esta la pongo acá, esta acá,
etc.). Ejemplo:
LETICIA
L E T I C I A
I
AL T
IE A C I
64
* ¿Dice todavía LETICIA? ¿Qué dice?
* Hacer notar que en esta nueva
escritura están todas las letras de su
nombre, luego indagar
¿Qué pasó?
MATEMATICA
OBJETIVOS
o Indagar conocimientos previos en relación al uso social de los
números
o Indagar que competencias posee el alumno en relación a la
construcción del sistema de numeración.
o Indagar que estrategias utiliza para resolver situaciones
problemáticas.
o Indagar que estrategias utiliza para resolver operaciones.
Para observar en el aula y registrar- ¿Qué contenidos se están trabajando?- ¿Qué tipo de actividades realizan?- ¿Qué materiales o recursos utilizan?- ¿Cómo abordan las situaciones problemáticas?- ¿Cómo es la corrección? ¿Quién la realiza?
65
MATERIALES
Envases de diferentes productos comerciales para armar un
supermercado u otra situación que permita indagar qué saben
los niños con respecto a la utilización en la vida cotidiana de
los números. Por ello le sugerimos incorporar: boletas de
impuestos, ticket de compras, folletos de ofertas, material para
contar: chapitas, ábaco, botones, etc., dinero, etc. También
puede incluir balanzas, relojes, cintas métricas, control remoto,
teléfonos, calculadoras, reglas, etc.
INTERVENCION ¿Qué
competencia
s posee?
¿Qué
dificultades
presenta?
Sugerencia
s de
intervenció
n
Conocimientos de la vida
cotidiana
Indagar:
¿Para qué sirven los números?
¿Dónde se usan? ¿Para qué?
Se pueden llevar diferentes
materiales como por ejemplo una
boleta de impuestos para indagar
si reconoce el número que indica
el importe, el que indica la fecha
de vencimiento del pago, la
dirección de la empresa que
brinda el servicio, etc., un diario y
ver dónde hay números y que
función cumplen: el número de
las páginas, la fecha, el estado del
tiempo, el importe de cuotas de
productos que se ofrecen, etc.
Proponer:
Dramatizar alguna situación que
66
al niño le interese (por ejemplo:
“El super”)
Indagar:
De qué manera resuelve las
situaciones problemáticas que se
le plantean. Por ejemplo: si actúa
de vendedor observar y registrar
cómo resuelve las operaciones, si
maneja el dinero. No es necesario
en esta instancia exigir el uso del
algoritmo convencional.
67
Sistema de numeración:
Para indagar nociones
vinculadas a la ordinalidad y
cardinalidad, se sugiere:
- Presentar dos cantidades para
que las compare. Ej. 106 y 306,
si responde 306 es más grande
continuar indagando, ¿en qué
te fijaste para darte cuenta que
306 es más grande que 106?,
contra argumentar para ver si
mantiene la respuesta: fíjate
que las unidades y las decenas
son iguales en las dos
cantidades.
- Presentar una serie de números
y pedirle que los ordene de
mayor a menor o de menor a
mayor (ej: 24, 35, 15, 10)
Observar que estrategia utiliza:
compara una a una las
cantidades, va tachando las
que ya ordenó, etc.
Nociones vinculadas al valor
posicional (unidades, decenas,
centenas...
- Utilizando los símbolos que los
niños manejan plantearle la
siguiente situación: ¿sabrías
escribir esto en números?
Decenas Unidades
68
Otras nociones (Sugerencias: Utilizar batería
Diagnóstico Operatorio. Ver anexo
Aspectos a evaluar en los más
pequeños
Orientación Espacial
En el propio cuerpo. Identifica:
*Arriba- Abajo
*Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Relaciones espaciales en el objeto
*Arriba- Abajo
Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Relaciones espaciales entre objetos
Arriba- Abajo
Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Relaciones espaciales en los
desplazamientos
Arriba- Abajo
Adentro- Afuera
*Adelante-Atrás
*Al lado
Nociones de tiempo
Mañana- Tarde
Día-noche
Nociones de tamaño
Grande-Chico
Alto-Bajo
69
Alto-Bajo
Nociones de distancia
Cerca-Lejos
Nociones de peso
Pesado-Liviano
Nociones de longitud
Largo-Corto
Clasificación
Clasificación espontánea
Clasifica con un criterio dado (Ej:
color, o tamaño, o forma)
Clasifica integrando dos criterios
( Ej: tamaño y peso, forma y
textura)
Seriación
Logra la seriación espontánea
Logra seriar tres elementos
Logra seriar más de tres elementos
Cuantificadores: Tiene noción de
Mucho- poco
Todo - nada (Ninguno)
Mas - menos
Igual que (lo mismo que)
Transformaciones que afectan
la cardinalidad: Puede
Agregar (uno más, dos más)
Quitar (uno, muchos etc.)
Comparar (mayor. menor , igual)
Reparte (uno para cada uno)
Igualar ( agregar o quitar para
lograr la igualdad)
70
Conoce la serie numérica hasta 10
Uso social del número
Tiene noción del uso del dinero
Tiene noción del uso del reloj
Tiene noción del uso del calendario
Tiene noción del uso de la balanza
Reconoce la función que los
números cumplen en:
- el control remoto ( Número de
canal favorito)
- el teléfono ( número personal)
- la calle (dirección)
- los precios ( Valor de los
productos)
Motricidad gruesa
Motricidad fina
LA FAMILIA
Sin lugar a dudas el contexto familiar también constituye un
ámbito fundamental a la hora de evaluar las dificultades de
aprendizaje de un alumno. No se trata de invadir la intimidad de la
familia, sino que el objetivo es conocer, hasta donde sea posible, en
qué medida las condiciones de vida en el hogar y las prácticas
educativas familiares influyen en la dirección que toma el desarrollo
de estos alumnos.
71
PROPUESTAS DE INTERVENCION Y/O
ADAPTACIONES CURRICULARES (A MODO DE
SUGERENCIA)
Atendiendo a los informes realizados del niño/a elaborar
una PROPUESTA DE INTERVENCION, que deberá consistir
en un PROYECTO para trabajar las áreas curriculares o
aspectos del currículum en los que el niño presenta
dificultades, haciendo un abordaje desde las
potencialidades. Dicha propuesta deberá tener: objetivos,
contenidos, actividades, evaluación, recursos, etc.
Según los requerimientos de cada caso deberá tener
en cuenta, además, los siguientes aspectos:
- Adaptaciones con respecto a los ELEMENTOS DE ACCESO AL
CURRICULUM (Materiales, espacios, tiempos, sistemas de
comunicación, etc.)
72
- Adaptaciones con respecto a los ELEMENTOS BASICOS DEL
CURRICULUM (Adaptaciones en el QUE y COMO enseñar y
evaluar).
- Consignar RECURSOS humanos y materiales que se necesitan
para llevar adelante la propuesta.
- Establecer las estrategias de COLABORACION CON LA FAMILIA que
se van a implementar
- Señalar los CRITERIOS DE PROMOCION que se pueden adoptar
- Elaborar un instrumento (tabla, grilla, ficha, etc.) para realizar el
SEGUIMIENTO Y RETROALIMENTACION del proceso de integración.
PAUTAS PARA LA ELABORACION DEL INFORME
73
1. Carátula
1. DATOS DEL ALUMNO
NOMBRE Y APELLIDOS:
FECHA DE NACIMIENTO:
EDAD:
NOMBRE DE LOS PADRES:
DIRECCION:
ESCUELA: GRADO: TURNO:
MOTIVO DE LA CONSULTA:
HISTORIA ESCOLAR
Grados que cursó: 1º, 2º, 3º
Escuela/s:
Repitencias:
Asistencia a grado especial:
UNVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUISFACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROFESORADO DE EDUCACION ESPECIALCATEDRA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCION PEDAGOGICA
NOMBRE Y APELLIDO DEL ESTUDIANTE:NOMBRE DEL ALUMNO:ESCUELA: GRADO: TURNO:
EQUIPO DE CATEDRA:AÑO:
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Se consigna la información que se recogió fundamentalmente en las observaciones del contexto institucional: características de la institución, el aula, los recursos, actividades frecuentes, etc.
2. X Y SU CONTEXTO ESCOLAR
3. LAS OBSERVACIONES DE CLASES BRINDARON LA
SIGUIENTE INFORMACION
4. LA EXPLORACION INDIVIDUAL PROPORCIONO LA
SIGUIENTE INFORMACION
5. LA ENTREVISTA FAMILIAR NOS APORTO LA
SIGUIENTE INFORMACION
Incluye la observación del alumno, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el análisis de los cuadernos, etc.
Incluye una síntesis de la información recabada en el análisis del estilo de aprendizaje y las competencias curriculares en lengua y matemática: competencias que posee, dificultades, procurando explicarlas o fundamentarlas
Se registra la información relevante aportada por algún miembro de la familia.
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6. ANEXO
Bibliografía
o DEL RINCON y otros. Observación Participante en Técnicas de
investigación en ciencias sociales. Dykinson. Madrid. España
o ESCORIZA NIETO, J (1998) Conocimiento Psicológico y
conceptualización de las dificultades de aprendizaje” Universitat
de Barcelona. España.
o GINE, C. (2001) La evaluación psicopedagógica en Desarrollo
Psicológico y Educación. Marchesi, Coll, Palacios (comp) Alianza
editorial. Madrid. España
o LERNER DE ZUNINO, D (1992) La matemática en la escuela.
Aquí y ahora. Aique. Buenos Aires. Argentina.
o MATA, F. (1999) Didáctica de la Educación Especial. Ediciones
Aljibe. Málaga. España
o MONEREO, C. SOLE, I (comp) (1996) El asesoramiento
psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista.
Alianza editorial. Madrid. España
o BOOTH, T & AINSCOW, M. (2000) INDEX FOR INCLUSION: Guía
para la evaluación y mejora de la Educación Inclusiva. Unesco
Colocar los protocolos de intervención con las producciones del niño. No se debe incluir fotocopia de ningún estudio realizado por otros profesionales, esta información es confidencial y está en el legajo personal del alumno.
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