DALTONISMO Y RENDIMIENTO ESCOLAREN LA EDUCACIÓN INFANTIL

MANUEL MONTANERO (*), M. FRANCISCA DÍAZ (*), PEDRO PARDO (*)M. ISABEL PALOMINO (*), JULIA GIL (*), ÁNGEL LUIS PÉREZ (*)

M. ISABEL SUERO (*)

RESUMEN. Las anomalías en la visión del color constituyen un tipo particular dedeficiencia sensorial cuya influencia apenas se ha estudiado en el contexto escolar.En la primera parte de este trabajo se describen sus principales características y cau-sas, así como los procedimientos para evaluarlas. En la segunda parte se analiza em-píricamente su incidencia en una amplia muestra de alumnos del segundo ciclo deEducación Infantil, constatándose la existencia de más de un 5% de niños daltóni-cos. A pesar de la reiterada utilización del color como código, ayuda o material en di-versas actividades de aprendizaje, sin embargo no se ha podido confirmar que ésteafecte significativamente al rendimiento escolar de los alumnos que lo padecen enesta etapa educativa.

ABSTRACT. Anomalies in colour vision constitute a particular type of sensorial de-ficiency whose influence has scarcely been studied in scholastic contexts. In the firstpart of chis work, the main characteristic and causes are describe, and also the proce-dures that are use to evaluate them. In the second part, the incidence on a wide sam-ple of the students belonging to Child Education is analysed, what confirm that the-re are more than a 5% of daltonic children. In spite of the repetitive use of the colouras a code, help or material for the several learning activities, it has not been possible,thought, to confirm that it influence significantly to the scholastic performance ofthe students that suffer from it in this educational period.

INTRODUCCIÓN

Más del 80% de la información que la ma-yoría de las personas obtiene de su entornoproviene de la vista (Casas, 1994). Sin em-bargo, hasta hace muy poco se ha otorgadouna insuficiente atención a los factores

visuales en el rendimiento escolar. Algunosautores han demostrado que las habilida-des visuales de binocularidad y acomoda-ción mantienen una estrecha relación nosólo con la eficacia visual, sino también conla resistencia a la fatiga y la satisfacción antela realización de determinadas tareas que

(*) Universidad de Extremadura.

Revista de Educación, núm. 330 (2003), pp. 449-462

449Fecha de entrada: 08-08-2001

Fecha de aceptación: 15-02-2002

requieren procesar estímulos visuales,como es el caso de la lectura (Hannessey ycol., 1984; Scheiman y Wick, 1994). Enlos primeros años de escolaridad, el efectode la capacidad visoperceptiva resulta par-ticularmente importante para el reconoci-miento de las letras y el acceso directo a larepresentación ortográfica de las palabras(mediante la denominada ruta léxica o vi-sual). Así, algunos trabajos han demostra-do que los alumnos con dificultades deaprendizaje de la lectura ejecutan peor quelos demás alumnos las tareas visuales oaquellas que requieren un constante movi-miento ocular; hasta el punto de que estastareas, junto con otras de tipo fonológico,llegaban a predecir el 68% de la varianza enla competencia lectora a los 10 años (Eden,1995). Las disfunciones visuales puedengenerar además una visión borrosa, diplo-pia intermitente, lagrimeo, movimiento deletras, dificultades de comprensión, som-nolencia, dolor de cabeza... Frecuentemen-te, estos sujetos aprovechan peor el tiempodedicado al trabajo, se desmotivan o, con elfin de eliminar estos síntomas, abandonanantes las tareas escolares. En este sentido,algunos estudios han probado también quese puede conseguir una mejoría, no sólo enla lectura, sino también en otros aspectosdel rendimiento escolar, gracias a un entre-namiento óculo-motor (Rounds y col.,1991; Evans, 1997) y de otras habilidadesvisuales (Keymer, 1999).

Otra cuestión, mucho menos estudia-da, es la influencia de las anomalías en la vi-sión del color Se sabe que estas deficienciaspueden tener un origen genético (proba-blemente vinculado al cromosoma o ad-quirido. Decimos que un individuo es de-fectivo, cuando su percepción del color nose ajusta al patrón de visión de la mayoríade la población. Dicho patrón suele ser tri-crómata, es decir, la mayoría de las personasson capaces de igualar un color dado me-diante la mezcla de los tres primarios enproporciones adecuadas. Las deficiencias sepueden constatar en tres tipos de tareas.

Cuando un observador es capaz de igualarun color que se le propone mezclando tresprimarios, pero en proporciones sensible-mente diferentes, se trataría de un tricró-mata anómalo. En cambio, si el observadorno puede reproducir dicho color cuando senecesitan tres primarios (sino sólo cuandose necesitan dos) se dice que es un dicróma-ta. Ambas anomalías suelen manifestarsesobre todo en la discriminación entre elrojo y el verde (las más habituales), o bienentre el azul y el amarillo. Finalmente exis-ten sujetos que sólo pueden obtener iguala-ciones utilizando proporciones de un colorprimario: son los denominados monocró-matas. Su deficiencia en la percepción delcolor (o acromatopsia) les limita a distin-guir sólo las diferencias de claridad o lumi-nosidad, sin auténtica discriminación cro-mática, como si se tratara de visión enblanco y negro. Esta es la deficiencia de vi-sión del color más grave cuya incidencia enla población es muy baja (Pardo, 2000).

En la actualidad, se utilizan princi-palmente dos tipos de pruebas para eva-luar estas deficiencias: los anomaloscopiosy los tests isocromáti cos. Los primeros sonaparatos diseñados para que el sujeto tra-te de igualar un color que se le ofrece enuna pantalla mezclando haces de luces(con filtros de colores primarios). Lostests isocromáticos se componen de lámi-nas con un fondo coloreado, en el quedestacan otras zonas también coloreadasque forman una figura, de modo que éstano pueda ser percibida por los observa-dores defectivos en un determinado ca-nal cromático. El método de confecciónconsiste en diseñar un fondo de puntosde distintos tamaños distribuidos al azar,con diferentes niveles de grises y poste-riormente agregar un conjunto de pun-tos con variaciones de tono azul-amarilloy rojo-verde (e intensidad al azar), queforman las diferentes figuras (Irtel, 1999).Estos materiales no ofrecen la misma fia-bilidad que los anomaloscopios, pero seadaptan mejor a su utilización educativa

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por su facilidad de aplicación, individualo colectiva. En la selección profesional seutilizan habitualmente otros materialesmucho menos fiables para actividades querequieren discriminación de colores,como los tests «de linterna» (en los que sepresentan luces coloreadas, generalmentede pequeño tamaño y situadas a gran dis-tancia, que el observador debe nombrar) olos de denominación de objetos codifica-dos en color.

Existen diversas razones que justificanla posibilidad de que las anomalías en lavisión de los colores tengan implicacionesen el aprendizaje escolar, especialmente enla Educación Infantil. En esta etapa el co-lor no sólo es un importante aspecto mo-tivador que tiñe múltiples tareas escolares,sino que también es un contenido deaprendizaje en sí mismo y, sobre todo, unmedio didáctico utilizado habitualmentepara importantes aprendizajes, sobre todoen el área de Comunicación y representa-ción (Gil, 1999). El currículo oficial paraeste ámbito de experiencia se estructuraen torno a seis bloques, referidos al len-guaje oral, con una aproximación tam-bién al lenguaje escrito; la expresión plás-tica, musical y corporal; las relaciones,medidas y la representación en el espa-cio. El objetivo general es potenciar lascapacidades, sobre todo cognitivas, delniño que le posibiliten unas relacionesprogresivamente más enriquecidas con elmedio (MEC, 1992). La «percepción di-ferenciada de los colores primarios y suscomplementarios» aparece recogido espe-cíficamente como un contenido procedi-mental del bloque de Expresión Plástica.Además, tras una exhaustiva revisión delos proyectos curriculares, los materialesdidácticos que ofrecen diversas editorialesy la misma práctica docente de un extensogrupo de maestros y maestras, podemosresaltar una serie de contenidos y activida-des en las cuales el color se utiliza como unrecurso didáctico fundamental.

• En cuanto al aprendizaje de conceptosverbales y matemáticos, uno de losprincipales retos es conseguir que losalumnos desarrollen capacidades derepresentación simbólica, propiasdel estadio «preoperacional», a travésde tareas esencialmente manipulati-vas y perceptivas. El color es conside-rado, al menos implícitamente,como un conocimiento previo com-partido por casi todos los niños ma-yores de 3 años, incluso por muchosque presentan necesidades educati-vas especiales asociadas a alguna dis-capacidad, a la vez que un elementoque facilita las relaciones percepti-vo-cognitivas y que se asocia fácil-mente a materiales manipulables.Así, en primer lugar, el color se utili-za espontáneamente como apoyo vi-sual de conceptos básicos nuevos ocomo código referencial para otrosconceptos cotidianos, objetos, dibu-jos o vocabulario que aún no estánen el repertorio lingüístico del alum-no. Los conceptos relacionados conla numeración y los procedimientosde cuantificación se trabajan habi-tualmente con «ábacos» en los que elcolor de las bolas se utiliza tambiéncomo ayuda. Alunas editoriales, in-cluso, comercializan «regletas» que sebasan en el color para representar di-ferentes cantidades.

• Para desarrollar la representación enel espacio, en segundo lugar, se par-te habitualmente de la enseñanzade conceptos geométricos como lasformas planas, los cuerpos y sus re-laciones en el espacio. Muchos delos materiales curriculares que he-mos revisado utilizan colores comoapoyo para diferenciar dichas figu-ras. En otras actividades, como losllamados «bloques lógicos» se pre-sentan ejemplos en diferentes colo-res y el alumno debe colorear de-terminadas figuras en función de

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instrucciones verbales referidas asus características geométricas.Para la enseñanza de los procedi-mientos de «agrupación en colec-ciones atendiendo a semejanzas ydiferencias», se utiliza también elcolor, como criterio perceptivo declasificación de diversos objetos ydibujos. Estas tareas constituyenun entrenamiento previo de capa-cidades cognitivas tan relevantespara los posteriores aprendizajes es-colares como las capacidades decomparación mediante criterios,clasificación o jerarquización con-ceptual. En otras actividades paratrabajar la orientación espacial esmuy habitual que los maestros ha-an referenciareferencia a los colores para

identificar objetos sobre una lámi-na, en función de relaciones «arri-ba-abajo», «sobre», «dentro-fuera»,etc. Igualmente muchos maestrosutilizan colores como códigos enactividades para afianzar la laterali-dad o la orientación en el entornoinmediato del aula (identificando,por ejemplo, las mesas de trabajomediante colores).

• Algo semejante ocurre con algunosrecursos para trabajar la orientacióntemporal Así, por ejemplo, es muypositivo desde el punto de vistaconceptual, procedimental y acti-tudinal, que los alumnos aprendana identificar y a distribuir sus tareasen periodos de tiempo prefijados.En la programación semanal, quelos alumnos deben interpretar enun tablón antes de empezar la ta-rea, es usual distribuir los rinconesmediante colores, al igual que losmeses y días de otros calendariosconfeccionados al efecto.

• En relación a las actividades depre-lectura, la señalización median-te colores es frecuente en tareas desegmentación lingüística, así como

para facilitar la identificación de lasformas específicas de cada letra enláminas donde el color sirve paradestacar una letra entre otras pare-cidas. La importancia de este tipode actividades de pre-lectura se havisto por otra parte refrendada pordiversos estudios que demuestranque estas dos competencias meta-lingüísticas son, junto con otras ta-reas visuales y por encima inclusode las propias de los tests de inteli-gencia, las que mejor discriminan aniños con problemas específicos deaprendizaje de la lectoescritura(Stanovich, 1992; Eden, 1995; Ló-pez Iglesias, 1997).

• Finalmente, no debemos olvidar elpapel implícito del color para traba-jar diversos contenidos actitudina-les y temas transversales. En los últi-mos arios, uno de los temas que seha potenciado más, sobre todo encentros urbanos, es la EducaciónVial. Evidentemente, los conteni-dos que se priman en EducaciónInfantil son sobre todo actitudes yhábitos de respeto por las normasviales y la prevención de riesgos.Estos aprendizajes suelen estar engran parte vinculados a la interpre-tación de las señales luminosas delos semáforos y algunas verticales,cuyo código principal son precisa-mente los colores que los daltónicosconfunden con mayor probabili-dad. Otras propuestas han justifica-do incluso el interés de incorporarel color como un tema transversalen las diferentes etapas educativas(Suero y col., 2001).

Todas estas implicaciones parecenjustificar sobradamente la importancia deevaluar la incidencia del daltonismo en laEducación Infantil. Teniendo en cuentala argumentación anterior, podría supo-ner un obstáculo para el afrontamiento de

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algunas tareas de aprendizaje, o bien pro-ducir un sesgo en la evaluación que elmaestro realiza de las mismas. Cabe la po-sibilidad de que un maestro que explica aun niño dicrómata que la figura roja es uncírculo, interprete que el niño tiene difi-cultades con los conceptos geométricos,cuando en realidad lo tiene con la visiónde algunos colores. Es importante, por úl-timo, vincular todo este análisis tanto a lacorrección de las anomalías visuales comoa la investigación de medidas de preven-ción educativa, con objeto de minimizardichas interferencias en los aprendizajesescolares.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Con estos presupuestos, el estudio empí-rico que a continuación presentamos sefundamentó en un doble diseño, descrip-tivo y experimental, con tres objetivos es-pecíficos. Desde un punto de vista des-criptivo, nos interesaba, en primer lugar,conocer la incidencia de las anomalías enla visión del color en niños extremeños es-colarizados en el segundo ciclo de Educa-ción Infantil. El daltonismo es una delas anomalías visuales que más tarda endetectarse por los padres y profesores.Consideramos que puede ser beneficiosoque, antes de comenzar sus estudios deEducación Primaria, los profesores ten-gan ya información sobre dicha limita-ción y cómo afrontarla.

En segundo lugar, desde un punto devista experimental, pretendíamos valorarla influencia de dichas anomalías en las ca-pacidades específicas del área de Comuni-cación y Representación del segundo ciclo,así como en la percepción del docente res-pecto al rendimiento escolar de los alum-nos defectivos en dicha área. En este pun-to, partíamos de tres hipótesis:

• Por un lado, esperábamos que losniños daltónicos obtuvieran resul-tados significativamente peoresque sus compañeros en cuanto a laadquisición de conceptos básicosdel área.

• Por otro lado, en caso de que estahipótesis no se confirmara, pensá-bamos que al menos se observaríauna discrepancia entre la valoraciónde la competencia curricular porparte del maestro y los resultados delas pruebas objetivas. Ello supon-dría que las anomalías en la visióndel color no producen tanto efectosdirectos en el aprendizaje como in-directos, a través de la percepciónnegativa del profesor respeto de lascapacidades del alumno.

• En cualquier caso, a diferencia deotras anomalías visuales de efectosno tan específicos, pensábamosque el daltonismo no tendría por-qué afectar a la competencia per-ceptiva y visomotora en tareas queno se basen específicamente en lautilización de colores.

Nuestro tercer objetivo, desde unpunto de vista aplicado, era valorar la efi-cacia de nuevos materiales para detectarlas anomalías de visión en este tramo deedad, así como analizar tareas escolaresproblemáticas para alumnos con deficien-cias en la visión de los colores. Todo ellocon la finalidad última de proponer pau-tas de actuación docente para prevenir losproblemas de aprendizaje de los alumnosdefectivos.

SUJETOS Y VARIABLES

La población total de estudiantes que ha-bían comenzado Educación Infantil enExtremadura en el curso 1999-2000 erade 34.024, de los cuales unos 14.000 esta-ban escolarizados en el último nivel de laetapa. Se seleccionaron aleatoriamente un

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total de 7 centros de Cáceres y Badajozcon una muestra de 514 alumnos de entre4 y6 años, 274 niños y240 niñas. Sólo 27sujetos tenían lentes correctoras antes decomenzar el estudio.

Las variables analizadas fueron las si-guientes: a) presencia de anomalías en lavisión del color; b) capacidades visomo-toras y visoperceptivas; c) grado de ad-quisición de conceptos básicos; d) per-cepción docente de la competenciacurricular en el área de Comunicación yRepresentación.

MATERIALES

En la investigación se utilizaron tres tiposde instrumentos de evaluación: pruebaspara la detección de anomalías en la vi-sión, pruebas psicopedagógicas específicasdel segundo ciclo de la Educación Infantily un cuestionario de valoración de la com-petencia curricular.

Para la detección de anomalías en la vi-sión del color (variable a) se confeccionóuna prueba mixta compuesta por láminasde tres tests isocromáticos: ocho láminasdel test de Ishihara (1996), tres del testWaggoner (1998) y cuatro láminas de unaprueba original específicamente confec-cionada por nosotros para los niños me-nores de 6 años (Pardo y col., 2000). Sedesecharon aquellas láminas que conte-nían figuras difíciles de nombrar por ni-ños de esa edad. En este sentido, con obje-to de aumentar la validez de la prueba,elaboramos cuatro láminas más. Siguien-do el mismo método que describíamos enla introducción, en estas últimas láminasrepresentamos objetos más familiares y re-conocibles por los niños.

Para diagnosticar a un niño como de-fectivo seguimos los criterios más restricti-vos, propuestos por Ishihara, según loscuales sólo se puede garantizar que existeuna anomalía cuando el observador no escapaz de reconocer un 60% de las figuras

discriminantes. Cuando se registran entreun 60% y un 80% de aciertos, el diagnós-tico sería poco fiable sin una comproba-ción ulterior con anomaloscopio.

Para evaluar las capacidades visorno-toras y visopercepti vas (variable b) se apli-caron los instrumentos de coordinaciónvisomotora y aptitud perceptiva (per-cepción visual, constancia de forma, po-sición en el espacio, orientación visoes-pacial y discriminación figura-fondo)de la Prueba de diagnóstico preescolarde TEA.

Respecto al grado de aprendizaje deconceptos básicos (variable c) se evaluó«directamente» mediante la aplicaciónindividual del test Boehm de conceptosbásicos (espaciales, cuantitativos y tem-porales) y íos tests de conceptos verbalesy cuantitativos de la batería de diagnósti-co preescolar.

Finalmente para evaluar la percep-ción docente de los problemas de aprendi-zaje de los alumnos (variable d) se con-feccionó, con el asesoramiento de variosmaestros y orientadores, un cuestiona-rio con 15 criterios para la valoración dela competencia curricular en el área deComunicación y Representación del se-gundo ciclo de Educación Infantil (veranexo).

PROCEDIMIENTO

El desarrollo completo de esta fase de lainvestigación se desarrolló durante unos15 meses. Los tres primeros se dedicaron ala elaboración de los materiales de de-tección de anomalías en la visión de loscolores. Se diseñaron y analizaron dos mé-todos: uno de aplicación individual (me-diante la utilización de láminas o la panta-lla de un ordenador) y otro colectivo(basado en la utilización de transparenciaso diapositivas con un cañón de vídeo con-trolado por un ordenador). Tras algunosensayos preliminares se comprobó que, a

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pesar del considerable coste de tiempo, elprimer método ofrecía menos riesgos,tanto por la calidad de los colores, comopor su mayor simplicidad técnica y orga-nizativa.

Una vez seleccionados los centros deEducación Infantil, la evaluación de lasanomalías en la visión de los colores serealizó durante los meses de octubre adiciembre del curso 2000-01. Para evi-tar los posibles sesgos derivados del esca-so número de láminas o del tipo de figu-ras que ofrecía un solo test, cada niñoobservó individualmente y duranteunos 20 minutos las 15 láminas selec-cionadas de las pruebas isocromáticasanteriormente descritas. Se asignó unpunto por cada lámina que se percibíacorrectamente.

Posteriormente se seleccionaron los20 niños que habían obtenido una pun-tuación menor (siempre con más de un40% de errores). Además de este grupode alumnos que, como acabamos de ex-plicar, pueden considerarse claramentedefectivos, seleccionamos otros 20 paresal azar entre los compañeros no-defecti-vos de la misma clase y sexo. Este proce-dimiento facilitaba el control de posiblesvariables extrañas como el nivel sociocul-tural, la edad, el sexo, el uso de lentes o elestilo didáctico del maestro. Además seaplicó a todos los sujetos una prueba dememoria auditiva para comprobar queno existían diferencias significativas en-tre los grupos en cuanto a otras tareas enlas que no intervinieran estímulos visua-les.

Durante los meses de febrero y marzose evaluaron el resto de variables en los 40sujetos de esta segunda muestra. Se aplica-ron individualmente las pruebas psicope-dagógicas y cada maestro cumplimentó elcuestionario de evaluación de la compe-tencia curricular en el área de Comunica

-cióny Representación de los niños daltóni-cos de su clase y sus pares (sin conocer eldiagnóstico visual).

RESULTADOS

ANOMALÍAS EN LA VISIÓN DEL COLOR

En la figura I se representa la distribu-ción de los sujetos en función de laspuntuaciones obtenida en las pruebas devisión del color. Ya hemos comentadoque la inmensa mayoría de las deficien-cias provienen de la discriminación en-tre los colores rojo y verde. Para facilitarla interpretación de los resultados, eneste trabajo analizamos sólo la informa-ción relativa al número de láminas de lostres tests en las que los individuos visua-lizaron correctamente los colores; lo quenos daría una idea no tanto del tipocomo del grado de disfunci6n. Así, en latabla I podemos distinguir entre sujetosclaramente defectivos en cuanto a la vi-sión de esos colores (puntuaciones entreO y 9); aquellos en los que no se puededescartar la presencia de alguna anoma-lía (entre 10 y 12); y sujetos claramenteno-defectivos (entre 13 y 15).

En la tabla I se muestran también lasdiferencias de género a las que aludíamosen la introducción. La proporción de ni-ños que obtuvieron más de un 40% deerrores es como se ve, sorprendentementeelevada. El porcentaje global de alumnosde Educación Infantil en los que se puedeconfirmar una anomalía superaría portanto el 5%, a los que habría que añadirotra cantidad similar de alumnos en losque no se puede descartar con rotundidadla presencia de alguna anomalía (puntua-ciones entre 7 y 12).

Por otro lado, el test que confeccio-namos específicamente para el tramo dela Educación Infantil registró una corre-lación significativa tanto con la pruebade Ishihara (r = 0,56, p < 0,01) comocon la Waggoner (r = 0,71, p < 0,01).Entre estos dos últimos se obtuvo tam-bién una elevada correlación (r = 0,69,p < 0,01).

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Desv. tip. = 2.51Media = 13.6N = 514.00

FIGURA I

Frecuencia de sujetos en función del número de láminas percibidas correctamente

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

14.0

16.0

TOTAL

TABLA IDistribución por sexos e intervalos de puntuación en las pruebas de visión de colores

Visión Puntuación Niños Niñas

Defectiva 0-9 23 8,4% 5 2,1%

No defectiva10-12 14 5,1% 12 5%

13-15 237 86,5% 223 92,9%

CAPACIDADES VISOMOTORAS YVISOPERCEPTI VAS

Como ya hemos anticipado, en la segundaparte de estudio se seleccionaron los 20alumnos defectivos con una menor pun-tuación dentro del tramo claramente de-fectivo y otros 20 pares del mismo grupo,con la misma edad y sexo, correspondien-tes al tramo superior de los no-defectivos.La media en las pruebas de visión de colo-res del primer grupo fue de 3,05, mientrasque la del segundo fue de 14,05. La edadmedia de ambos grupos era de 5 años.

Como se aprecia en la tabla II, los re-sultados en las pruebas visomotoras y viso-perceptivas de TEA fueron ligeramente su-periores en los alumnos defectivos,aunque, tras aplicar la prueba U deMann-Whitney, ninguna de las diferen-cias resultó auténticamente significativa.

Este resultado es acorde con nuestra hi-pótesis acerca del carácter específico de lasanomalías en la visión del color que, a dife-rencia de la mayoría de los problemas visua-les investigados, no tienen porqué afectar ala capacidad general visoperceptiva (coordi-nación visomotora, discriminación visual,

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constancia de forma, posición en el espacio,orientación visoespacial y discriminación fi-gura-fondo), al menos en tareas en las queno intervengan determinados colores. l'orotro lado, el hecho de que no se hayan en-contrado diferencias significativas en cuantoa la resolución de tareas perceptivas en blan-co y negro, como las de discriminación figu-ra-fondo, refuerza la validez de las pruebasisocromáticas (donde precisamente los suje-tos daltónicos mostraban mucha más difi-cultad en distinguir figuras formadas pordeterminados colores).

Por último estos resultados, junto conla ausencia de diferencias significativas encuanto a las tareas auditivas (3,85 de me-dia en los no-defectivos y 4,63 en los de-fectivos) suponen otro dato indicativo dela ausencia de variables extrañas.

ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS

Sin embargo, en contra de nuestra hipóte-sis, las puntuaciones medias en cuanto a laaplicación de conceptos básicos estuvie-ron también muy cercanas en los dos gru-pos, tabla III, sin que se encontraran dife-rencias significativas.

Los resultados globales de las dospruebas registraron una correlación sig-nificativa (r = 0,61, p < 0,01). Un datorelevante es la elevada correlación entredichos resultados y las puntuaciones enlas tareas de aptitud perceptiva (que al-canza hasta un 0,72). Por el contrario,apenas se constata una correlación conlas puntuaciones obtenidas en la pruebade visión de los colores (r = 0,19; p >0,21).

TABLA IIMedias, desviaciones típicas y centiles en las pruebas visopercepti vas de diagnóstico preescolar

P. visoperceptivas Coordinación visomotora Aptitud perceptiva

Sujetos X DT C X DT C

No-defectivosDefectivos

6,957,36

2,782,52

50

5321,75

24,8910,6710,60

44

50

TABLA UI

Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones directas en las pruebas de conceptos básicos

Conceptosbásicos

DP (TEA) Boehm

Verbales Cuantitativos Espaciales Cuantitativos Temporales

Sujetos X DT X DT X DT X DT X DT

No-defectivosDefectivos

11,60

11,571,531,57

9,4510,10

2,501,52

18,05

18,632,852,03

9,7011,84

3,272,19

3,252,84

2,651,11

457

VALORACIÓN DE LA COMPETENCIA

CURRICULAR EN EL ÁREA

DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

En la tabla IV podemos observar que lapercepción del docente de la competenciacurricular respecto de los niños daltónicoses también ligeramente más positiva. Losmaestros estimaron que los alumnos diag-nosticados como defectivos no habían

desarrollado suficientemente las capacida-des expresadas ene! 36,14% de los criteriosde evaluación («no alcanzados» o «en pro-ceso»), frente a un 49,60% de los criteriosen el grupo de alumno no-defectivos. Lavaloración positiva de los criterios de eva-luación correlacionó más claramente conlas puntuaciones globales en el test deBoehm (r = 0,64, p < 0,01) que con ningu-na otra de las variables analizadas.

TABLA IV

Medias y desviaciones típicas en el cuestionario de valoración de la competencia curricular

Criterios de No alcanzados En proceso Alcanzados Destacaevaluación X DT X DT X DT X DT

No-defectivos 1,15 2,00 6,3 3,59 7,15 4,06 0,40 1,14Defectivos 0,89 2,10 4,47 3,20 7,84 3,97 1,73 3,87

CONCLUSIONES

La evaluación de anomalías en la visióndel color de una amplia muestra de niñosde 4 a 6 años escolarizados en EducaciónInfantil ha mostrado una incidencia se-mejante a la constatada en otros tramos deedad, a pesar de que la actuación de enfer-medades que provocan este tipo de defi-ciencias es supuestamente menor. Laconstatación de que mas de un 5% de ni-ños sufren ya anomalías visuales relacio-nadas con el color antes de iniciar la Edu-cación Primaria supone un dato relevante,máxime si tenemos en cuenta que ni unosolo de sus padres y profesores de la mues-tra tenía, al parecer, conocimiento delproblema.

Los resultados anteriores nos permi-ten corroborar, ademas, que se trata deuna anomalía con una influencia muy li-mitada en las capacidades visoperceptivasde los sujetos. A diferencia de otros pará-metros como la agudeza visual estática y

dinámica, la visión estereoscópica, la sen-sibilidad al contraste, la motilidad ocular,la flexibilidad de acomodación y de ver-gencia o el tiempo de reacción visual, eldaltonismo no parece tener efectos negati-vos sobre la percepción general del sujeto.

En contra de nuestra hipótesis, sinembargo, tampoco se han constatadoconsecuencias negativas en ciertos apren-dizajes donde, independientemente de di-chas variables visoperceptivas, se utilizanconstantemente tareas «en color». Los re-sultados que sintetizamos en las tablas IIIy IV no nos permiten confirmar que existauna influencia del daltonismo en el rendi-miento escolar, al menos en cuanto a laevaluación de la adquisición y aplicaciónde conceptos básicos correspondientes alárea de Comunicación y Representación delsegundo ciclo de Educación Infantil, nitampoco en cuanto a la percepción delmaestro respecto a los aprendizajes globa-les de los alumnos defectivos en dichaárea.

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Existen varias explicaciones posibles aestos resultados. No cabe duda 'de .que lapresencia de anomalías en la visión del co-lor no es tan relevante para el rendimientoescolar como otros factores visuales, cog-nitivos o socioculturales. A pesar del es-fuerzo por controlar el efecto de variablesextrañas, es posible que la influencia de lainteligencia o el contexto familiar y socialen el que se desarrolla el niño tengan tantopeso que los instrumentos de evaluaciónutilizados no sean suficientemente sensi-bles para reflejar otros factores menores,aunque no por ello desdeñables.

Por otro lado, la mayoría de los maes-tros no utilizan todas y cada una de las ac-tividades o materiales curriculares que,como habíamos descrito, incorporan elcolor como recurso educativo fundamen-tal. En todo caso, lo más probable es quelos profesores ofrezcan implícitamenteotro tipo de ayudas, principalmente ver-bales, cuando un niño daltónico encuen-tra una dificultad inicial con una tarea concolores.

Por último, puede ser que el propioniño desarrolle estrategias para compensaresta desventaja, como se ha comprobadocon otros tipos de deficiencias sensoriales.En nuestra experiencia educativa con dal-tónicos hemos comprobado como mu-chos de ellos aprenden a discriminar colo-res memorizando tonos de grises (a losque asignan nombres de colores) o aso-ciändolos a objetos y formas específicas enlos que suelen presentarse. Además, encontra de la creencia popular, los daltóni-cos no suelen «intercambiar» colores. Lomás habitual es que perciben dos de ellos,el rojo y el verde, en tonos muy semejantes(que en determinadas circunstancias pue-d.en inducir a confusión).

Todas estas cuestiones han podidocontribuir a que el déficit en la visión delos colores no haya tenido un resultadonegativo en el rendimiento escolar. Unaalternativa para confirmar esta conclusióndebe, no obstante, fundamentarse en

diseños de investigación más específicos,donde no se valoren tanto capacidades oaprendizajes globales, cuanto la actuaciónde maestros y alumnos ante tareas concre-tas que requieran entre otras cuestiones ladiscriminación de colores. Además, es ne-cesario incorporar nuevos criterios de se-lección de las muestras. En futuras investi-gaciones, pretendemos, por ejemplo,comparar la actuación de alumnos daltó-nicos con y sin problemas de aprendizaje,con objeto de investigar si estos últimosdesarrollan estrategias para compensar susdeficiencias visuales en las tareas escolares.

En cualquier caso, no sólo es necesa-rio avanzar en el tratamiento de los pro-blemas visuales, sino también en el desa-rrollo de medidas de prevención educativaen tres frentes que afectan directamente alaprendizaje escolar: la evaluación tempra-na, la formación del profesorado y el en-trenamiento visual específico. En el casodel daltonismo, la toma de conciencia delos profesores sobre la importancia del co-lor en las tareas de aprendizaje y las difi-cultades que una cantidad nada desprecia-ble de alumnos pueden encontrar por estarazón, supondría ya un paso muy positi-vo. En este sentido, nuestros materiales deevaluación, específicos para la EducaciónInfantil, se han mostrado eficaces, con laventaja de resultar muy fáciles de aplicarpor los propios maestros, más motivantespara los niños de esa edad y con conteni-dos más familiares que otras pruebas (loque, sin duda, aumenta su validez).

La información que proporcionan es-tos instrumentos debería ser suficientepara seleccionar y adaptar los materialescurriculares que supongan un obstáculopara los alumnos daltónicos (o bien, paraproporcionarles una ayuda más específi-ca). Por otro lado, facilitaría la selecciónde aquellos niños que puedan beneficiarsede un entrenamiento en el reconocimien-to de ciertos colores. En esta línea, actual-mente estamos valorando un programainformático (diseñado y patentado por

459

nosotros mismos, a través de la OTRI dela Universidad de Extremadura) que per-mite realizar igualaciones de color de unaforma extraordinariamente versátil en en-torno Windows (Pardo y col., 2000). Elmaterial experimental ha tenido una aco-gida muy positiva en el profesorado de di-ferentes niveles educativos. Está dirigido,por un lado, a facilitar la detección deanomalías y por otro, a introducir a losalumnos en el mundo del color, combatirpreconcepciones erróneas (como que elcolor es una propiedad de los objetos) ypotenciar el tratamiento del color desde elpropio currículo.

Agradecimientos.— Esta investigaciónha sido posible gracias a la financiación dela Junta de Extremadura (Consejería deEducación, Ciencia y Tecnología y el Fon-do Social Europeo) en el marco del 'p ro-yecto IPR98A046 del I Plan Regional deInvestigación y Desarrollo Tecnológico deExtremadura (DOE n.° 85 del día 25 dejulio de 1998); así como a la beca concedi-da por la Fundación Fernando ValhondoCalaff a M. a Francisca Díaz González.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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WAGGON ER, T. L.: Colour vision testing madeeasy. New Yersey, Home Vision Care,1998.

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ANEXO

Cuestionario de evaluación de la competencia curricularen el área de comunicación y representación

Segundo ciclo de Educación Infantil

CENTRO:

LOCALIDAD:

FECHA DE EVALUACIÓN:

NOMBRE DEL ALUMNO/A:

FECHA DE NACIMIENTO:

[NA: No adquirido (no es capaz de realizar este tipo de tareas o se equivoca frecuentemente);EP: En proceso de adquisición (comete errores o es capaz de realizar la tarea con ayuda); A:Adquirido; D: Destaca]

1. Comprende las instrucciones para la realización de las tareas escolares.

NAU EP U AD DU

2. Comprende y elabora comparaciones o analogías e identifica opuestos.

NAU EP U AU DU

3. Comprende el significado de palabras y conceptos básicos usuales.

NAU EPU AU DU

4. Interpreta imágenes que acompañan a textos escritos estableciendo relaciones en-tre ambos.

NAU EP U AU DU

5. Clasifica y ordena dibujos y figuras siguiendo en función de un criterio o secuen-cia establecida.

NAU EP U AU DU

6. Utiliza sistemas de símbolos sencillos para transmitir mensajes simples, respetan-do algunos conocimientos convencionales de la lengua escrita (linealidad, orien-tación derecha-izquierda, posición del papel...).

NAU EP U AU DU

461

7. Distingue los colores primarios y sus complementarios, así como el contraste cla-ro/oscuro.

NAU EP U AU DU

8. Interpreta nociones de direccionalidad (hacia delante, hacia atras, a un lado, aotro, arriba, abajo, hacia dentro, hacia fuera...).

NAU EP U AU DU

9. Nombra y diferencia con precisión objetos y figuras comunes al observarlos enuna lámina.

NAU EP U AU DU

lo. Establece relaciones entre ellos, basándose en sus cualidades: color, forma, tama-ño, peso, grosor y longitud.

NAU EP U AU DU

11. Compara figuras y objetos usando los cuantificadores oportunos (diferente, va-rios, pesado-ligero, largo-corto, estrecho-ancho, más-menos-igual, más que-me-nos que-igual que).

NAU EP U AU DU

12. Utiliza las nociones espaciales básicas para situar y desplazar objetos en relación asi mismo, en relación de uno con otro y de uno mismo en relación con los obje-tos.

NAU EP U AU DU

13. Explica la ubicación propia, la de un objeto y/o persona, utilizando las nocionesespaciales básicas (sobre-bajo, dentro-fuera, cerrado-abierto).

NAU EP U AU DU

14. Resuelve problemas que requieran la aplicación de operaciones sencillas (quitar,añadir).

NAU EP U AU DO

15. Muestra gusto o curiosidad por explorar, comparar y contar objetos, así comopor actividades que impliquen poner en práctica conocimientos sobre las relacio-nes entre objetos.

NAU EP U AU DU

462