De Racionalidad Instrumental a Racionalidad Comunicatiiva

5/13/2018 De Racionalidad Instrumental a Racionalidad Comunicatiiva - slidepdf.com

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De la rac ionalidad instrumental a la

rac ionalidad c omunicativa en el mundo de laeducación

Eduardo S. Vila Merino

Universidad d e Má laga

Este artículo pretende ofrecer una reflexión teórica sobre el

tema de la racionalidad como eje epistemológico y axiológico a

partir de un análisis de la racionalidad instrumental-tecnológica que

es la hegemónica en la actualidad y de la propuesta de corte

habermasiano de la racionalidad comunicativa como alternativa

crítica a la misma, indicando algunos elementos de ambas en rela-

ción a su aplicación en el ámbito educativo, para de esta manera poder ofrecer indicadores y principios de acción pedagógicos que

se sustenten en la pe rspe c tiva c om unic a tiva.

Durante el sig lo XIX el pa rad igma c a rtesiano sob re la razón, q ue dejósus huellas en los empiristas ingleses y incluso en KANT, fue puesto enentredicho, sobre todo en lo concerniente a su énfasis subjetivista, queconcibe al pensador solitario como marco ideal para la reflexión. FueHEGEL quien demostró el carácter histórico-social de la formación yorganización de la conciencia, labor continuada y trascendida por Marxcon posterioridad. En palabras de McCarthy (1987: 449): «el tipo deracionalidad que este modelo l leva anejo es la racionalidad ‘cognit ivainstrumental’ de un sujeto capaz de obtener conocimiento acerca de unentorno contingente y hacer un uso efectivo de ese conocimientoadap tándose intelige ntemente a , y manipuland o, ese e ntorno ». Sinembargo, para Habermas el concepto de racionalidad t iene menos quever con el conocimiento o la adquisición del mismo que con la forma enque los sujetos c a pa c es de leng uaje y ac c ión ha c en uso d el cono c imiento,

por lo q ue c onstituye una visión m eno s utilita rista y má s p roc ed ime nta l.



Pero, volviend o a Kant, hay q ue d ec ir que éste lleg ó a relac iona r larazón con la capacidad de utilizar ideas como principios regulativos delpensamiento. Recogiendo y transformando esta concepción kantiana,dentro de la filosofía actual la razón sigue siendo un eje fundamental de lareflexión postmetafísica. De esta manera, herederos de la modernidad

trad ic iona l (aunq ue lo exp lic iten m ás o me nos), postmo d ernos y c rea doresde nuevas formas o transformaciones del proyecto ilustrado, sí parecenc oinc id ir en va rios puntos en to rno a lo rac iona l:

a) La razón debe entenderse como realidad mediatizada cultural-mente y construida de manera intersubjetiva en el marco de co-munida des ge nerad oras de signific ad os c om partid os.

b) La contextualización y el carácter procedimental de la razón seconvierten en elementos fundamentales para su definición yd elimitac ión c onc ep tual, así c om o en c uanto a su relac ión c on las

p rác tic as soc ia les esta b lec idas y emerge ntes.

c ) Como consecuencia de lo anterior, la crítica de la razón deberealizarse de manera conjunta con análisis sociales, culturales ehistóricos.

Y es que, como afirma GIROUX (1992), la racionalidad media lasrelaciones sociales al entenderse como un conjunto específico desupuestos y prácticas en los que subyace siempre unos intereses quedefinen y valoran el reflejo de las personas en el punto, por lo que seencuentran condicionados y condicionan desde las expectativas

ge nerad as al respe c to c om o referente ep istemo lóg ic o.

A partir de aquí, y como dice McCARTHY (1992), existe un grandesacuerdo entre los que, siguiendo la estela de NIETZCHE y HEIDEGGER,atacan de raíz las concepciones ilustradas de razón y sujeto racional,poniendo por el contrario énfasis en lo particular, lo variable, lo múltiple, lonormalizado, lo diferente y lo contingente, como le sucede alcontextualismo de RORTY, la genealogía de FOUCAULT y eldeconstruccionismo de DERRIDA, lo que a veces lleva a dejar de lado lasc onstruc c ione s soc ia les en ma teria de d em oc rac ia y de rec hos huma nos, a l

ejercicio de reduccionismo pesimista que suponen las posturasreproduccionistas o al cuestionamiento irracional que relativiza lasprácticas sociales. Por otro lado están los que, de la mano de HEGEL yMARX, parten de las mismas para transformarlas mediante procesossociohistóricos. Es aquí donde podemos situar los intentos de la TeoríaCrítica mediante su crítica a la razón instrumental (que actualmentemuchos autores han pasado a denominar racionalidad tecnológica,dentro de nuestras sociedades informacionales postindustriales) y,posteriormente, la concepción habermasiana de racionalidadcomunicativa. Lo que pretende HABERMAS es repensar la«interdependencia de las estructuras socioculturales y las acciones

individuales, de los cambios globales en los horizontes de significado y delos p roc esos intramund anos de ap rend iza je » (Mc Ca rthy, 1992: 15).



El propio FOUCAULT consideraba el problema de la razón, encuanto a sus usos, consecuencias históricas y límites, como el problemacentral de la f i losofía contemporánea, pero centrándose en la huida detoda c onstrucc ión o estructura forma l co n p rete nsiones universa les, justo locontrario que HABERMAS, que une a sus pretensiones universalistas (aunque

sin obvia r la c ontinge nc ia de los p roc esos soc ioc ultura les y la nec esidad desu re-visión crítica permanente) el carácter sustancial de las prácticassoc ia les y la responsab ilidad que d eb e ser inheren te a nuestro c om prom isoc on d ic has prác tic as.

De esta manera HABERMAS a través de su obra ‘Conocimiento einterés’ diferenció tres intereses (paradigmas) constitutivos del saber:técnico, interpretativo y crítico. No obstante, sin ignorar otrasconsideraciones epistemológicas y axiológicas, vamos a centrarnos en lasimp lic ac iones de estos pa rad igm a s ap lic a da s al tema de la ra c iona lida ddesde una perspectiva educativa, y lo haremos de la mano de GIROUX

(1992).

Para la racionalidad técnica o instrumental, la teoría educativadeb ería o perar a fa vor de p rop osic iones em p íric ame nte c om prob ab les, asícomo contribuir al dominio y control del ambiente, por lo que laobservación y la técnica se convierten en los puntos de partida para lap rác tic a teó ric a . Por ello e l c ono c imiento, co mo la investiga c ión c ientífic a ,es c onsiderad o lib re d e va lor, ob jetivo y neut ra l, siend o la relac ión e ntre lasvariables puramente empírica y reductible a resultados predecibles. Desdeesta perspectiva, por tanto, los educadores pueden operar, por tanto,

lib res de valores, de ma nera o b jetiva , cua l téc nic os ac rític os, provoc andoinjustic ias ed uc a tivas y soc iales.

En c uanto a la rac iona lida d hermené utic a (interpreta tiva), pod emo sdecir que está fundamentada en la lucha por l iberar los conceptos designificado y experiencia de la noción tecnocrática de objetividad y suinterés es comprender los patrones de interacción comunicativa ysimb ólic a q ue d an forma a l signific a do individ ua l e intersub jetivo. De estaforma, las personas son vistas como elementos activos de producción designificados e interpretación intencional del mundo que les rodea, lo queprovoc a q ue el c onoc imiento sea tra tad o c om o un ac to soc ial espe c íf ic o,

con sus relaciones sociales subyacentes, tan importantes a nivel de aula.Sin embargo , pod em os a firma r de sd e una d ime nsión ed uc a tiva q ue «Lap rob lem á tic a que c a rac teriza el enfoque d e la investiga c ión reflexiva fa llaal no examinar la naturaleza de su propia ideología y consecuentementeno ha sido capaz de plantear preguntas fundamentales acerca de lanaturaleza de la relación entre el Estado y la escuela, los mecanismos dedominación ideológica y estructural en las escuelas, y cómo la relaciónent re la ideo log ía , la c lase y la c ultura de las esc uelas sirve p ara rep rod uc irlas d isposiciones instituc iona les de l sta tu q uo » (Giroux, 1992: 240).



Es a partir de aquí que se construye la racionalidad emancipatoriac om o respue sta c rític a a esa d efic ienc ia d e la rac iona lid ad hermeneútic a ,ya q ue, aunque ha ya a utores que de fiend an una inma nencia d e la c rít icaen las posiciones interpretativas o hermeneúticas a través del proceso dereflexión q ue c onlleva n, otros c onsideram os que ha y que ir más a llá de e so

«La racionalidad emancipatoria, en este contexto, está basada en losprincipios de crítica y acción. Apunta a criticar aquello que es restrictivo yopresivo y simultáneamente a apoyar la acción que sirve a la libertad y albienestar individual. (...) la racionalidad emancipatoria plantea su interésen la a utorreflexión c on a c c ión soc ia l d iseña da p a ra c rea r las c ond ic ione smateriales e ideológicas en las que existen relaciones no alienantes y noexplorad oras» (G iroux, 1992: 241).

En este sentido, no hay que olvidar que el eje central de la obra deHabermas es construir una respuesta a la crisis de la modernidad, quereconoce como un proyecto inacabado y en el que, sin renunciar a los

valores de la Ilustración, debe ser la racionalidad comunicativa su principalvaledor, puesto que lo que a él le importaba eran los potenciales deracional idad de un mundo de vida donde la capacidad de resistencia ytransformación pudiera regenerarse a pesar de las circunstancias(Hab erma s, 1991).

Tod o esto em erge d e la ya menc iona da Teo ría d e la Ac c iónCo munica tiva, que sup uso la g ran síntesis del pe nsamiento ha berma siano yuna de las obras filosóficas clave del último cuarto del siglo XX. Losp rop ósitos de Hab erma s a l desa rrolla r la Teo ría de la Ac c ión C om unica tiva

él mismo los expo ne de la siguiente ma nera (Haberma s, 1987: 10):1. Desarrollar un concepto de racionalidad comunicativa que sea

c a pa z d e ha c er frente a las red uc c ione s c og nitivo-instrumenta lesco n que se ha presentad o a l c onc ep to d e razón.

2. Construir un c onc ep to d e soc ied ad a rtic ulad o en d os niveles, queasocie los paradigmas de investigación fenomenológico (‘mundode la vida ’ ) co n el sistém ic o (‘ sistem a ’ ).

3. Bosquejar, sobre este transforno, una teoría crítica que analice y

explique las patologías sociales existentes desde las paradojas dela mod ernida d.

El propio Habermas, completando y trascendiendo sus análisis en‘Conocimiento e Interés’, propone hacer un giro hacia un paradigma dellenguaje, no entendido éste como un sistema formal de sintaxis-semántica,sino c om o lengua je en uso, exp resa do e n ac tos de ha b la , q ue p a ra él sonaquellos que cumplen las condiciones necesarias para que un oyentepue d a toma r una p ostura afirma tiva frente a la pretensión q ue a ese a c tovincula el hablante (Habermas, 1987). Es por eso que plantea un marcocategorial y una teoría general de la acción comunicativa donde el uso

del lenguaje por medio de los actos de habla es el medio vinculante paracoordinar las acciones intencionadas de los sujetos a través de la



a rgume nta c ión rac iona l y do nde las d isputa s de inte reses son resueltas pormedio del mejor argumento y por la búsqueda del consenso, poniendo elmayor énfasis en la interacción de los sujetos con respecto al mundo, conrespecto al otro y con respecto a sí mismos y buscando con ello lacomprensión de la sociedad y del mundo de manera crít ica para darle

sentido al proyecto de la Modernidad como proyecto todavía en(re)construcción.

Es en este sentido que la propuesta del filósofo alemán aparececomo defensora de los principios de la Ilustración y en especial paraampliar el marco reducido de la racionalidad con arreglo a f ines (queWeber l lamó ‘racionalidad teleológica’) y la degeneración acrít ica de laracionalidad instrumental (tan estudiada sobre todo por Horkheimer yAdorno) por medio de la racionalidad comunicativa, con aspiracionesemancipatorias.

Pa ra esta (re)c onstruc c ión d e la rac iona lid ad , Hab ermas se b asa enlos planteamientos de Weber, Lúkacs, Horkehimer y Adorno, principal-mente, estab lec iendo un ca mb io, co mo co mentab a anteriormente, en elmodelo de la filosofía de la conciencia centrado en el sujeto que semanif iesta como conocimiento por un modelo comunicativo de accióncaracterizado por el uso del conocimiento a través del uso del lenguaje,como medio de coordinación de las acciones entre los sujetos. Así,íntimamente l igado a esto se encuentra el concepto de acción, que yadesde ARISTÓTELES en su ‘Ética para Nicómaco’ se ha planteado comoob jeto de c omp rensión.

De esta manera, Weber (1944) distinguía cuatro tipos de accionessociales: con arreglo a fines, con arreglo a valores, afectiva y tradicional.HABERMAS discrepa de él, manifestando distintos tipos de racionalidad enlas ac c ione s ha sta lleg a r a la d e la ac c ión c om unic a tiva: «La rac iona lid adinstrumental de una acción se mide por la eficacia en la planificación delempleo de medios para f ines dados; la racionalidad electiva de unaacción se mide por la corrección del cálculo de los fines para valoresa rtic ulados c on p rec isión y p a ra me d ios y co nd ic iones de c onto rno d ados;y la racionalidad normativa de una acción se mide por la fuerzasistematizadora y unificante y por la capacidad de penetración que tienen

los pa trone s de valor y los p rinc ip ios que subyac en a las p refe renc ias deac c ión» (Haberma s, 1987: 233).

Pero aclaremos antes de nada estos conceptos. Habermas llamaacciones a las manifestaciones simbólicas en las que los actores entran enrelac ión c on el mundo de ma nera signific ativa. Y c uand o ha bla d e m undo,él mismo distingue tres, basándose y reconceptualizando los definidos porPöpper (1986) desde una teoría de la constitución de la experiencia(Habermas, 1987), de manera que los actores, por tanto, construyen surelación con el mundo desde la interacción con los objetos (mundoobjetivo), con otros actores (mundo de las relaciones sociales) y con su

propia c onc ienc ia (mundo subjetivo).



Estos tres mundos se encuentran presentes en todo tipo deinterac c iones soc iales, co mo las que se d an en la p rác tic a ed uc ativa. Pa raHabermas, la ma nera en q ue los miemb ros de una c om unidad se ven a símismos y a los otros como interlocutores con el mundo objetivo implicaestruc turas c om unes de relac ión entre los mund os y d ete rmina la varied ad

de formas de interpretación y validez sobre las que puedan hacer juicios.Pero esto es visto desde una óptica desde la cual la diferencia essolamente una posibilidad para los participantes de acercarse y explorar elmund o d e los otros, inc orpo rando a su interpretac ión la d el otro d e m a neraque las discrepancias se revisen continuamente, buscando así no elrelativismo de las posiciones y argumentos, ni tampoco una artificialcoincidencia o negación mutua absoluta, sino más bien unacomunicación dinámica en constante fase de (re)construcción, ya que loque p rovoc a la c omunic ac ión es una e xtensión y c ualific ac ión de nuestromundo de significados, de lo que se deduce su importancia vital para losprocesos educativos. El mundo de relaciones e interacciones simbólico-comunicativas en general, en particular en la educación, cobra así unespecial valor, determinando la propia calidad de la misma. En estesentido, comenta el propio Habermas: «El punto de vista de que laspersonas como tales son iguales a todas las demás no se puede hacervaler a c osta del otro punto de vista seg ún el c ual c om o ind ividuo s son a ltiem po absolutam ente d istintos d e tod os los d em ás. El resp eto rec íp roc o eigual para todos exigido por el universalismo sensible a las diferenciasquiere una inclusión no niveladora y no confiscadora del otro en sua lteridad» (Haberma s, 1999: 72).

Otra aportación al respecto es que el conjunto de interrelacionesque se dan entre estos mundos ofrece diferentes tipos de accionessignificativas entre los comunicantes. En el ámbito escolar debemos teneren cuenta, en este sentido, tanto el carácter social de todas las acciones(que no p or ello tiene que ser al mismo tiem po c om unic a tivo ni ed uc a tivo)c om o, a c onsec uenc ia de esto, su estructura teleológ ic a, q ue b ien p ued eestar orientada a fines instrumentales (acciones burocráticas, noed uca tivas) o c om unic ativos (ac c iones p otenc ialmente ed uca tivas), tal ycomo describe Gimeno Lorente (1995: 461 y ss.). Desde este análisis vamosa ver los cuatro tipos básicos de acciones que define Habermas en suTeo ría de la Ac c ión Co munica tiva:

1. Acciones estratégicas, que son las que se efectúan paraconseguir un fin determinado, de manera instrumental y sin quetengan porqué casar los medios con los fines. La mayoría de lasacciones en el modelo didáctico hegemónico son de este t ipo, asíc omo tod as las rela c iona d as c on la g estión b uroc rática d el c entro, lasinterac c ione s de los doc ente s en los órga nos de d ec isión tipo C laustrode Profesores o las que, de manera más o menos simbólica,contribuyen al conservadurismo institucional y a sus fines derep rod ucc ión. Se trata, po r tanto, d e a c c iones q ue se d a n en unma rc o de relac ione s extric tame nte funciona l.



2. Ac c ione s reg uladas normativame nte, inc ulc adas por la soc ia lizac ión yque sirven para justificarse a sí mismas a través de las normas que lasoriginan. Aquí es interesante ver estas acciones tanto en los sistemasde relación entre docentes y alumnado (o docentes-familias) comoen las propias acciones que el profesorado lleva a cabo debido a la

constante (de)formación profesional que ha sufrido y sufreinstituc iona lme nte desde su func ión púb lic a . Otro ejemp lo c la ro de sumanifestación puede estar en la determinación de las normas deconvivencia o de los reglamentos internos en los centros escolares yen las aulas.

3. Acciones expresivas, en las cuales los actores manejan lamanifestación de su subjetividad, se revelan los sentimientos y sepercibe la falta de correspondencia entre estos y los actos. En estacategoría sí aparece ya una crítica más elaborada: la de la propiacoherencia interna de nuestras acciones, pudiendo verse el inicio de

un proceso de autocrítica, imprescindible, como ya se ha dicho, entoda práctica social y educativa. Ejemplif icaciones de este t ipo deacciones podemos encontrarlas en las reuniones de profesoras yprofesores al hablar sobre sus experiencias en el aula, en lainteracc ión con las familia s, et c .

4. Ac c ione s c om unic a tivas, q ue remiten a la situa c ión en que los ac torestra tan de ente nd erse d esde lo c om ún d e sus p osic ione s, a fin d e lleg a ra ac uerdos que les permitan c oo rd ina r la ac c ión. Se las lla ma tamb iénacciones conversativas y se las asocia a la investigación racional, al

tener la suficiente flexibilidad como para plantear una revisiónconstante de las posiciones de los comunicantes, de su cultura, parallegar a posturas donde prime la interculturalidad como paradigmac a da vez má s nec esa rio e n la soc ied a d en q ue vivimo s, y má s tod avíasi cabe si nos circunscribimos al ámbito educativo. Se trata, alcontrario que las otras, de acciones orientadas al entendimiento ysituadas en un marco social, puesto que en la acción comunicativalos participantes no se orientan al éxito, sino bajo la condición de quesus respectivos planes de acción puedan armonizarse entre sí sobre laba se d e una de finic ión c om pa rtida de la situac ión.

Por lo ta nto, se p ued e a firma r q ue Ha berma s d efiende «una noc ióncomprehensiva de la racionalidad comunicativa combinada con unmo delo holista de justific ac ión » (Haberma s, 2003: 34), po r lo que percibe laracionalidad de la acción como la manera en que los sujetos concapacidad de expresarse, hacerse entender y actuar, hacen uso delconocimiento a través de la manifestación simbólica y significativa de susrelaciones con el mundo objetivo, con otros sujetos y consigo mismos. Estosignific a q ue la c oo rd inac ión d e la a c c ión p ued e c onseg uirse b ien fruto d einfluencias externas de unos actores sobre otros (acción monológica) obien fruto de un saber común y, por lo tanto, dialógico (accióncomunicativa).



Pero no p od em os olvida r que las ac c iones (mono lóg ic as o c om unic a-tivas) se dan dentro de sistemas sociales concretos. En este sentido, ysiguiendo nuevamente a Habermas, Gimeno Lorente (1995) manifiesta quelas p rop ied ad es co nstitutivas d e los sistemas soc iales son las siguien tes:

1. El intercambio de los sistemas de sociedad con su ambientetranscurre en la producción y en la socialización, a través de pre-tensione s de ve rdad y de rec titud no rma tiva.

2. El sistema soc ial a ltera sus pa trone s norma tivos a l mo d ific a rse susimá gene s de l mundo.

3. El nivel d e d esa rrollo d e la soc ied a d d ep end erá de la c ap ac ida dd e ap rend iza je instituc iona l ad quirido por esa soc ied ad .

Esto quiere decir que para construir una ciencia social crítica, una

teoría crítica de la sociedad, es fundamental la educación, al ser ésta laque d ete rmina los me c anismo s de soc ia lizac ión , permite la reestructurac iónde los enfoques normativos y resulta fundamental para la transformaciónde las instituciones base de dicha sociedad. En este sentido, Habermas noniega el carácter conservador de las instituciones y el uso reproductor delos agentes sociales hegemónicos, pero sí tiene claro que es mediante lac rít ic a c omo este c onservad urismo de ja pa so a una c onc ep ción d inám ic ade la sociedad y del crisol cultural emergente en la misma: «Lapeculiaridad de la crítica, en su doble función, consiste en disolver pormedio de la crítica de las ideologías o analíticamente las pretensiones devalidez que no pueden justificarse por medios discursivos, pero al mismo

tiempo en desligar la tradición de sus potenciales semánticos» (Habermas,1989b: 91).

Y es ese c omp onente c rít ic o d e la razón c om unic ativa lo q ue ta m-bién le d a ide nt ida d y co herencia, ade má s de su c arácter proc ed imentaly discursivo. En definitiva, se trata de trascender la feroz crítica a la razónsurgida sobre todo desde las posiciones postmodernistas y neoconserva-do ras: «El c onc ep to d e razón c om unic a tiva (...) que a punta má s a llá de larazón en el sujeto, tiene como fin sacarnos de las paradojas y nivelacionesen q ue p or su c a rác ter auto rreferenc ia l se ve e nvuelta la c rític a ra d ic a l a la

razón» (Hab erma s, 1989c : 400).De esta manera, partiendo de todo lo anterior surge inmediatamen-

te una pregunta: ¿cómo se puede desvelar la racionalidad de la acciónpor medio del análisis del uso del lenguaje que se manifiesta medianteactos de habla, tal y como vimos anteriormente? Para dar respuesta a estacuestión el filósofo alemán desarrolló lo que se conoce como ‘pragmáticaformal del lenguaje’, partiendo para ello de la filosofía analítica y, másespecíficamente, de la teoría del significado. La intención era, comoexpresa el propio Habermas (1987: 318), elaborar una teoría de la comu-nicación que pudiera «utilizarse para una teoría sociológica de la acción si

se log ra mo strar d e q ué fo rma los ac tos c om unica tivos, esto e s, los ac tos d ehabla, o las manifestaciones no verbales equivalentes, cumplen la función



de coordinar la acción contribuyendo así a la estructuración de las inte-racciones». De ahí que esta pragmática podamos considerarla como unc ono c imiento transd isc ip lina r que se refiere a una rec onstruc c ión rac iona ld e los tipos de a c tos de ha bla q ue se vinc ulan a una tipología d e a c c ionesgloba les, con e l f in d e m od elar una teo ría de la ac c ión c om unic a tiva q ue

sirva d e teoría c rítica d e la soc ied ad p ostindustria l e informa c iona l.

Ahora bien, el análisis de la pragmática formal conjuga las preten-siones de validez de los enunciados o actos de habla con las diferentescondiciones de significado, y dichas pretensiones de validez (formadasbajo los aspectos universales de verdad, veracidad y exactitud) estánconectadas internamente con razones, puesto que tal pretensión sólopuede ser rechazada en forma de una crítica argumentada y así sucesi-vame nte. Es aq uí do nde c ob ra tam bién total vige ncia lo explic itad o a ñosatrás por Adorno (1973: 82): «La educación en general careceríaabsolutamente de sentido si no fuese educación para una autorreflexión

crítica».

De esta forma, para Habermas cuando entendemos una razón esinevitable no tomar una postura ante ella y frente a las interpretacionesque emerjan de la misma por parte del resto de los participantes sociales.Como hem os visto, pa ra el filósofo a lem án tod o c ono c imiento e stá siem presujeto a la crítica racional abierta de sus pretensiones de validez y deberáser aceptado como válido mientras no se pruebe su invalidez completa oparcial. La reflexividad no es un privilegio de ninguna persona o grupo, y elc ono c imiento p revio no p ued e c onstituir una razón d e e xc lusión d e ningún

posib le p a rticipa nte e n p roc esos de a ná lisis y toma d e d ec isiones de interésc omún, lo c ual d eb iera te nerse m uy presente en las relac ione s ed uc a tivas,puesto q ue d esde e ste p unto d e vista : «Una norma es válid a c uando to dospued en a c ep tar libreme nte las c onsec uenc ias y efec tos c olaterales que seproducirán previsiblemente del cumplimiento general de una normapolémica para la satisfacción de los intereses de cada uno» (Habermas,1985a : 116).

La racionalidad tiene así, como hemos visto, un carácter nosustantivo, sino procedimental y comunicativo. Dicho de otra manera, nohay (ni, desde mi punto de vista, d eb iera ha ber) ningún sa ber que permita

resolver las cuestiones políticas como cuestiones técnicas, ni existe ningúncolectivo que pueda reivindicar la pertenencia en exclusividad de lacomprensión de las situaciones sociales y las respuestas a las mismas, sobretodo teniendo en cuenta el creciente grado de complej idad que estánadquiriendo los procesos sociales y políticos actuales. Existe, en todo caso,un saber común, pero con unos prerrequisitos y características muydeterminadas: «Un saber ‘común’ tiene que satisfacer condiciones bienexigentes. Pues no sólo estamos ante un saber ‘común’ cuando losparticipantes concuerdan en algunas opiniones; tampoco cuando sabenque c onc uerd an en ella. Llam o c om ún a un sab er que funda un ac uerd o,teniend o ta l ac uerd o c omo término de un rec onoc imiento intersubjetivo d epretensiones de validez susceptibles de crítica. Acuerdo significa que los



participantes aceptan un saber como válido, es decir, comointe rsub jetivam ente vinc ulante » (Haberma s, 1989a: 481).

Desde aq uí la de mo c rac ia rad ic a l deliberativa y pa rtic ipa tiva seríauna consecuencia de la necesaria exigencia ética comunicativa, lo cual

provocaría que ninguna persona o grupo que sea afectado pueda serexcluido de la construcción social de problemas comunes y la búsquedade estrategias para sus soluciones, promoviendo así formas educativasinterculturales, lo que conlleva la realización de un esfuerzo significativopara minimizar, erradicar y/o transformar los elementos de coerciónexistente s en las estruc turas y forma s de relac ión d adas.

Esto significa que ya no cabe, en ninguna esfera, la asunción ydefensa de posiciones asépticas de inmaculada vestimenta recubierta deobjetividad, siendo ésta en todo caso fruto del consenso intersubjetivodesde la (re)interpretación y (re)construcción crítica de un conjunto de

significados compartidos desde un marco referencial y contextual común,lo cual es fundamental desde el punto de vise la investigación social yed uca tiva. No po de mo s olvida r que «la interpretac ión d ep end eracionalmente del contexto, y los supuestos ontológicos de los hablantessobre los oyentes, y viceversa, forman parte de ese contexto» (Young, 1993:51). Esto, como decía, si lo llevamos a una dimensión educativa, ademásde crear problemas en la validez de las investigaciones y prácticapedagógicas, puede conllevar la irracionalidad y la falta de perspectivacrítica en las interacciones, al producirse más una actitud de aceptaciónpasiva desde los argumentos (en el caso ‘positivo’) o la mera imposición

(en los neg a tivos) de la p ersp ec tiva d el investiga d or y/ o d oc ente .Sintetizando , y de nuevo d e la ma no d e Habermas, d ec ir que el

concepto de racionalidad comunicativa lo que nos permite es hacer deldiálogo intersubjetivo una fuente de entendimiento y enriquecimiento denuestras interacciones sociales, así como de la generación y construcciónde signific ados que c onfo rma n las red es a través de las c ua les se c onfigurala cultura como punto de encuentro constitutivo de lo humano desde ellenguaje. Pero eso sí, sin olvidar (y menos en educación), el hecho de quemientras un hablante puede garantizar sus pretensiones de verdad yrectitud por medios discursivos, las de sinceridad sólo se muestran desde la

c ohe renc ia ente el de c ir y el hac er (Habermas, 1985).

Pero claro, ante estas pretensiones de validez y coherencia internano debemos olvidar que el proyecto pedagógico institucional recogesiempre el modelo de racionalidad hegemónico, tanto estructural ynorma tivam ente c om o en la p rác tic a c otid ia na, que en este c aso surge d ela instrumentalidad a la que, no obstante, los movimientos críticos se hanopuesto aportando alternativas con argumentos científicos e ideológicossuficientes como para constituir plataformas de desestabilización de lasconcepciones neoconservadoras dominantes y desarrollar en lac iudada nía la c onc ienc ia c rític a q ue p ermita c onstruir p roc esos rac iona les

que humanicen a la propia razón. En palabras de Gimeno Lorente: «elmundo de la vida social sufre los fenómenos de colonización racional al



imponer los subsistemas funcionales de la Economía y el Estado sus propioscriterios de racionalidad instrumental. Criterios como el de ‘eficacia’,‘rentabil idad’ y ‘calidad de educación’ subyacen en los planteamientosde las reformas educativas, una veces explícita y otras implícitamente.Concretamente, el discurso de la calidad ha sustituido ideológicamente al

de la igua lda d . (...) En la ac tua lidad , en los pa íses postindustria les las ideas-valor del individuo –que Habermas describe como ‘individualismoposesivo’-, el rechazo de la intervención pública en la economía y elneo da rwinismo soc ia l (...) Sólo en la d ia léc tica soc ia l c abe la e speranza deuna forma de racionalidad superadora de estos reduccionismosestructurales, y en esta dialéctica es donde se inscribe la concepciónha berma siana de una ra c iona lid a d c om unica tiva» (Gime no Lorente , 1995:516-517).

Por último, deseo incidir en el carácter crítico-ideológico de laracionalidad comunicativa al estar libre, por definición, de situaciones de

dom inio e injusticias y, a su ve z, hac er d e la inte rsub jet ivid a d y d el c onsensobases ep istemológ ic as y a xiológ ic as del q ueha c er ed uc a tivo. Igno ra r estoes ignorar nuestras ansias emancipatorias, nuestros deseos de libertad y derespuesta frente a la op resión y a la violenc ia de las ac c iones orien tadas a lpoder y la segregación. Es cierto que muchas críticas a este modelo sebasan en la irrealidad o visión utópica que suponen las condiciones idealesde comunicación que esta perspectiva exige, pero yo considero que setrata de establecer referentes teóricos críticos claros a nivelepistemológico, axiológico e incluso ontológico, como los que supone laTeo ría d e la Ac c ión C om unic a tiva, pa ra q ue no s ayuden a ir c onstruyend o

p rá c tic as soc ia les y ed uc a tivas c ohe rentes c on d ic hos p lante amientos y lascondiciones que plantean, preñadas de ética e interculturalidad, sobretodo si nos referimos a procesos educativos. Se trata de estar convencidosde que los seres humanos debemos estar llamados a la solidaridad y a latolerancia, al desarrollo y extensión de formas democráticas de vida yprácticas educativas basadas en acciones comunicativas, ya que en eselenguaje común, necesariamente intercultural, reside la esencia de laema ncipa c ión, hoy má s que nunca .

Referenc ias bib liográficas

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De Racionalidad Instrumental a Racionalidad Comunicatiiva

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