Definición de perfil de puesto y plan de inducción para ...

Universidad de San Andrés

Escuela de Negocios

Licenciatura en Gestión y Dirección de Recursos Humanos

Definición de perfil de puesto y plan de inducción para los

docentes del Colegio San Fernando, de cara a los desafíos

educativos del siglo XXI

Autor: Mariano Oscar Consalvo

DNI: 22.366.611

Mentora de Tesis: Marcela Zangaro

Victoria, Buenos Aires, 2019

POSGRADOS DE NEGOCIOS

MAESTRÍA EN GESTIÓN y DIRECCIÓN DE LOS RRHH

Trabajo Final de Graduación

Año 2019 Título de la investigación “Definición de perfil de puesto y plan de inducción para los docentes del Colegio San Fernando, de cara a los desafíos educativos del siglo XXI” Maestrando

Lic. Mariano Oscar Consalvo Mentora Dra. Marcela Zangaro

UDESA Maestría en Gestión y Dirección de RRHH Lic. Mariano O. Consalvo

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Indice

1) Resumen ejecutivo 2

2) Introducción: Encuadre de la situación y pregunta central 3

2.1) Introducción y problema a abordar 3

2.2) Presentación de la organización / situación 4

2.3) Pregunta central del trabajo y objetivos 6

3) Ejes conceptuales 6

3.1) La profesión docente 7

3.1.1) Docencia: ¿profesión u oficio? 7

3.1.2) Modelos de enseñanza: tradicional vs aprendizaje para el futuro 11

3.1.3) Las motivaciones para ejercer la docencia 13

3.1.4) El papel que juega el contrato psicológico en el desempeño laboral 15

3.1.5) La evolución del rol docente en el último siglo 18

3.2) Competencias Laborales 21

3.2.1) Conceptualización y clasificación del término “competencias” 21

3.2.2) Modelos para determinar las competencias 24

3.2.3) Enfoque de competencias en el contexto actual (Secundaria 2030) 30

3.3) Perfil de puesto y proceso de Inducción 33

3.3.1) Relevancia de contar con un perfil de puesto 33

3.3.2) Proceso de Aprendizaje (1° y 2° orden) 35

4) Investigación de campo 38

4.1) Metodología de relevamiento 38

4.2) Análisis de los datos empíricos y principales hallazgos 39

5) Conclusiones del análisis del problema abordado y diagnóstico. 49

6) Recomendaciones para la acción 55

7) Conclusiones generales del trabajo 69

8) Bibliografía. 71

9) Anexos 74

9.1) Anexo I 74

9.2) Anexo II 82


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1) Resumen ejecutivo

El presente trabajo final de graduación de la Maestría en Gestión y Dirección

de RR.HH. fue elaborado a partir de una situación real que se vive en la

organización que lidero.

El título representa la propuesta de acción tendiente a contribuir al logro del

propósito explicitado. La necesidad que da origen al trabajo radica en reducir la

brecha existente entre el desempeño laboral de los docentes y lo que se

espera de ellos para esa posición y se inserta dentro de una propuesta

nacional que emana del Ministerio de Educación para las escuelas secundarias

en la próxima década.

El marco teórico que proponemos da sustento al trabajo de campo aplicado a

inicios de este año. Los resultados de la investigación, en articulación con los

ejes conceptuales, nos permitieron arribar a las conclusiones generales que

representan la antesala a las recomendaciones ofrecidas para las acciones a

implementar a partir del mes de agosto de 2019.


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2) Introducción: Encuadre de la situación y pregunta central

2.1) Introducción y problema a abordar:

El siglo XXI presenta numerosos desafíos para la escuela secundaria. Las

instituciones y sus recursos humanos enfrentan nuevos retos, problemas,

intereses, reformas. La tarea del docente no es la misma que hace unos años

atrás, los alumnos demandan y exigen otras respuestas dentro del aula. La

llamada generación Z, que habita las aulas de nuestro país, presenta

características que implican un nuevo conocimiento de los educadores, nuevas

habilidades para llegar a cada uno de ellos; y, por otro lado, el mercado laboral

demanda nuevas competencias para estos adolescentes que serán los futuros

trabajadores, emprendedores, empresarios.

La problemática que da origen a este trabajo final radica en la brecha existente

entre el desempeño de los profesores del Colegio San Fernando, ubicado en la

zona norte de la provincia de Buenos Aires, y lo que se espera de ellos por

parte de la Dirección del establecimiento.

Actualmente los profesores trabajan bajo el modelo de enseñanza tradicional,

mientras que se espera de ellos que su trabajo se base en el enfoque de

aprendizaje para el futuro.

A la fecha, en el Colegio San Fernando no existen procesos y procedimientos

estandarizados de gestión de RRHH. Los profesores trabajan sin un perfil de

puesto, no hay una buena inducción en las funciones al ingresar como

empleados, tampoco existen evaluaciones de desempeño que permitan medir

el trabajo realizado. Las observaciones y el seguimiento realizado por la

Dirección en los últimos dos años (2017-2018) convierten en una necesidad y

en una prioridad establecer un cambio en la gestión de los RRHH a fin de

poder alcanzar las metas propuestas por la entidad propietaria. Entre las

evidencias que dan cuenta del problema podemos mencionar: bajos promedios

académicos de los alumnos, falta de proyectos relacionados con la educación

superior y el mundo laboral, modalidad tradicional de enseñanza (por ejemplo,

“dictan clases” cuando se espera que sean más creativos, innovadores), etc.


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Este trabajo final se convierte en relevante para el Colegio San Fernando de

cara a incrementar la matrícula del alumnado en los próximos años, ofreciendo

un servicio educativo que esté alineado a los desafíos globales planteados para

las próximas décadas. La Dirección y los propietarios de la escuela esperan

que a partir de las conclusiones finales surjan las recomendaciones para

establecer acciones que permitan que los profesores del nivel secundario

trabajen bajo el modelo de enseñanza conocido como “aprendizaje para el

futuro”, para alcanzar graduados de calidad que tengan éxito en la inclusión en

el mercado laboral y en la educación superior.

2.2) Presentación de la organización / situación

El Colegio San Fernando, nivel secundaria, se encuentra ubicado en el partido

de San Fernando, en el conurbano de la provincia de Buenos Aires. Fue

fundado en 1954 por un matrimonio apasionado por la educación; llegó a ser

una escuela de elite en la zona norte de esta provincia. Era reconocida como

una escuela de prestigio a donde asistían alumnos de diferentes localidades

del conurbano y de la Capital Federal. Llegó a tener más de 700 alumnos en

sus tres niveles de enseñanza, contando jardín, primaria y secundaria. Tras el

fallecimiento de uno de sus fundadores a temprana edad, por motivos de salud,

se hizo cargo de la Dirección General la hija mayor, Susana María. Con 23

años de edad, pasó de ser maestra a ocupar el cargo de Directora General que

ocupaba su madre. Al poco tiempo, otro de los hijos, Ricardo, toma el lugar de

su padre como Administrador General, tras el fallecimiento de este. Parecía

que la historia les seguía guardando más cambios: al poco tiempo Ricardo

fallece a causa de otra enfermedad, Asume en esa posición Valeria, la menor

de los cuatro hijos, mientras Susana María seguía a cargo de la Dirección

General y Fabio, el cuarto hijo, decide abrirse de la sociedad. De esta manera

la conducción del establecimiento queda en manos de las hijas mujeres,

quienes no se habían formado para estas posiciones y debían enfrentar los

próximos años la gestión académica y administrativa que le diera

sustentabilidad en el negocio.

Ingresando al nuevo milenio, toman una decisión que más tarde impactaría en

la economía y en las finanzas de la organización: deciden prescindir de la


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subvención estatal que recibían en un acto voluntario y solidario a partir de que

el gobierno de la provincia de Buenos Aires solicitara a las instituciones

educativas que no necesitaban de este beneficio que se desprendieran de él

para otorgarlo a otras instituciones que si lo requerían. Sobrevino la conocida

crisis del 2001 que golpeó a muchas empresas, y en especial a las Pymes

como el Colegio San Fernando. Tras varios intentos de subsistir, en el año

2011 presentan acta de cierre ante la comunidad educativa. Esta decisión toma

conocimiento público, y es a través de los medios de comunicación que un ex

alumno del colegio decide presentar un plan de salvataje para que el colegio

continuara abierto. En el verano del 2012 ese exalumno se suma a la sociedad,

y tras una inversión económica se logra la continuidad del colegio con solo 30

familias que habían quedado desde el anuncio de cierre hasta el inicio de

clases en marzo de ese año.

En el año 2017 ingreso a la escuela a cargo de la dirección de nivel secundario.

A partir de mi amplia trayectoria académica y profesional enfrento el desafío de

refundar la escuela, elevar la calidad educativa y llevar al colegio a ofrecer un

servicio eficiente y de prestigio que permita el incremento gradual de matrícula

en los próximos años. En la actualidad, además de gestionar el nivel

secundario aseso a la entidad propietaria en la gestión estratégica de los

RRHH de toda la institución.

Desde el 2017 a la fecha se ha logrado incrementar la matrícula de la

secundaria en un 30% aproximadamente; actualmente cursan 110 alumnos

solamente en este nivel. En este marco se plantea la elaboración de este

trabajo final de graduación, priorizando y focalizando, en primera instancia, la

gestión de las personas que llevan adelante el servicio de la escuela

secundaria. En la composición de los RRHH en este nivel, nos encontramos

con un grupo de 22 profesores, 2 preceptores y 1 secretaria académica.

Hasta aquí hemos presentado la empresa y el contexto en el que se plantea el

problema a analizar, la situación particular de la organización y los principales

emergentes que son los que impulsan la elaboración de este trabajo final de

graduación. Pasemos ahora conocer la pregunta central y los objetivos

planteados.


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2.3) Pregunta central del trabajo y objetivos

En este contexto caben los siguientes interrogantes: ¿Conocen los profesores

lo que se espera de ellos? No. ¿Alcanza solo con una comunicación formal?

No. Entonces, la pregunta que nos podemos es: ¿cómo lograr una gestión de

RRHH para encauzar, dirigir y reorientar la tarea de los profesores para que

cumplan con lo esperado por la Dirección y lo demandado por los clientes?

En respuesta, como objetivo general, proponemos la elaboración de un Perfil

de Puesto y el diseño de un Proceso de Inducción como el primer paso hacia la

construcción de otros procesos en el área de RRHH (como por ejemplo la

construcción de una Evaluación de Desempeño, Programa de Capacitaciones,

Plan de Remuneraciones, etc.).

3 Ejes conceptuales

A continuación, se presentan los ejes conceptuales que nos ayudan a

encuadrar y entender el tema tratado en este trabajo final. A través del

desarrollo conceptual de estos ejes se podrá pensar y comprender la

problemática y la propuesta de acción.

Articular estos ejes conceptuales nos permitirá encontrar sentido y coherencia

en el marco teórico, además nos servirán para organizar la búsqueda de la

información que necesitamos explorar. Son los ejes básicos que servirán de

base para la elaboración de una respuesta que permita resolver la situación

problemática.

Proponemos tres ejes conceptuales: profesión docente, competencias

laborales y proceso de inducción.

Los dos primeros ejes son contenidos relevantes y contribuyen a la formación

integral de un perfil de puesto que contemple desde las expectativas que tienen

los docentes cuando ingresan a la institución hasta las competencias

demandas para el programa federal conocido como “Secundaria 2030”.

Con el último eje se busca diseñar el proceso de inducción que permita

implementar el perfil de puesto elaborado en diferentes etapas, que pueden ir


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desde su difusión, puesta en conocimiento hasta la orientación al empleado

sobre aspectos específicos y relevantes a desempeñar. Este plan incluye el

proceso de aprendizaje que deberá realizar cada docente en la transición entre

un modelo de trabajo realizado hasta el presente y el modelo de trabajo que

deberá realizar en el futuro.

3.1 La profesión docente

A través de este capítulo profundizaremos en el concepto de profesión/oficio de

la docencia, con el propósito de describir el significado de esta actividad y la

evolución en el proceso de enseñanza de un modelo tradicional hacia un

modelo de aprendizaje basado para el futuro.

Luego repasaremos los conceptos que hacen a la construcción y evolución de

las motivaciones de los profesores al momento de elegir esta actividad laboral y

permanecer en este oficio, para entender las expectativas que tienen y lo que

ponen en juego en el contrato psicológico al asumir el cargo laboral.

3.1.1 Docencia: ¿profesión u oficio?

Para responder este interrogante consideramos necesario hacer un recorrido

por el concepto profesión y relacionarlo con los conceptos vocación y oficio.

El concepto profesión hace alusión a distintas actividades, tiene diversas

acepciones entre las cuales se puede mencionar: oficio, ocupación, empleo,

facultad, etc. Este término ha ido evolucionando con el paso del tiempo, de

acuerdo con el desarrollo y al progreso de las sociedades. La palabra

“profesión” proviene del latín professio, -onnis, que significa acción y efecto de

profesar. Este término encierra en sí mismo una idea de desinterés, ya que

profesar no significa solamente ejercer un saber o una habilidad, sino también

creer o confesar públicamente una creencia Gómez y Tenti (en Fernández

Pérez, 2001).

Tocqueville (en Fernández Pérez, 2001) utilizó el concepto profesión para

denominar las corporaciones intermediarias, organismos por los cuales se

instauraba un nuevo orden social. Max Weber (en Fernández Pérez, 2001),

vincula el concepto profesión con la actividad religiosa, ya que el acto de


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profesar estaba relacionado con la obediencia, la consagración a Dios, e

implicaba un alto contenido de entrega.

Entre otros autores que promulgaron el concepto profesión podemos

mencionar a Carr Saunders y Wilson (en Fernández Pérez, 2001), quienes

señalaban que una ocupación alcanzaba el estatus de una profesión cuando un

tipo de actividad no se ejerce más que mediante la adquisición de una

formación controlada, la sumisión a reglas y normas de conducta entre los

miembros y los no-miembros, y la adhesión de una ética del servicio social.

Wilensky (en Fernández Pérez, 2001), estableció que la profesión es una forma

especial de organización ocupacional basada en un cuerpo de conocimiento

sistemático adquirido a través de una formación escolar, y establece que una

actividad pasa a ser considerada profesión cuando supera las cinco etapas del

proceso de profesionalización: el trabajo se convierte en una ocupación de

tiempo integral como consecuencia de la necesidad social del surgimiento y

ampliación del mercado de trabajo; se crean escuelas para el adiestramiento y

formación de nuevos profesionales; se constituye la asociación profesional que

define los perfiles profesionales; se reglamenta la profesión asegurando así el

monopolio de la competencia del saber y de la práctica profesional; y se adopta

un código de ética con la intención de preservar así a los “genuinos

profesionales”.

Cleaves (en Fernández Pérez, 2001), sostiene que las profesiones son

ocupaciones que requieren un conocimiento especializado, una capacitación

educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, organización

propia, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y

elevadas normas éticas.

Al buscar otros conceptos que se relacionan con el término “profesión” se

puede mencionar, entre otros, los de vocación y oficio.

La palabra “vocación” (del lat. vocatĭo, -ōnis, acción de llamar) se define como:

Inspiración con que Dios llama a algún estado, especialmente al de religión.

Inclinación a cualquier estado, profesión o carrera. Convocación, llamamiento.


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Según su etimología, la palabra “oficio” (del lat. officĭum), significa ocupación

habitual, cargo, ministerio; profesión de algún arte mecánica; función propia de

alguna cosa; comunicación escrita, referente a los asuntos de las

administraciones públicas; funciones de iglesia. El término “oficio” deviene del

término opifex, “artesano”, compuesto de opus (obra) y facere (hacer) y

significa servicio, función.

Al tener definidos estos conceptos, uno se podría preguntar cómo funcionan al

interior del campo educativo. La primera reflexión sería acerca de la identidad

docente. ¿Es un oficio o una profesión? Está claro que el docente cumple con

una función, un rol que está ligado al hacer. De esta manera definiríamos como

un oficio a la tarea docente. Así mismo, si tomamos como principal tarea de los

docentes la de educar y no la de escolarizar, nos acercamos a la definición de

profesión.

Como se observa, existe una dualidad en la respuesta a la pregunta antes

realizada que implica la convivencia de ambos conceptos en la definición de la

docencia como identidad. El docente está visto como un trabajador intelectual.

Cuando se habla de un oficio se hace referencia al saber hacer, a la producción

de algo. La enseñanza está “anclada” en un oficio, en la medida que se forma a

los individuos que la realizan y se les paga para actuar sobre otros, “sobre las

almas de los otros”. Se trata de una actividad que está destinada a la

transformación del otro, a la producción de personas (Dubet, 2006).

El accionar sobre las personas añade al oficio un componente vocacional

(Alliaud y Antelo, 2008). El ejercicio de la docencia requiere “pruebas

existenciales” (Dubet, 2006). Esta afirmación nos llevaría a reflexionar acerca

de los motivos de elección en la carrera docente. Así mismo, podríamos

analizar los motivos que en el presente sostienen la elección realizada en el

pasado. El proceso por el cual se logra un cambio, una transformación en algo

distinto llevaría a quien efectúa el cambio a sentirse realizado como gestor,

como autor de dicho logro. Este aspecto podría superar el pago por la actividad

realizada o el interés puesto en la utilización de una técnica u otra. A diferencia

de otras actividades, la docencia se basa en el trabajo con personas, lo que le


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da una característica vincular o relacional. Se agrega el componente afectivo

que algunos docentes ponen en juego a la hora de desarrollar su actividad. Por

lo tanto, podríamos referir que el deseo de la persona que ejerce este acto de

educar a otros presenta dos facetas: una de ellas, el placer que se encuentra al

enseñar y, la otra, la satisfacción que se obtiene cuando un niño/a aprende.

Al hacer referencia a este tipo de actividad se puede considerar el concepto de

enseñanza. Enseñar es el intento que hace alguien de transmitir algo al otro. La

enseñanza no es ni buena ni mala. Enseñar es una tentativa, con diferentes

expectativas para los agentes. Tomando como ejemplo una clase escolar, se

puede decir que en ese acto ocurre una transmisión. Si no ocurriera esta

transmisión no habría cultura. El aprendizaje es una decisión del destinatario e

implica reconocer que entre el intento y ese destinatario hay un espacio, un

ensayo. El que manda en este proceso siempre es el destinatario. No todo lo

que se enseña se aprende. Lo propio del oficio docente es la enseñanza. Como

se decía anteriormente, la gratificación del docente estaría puesta en sentir que

el otro lo necesita: “Yo soy necesario para el otro”. Este pensamiento trae la

sensación de egoísmo en aquel que enseña. “El educador no está sólo en el

mundo, ni vive en una sociedad abstracta, ni educa a niños de mentiras, ni está

relacionado con otras personas que ni piensan ni actúan" (Moreno Heladio,

2000, p. 9)

No hay educación sin el otro, no existe la autoeducación, la autoenseñanza. A

través de la enseñanza, se otorga una guía a ese otro para que pueda obrar en

lo sucesivo. No se trata de dar un imperativo moral, sino dar una guía de cómo

debe proceder: “Somos el resultado de las guías que nos han sido dadas”. Los

animales no necesitan de esta guía, están provistos naturalmente.

Como se mencionaba sobre el concepto profesión, la idea de pastoreo, de

guía, está presente en el acontecimiento educativo. Están aquellos que tienen

voluntad de guiar y aquellos que tiene la voluntad de ser guiados.

Toda profesión / oficio implica una titulación o formación inicial, es decir, la

adquisición de incumbencias que habilitan para el ejercicio de la actividad.

Podríamos agregar al concepto de formación inicial la idea de una formación


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permanente durante el ejercicio de la actividad. Este concepto de capacitación

o formación durante la práctica de la enseñanza sigue la distinción de Norbert

Elías (1999) entre conocimiento y saber: por un lado, el hecho de conocer para

enseñar y, por otro, aprender sobre la práctica para seguir enseñando.

A partir del interrogante planteado al inicio, nos gustaría abrir otras preguntas

que invitaran a la reflexión. Nos gustaría que el debate pase por cuántos

docentes son agentes reflexivos sobre sus propias prácticas, cuántos

educadores son sometidos a evaluaciones que midan sus formas de enseñar o

las metodologías de enseñanza que aplican en las aulas, cuántos profesores

están dispuestos a aprender en forma permanente. En síntesis, profesión u

oficio es un debate de larga tradición, busquemos ahora cómo seguir

profesionalizando al docente para tener mejores procesos de enseñanza y

aprendizaje.

3.1.2 Modelos de enseñanza: tradicional vs aprendizaje para el futuro

Si entendemos la enseñanza como un oficio, enseñar es probar, y probar

haciendo. Hoy más que nunca es necesario probar para saber enseñar, y

probar para llevar a cabo una tarea que requiere pruebas y puestas a pruebas

constantemente (Alliaud y Antelo 2008).

Decíamos anteriormente que el tipo de actividad laboral de los docentes se

puede describir como el proceso de enseñanza que ejerce un empleado

(docente) sobre estudiantes, con el fin de que estos alcancen aprendizajes

significativos y se puedan graduar en tiempo y forma del nivel que cursan.

Existen dos modelos de enseñanza en la actualidad: la “Tradicional” y la

denominada “Aprendizaje para el Futuro”. La primera es el modelo clásico que

tiene su origen en el siglo XIX, y la segunda tiene que ver con el nuevo modelo

que se espera implementen las Instituciones Educativas en el siglo XXI.

El modelo de enseñanza tradicional es el que predomina en el Colegio San

Fernando, mientras que se espera un desempeño de los docentes desde el

modelo de enseñanza “Aprendizaje para el futuro”. Esta es la brecha que existe

y que genera el problema que nos ocupa en este trabajo final de graduación.


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Para ayudar a entender mejor las diferencias entre ambos modelos,

mencionamos las más significativas:

Enseñanza Tradicional Aprendizaje para el Futuro

Se aprende imitando, escuchando,

repitiendo.

Se aprende explorando, haciendo.

Se “trabaja” solo. Se “trabaja” dialogando,

cooperativamente.

La inteligencia es una. Hay múltiples inteligencias.

Se enseña con un método único. Se aprende gracias a experiencias

diversas.

Hay solo presencia física. Hay blended learning.

Enseña el maestro y aprenden los

alumnos.

Todos enseñan y todos aprenden.

Organización rígida, todos los roles y

funciones están delimitados.

Organización flexible. Aparecen nuevos

roles como profesionales de la salud

trabajando en una escuela y nuevas

funciones para los docentes.

Hay clases y escuelas. Hay múltiples entornos de aprendizaje.

La enseñanza tradicional opera bajo el modelo fordista, ya que las instituciones

educativas conciben la organización del trabajo docente desde una mirada

mecanicista (Morgan, 1997). Esta visión científica-racionalista de la

organización escuela mantiene una estructura rígida de los roles y funciones.

La estructura verticalista y por departamentos tiene como objetivo principal

incrementar la productividad del trabajo docente. Se asignan tiempos a las

tareas bajo una racionalización de la actividad, lo que genera una

desvalorización de las habilidades profesionales de cada docente.


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Tomando el concepto de producción capitalista en masa (Coriat, 1991), las

escuelas deben producir cantidad de graduados incrementando la

productividad e intensidad del trabajo docente. Este paradigma no contempla el

trabajo personalizado; no promueve la inclusión y la individualidad en los

aprendizajes de los alumnos. De esta manera, no valora las nuevas

competencias de los docentes ya que consolida la figura de trabajadores

calificados, en tanto alcanza solo con la titulación que habilita el ejercicio de la

actividad laboral.

En cambio, el modelo de enseñanza de aprendizaje para el futuro opera bajo el

paradigma posfordista, ya que la producción de graduados va a depender de

un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje. La implementación de las

nuevas tecnologías y el uso de las TICs en las aulas llevan a una flexibilización

del trabajo docente. El enfoque de la diversidad, con la inclusión de la

multiculturalidad, la atención a la discapacidad, la educación personalizada

respetando los tiempos y los modos de aprendizaje de cada estudiante, lleva a

las escuelas a tener que flexibilizar sus procesos de trabajo. Se redefine el

trabajo docente, se pasa de ser un instructor a un facilitador de contenidos. A

partir de este modelo se valoran los saberes y las competencias de cada

trabajador, para producir graduados de calidad.

3.1.3 Las motivaciones para ejercer la docencia

Las teorías sobre la motivación en el trabajo señalan que las personas se

mueven en un continuo de motivación intrínseca/extrínseca buscando

satisfacer en mayor medida necesidades de bajo o alto orden. “La diferencia

esencial entre los dos tipos de motivación reside en la fuente que energiza y

dirige la conducta. Con el comportamiento motivado en forma intrínseca, la

motivación emana de la satisfacción espontánea de una necesidad psicológica

que proporciona la actividad misma; en el caso de la motivación extrínseca,

ésta proviene de los incentivos y consecuencias que se han vuelto

contingentes a la presentación de la conducta observada” (Reeve, 2000, p. 84)

En la profesión docente, como afirma Nias (1999), implícitamente se sigue

manteniendo la expectativa de siglos de que “los profesores deberían mostrar


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devoción religiosa hacia su trabajo”. Lo que se observa en la profesión docente

es que suscita una alta motivación intrínseca.

La motivación de los profesores está basada en elementos intrínsecos del

trabajo como el reto intelectual, la autonomía, la libertad para probar nuevas

ideas, el desarrollo de la competencia profesional y la oportunidad de crecer

personalmente, el sentir que benefician a la sociedad influyendo en la

educación de niños y jóvenes, el desarrollo de la creatividad.

Conocer las expectativas de los docentes nos conduce a pensar lo que ponen

en juego al momento de asumir la tarea de enseñar y las motivaciones que

tienen en el ejercicio de esta actividad a fin de poder luego ofrecer estímulos

que potencien sus desempeños.

Si pensamos en la decisión que toman los docentes de permanecer en las

instituciones educativas y de seguir formándose para estar actualizados,

debemos pensar que dichas conductas obedecen a una multiplicidad de

motivos que se conjugan en un momento dado. Distintos motivos influyen entre

sí y presionan al docente en la toma de decisiones para actuar.

Para iniciar una profesión es útil la motivación extrínseca pero después esta se

sostiene mediante los motivadores intrínsecos. La motivación intrínseca se

anula fácilmente y una motivación extrínseca, en muchos casos, tiene un

impacto negativo en la motivación intrínseca (por ejemplo: el percibir un

honorario extra por el pago de una actividad).

Otra forma de pensar las expectativas que tienen los profesores con respecto a

la tarea que realizan es analizar los intereses que los llevan a elegir y luego a

seguir ejerciendo esta profesión. Sabemos que los motivos por los cuales

ingresan a esta profesión pueden ser temporales, provisionales y carecen de

fuerza suficiente para sostener la motivación hasta el fin. Resulta importante

pensar en motivos que puedan mantener y sostener el interés de inicio cuando

estos se empiezan a debilitar. A medida que el docente va ejerciendo su

profesión iría disminuyendo ese ávido interés, ese encanto por enseñar, iría

redefiniendo sus deseos y decisiones. Aquí es importante resaltar la


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importancia de mantener una serie de motivos que faciliten la perseverancia en

la práctica profesional y el desarrollo de sus competencias.

Es importante resaltar que la motivación no es un rasgo relativamente estable,

sino que se lo debe considerar como un proceso. La motivación inicial que lleva

a un docente a la práctica de este oficio es distinta de la motivación que lo

mantiene en la actividad. Incluso, dentro de la actividad existen cambios

importantes a través del tiempo que podrían impactar en todo proceso de

transformación que se busque hacer en la profesión.

3.1.4 El papel que juega el contrato psicológico en el desempeño laboral

Veamos ahora cómo inciden estas motivaciones y expectativas en el contrato

psicológico al momento de ejercer el cargo laboral. ¿Qué ponen en juego los

docentes al momento de asumir la función?

El contrato psicológico, según Rousseau (1989), es un conjunto de

percepciones individuales que la persona tiene acerca de los términos de

intercambio recíproco en el marco de una relación con otra parte, como un

socio o un empleador. Estas percepciones se fundamentan en un conjunto de

promesas, implícitas o explícitas, y de informaciones que ambas partes

intercambiaron en las primeras etapas de su relación. Así, el contrato

psicológico es un modelo mental flexible que las personas van desarrollando y

ajustando progresivamente y que les indica qué se espera de ellas y qué

recibirán a cambio de sus contribuciones en esa relación de intercambio en la

que se han comprometido.

Sucede que en algunas ocasiones se produce un quiebre, una ruptura en el

contrato psicológico, nos referimos a la percepción de una de las partes

respecto a que la otra ha fallado en el adecuado cumplimiento de las promesas

efectuadas o de las obligaciones contraídas. Cuando esta percepción se ha

alcanzado, se producen efectos negativos que van más allá del simple

incumplimiento de expectativas, afectando a la confianza en la organización o a

la justicia interactual.


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Anteriormente veíamos el tema de las motivaciones y el impacto que tienen en

el ejercicio de la profesión docente. Mirando ahora la influencia de la

percepción de justicia con relación al cumplimiento del contrato psicológico,

podemos decir que tanto la confianza en la organización como la justicia

percibida son potentes predictores de los resultados personales y

organizacionales.

Vesga (2011) define el contrato psicológico como el establecimiento de

acuerdos entre empleado y empleador sobre las condiciones de la relación del

trabajo; y como el conjunto de expectativas y creencias sobre promesas

implícitas en los compromisos de la relación, que superan los acuerdos

formales manifiestos.

Es importante entender que en el contrato psicológico juegan las creencias, las

percepciones, los valores, los sentimientos, podríamos decir todo lo

inconsciente que el sujeto asume y actúa. De esta manera, desde la

organización se toman como válidas y ciertas las conductas del empleado,

facilitando o no la adaptación e integración dentro de ella.

Según Vesga (2011), el contrato psicológico se genera a partir de las

características individuales del empleado y de la comunicación que la

organización establece con dicha persona; es un contrato que se basa en la

dimensión transaccional y relacional entre organización y sujeto. Se genera en

el proceso de reclutamiento, es permanente y se sostiene mientras dura la

relación laboral.

El contrato psicológico entre un docente y la escuela se interpreta como un

conjunto de promesas y obligaciones que caracterizan esa relación y, se

desarrolla progresivamente a partir de vivencias o prácticas anteriores que se

complementan con la integración de nuevas experiencias

También se pueden establecer expectativas, en términos de intercambio

recíproco entre docente y escuela como resultado de la serie de promesas

realizadas desde la primera entrevista del proceso de reclutamiento. Sin

embargo, estas pueden ir variando, teniendo en cuenta los acuerdos

establecidos por cada docente al efectivizarse la contratación.


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Resulta relevante destacar que la escuela debe comunicar a los docentes qué

se espera de ellos y ellas: roles y funciones, acciones, los objetivos a alcanzar,

etc. De esta forma, se concretaría la naturaleza de la relación laboral y los

términos del acuerdo, de modo que el o la docente perciba que la organización

le ofrece condiciones óptimas en el trabajo. Sabemos que a través del contrato

psicológico un empleado, en este caso el docente, debería entender lo que

acepta o cree que ha acordado voluntariamente y, de igual manera, comprende

las promesas que cree que ha establecido.

Uno de los componentes de este contrato es el desempeño esperado, objeto

de estudio de este trabajo final. Este componente debe ser declarado,

comunicado, notificado, buscando la adhesión al asumir el cargo con el fin de

contribuir al logro del proyecto institucional. De igual manera este componente

incluye el comportamiento en cuanto a valores, misión, objetivos, etc.

Otro de los componentes, según Vesga (2011) es la percepción que el docente

tiene en cuanto a lo que la escuela le ofrece en términos de capacitación y

oportunidad para desarrollar un plan de carrera y la estabilidad laboral como

resultado de las condiciones de vinculación laboral.

En la actualidad, y como hemos visto en el pasaje de la enseñanza tradicional

al del aprendizaje para el futuro, la evolución del rol docente en el tiempo

impacta en el contrato psicológico. Podríamos decir que existe una tendencia

en educación a la ruptura de contrato psicológico por parte de los docentes

debido a la sobrecarga o multiplicidad de tareas al ajuste de procedimientos del

nuevo modelo que demandan más dedicación laboral.

La evolución en el rol de la enseñanza impacta en el contrato psicológico,

generando muchas veces insatisfacción laboral. De esta manera,

consideramos prioritario atender esta situación para evitar que los cambios que

se seguirán dando entre un modelo de enseñanza tradicional y el modelo de

aprendizaje para el futuro sigan afectando las expectativas que tienen los

docentes en el ejercicio de sus funciones. Debemos procurar que los docentes

perciban la confianza necesaria y la sensación de justicia en el vínculo laboral.

Los nuevos desafíos educativos, las demandas del mercado local y global,


18

hacen a la necesidad de reestructurar el contrato psicológico laboral con los

docentes ya que este incide en la calidad de los servicios educativos que se

ofrecen. Se puede lograr docentes más eficaces en su labor si la escuela

promueve acciones que generen una buena percepción organizacional; y se

obtendrá proactividad laboral, si los empleados con los que se cuenta

comparten valores, creencias, lenguaje, estilos de comunicación y la normativa

propia de la organización.

Para Vesga (2011) la evaluación del contrato psicológico se enfoca en medir su

contenido, el cual se presenta como el conjunto de expectativas y compromisos

que lo constituyen y su extensión, que hace referencia al mayor o menor

número de compromisos mutuos percibidos por las partes en su relación.

3.1.5 La evolución del rol docente en el último siglo

Los cambios sociales que se dieron en el último siglo han impactado en la

identidad docente, dando lugar a una revisión de su rol y función. Al ampliarse

el concepto de educación se produce un aumento en el nivel de exigencias

dirigidas al docente. Estas nuevas demandas impactan en las

responsabilidades del ejercicio del rol. Actualmente, el docente debe atender

numerosas y variadas demandas, sin necesariamente estar formado y

preparado para hacerlo. Entre otras, resolver conflictos grupales, atender

necesidades emocionales de los alumnos, asistir en problemas socio

familiares, etc. Esto hace posible que surjan otros conceptos para referirse al

docente como, por ejemplo, consejero, orientador, asistente, etc. A esto, se

suma la crisis de la percepción social del docente. A través de los medios de

comunicación se genera una información que pone en debate la mirada de la

sociedad en la definición de la docencia como profesión.

Los enfoques normativos de formación del profesorado, más acorde con el

modelo de enseñanza tradicional, se centran en destacar lo que el profesor

debe enseñar, el qué debe transmitir, y otorgan herramientas y estrategias que

muchas veces están desactualizadas. Existe poco espacio en los institutos de

formación docente para el desarrollo de las competencias ligadas a las

habilidades que se esperan en este siglo XXI. Al ingresar en el campo laboral,


19

los docentes (incluso muchos de ellos todavía estudiantes en los profesorados)

se encuentran con otros escenarios, distintos al imaginario o ideal que fueron

aprendido en la formación. Esto resulta una amenaza y el riesgo de poner en

crisis la vocación docente en el profesor que recién está dando sus primeros

pasos en el ejercicio laboral de la docencia. Aquí aparece la necesidad de una

formación integral que prepare a los docentes para los escenarios reales, que

empodere a las personas con los conocimientos y las habilidades que serán

requeridas en las aulas de este siglo XXI.

En la actualidad, en el contexto de la práctica docente se dan situaciones que

impactan en el desempeño. Antiguamente la autoridad del docente no se

cuestionaba, se imponía, quizás de una manera cuestionable, pero no se

dudaba de la autoridad. El presente señala que muchos profesores sienten

miedo frente al cuestionamiento de su autoridad. El cuestionamiento

permanente de las prácticas educativas supone un riesgo para la autoestima

del docente. Frecuentemente los padres realizan evaluaciones sobre el

desempeño de los docentes. Muchas veces escuchamos juicios que hacen

referencia a la labor de los profesores: si enseñan bien o mal, si evalúan

correctamente, si son autoritarios o carismáticos, etc. Estas evaluaciones, en

su gran mayoría, no se ajustan a la realidad y no son objetivas. Se cuestiona

todo aquello que resulta desagradable a la mirada familiar. También es verdad

que muchos docentes aceptan poco revisar o cuestionar los propios

planteamientos, manifestaciones, porque temen el rechazo, la censura y las

críticas. Si el alumno o el grupo siente que el docente no le da las respuestas

buscadas, se producirá un desencanto en la interacción entre ambos que podrá

sostenerse hasta generar, incluso, una desvalorización de la tarea docente y

una insatisfacción del profesional en el ejercicio del rol.

Las diferentes de nominaciones dadas a la profesión permiten ver, también, las

variaciones a lo largo del tiempo: “instructor”, “maestro”, “docente”, “profesor”,

“educador”, “mediador”. Resulta necesario analizar históricamente las

funciones de cara al siglo XXI: sabemos que, en términos generales, se viene

haciendo lo mismo desde inicios del siglo XX y llegó el momento de cambiar ya

que se heredaron los modelos de enseñanza que se comenzaron a moldear a

inicios del siglo pasado. En aquel momento existían los Ministerios de


20

Instrucción Pública; se otorgaba el título de “instructor” y la función consistía en

decir al otro lo que se sabía, y dar como tarea lo que no se sabía. La educación

tradicional se concebía como un proceso de transmisión de la cultura y la

enseñanza de las ciencias, artes y oficios relacionados con los trabajos de la

sociedad fordista. Hoy se sabe que la cultura no se transmite, se construye; y

esto cambia el paradigma. Iniciando el siglo XXI, en América Latina tenemos

los Ministerios de Educación Nacional, y este cambio impacta en la definición

de las tareas laborales de los docentes. Se pasa de instruir a educar, aunque

todavía coexisten ambos conceptos. Vale volver a analizar el término

“educación” para entender de lo que estamos hablando. “Educación” proviene

del latín educere, que significa guiar o conducir, o educare que significa formar

o instruir. Sigue siendo un tema controvertido y dinámico. Desde la etimología

se genera esta controversia que permanece hasta la actualidad, sigue siendo

un concepto sujeto a dos miradas, tal como lo es la práctica cotidiana en las

escuelas.

Se concibe la tarea como acompañar al alumno para encontrar el talento,

promoverlo, desarrollarlo y asegurar las condiciones sociales donde pueda

operar de forma competente y con excelente desempeño. Se pasó de dictar

clases a esperar que los alumnos por sí mismos adquieran los aprendizajes en

forma autónoma y significativa por procesos de pensamiento y construcción.

A pesar de la revolución tecnológica, podemos decir que en términos generales

(y en el Colegio San Fernando en particular) los profesores siguen haciendo lo

mismo, se enseña lo mismo que el siglo pasado. Hoy no se debería enseñar

matemáticas, sino que a través de las matemáticas se debería educar el

pensamiento lógico, a través de las ciencias el pensamiento científico, a través

de los idiomas, la inteligencia lingüística. Se debería concebir a los jóvenes

como estudiantes y no como alumnos, personas que deben desarrollar el oficio

de aprender algo, para que lo puedan aplicar a lo largo de toda la vida.

El interrogante en este punto sería cómo pasar por estos cambios que llevan a

una persona concebida como maestro, luego como docente, educador y ahora

como mediador o facilitador o guía. ¿Alcanza con una capacitación, con una

titulación de base o con una formación continua? ¿Será necesario un proceso


21

de transformación personal que luego impacte en las prácticas laborales?

¿Será suficiente el desarrollo de nuevos conocimientos o la adquisición de

nuevas metodologías?

El rol docente en la actualidad bajo el modelo de enseñanza para el futuro lleva

implícito el concepto de liderazgo, liderar el proceso de aprendizaje guiando,

creando cultura y hablando menos que los alumnos. La figura de guía permite

acompañar la construcción de nuevos saberes, fijando objetivos y

acompañando durante todo el proceso. Debe dar el ejemplo en valores,

fomentar el talento que tiene cada alumno para que vaya progresando y

acercándose a su potencial. El coaching es un modelo que se acerca a este

nuevo rol docente. El profesor, desde este nuevo rol, también explora y

aprende.

3.2 Competencias Laborales

3.2.1 Conceptualización y clasificación del término “competencias”

El tema de las competencias surge a fines de la década de los sesenta, como

respuesta a la búsqueda de una técnica para mejorar la coordinación entre los

sistemas de educación - formación, y las necesidades concretas del mundo


22

laboral. Esta situación obligó a modificar la estructura de los mercados de

trabajo, la gestión, y la organización de los sistemas productivos (Mertens,

1996).

Acercamos una de las definiciones de competencias que a nuestro criterio

sintetiza y nuclea diferentes voces de especialistas, que se encuentra

publicada en la página de Cinterfor/OIT:

Posee competencia laboral quien dispone de los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes necesarios para desempeñarse eficazmente en situaciones específicas de trabajo, que puede resolver, en forma autónoma y flexible, los problemas que se le presenten en el ejercicio de sus funciones, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización de su trabajo. Quien así se comporta tiene competencia técnica, por cuanto domina las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y posee los conocimientos y habilidades para desempeñarlo con eficiencia; competencia metodológica, al saber aplicar el procedimiento adecuado a las tareas que le corresponde desempeñar y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de manera independiente vías de solución a los problemas y está en capacidad de transferir sus experiencias a otras situaciones laborales; competencia social, porque colabora con otras personas de manera constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y al entendimiento interpersonal; y competencia participativa al estar dispuesto a intervenir en la organización de su puesto de trabajo y de su entorno, siendo capaz, además, de organizar y decidir, y aceptar responsabilidades. El papel del trabajador se ha transformado. Hoy se considera competente quien se desempeña eficazmente en situaciones laborales específicas, que puede resolver en forma autónoma y flexible los problemas que se le presentan en el ejercicio de sus funciones y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización de su trabajo (Agudelo Mejía, 2002, p.14).

Otros referentes en el tema las definen de las siguientes maneras:

“Características de personalidad devenidas comportamientos, que generan

un desempeño exitoso para el puesto de trabajo” (Alles, 2005 p.29).

“Una competencia laboral se define como una serie de conductas,

habilidades, conocimientos y destrezas que se asocian al éxito en el

desempeño en un puesto de trabajo determinado; por tanto, el modelo, para

una empresa determinada, se ha de desarrollar a partir de la identificación

de conductas laborales en un grupo de trabajadores con desempeño

sobresaliente y exitoso. En otras palabras, se ha de responder dos

preguntas generales: qué hacen y cómo lo hacen” (Sagi-Vela Grande, 2004

p.87)


23

Consideramos oportuno articular estos conceptos con lo que veíamos en el

capítulo anterior acerca del pasaje del modelo fordista de educación al de

aprendizaje para el futuro, dado que ese pasaje implica un salto de un trabajo

basado en calificaciones a uno basado en competencias.

Por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades,

incluidos los modelos de comportamiento y las habilidades, que los individuos

adquieren durante los procesos de socialización y de educación/formación. Es

una especie de «activo» con que las personas cuentan y que utilizan para

desempeñar determinados puestos (Alex, 1991). Se la puede denominar como

la «capacidad potencial para desempeñar o realizar las tareas

correspondientes a una actividad o puesto». En cambio, para Mertens (1996),

el término “competencia” refiere solo a algunos aspectos de este acervo de

conocimientos y habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos

resultados exigidos en una circunstancia determinada.

Todas las definiciones descentralizan el valor colocado únicamente en el saber

disciplinar y refuerzan la orientación hacia la práctica tomando como referencia

el perfil integral de la persona que ejerce el rol.

Dos son las ventajas globales del modelo por competencias. En primer lugar,

permite construir un mapa o inventario de los conocimientos, habilidades y

capacidades que demanda la organización. En segundo lugar, al tener esta

información, se puede elaborar un plan de desarrollo integral con el empleado

alineado a la estrategia, objetivos y cultura de esa organización.

La competencia no es una característica intrínseca de las personas y tampoco

es una cuestión independiente del conocimiento que se vaya adquiriendo en el

desarrollo profesional.

Vemos en el gráfico 1 cómo interactúan los diferentes componentes que

estuvimos analizando hasta aquí, e intentaremos aplicar estos conceptos en el

perfil docente de escuela secundaria para la próxima década.


24

Gráfico 1: El cuadrante de las competencias

Fuente: Elaboración propia sobre la base de la bibliografía

La definición de competencias, así como su consideración según grados y

niveles, se expresan en “diccionarios o catálogos de competencias”,

confeccionados a la medida de cada organización. En función de tal

diccionario, se definen luego ejemplos de comportamientos, que se plasman y

un documento titulado “Diccionario o catálogo de comportamientos”, también

diseñado a medida.

En resumen, podemos decir, siguiendo a Sagi-Vela (2004) que las

características de las competencias son las siguientes:

Es un concepto multidimensional.

Refleja el aporte más que la actividad o función en sí.

Permanece en el tiempo.

Su aplicación supone la consecución de un logro.

Es mensurable.

3.2.2 Modelos para determinar las competencias

Las competencias se basan en modelos que identifican conductas asociadas a

un desempeño exitoso, que entregan fundamentos objetivos para evaluar

individuos en áreas de desempeño, desarrollo y selección (HayGroup, 1996).

Existen tres modelos:


25

I- Modelo Conductual: Se centra en las personas con desempeño superior, es

decir, se orienta hacia aquellos trabajadores que hacen bien su labor y cuyos

resultados son los esperados por la empresa, para determinar sus

características y sus competencias con la finalidad de definirles un puesto. En

este tipo de análisis las competencias claves tienen una decisiva influencia en

el desarrollo del puesto de trabajo y en el funcionamiento de la organización, ya

que buscan el elemento central de la competencia (Mertens, 1996).

Tengamos en cuenta que una “competencia es una característica subyacente

de un individuo que está causalmente relacionada con un estándar de

efectividad y/o performance superior en un trabajo o situación” (Spencer y

Spencer, 1993, pág.122)

Spencer y Spencer plantean el modelo del iceberg que hace referencia a los

factores que influyen en estas conductas y, por lo tanto, en que una persona

cuente o no con cierta competencia. Dicho modelo explica que existen

variables visibles y no visibles que inciden en el comportamiento:

Variables visibles

• Habilidades: Lo que una persona sabe hacer bien.

• Conocimientos: Lo que una persona sabe de un área particular.

Variables no visibles

• Valores/Roles sociales: La imagen que una persona proyecta a otros, lo que

refleja que cree como importante de hacer o ser.

• Autoimagen: La manera en que una persona se ve a sí misma.

• Rasgo: Un patrón de conducta habitual.

• Motivos: Pensamientos y preferencias naturales y consistentes que dirigen y

mueven la conducta de una persona.


26

Gráfico 2: El modelo iceberg de las competencias

Fuente: Fundación Chile 2004

Clasificaciones de competencias bajo este modelo, según HayGroup (1996)

• Competencias “Umbral” o “Esenciales”: Son aquellas competencias

requeridas por la organización, para alcanzar un desempeño promedio o

mínimamente adecuado de los trabajadores.

• Competencias Diferenciadoras: Son competencias que permiten hacer una

diferencia entre los trabajadores con desempeño superior y aquellos que

presentan un desempeño promedio.

• Competencias Genéricas: Son aquellas que se repiten sistemáticamente de

un puesto a otro, y se van aplicando a un conjunto amplio de puestos de

trabajo. Además, se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales

propios de diferentes ámbitos de producción. Algunas de ellas son: capacidad

para trabajar en equipo, habilidades para la negociación, planificación, entre

otras.


27

• Competencias Específicas: Son aquellas competencias particulares de cada

puesto de trabajo, que consideran los conocimientos necesarios para poder

manejarse adecuadamente en el cargo. Se asocian con aspectos técnicos

relacionados con la ocupación, los cuales no se pueden transferir de manera

fácil a otros contextos laborales. Ejemplo de ellas son: la operación de

maquinaria especializada, la formulación de proyectos de infraestructura, entre

otras.

Las críticas que se hacen a este modelo pasan por que otorga una definición

tan amplia a las competencias que estas pueden abarcar diversas cosas sin la

especificidad necesaria y no se pueden adaptar a organizaciones que operan

con cambios más rápidos.

II- Modelo Funcional: Toma como referente teórico los postulados de la escuela

funcionalista de sociología, y tiene sus orígenes en los esfuerzos de la

Administración Británica por adaptar los sistemas de formación y capacitación

profesional a las necesidades del mercado laboral. Para este enfoque, las

empresas son entendidas como sistemas sociales abiertos en constante

interacción con su entorno, pues su funcionamiento depende de sus relaciones

con el mercado, la tecnología, las relaciones institucionales, y los fenómenos

socioculturales, al mismo tiempo que la empresa como sistema integra

diferentes subsistemas interrelacionados funcionalmente (Mertens, 1996).

Para este modelo el concepto de competencia es definido como:

“Capacidad real que posee el individuo para dominar el conjunto de tareas que

configuran la función en concreto” (Maisselot, 2005, pág. 78).

“Conjunto de conocimientos y cualidades profesionales necesarias para que el

empleado pueda desarrollar un conjunto de funciones y/o tareas que integran

su ocupación” (Fernández, 2005, pág. 34).

Este modelo se basa en la medición de resultados para identificar el principal

objetivo de la organización y el área de ocupación, es decir, parte de un

objetivo principal hasta llegar a identificar la competencia (Mertens, 1996).


28

Con este modelo las organizaciones elaboran planes de formación, otorgan

reconocimientos a sus empleados en relación con los objetivos alcanzados.

Clasificaciones de competencias bajo este modelo, según Fundación Chile

(2004):

• Competencias básicas: Se desarrollan principalmente en la educación inicial y

comprenden aquellos conocimientos y habilidades que permiten progresar en

el ciclo educativo e integrarse a la sociedad. Son mínimas para desempeñarse

en cualquier ámbito de desarrollo, ya sea en el personal como en el laboral.

• Competencias de empleabilidad: Capacidades requeridas específicamente

para ingresar, mantenerse, desarrollarse y desenvolverse en el mundo del

trabajo.

• Competencias conductuales: Son aquellas que explican desempeños

superiores o destacados en el mundo del trabajo, y que generalmente se

verbalizan en términos de atributos personales más que en términos de

estándares mínimos de desempeño de una actividad o tarea.

• Competencias funcionales: Denominadas frecuentemente “competencias

técnicas”, son aquellas requeridas para desempeñar las actividades que

conforman una función laboral, según estándares y calidad establecidos por la

empresa o por el sector productivo. A su vez son divididas en:

• Específicas: Están circunscritas a determinados puestos de trabajo u

ocupaciones.

• Transversales: Son aquellas relevantes a una gran cantidad de ocupaciones o

funciones laborales dentro de un sector productivo, dentro de una familia de

ocupaciones, o incluso para todos los sectores productivos o empresas.

La principal crítica recibida por el modelo funcional se basa en que solamente

verifica que se ha logrado una competencia, pero no cómo se logró, es decir,

este enfoque se centra solo en los resultados de los trabajadores, sin

considerar los procesos que debe realizar para lograrlos.


29

III- Modelo Constructivista: la competencia se construye, no solo a partir de la

función que emerge del mercado, sino que es la única que entrega una

importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades. Las competencias se

desarrollan a través de aprendizajes que se dan ante las disfunciones,

incluyendo a la población menos competente. Además, parte de la premisa de

que la participación de los individuos se da en la discusión y comprensión de

los problemas, ya que esta resulta crucial para identificar disfunciones en la

organización y poder generar la norma estándar (Mertens, 1996).

Las críticas que se le hacen a este modelo van dirigidas a su carácter

netamente contextual y a que su sentido reduccionista dificulta la relación y

validación de competencias en diferentes contextos sociales y

organizacionales.

En síntesis, el modelo funcional se centra en los requerimientos del puesto,

mientras que el modelo conductista en el mejor desempeño centrando la

competencia en las cualidades de la persona, y por último el modelo

constructivista se focaliza en las actitudes y las conductas asociadas con el

conocimiento, las habilidades y las destrezas en su conjunto.

Hemos visto que los tres modelos presentan ventajas y desventajas, que

pueden coexistir. Es más, en la actualidad hay una tendencia por parte de las

organizaciones a tomar elementos distintos de cada modelo, lo mejor de cada

uno de ellos, e integrarlos sin que esto llegue a ser un problema. Por el

contrario, es una manera de combinar rasgos diversos y amplios. Lo hacen por

el sentido pragmático que demanda la intervención, buscando más eficiencia al

tomar lo positivo de cada enfoque. Por otro lado, Mertens (1996) plantea la

hipótesis de que el análisis funcional en un sentido amplio, tal como lo

desarrolla Luhmann, en el fondo abarca a todas estas escuelas en un nivel

quizás más abstracto de interpretación, ya que cada una de ellas parte del

objetivo de encontrar el modo de un desempeño superior de la organización y

del individuo. Es decir, se trataría de diferentes interpretaciones del análisis

funcional, que no necesariamente son incompatibles entre sí en todo momento.


30

Hasta aquí hemos presentado la teoría de los modelos por competencias.

Ahora nos vamos a detener a pensar cómo podemos considerar el trabajo del

docente bajo la óptica de estos modelos. Cabe destacar que la función laboral,

las tareas que ejerce un profesor, en su mayoría están estipuladas en un marco

normativo externo que la regula. Sin embargo, en los casos de gestión privada,

cada organización pone su sello en la definición del rol que se espera para esa

institución. Antes de avanzar hacia la elaboración del perfil de puesto para el

Colegio San Fernando, resulta necesario detenerse en cuál será el enfoque

ministerial para el ejercicio de esta profesión en la próxima década.

3.2.3 Enfoque de competencias en el contexto actual (Secundaria 2030)

El Ministerio de Educación ha diseñado un programa federal al que ha

denominado “Secundaria 2030”, a través del cual presenta las reformas

previstas para el proceso de enseñanza y aprendizaje del presente para el

futuro.

Se fundamenta en las características de la población estudiantil destinataria y

beneficiaria de este sistema. Manifiesta que en la tarea docente resulta

indispensable conocer el perfil de población con el que se va a vincular y sobre

el cual las competencias docentes se van a aplicar.

Escuchamos hablar de mejorar la calidad educativa para tener mejores

graduados al finalizar la escuela secundaria. Ahora nos podemos preguntar:

¿qué significa tener mejores graduados o graduados de calidad? Para poder

responder a este interrogante el programa federal define las características de

los “nuevos estudiantes” (los alumnos Generación Z). Los niños y adolescentes

del siglo XXI presentan nuevos intereses, hábitos, motivaciones, estilos de vida

dinámicos y altamente vinculados con los medios tecnológicos de la

información y comunicación.

El mercado laboral exige a los graduados de las escuelas secundarias el

desarrollo de habilidades y competencias que demandan un proceso de

enseñanza innovador, creativo, colaborativo, etc. Las empresas buscarán

jóvenes autónomos, con pensamiento crítico, que puedan analizar y


31

comprender la información que se les brinda, con competencias comunicativas,

capacidad para trabajar.

Este es el enfoque que regulará las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la

próxima década: necesitamos pasar de un modelo de enseñanza tradicional a

un modelo de aprendizaje para el futuro. El trabajo docente, en este nuevo

enfoque en se relaciona con el modelo por competencias que presentábamos

anteriormente.

El programa “Secundaria 2030” es una política de implementación federal

destinada a transformar la escuela secundaria poniendo foco en su

organización. Sus principales objetivos son erradicar el fracaso escolar, la

permanencia de los estudiantes en la escuela y vincular la escuela secundaria

con la educación superior y el mundo laboral. Está orientado al desarrollo de

capacidades y proyectos de vida que los estudiantes puedan asumir de manera

responsable y comprometida, con una perspectiva ciudadana global.

El anclaje de esta política se da en cuatro dimensiones, entre las cuales

podemos mencionar la organización institucional y pedagógica de los

aprendizajes, el régimen académico, la organización del trabajo docente y la

formación-acompañamiento profesional docente.

Este proceso de transformación conlleva cambios culturales en procesos y

prácticas formales e informales institucionalizadas hace décadas en el sistema

educativo. Dicha transformación implica un proceso de aprendizaje que ocurre

tanto en el nivel individual como en el nivel colectivo. No es un camino

unidireccional, sino que, por lo contrario, es producto de un proceso social

abierto, dinámico y flexible. La planificación e implementación de la Secundaria

Federal 2030 requiere una transformación compleja que debe centrarse en los

siguientes elementos conductores: el desarrollo de capacidad, el trabajo en

equipo, el aprendizaje continuo y la búsqueda de soluciones sistémicas (Marco

para la implementación de la Escuela Secundaria 2030. Secretaría de

Innovación y Calidad Educativa. Ministerio de Educación Argentina).

Este programa federal propone la necesidad de superar modos tradicionales de

organizar institucionalmente la enseñanza (docentes enseñando saberes o


32

contenidos de un área/disciplina, grupos de alumnos organizados por edad),

promueve nuevas configuraciones dentro de la escuela que supone variaciones

en el tiempo, en los espacios, en la organización de los profesores y de los

grupos.

Reafirma la importancia de un tipo de trabajo pedagógico que ofrezca a los

estudiantes múltiples y sostenidas oportunidades para poner en práctica las

capacidades que se ven en el Gráfico 3 incluido a continuación, en el marco de

dominios de conocimientos disciplinares suficientemente ricos y complejos.

Un enfoque pedagógico centrado en el desarrollo de capacidades constituye

una oportunidad y una necesidad de redefinir la función docente basadas en

nuevas competencias.

Gráfico 3: Secundaria 2030. Capacidades a desarrollar

Fuente: Marco Nacional de Integración de las Capacidades: hacia el desarrollo de

capacidades. Ministerio de Educación. 2019.


33

3.3 Perfil de puesto y proceso de Inducción

3.3.1 Relevancia de contar con un perfil de puesto

Para poder justificar la elaboración de un proceso de inducción que permita que

los profesores del Colegio San Fernando pasen de una práctica basada en el

modelo tradicional de aprendizaje a uno de aprendizaje para el futuro, nos

parece apropiado remarcar la relevancia de contar con un perfil de puesto.

Sabemos que el perfil permite describir y comunicar las competencias que se

esperan para la tarea a cumplir. Entre otras ventajas profesionaliza la

selección, evaluación, remuneración y capacitación del personal, por cuanto se

traslada la mirada desde el Curriculum Vitáe a lo que realmente puede hacer el

trabajador y a lo que la organización espera para ese puesto de trabajo.

El perfil de puesto permite construir un inventario de los conocimientos,

habilidades y capacidades esperados, para luego desarrollar un proceso de

inducción o un plan de desarrollo integral que permita acercar al empleado a lo

estipulado por la institución, alineando la tarea a la estrategia, objetivos y

cultura de la organización.

“La descripción del cargo es un proceso que consiste en enumerar las tareas o

funciones que lo conforman y lo diferencian de los demás cargos de la

empresa; es la enumeración detallada de las funciones o tareas del cargo (qué

hace el ocupante), la periodicidad de la ejecución (cuándo lo hace), los

métodos aplicados para la ejecución de las funciones o tareas (cómo lo hace) y

los objetivos del cargo. Básicamente, es hacer un inventario de los aspectos

significativos del cargo y de los deberes y las responsabilidades que

comprende”. (Chiavenato, 2001, pág. 268)

Vale recordar que cada institución necesita trabajadores con perfiles

específicos por cuanto cada cargo, puesto y estrategia tiene exigencias

propias. Del mismo modo que la organización (en este caso, la escuela)

evoluciona constantemente, el desarrollo de las competencias para el puesto

(docente) debe evolucionar paralela y complementariamente a la organización.


34

Este perfil impactará en el desempeño laboral de cada docente, del grupo de

docentes y de la escuela en su totalidad. Una de las características del perfil de

puesto es su dinamismo, por cuanto va cambiando de acuerdo con la

estrategia, exigencias, etc.

Otro de los beneficios es que servirá también al momento de llevar adelante el

proceso de selección de personal, ya que permitirá encontrar candidatos

acordes a ese perfil. En el caso que nos ocupa en este trabajo final, nos

permitirá desarrollar un plan de acompañamiento para reducir la brecha

existente entre el desempeño actual de los docentes que ya están en la

organización y el esperado por la Dirección.

Es importante aclarar que el grueso de los profesores que integran el Colegio

fue formado en competencias específicas, pero no fueron formados en

competencias genéricas demandadas para el futuro. Resulta más fácil,

económico y rápido capacitar a un docente en técnicas de enseñanza

(planificación, evaluación, uso de TICS, etc.), que en competencias como lo

representan la capacidad empática, habilidades comunicacionales, liderazgo,

trabajo en equipo, etc.

La Dirección del Colegio San Fernando busca determinar qué y cuáles

competencias no se encuentran desarrolladas y, por tanto, representan una

debilidad organizacional.

El objetivo a corto y mediano plazo no es reemplazar ni desvincular profesores,

por el contrario, existe la propuesta de capacitarlos y motivarlos a fin de

desarrollar la mejora continua del personal. Para realizar este trabajo es

necesario contar con el perfil de puesto y establecer la distancia entre lo ideal y

lo real.

Lo mencionado en este apartado son los ejes conceptuales que se tienen en

cuenta para la definición de perfil de puesto que se incluye en el apartado 6

“Recomendaciones para la acción”.


35

3.3.2 Proceso de Aprendizaje (1° y 2° orden)

Para poder diseñar un proceso de inducción eficaz consideramos oportuno

traer las definiciones que nos aporta Blejmar (2013) sobre Sujeto, Actor y

Observador. Estos conceptos nos orientan en la construcción de procesos de

aprendizajes efectivos y sustentables.

El docente como actor: Se refiere al papel que desempeña el docente en la

escena institucional, un rol asignado en el organigrama. Sus funciones están

prescriptas según las normativas vigentes, las regulaciones que fijan las

obligaciones, las tareas, las responsabilidades que tiene al frente en el aula. El

papel del docente como actor en general es similar para todas las escuelas,

dado que el sistema educativo como totalidad tiende a estandarizar las

expectativas del rol en función de un modelo de escuela. En el vínculo entre

actores se puede presuponer qué se espera de cada uno, y cómo se supone

que van a ser las interacciones y la responsabilidad entre ellos.

El docente como sujeto: Atraviesa a todo actor. Es la persona en sí misma

desprovista de la función. Es imposible de estandarizar porque, como sujeto, es

único e irrepetible, con una historia única, un perfil de personalidad definido,

competencias emocionales, habilidades comunicativas; sus relaciones son

únicas. Su edad, procedencia familiar, su salud, status socioeconómico, todos

estos son componentes que hacen a la identidad de esa persona.

Es ese mismo sujeto el que, para expresarlo claramente, no tenía lugar en la currícula de formación profesional. Sin embargo, es ese sujeto el que “carga y atraviesa” el actor, y tiñe el papel con la coloratura singular que le imprime. Vivimos en un mundo en el cual el poder que emanaba del cargo, de la fuerza o amenaza, se ha debilitado en función de las sociedades y procesos más dinámicos, abiertos, conectados, conflictivos y se ha corrido hacia el poder difuso. Es en este mundo en el que el lugar de sujeto adquiere una nueva y poderosa relevancia para empoderar o debilitar al actor-docente, según la calidad del sujeto que lo constituya” (Blejmar, 2013 p. 60).

Si todos los cargos docentes definen una misma descripción de tareas para el

mismo actor, ¿dónde está la diferencia de resultados para uno u otro docente?

Las respuestas se encuentran en las competencias del actor, en la carga que el

sujeto le atribuye al actor. Es una huella del sujeto su experiencia de vida y

cómo la ha capitalizado; es un sello de la persona cómo ha resuelto situaciones


36

conflictivas, procesos de duelos, momentos de angustias y placenteras, su

carácter, capacidad para vincularse, intereses, etc.

Según Blejmar (2013) el sujeto se expresa en tres dominios: Las ideas y el

pensamiento, las emociones y la corporalidad.

Los tres están atravesados por el lenguaje. Esto anticipa nuestras

posibilidades de diseño y desarrollo subjetivo.

El docente como observador participante: Para conceptualizar esta dimensión

Blejmar trae la diferentes propuestas de observador que desarrollan Maturana

y Varela, y Echeverría. Según esta distinción todos somos un tipo de

observador parcial que construye la realidad desde esa particular mirada. En el

Talmud se dice: “No vemos las cosas como son, sino que las vemos como

somos”.

“Nuestro observador está influido, teñido por el sujeto y actor que estamos

siendo. Eso mismo se constituye en posibilidad y limitante” (Blejmar, 2013

p.61). Es inevitable que el docente vea el aula de manera diferente que el

estudiante, incluso el docente de una escuela rural la puede ver de una manera

distinta de la que la ve un docente de zona urbana. El sujeto mira con la lente

que representan sus modelos mentales, su cultura, sus paradigmas que

orientan el pensamiento y construyen la realidad.

No es malo tener modelos mentales, son los que nos permiten observar y

analizar el mundo, el riesgo está en la creencia que del sujeto de que su

observación es la única y, además, válida.

Otra distinción que hace sobre el observador es su mirada sesgada por ser un

sujeto histórico, cultural, etc., que está siendo y ve el mundo desde su lugar, su

ser. “La idea del observador parcial y sesgado ayuda a entender el porqué de

la fuerza del equipo, y esto es porque en un equipo docente conviven distintos

observadores, sujetos y actores (mujeres, varones, jóvenes, adultos; con

experiencia, sin ella, con formación universitaria, sin ella, etc.) que logran

ampliar la mirada del conjunto y ofrecen perspectivas alternativas a las

vigentes” (Blejmar, 2013 p.62). Para esto debe ocurrir que se legitimen las


37

miradas diferentes de los distintos sujetos actores, aunque haya que elegir

alguna o combinar varias, no porque sea la verdadera sino porque se la juzga

como la más poderosa para la acción.

Según Rafael Echeverría (2011) toda acción resultará del tipo de observador

que cada uno es. Es decir, a un observador determinado le corresponde una

acción determinada en búsqueda de resultados.

Observador Acción Resultados

Puede ocurrir que los resultados en los desempeño de las personas no

coincidan con las expectativas de la gestión. En esos casos se revisan las

acciones para ver qué es necesario modificar para hacerlo mejor.

En muchos casos, modificando las acciones se alcanzan mejoras en los

resultados que son efectivos. Este proceso se denomina “aprendizaje de primer

orden”.

Gráfico 4: Aprendizaje de 1° orden


Aprendizaje de 1° orden

Fuente: El lado subjetivo de la gestión. Blejmar, 2013, pág. 63

También nos encontramos con situaciones a modificar o desafíos a alcanzar

cuyos resultados no dependen de cambiar las acciones sino de transformar el

observador que somos o estamos siendo. De esta manera, el cambio impacta

en el sujeto, no solo en el actor. Por eso se llama “aprendizaje de segundo

orden o transformacional”, porque no alude solo al propio modo de hacer sino

al modo de estar siendo y observando.


38

Gráfico 5: Aprendizaje de 2° orden


Aprendizaje de 2° orden

Fuente: El lado subjetivo de la gestión. Blejmar, 2013, pág. 64

Los aprendizajes de primer y segundo orden se tendrán en cuenta en el

proceso de inducción que se propone en el apartado 6, las recomendaciones

para la acción.

4) Investigación de campo

4.1 Metodología de relevamiento

La estrategia que utilizamos para recolectar la información fue el método de

encuestas de respuestas cerradas aplicada a todos los profesores.

Consideramos que era el instrumento más adecuado para conocer las

expectativas, intereses, trayectorias, formación, etc. de los docentes.

Las encuestas representan una de las técnicas más utilizadas de recolección

de información de un tema o acerca de las personas para describir, comparar,

explicar o predecir sus conocimientos, actitudes o comportamientos (Fink,

2003).

El total de docentes (22) hacía posible la aplicación a todo el universo.

En el proceso de construcción de la encuesta se tuvieron en cuenta los

siguientes aspectos:

Se diseñaron cuidadosamente 19 preguntas específicas con foco en

las competencias demandadas en la educación del siglo XXI.

Se formularon preguntas claras, fáciles de entender, se evitaron los

acrónimos, oraciones complejas o lenguaje ambiguo.

Se brindaron opciones del tipo “otro, ¿cuáles?” en algunas preguntas

para que los encuestados pudieran seleccionar esa respuesta si no


39

aplicaban ninguna de las respuestas ofrecidas, buscando mayor

precisión o información inesperada o imprevista.

Buscamos una secuencia lógica en el orden de las preguntas.

Las respuestas eran anónimas para brindar más confianza al

momento de responder, ya que estábamos relevando información

desde la Dirección que podía poner en discusión el proceso de

trabajo del encuestado.

La encuesta aplicada se incluye en el Anexo I.

La aplicación de la encuesta se realizó de la siguiente manera:

En la reunión de personal a inicio del ciclo lectivo 2019 (febrero)

compartimos la lectura de cada pregunta con las opciones como

respuestas.

Entregamos un formulario a cada docente. Se les pidió que en el

transcurso de los próximos 15 días debían entregarla en la Secretaría

Académica.

Ofrecimos la visualización y presentación de los datos al finalizar el

relevamiento a través de una presentación oral y con una exhibición de los

gráficos que resumen los resultados de la encuesta.

4.2 Análisis de los datos empíricos y principales hallazgos

Presentamos a continuación una síntesis de los principales hallazgos del

trabajo de campo realizado. Los resultados de la información obtenida se

muestran en los gráficos incluidos en el Anexo II.

Pregunta 1: ¿En cuál de los siguientes rangos de edad se ubica?

El 64% de la población docente tiene una edad inferior a los 40 años, mientras

que solo el 14% supera los 50 años de edad. De ese 64%, la mitad tiene

menos de 30 años de edad.

Podríamos decir que la población docente del nivel secundario del colegio San

Fernando en su mayoría pertenecen a la “Generación Y” o “Millenials”.


40

Pregunta 2: ¿Cuál es su nivel máximo de estudios alcanzado?

Esta es una de las respuestas más significativas, ya que el 32% de los

docentes tienen solo nivel secundario completo y se encuentran estudiando la

carrera docente. Ingresaron a la docencia en cargos provisionales mientras van

progresando en los porcentajes de materias aprobadas hasta alcanzar la

titulación que los habilite para ocupar cargos titulares.

Solo el 23% tienen formación universitaria de grado, y el 5% de posgrado.

El resto, 41% tiene formación terciaria.

Pregunta 3: ¿Cuál es su antigüedad como Profesor en este Colegio?

Otra de las respuestas con marcada diferencia en uno de los rangos, ya que

solo el 18% hace más de 10 años que trabaja en la Institución. El resto se

reparte en forma pareja, el 45% entre 5 y 10 años de antigüedad y el 36% lleva

menos de 5 años en la misma Institución.

Pregunta 4: ¿Cómo considera que es la calidad de formación académica

que brindan los Institutos de Formación Docente para educar a jóvenes

del siglo XXI?

No hubo respuestas en las opciones “Excelente” y “Muy Buena”, mientras que

el 59% señaló como “Regular” la formación docente. El 5% calificó como “Mala”

y el 36% indicó como “Buena” la formación académica que brindan los

institutos de formación docente para educar a jóvenes del siglo XXI.

Pregunta 5: ¿Ha asistido a cursos de actualización para el desempeño de

sus funciones como Profesor de Secundaria, en los últimos 3 ciclo

lectivos?

El 68% de la población docente no asistió en los últimos 3 años a cursos de

actualización para mejorar el desempeño de sus funciones como profesor de

escuela secundaria. El 32% respondió afirmativamente, y mencionaron las

siguientes disciplinas: Matemáticas, Ciencias Naturales y TIC’S, Inteligencias


41

Múltiples, Nuevas Tecnologías, Aprendizaje Basado en Proyectos, Evaluación,

y Educación Inclusiva.

Pregunta 6: En el caso de que su colegio le ofrezca realizar una

capacitación sobre los nuevos conocimientos requeridos en el siglo XXI,

¿cuál de todos estos elegiría?

Los docentes podían seleccionar 2 opciones entre una variedad de 4

capacitaciones, y tenían la opción de marcar otra opción si así lo consideraban.

(en este último caso no hubo respuestas).

Las opciones más seleccionadas fueron “Aprendizajes Basados en Proyectos”

y “Planificación” con enfoque en aulas heterogéneas; cada una fue elegida por

el 55% de la población docente.

El 45% señaló que elegiría una capacitación en “Nuevas formas de evaluar”; y

el 36% indicó que le gustaría recibir una actualización docente en “Contenidos

+ Pedagogía + Tecnología (uso de recursos tecnológicos)”.

Pregunta 7: En el caso que su colegio le ofrezca realizar una formación

sobre competencias profesionales demandas en el siglo XXI, cuál de

todas estas elegiría:

En esta pregunta, los docentes tenían la posibilidad de seleccionar 2 opciones

entre 5. Además, se ofreció una pregunta abierta acerca de otro tipo de

competencias si su preferencia no estaba mencionada entre las opciones.

El 50% eligió “Trabajo Colaborativo” y “Creatividad” como las competencias

preferentes al momento de elegir una formación en esta área.

El 36% seleccionó la competencia de “Habilidades Comunicacionales”,

mientras que las otras opciones fueron elegidas en un 27% “Capacidad

Empática” y un 23% “Liderazgo”.

Pregunta 8: Considera que los estudiantes de los grupos que acompaña

en este colegio principalmente:

En esta pregunta debían optar por 1 opción entre 5 posibilidades.


42

Aquellos que consideran que existe motivación se reparten de la siguiente

manera: el 36% de los docentes considera que los estudiantes “Están algo

motivados, pero les falta perseverancia en el oficio de ser estudiantes” y el 18%

“Están motivados, pero les falta herramientas para ser buenos estudiantes”.

Solo el 5% considera que “En su mayoría están motivados y son constantes en

el oficio de ser estudiantes”.

Mientras que el 9% de los docentes considera que “No sienten motivación

alguna por aprender”, o el 32% piensa que “En general, están muy poco

motivados”

Pregunta 9: ¿Cuál de las siguientes estrategias de motivación utiliza con

más frecuencia?

En esta pregunta debían optar por 1 opción entre 4 posibilidades, y se ofrecía

una pregunta abierta en caso de utilizar otra estrategia de motivación no

mencionada entre las opciones.

El 59% de los docentes “Procura que identifiquen la utilidad que tienen los

conocimientos que se abordan en la clase para su vida cotidiana y futura”. En

una marcada diferencia, el resto se divide de la siguiente manera: el 18% utiliza

con más frecuencia “Con base en el interés mostrado por los jóvenes,

selecciono el tema a tratar o ellos lo proponen”, el 9% “Destaca el trabajo de

aquellos estudiantes con alto rendimiento como ejemplo ante aquellos que

tuvieron un rendimiento inferior”, y el 5% “Organiza concursos y competencias

de conocimientos en el grupo”.

El 9% agregó otras estrategias de motivación: “Incentiva la participación de

todos, destaca los méritos y aportes valiosos por pequeños que sean”, y

“Procura despertar curiosidad para que el alumno indague o me indague”.

Pregunta 10: ¿Qué tipo de tareas asigna habitualmente a sus estudiantes

durante la hora de clase?

Debían seleccionar 3 opciones entre 9, y se ofrecía una pregunta abierta en

caso de necesitar colocar otra opción de tareas no mencionada.


43

Las tres más seleccionadas fueron: “Lectura de textos” (68%), “Copia de textos

o consignas de ejercicios que dicto en clases (por ejemplo, dictado de

contenidos)” (50%), y “Reproducción de contenidos en forma oral o escrita (por

ejemplo, Evaluación de contenidos que pueden repetir de autores -definiciones,

conceptos-)” (45%).

El resto de las tareas fueron elegidas en un 36% “Identificación de situaciones

de la vida diaria con los conocimientos teóricos vistos en clases (por ejemplo,

Teoría + Práctica, análisis de casos)”, un 32% “Búsqueda y recopilación de

información (Ej. Investigaciones)”, un 23% “Elaboración y exposición de

producciones en forma oral (Ej. Debates)”, otro 23% “Resolución de situaciones

problemáticas (Ej. Proyectos a partir de desafíos)”. El 14% indicó que

habitualmente asigna como tarea a sus estudiantes “Elaboración y escritura de

contenidos teóricos (Ej. Ensayos)” y solo el 9% “Trabajos en equipos en forma

colaborativa (Ej. Wikis)”.

Pregunta 11: ¿Con qué frecuencia pide a sus alumnos que utilicen los

siguientes recursos durante sus clases, no refiere a tareas en sus

hogares?

Ofrecimos 7 tipos de recursos y para cada uno de ellos 3 opciones de

respuestas. Los docenes debían seleccionar 1 opción para cada tipo de

recursos presentado.

En todas las clases las respuestas más significativas fueron el 64% utiliza

“Bibliografía obligatoria en formato papel” y el 59% “Apuntes tomados en

clases”. Solo el 5% utiliza en todas las clases “Bibliografía sugerida en formato

digital” y otro 5% el recurso tecnológico de la “Web (buscadores, YouTube,

páginas específicas)”. Otros recursos no fueron seleccionados en esta opción.

En “algunas clases” las tres respuestas más elegidas fueron: el 86% utiliza los

“Teléfonos celulares”, el 73% “Bibliografía obligatoria en formato digital”, el 72%

el recurso tecnológico de la “Web (buscadores, YouTube, páginas

específicas)”.


44

Al momento de seleccionar como opción “Nunca”, los siguientes recursos

fueron los más seleccionados: el 55% “Bibliografía sugerida en formato papel”,

y con el mismo porcentaje “Bibliografía sugerida en formato digital”. El 27%

dice que nunca utiliza “Bibliografía obligatoria en formato digital”, el 23% nunca

usa el recurso tecnológico de la “Web (buscadores, YouTube, páginas

específicas)” y el 14% nunca pide a los alumnos que utilicen los dispositivos

celulares en sus clases. Salvo el siguiente recurso “Apuntes tomados en

clases” que es utilizado en todas o en algunas clases, el resto de los recursos

recibió algún tipo de respuesta en esta opción.

Pregunta 12: ¿Utiliza los medios tecnológicos para comunicarse con sus

alumnos o compartir información académica?

Ofrecimos 6 medios tecnológicos para comunicarse con sus alumnos y para

cada uno de ellos 3 opciones de respuestas. Los docenes debían seleccionar 1

opción para cada recursos presentado.

El 100% de los docentes refirió que nunca utilizó “Instagram” o “Twitter” para

comunicarse con sus alumnos. El 95% nunca se comunicó por “Facebook” y el

91% tampoco por “Whatsapp”, mientras que el 54% respondió que se

comunica por la “plataforma digital institucional”, y el 5% lo hace por “correos

electrónicos personales”.

Pocas veces han utilizado los siguientes medios de comunicación: “correos

electrónicos personales” (40%), la “plataforma digital institucional” (23%),

“Whatsapp” (9%) y “Facebook” (5%).

Pregunta 13: De acuerdo con su experiencia, frente a la diversidad de los

integrantes de un grupo, ¿cuál es la actividad principal que lleva a cabo

para que todos aprovechen su enseñanza?

En esta pregunta debían seleccionar una respuesta de entre 3 opciones. Se

ofrecía una pregunta abierta en caso de no identificarse con algunas de las

opciones.

El 45% reconoce como actividad principal “Asigna a todos los estudiantes las

mismas actividades, hace una sola planificación”. El 36% “Entrega tareas


45

extras a los más avanzados y se concentra en los estudiantes que necesitan

más tiempo para aprender”, mientras que el 18% “Prepara actividades con

distintos niveles de dificultad para atender todos los perfiles del grupo”.

Pregunta 14: ¿Cómo evalúa el aprendizaje de sus alumnos?

Ofrecimos 11 modalidades de evaluación y para cada una de ellas 3 opciones

de respuesta (Siempre, Casi Siempre o Nunca).

Todas las modalidades recibieron respuestas en alguna de las opciones, salvo

“Realizo un feed back grupal luego de cada evaluación” que siempre o casi

siempre es utilizada.

En la opción “Nunca”, las siguientes modalidades fueron las más

seleccionadas: “Utiliza rúbricas para calificar objetivamente” (77%), “Promueve

la autoevaluación” (73%) y “Realiza un feed back personal luego de cada

evaluación” (55%).

En la opción “Siempre” el 82% refiere que “Aplica un solo modelo de evaluación

en el grupo” (no se refiere a la cantidad de temas -tema 1 y tema 2-, sino a la

complejidad de las consignas o al formato)”. Un 82% “Tiene en cuenta el

proceso de aprendizaje durante la trayectoria anual para determinar la

calificación final” y el 77% “Utiliza solo sistema de calificación numérica”. Solo

el 9% siempre utiliza algunos de los siguientes recursos al momento de evaluar

los aprendizajes: feed back personal luego de cada evaluación, autoevaluación

o rúbricas para calificar objetivamente.

En la opción “Casi Siempre”, las respuestas más significativas fueron: el 68%

“Aplica modelos de evaluación que pueden variar en el formato de acuerdo con

el perfil del grupo”, el 59% “Realiza un feed back grupal luego de cada

evaluación” y el 41% “Utiliza sistemas de evaluación y calificación que fueron

construidos con los estudiantes y acordados previamente” o “Tiene en cuenta

la conducta y las actitudes en clase al momento de calificar”.


46

Pregunta 15: ¿Para qué usa los resultados de las evaluaciones?

Ofrecimos 7 tipos de usos para los resultados de las evaluaciones y para cada

tipo 3 opciones de respuesta (Siempre, Casi Siempre o Nunca).

El 100% contestó que siempre “Asigna Calificaciones” con el resultado de las

evaluaciones.

El 82% respondió que siempre “Diagnostica los problemas de aprendizaje del

curso” o casi siempre en un 18%.

El 95% contestó que con los resultados de las evaluaciones nunca “Elabora

estadísticas para evaluar su desempeño”, solo el 5% lo hace casi siempre, en

cambio nadie lo hace siempre.

Si miramos la opción de “Reviso mis prácticas como docente”, solo el 18%

respondió que siempre lo hace, en cambio, el resto se divide en iguales

proporciones: un 41% nunca y el otro 41% casi siempre lo hace.

El 5% respondió que siempre usa los resultados de las evaluaciones para

ajustar las planificaciones, mientras que el 64% nunca lo hace.

El 77% manifestó que casi siempre usa los resultados de las evaluaciones en

la “Toma decisiones al momento de preparar las clases”, solo el 5% nunca lo

hace.

Pregunta 16: En promedio, ¿cuántas veces al mes realiza su clase fuera

del espacio áulico, como ser en la biblioteca, el laboratorio, el SUM, el

patio, salidas educativas, etc.?

En esta pregunta tenían que seleccionar 1 respuesta entre 4 opciones.

El 45% refiere que 1 vez por mes realiza su clase fuera del espacio áulico,

mientras que el 23% lo hace 3 veces o más, y solo el 18% respondió que

nunca lo hace.


47

Pregunta 17: ¿Cómo evalúa las siguientes competencias para un perfil de

docente?

Ofrecimos 16 tipos de competencias y para cada tipo de competencia 5

opciones de respuesta de acuerdo con si la consideraban desde “Nada

Necesaria” hasta “Imprescindible”. Vamos a traer las respuestas más

significativas para cada una de las opciones.

Los docentes señalan como “Imprescindibles”, las siguientes competencias: el

55% señala las “Habilidades comunicacionales (oral, escrita, digital)”, el 41%

“Capacidad Empática” y otro 41% señala la “Aptitud de Escucha”. En cambio,

solo el 18% el “Reconocimiento de la centralidad y el protagonismo del

estudiante en el proceso de aprendizaje”, otro 18% la “Apertura para ser

evaluado por sus estudiantes”.

Como competencias “Muy Necesarias” destacan la “Creatividad” el 64%, el

55% “Compartir buenas y malas prácticas entre colegas”. El 23% solo reconoce

como muy necesario el “Posicionamiento en el aula como guía, facilitando

contenidos más que exponiendo temas”.

Entre las competencias que destacan como “Necesarias”, un 41% señala la

“Cooperación, trabajo en equipo-colaborativo”, otro 41% la “Apertura para ser

evaluado por los estudiantes”.

Como competencias “Poco Necesarias”, aparecen con un 5% entre otras las

siguientes “Liderazgo”, “Flexibilidad y capacidad de implementar diversos

abordajes adaptándose a múltiples escenarios”, “Comprensión y apertura a las

nuevas culturas juveniles”.

El 5% consideran como competencias nada necesarias: “Valorar y Ofrecer el

error como parte del proceso de aprendizaje”, y el “Posicionamiento en el aula

como guía, facilitando contenidos más que exponiendo temas”.


48

Pregunta 18: ¿Cómo evalúa la posesión de los siguientes conocimientos

para un perfil docente?

Ofrecimos 9 tipos de conocimientos y para cada tipo de conocimiento 5

opciones de respuesta de acuerdo con si la consideraban desde “Nada

Necesario” hasta “Imprescindible”. Además, dejamos una pregunta abierta al

final, en el caso que necesitaran sumar otro tipo de conocimiento; en este caso

un docente mencionó los Derechos Humanos.

Vamos a traer las respuestas más significativas para cada una de las opciones.

Salvo los conocimientos en “Coaching Ontológico”, “Negociación y Mediación”

y “Design Thinking” que un grupo de docentes reconocieron que no eran

necesarios o poco necesarios, en el resto de los conocimientos los resultados

más significativos fueron:

Dentro de los conocimientos imprescindibles: “TIC’S” con el 23%, “Enfoque y

atención a la diversidad”, “Dinámicas de grupos” y “Recursos tecnológicos” con

el 18% cada uno de ellos. Sólo el 5% reconoce como imprescindible el

conocimiento en “Coaching Ontológico”, “Design Thinking” y en “Negociación y

mediación”.

El 55% de los docentes reconoce como muy necesarios los conocimientos en

“TIC’S” o en “Recursos Tecnológicos”, el 45% los conocimientos en “Enfoque y

atención a la diversidad” o en “Dinámicas de grupos”, el 41% en “Inteligencias

Múltiples”.

Como conocimientos necesarios, el 59% de los docentes reconoció el

“Aprendizaje Basado en Proyectos”, el 50% en “Negociación y mediación” y el

45% en “Inteligencias múltiples”.

Pregunta 19: Señale a su criterio, de la siguiente lista, los 3 valores o

características que deben prevalecer en un perfil docente. Indique con

una X las 3 opciones:

Ofrecimos un listado de 10 atribuciones que debían prevalecer en un perfil

docente para que seleccionar las 3 que consideren no puede faltar.


49

Salvo “Humildad” y “Transparencia” que no recibieron respuestas, el resto

seleccionó de la siguiente manera:

El 73% indicó como valores que deben prevalecer la “Coherencia entre lo que

dice y lo que hace” y el “Respeto”, mientras que el 50% señaló la

“Responsabilidad” y el “Compromiso”.

El 23% seleccionó “Honestidad” y el 14% “Alegría”. Solo el 9% manifestó la

“Espiritualidad y emocionalidad” y el “Afecto” como atributos relevantes en un

docente.

5) Conclusiones del análisis del problema abordado y diagnóstico

Me parece oportuno recordar que, en el caso de la organización tratada en este

trabajo final de graduación, uno de los aspectos que facilitaron la comprensión

del tema es el cargo de director del servicio que ejerzo en la institución. Por

otro lado, se trata de un tema de actualidad en el ámbito de la escuela

secundaria en nuestro país y me sumo al debate que está presente en

diferentes medios como una de las necesidades de mejora en nuestros

sistemas educativos. Podríamos decir que entre los factores que faltan en la

organización para abordar de una manera más integral el diseño de los perfiles

de puesto y los procesos de inducción, está la falta de un área de RRHH.

Incluso, la gestión administrativa es muy artesanal, no incluye procesos

profesionales.

Dentro de este marco, a continuación, se presentan las conclusiones tanto

teóricas como empíricas que nos permitieron elaborar el diagnóstico de

situación como antesala a las recomendaciones para la acción.

Retomemos la pregunta inicial, el interrogante que iluminó este trabajo a lo

largo de su recorrido: ¿cómo lograr una gestión de RRHH para encauzar,

dirigir, reorientar, la tarea de los profesores para que cumplan con lo esperado

por la Dirección y demandado por los clientes? Partíamos del diagnóstico inicial

de que existía un gap entre el desempeño laboral de los profesores y lo

pretendido por la entidad propietaria, por la dirección del servicio y por lo que

se espera y se esperará de ellos en la próxima década. Sumábamos a esta


50

situación la reforma establecida por el Ministerio de Educación a través del

programa federal llamado “Secundaria 2030”.

Como respuestas a este interrogante, nos propusimos la elaboración de un

perfil de puesto y el diseño de un proceso de inducción que permita su

implementación y facilite reducir la brecha existente en el desempeño del

personal docente.

Definimos tres ejes conceptuales que nos permitieran entender desde donde

íbamos a trazar el plan de acción que resolviera en la práctica el problema

presentado en el diagnóstico.

En el primer eje conceptual nos referimos a la profesión docente. Decíamos

que, como toda profesión, implica una titulación inicial que habilita el ejercicio

de la función y, a su vez, una formación permanente durante el ejercicio de la

actividad para estar preparados y alineados a los desafíos que se presenten.

En este proceso de formación continua encontramos procesos ligados al

conocimiento (qué enseñar) y a las habilidades (cómo enseñar). Mencionamos

el hecho de conocer para enseñar y, por otro lado, la necesidad aprender

haciendo, sobre la propia práctica de la enseñanza, para seguir enseñando.

De acuerdo con el trabajo de campo realizado vemos que cerca del 70% de la

población docente no asistió a programas de capacitación en los últimos 3

años. Este dato nos habla de que un bajo porcentaje docente pone en práctica

esta faceta de la profesión que requiere una formación continua.

Describíamos el tipo de actividad laboral que ejercen los docentes lo como el

proceso de enseñanza, cuyo fin es que los estudiantes alcancen aprendizajes

significativos y se puedan graduar en tiempo y forma del nivel que cursan.

Mencionábamos que en la actualidad coexisten dos modelos de trabajo: la

enseñanza “tradicional” y la enseñanza denominada “aprendizaje para el

futuro”. La primera es el modelo clásico que tiene su origen en el siglo XIX, y la

segunda tiene que ver con el nuevo modelo que se espera implementen las

instituciones educativas en el siglo XXI.


51

La encuesta aplicada en este trabajo nos confirma que la mayoría de los

docentes del colegio San Fernando asigna habitualmente tareas relacionadas

con el modelo de enseñanza tradicional como, por ejemplo, el dictado de

contenidos o métodos de evaluación que apuntan a la reproducción de

contenidos. Aquí seguimos confirmando el diagnóstico que dábamos

anteriormente, existe una brecha entre lo que se espera por parte de la

dirección del colegio, las familias y los alumnos con las prácticas docentes que

en su mayoría son aplicadas en las aulas de la Institución, prácticas ligadas a

la enseñanza tradicional vs. prácticas basadas en el nuevo modelo de

enseñanza.

Dentro del eje conceptual profesión docente consideramos importante analizar

el papel que juegan las motivaciones intrínsecas y extrínsecas en la docencia,

así como los motivos de inicios y de sostén o permanencia en esta actividad

laboral. Entre otras conclusiones decíamos que los docentes se mueven en su

mayoría por motivaciones intrínsecas al momento de elegir la profesión, pero

que luego demandaban motivaciones extrínsecas para sostener esos motivos

de inicio. Nos quedamos pensando que solo el 23% de los docentes

encuestados reconocía que los estudiantes están motivados, y nos hacíamos

esta pregunta: ¿cómo podemos motivar a otros si no estamos motivados?,

¿será que este bajo porcentaje es una consecuencia de la falta de motivación

de los docentes?

A continuación, veíamos el papel que juega el contrato psicológico en el

desempeño laboral de los docentes y cómo se veía afectado por las

expectativas o motivaciones que se ponían en juego al momento de desarrollar

la actividad laboral. En el caso que nos ocupa, el docente ingresa a trabajar

aceptando un perfil de puesto que no está procedimentado ni comunicado; el

contrato psicológico comprende las promesas que se cree están establecidas y

acordadas. Podemos decir que los docentes del Colegio San Fernando no

conocen lo que se espera de ellos salvo las particularidades que emanan de

las incumbencias universales para esta profesión y que están implícitas en el

estatuto docente que regula las prácticas de este tipo de trabajo.


52

Uno de los componentes de este contrato es el perfil de puesto donde se

manifiesta el desempeño que se espera del empleado.

Cerrando el primer eje conceptual, nos ocupamos de conocer la evolución del

rol docente en el tiempo. Los cambios que se dieron en los últimos tiempos y

las reformas que restan por venir han impactado en el contrato psicológico que

han establecido con el empleador al momento del ingreso laboral. Pasamos de

modelos de trabajo donde el docente era visto como un instructor, al modelo de

guía o tutor que se espera en el presente y a futuro.

Entre otras conclusiones podemos afirmar la necesidad de priorizar estos

temas para anticipar que los cambios por venir seguirán afectando las

expectativas que tienen los docentes en el ejercicio de sus funciones. Debemos

pensar en reestructurar los contratos psicológicos sabiendo que estos inciden

en la satisfacción laboral y, por ende, en la calidad de los servicios educativos

que se ofrecen.

En la evolución del rol docente veíamos cómo la revolución tecnológica

atraviesa el proceso de enseñanza y de aprendizaje. De acuerdo con el trabajo

de campo podemos decir que en su mayoría los profesores siguen haciendo lo

mismo, utilizando prácticas ligadas a la enseñanza tradicional, aunque existen

pequeños avances ya que reconocen que en algunas clases implementan

estas nuevas herramientas. Un ejemplo sería que el 86% utiliza los dispositivos

móviles o celulares en algunas clases, sabiendo que esta generación los usa

durante gran parte del día. Nos preguntamos ¿qué pasaría con la motivación

de los alumnos si se usaran en todas las clases?

Este enfoque de aprendizaje para el futuro demanda nuevas habilidades para

las cuales los docentes reconocen que los institutos de formación docente

brindan una formación inicial regular, que ninguno ha destacado como muy

buena o excelente. Este cambio trae nuevas funciones en el ejercicio del

trabajo, tareas que son atribuidas al ejercicio de un liderazgo que guía la

actividad de los alumnos más que la exposición de contenidos. Aquí también el

trabajo de campo nos confirma que, por el momento, el liderazgo no es

considerado como una competencia imprescindible, ya que solo el 23% vio


53

como muy necesario el posicionamiento en el aula como guía, facilitando

contenidos más que exponiendo temas.

En el segundo eje conceptual explorábamos la teoría acerca de las

competencias laborales. Decíamos que pasamos de un modelo fordista

(enseñanza tradicional) al modelo posfordista (aprendizaje para el futuro), con

un salto de un trabajo calificado a un enfoque por competencias. Afirmábamos

también que el modelo de enseñanza tradicional requería empleados

calificados, con conocimientos y capacidades que adquieren en el proceso de

educación o formación inicial; mientras que el modelo de aprendizaje para el

futuro demanda un trabajo basado en competencias profesionales que se

desarrollan en la práctica y en la formación continua. La investigación de

campo nos demuestra que el 45% de los docentes reconoce como actividad

principal la asignación de las mismas tareas a todos los alumnos: lo hacen

desde el rol calificado que tienen. Tampoco existe un trabajo planificado para el

desarrollo de las competencias de los estudiantes.

Entre otras conclusiones, podemos mencionar las ventajas que tiene el modelo

por competencias. En primer lugar, permite construir un mapa o inventario de

los conocimientos, habilidades y capacidades que demanda la organización.

En segundo lugar, al tener esta información, se puede elaborar un plan de

desarrollo integral con el empleado alineado a la estrategia, objetivos y cultura

de esa organización. Todos los aportes conceptuales sobre las competencias

orientan hacia las prácticas mirando el perfil integral de la persona que va a

ejercer la función. Sin embargo, la competencia no es algo intrínseco de la

persona y es independiente del conocimiento que va adquiriendo a lo largo de

la formación profesional.

Los resultados de las encuestas nos confirman la mirada de los profesores

acerca de la necesidad de trabajar bajo este modelo, el 55% reconocía como

imprescindible en la tarea docente las habilidades comunicacionales, el 41%

decía la capacidad empática y la aptitud de escucha.

Al momento de hablar sobre las competencias de los docentes,

mencionábamos la articulación e integración de cuatro dimensiones. Los


54

conocimientos (saber qué), las habilidades (saber hacer), las actitudes (querer

hacer) y las aptitudes (poder hacer). A lo largo del trabajo de campo fuimos

relevando datos de los conocimientos y las habilidades que tienen, más

aquellos saberes que consideran necesarios para el ejercicio del rol en la

próxima década. Como decíamos en el marco teórico, a través del modelo del

iceberg, existen variables visibles y no visibles que inciden en todas las

conductas laborales. Anteriormente nos ocupábamos de las motivaciones, de

las expectativas, de los intereses en el ejercicio de esta profesión, ahora nos

fuimos ocupando de las variables visibles que hacen al desarrollo de las

competencias.

El caso que nos ocupa en este trabajo final lo podemos diferenciar de cualquier

otro tipo de organización. Como veíamos, la función docente se rige por un

marco normativo estatal, es decir su perfil de puesto se debe encuadrar dentro

lineamientos externos a la Institución. Si bien el Colegio San Fernando se trata

de un organización privada, las autoridades que controlan los procesos y los

procedimientos son agentes de supervisión estatal. Veíamos en la teoría que el

Ministerio de Educación ha lanzado un programa a nivel federal denominado

“Secundaria 2030” que propone un cambio en el sistema de la escuela

secundaria y abarca diferentes dimensiones, entre las cuales está el cambio

que se propone en la posición docente. Podríamos decir que este programa

nacional vendría a respaldar el objetivo de esta investigación y las

recomendaciones para la acción como corolario de este trabajo.

Uno de los cambios que propone esta reforma nacional es el aprendizaje activo

centrado en el alumno, siendo este punto uno de los grandes desafíos para los

docentes que trabajan bajo el modelo tradicional de enseñanza. En la

investigación de campo podemos comprobar las resistencias que tienen al

cambio, al manifestar solo el 23% como una competencia muy necesaria el

posicionamiento en el aula como un guía o tutor, solo el 18% expresa como

imprescindible el reconocimiento de la centralidad y el protagonismo del

alumno en el proceso de aprendizaje.

Con estos datos seguimos confirmando el diagnóstico que estamos elaborando

en estas conclusiones generales, y la necesidad de apalancar el nuevo perfil de


55

puesto en un proceso de inducción que atraviese a todos los actores docentes

de la Organización.

Antes de pasar a las recomendaciones para la acción, y siguiendo la línea

ordenadora de este apartado, nos gustaría cerrar estas conclusiones con la

teoría que tomamos en el último eje conceptual. Citamos a Bernardo Blejmar y

las distinciones que hace acerca de pensar al docente desde el sujeto, el actor

y el observador que representa. A partir de esta mirada, el autor nos propone

diseñar procesos de aprendizaje de primer orden y de segundo orden de

acuerdo con los resultados que evaluemos en cada uno de los desempeños de

los docentes. En las líneas de acción que proponemos a continuación hemos

pensado acciones que están dirigidas a los docentes como sujetos y como

actores. De esta manera cerramos las conclusiones generales, sabiendo que el

diagnóstico del cual partimos fue confirmado por el análisis del trabajo de

campo y nos espera un gran desafío en el presente pensando en el futuro.

6) Recomendaciones para la acción

Presentamos a continuación los principales lineamientos para encarar el

problema planteado. Buscamos alinear este plan de acción al diagnóstico

realizado y a los objetivos del trabajo, justificando cada una de las medidas

planteadas.

Proponemos llevar adelante todas estas estrategias en un contexto

participativo, dinámico, con una comunicación eficiente, que permita el alcance

de los objetivos propuestos por la entidad propietaria y la dirección de la

escuela.

En principio presentamos la elaboración del perfil de puesto para el cargo

docente y, a continuación, acercamos el diseño de un proceso de inducción

que consta de dos fases principales: relevamiento y diagnóstico, e

implementación de acciones.

La finalidad de esta propuesta de intervención es elevar la eficacia del trabajo

docente promoviendo la inducción hacia el perfil de puesto elaborado en este

trabajo final.


56

Proyecto Perfil de Puesto

Objetivo del proyecto: describir los requisitos y diseñar las competencias que

relacionan el perfil de puesto del trabajo docente en el Colegio San Fernando

con el perfil de persona que lo ocupa u ocupará.

Alcance de esta iniciativa: todos los puestos docentes del Colegio San

Fernando en el nivel secundario.

Descripción del puesto

Objetivo general del puesto

Promover una formación integral de la persona a través del desarrollo de las

competencias de los estudiantes de nivel medio, establecidas en el Programa

Federal “Secundaria 2030”, conduciendo un proceso de enseñanza y

aprendizaje para el futuro centrado en el alumno.

Áreas de gestión

Para llevar adelante este objetivo general el docente tiene que abordar las

siguientes áreas de gestión:

a) Área Pedagógica Dimensión que incluye las funciones técnicas referidas a

la estrategia curricular, a la didáctica, a las actividades académicas con foco en

lograr aprendizajes significativos y alcanzar las metas propuestas en el

programa federal “Secundaria 2030”.

a.1) Planificación: refiere al diseño de las actividades escolares para el ciclo

lectivo.

Adecuar la planificación del proceso de enseñanza y de aprendizaje cumpliendo los

diseños curriculares establecidos por el marco normativo y por la Dirección del Colegio

San Fernando.

Proponer y organizar proyectos que impulsen a los estudiantes a investigar, elegir y

procesar toda la información que les resulte significativa.


57

Diseñar y producir materiales educativos para socializar con los pares y con los

estudiantes.

a.2) Implementación: corresponde al área ejecución, la puesta en marcha de lo

planificado.

Guiar el trabajo áulico.

Generar un clima de trabajo en donde se promueva la curiosidad, la creatividad, el

debate reflexivo, el deseo de aprender.

Facilitar los medios para que los estudiantes puedan comprender y aprehender los

contenidos planificados.

a.3) Evaluación: esta área refiere a los procesos de revisión y medición de

resultados.

Diseñar los instrumentos y las situaciones áulicas o domiciliarias, individuales o

grupales que permitan a los estudiantes poner en juego los conocimientos adquiridos y

las competencias desarrolladas.

Identificar las zonas de los progresos o las áreas de mejora identificadas en el

desempeño de los alumnos.

Diseñar e implementar instancias de retroalimentación de los logros obtenidos y las

áreas de mejora.

b) Área Administrativa: Dimensión que incluye las tareas que se deben

realizar para asegurar la organización administrativa de la tarea escolar.

Cumplir con los requerimientos administrativos estipulados por la DIEGEP y las

autoridades del Colegio San Fernando: presentación de planificaciones, registro diario

de asistencia, llenado de libro de temas, presentación de planillas con notas de

evaluación.

Llevar registro administrativo del desempeño escolar de los estudiantes.

Utilizar la plataforma digital institucional como medio formal de comunicación de

actividades con los estudiantes y con las familias.

Comunicar fehacientemente las instancias evaluativas (evaluaciones escritas,

exámenes orales, trabajos prácticos en clase o domiciliarios, etc.) en forma escrita en

la plataforma institucional.

Realizar la carga de las calificaciones, cumpliendo con tres notas por trimestre.

Confeccionar estadísticas que permitan el seguimiento de la trayectoria escolar grupal

e individual.


58

Registrar en libros de actas y en la plataforma institucional el desempeño social de los

alumnos (hitos de convivencia, sanciones disciplinarias, logros o reconocimientos, etc.).

Elaborar por escrito una reflexión sobre la propia práctica docente en el mes de julio,

durante el receso invernal, y otra al finalizar el ciclo lectivo, para compartir en un

encuentro individual con la Dirección.

c) Área Socio-comunitaria: Dimensión que incluye las acciones que se llevan

adelante para enriquecer el proceso educativo a través del vínculo social y

comunitario.

Mantener una comunicación académica fluida con las familias de la escuela a través

del servicio de mensajería institucional.

Participar en las reuniones con padres cuando convocadas por la Dirección del

Colegio.

Velar por el cumplimiento de las normas de convivencia establecidas por la Institución

asegurando un proceso eficaz de socialización.

Participar de las reuniones de equipo convocadas por la Dirección, colaborando en

forma activa con el equipo de conducción y con sus colegas.

Resolver situaciones de conflicto que se presenten en la dinámica escolar, mediando

para llegar a acuerdos cuando la situación así lo demande.

Perfil del puesto requerido

Calificaciones

Título Habilitante con registro en el Ministerio de Educación de la Prov. de Bs As.

En caso de no estar recibido, cargo provisional, deberá entregar semestralmente

constancia de alumno regular y analítico con porcentaje de materias aprobadas. En el

caso de docentes provisionales, ese porcentaje debe superar el 85% del total de la

carrera.

Certificado médico apto psico-físico renovable cada 3 años.

Competencias profesionales

a) Conocimientos: se refiere al conjunto de saberes necesarios para llevar

adelante la tarea.


59

Saberes académicos relativos a la o las disciplinas que tendrá a cargo (se valorará,

además, el dominio de alguna especialidad vinculada con la propia actividad laboral).

Saberes relativos a los recursos tecnológicos que están a disposición de la enseñanza.

Conocimiento del enfoque de inteligencias múltiples.

Conocimiento del modelo de trabajo denominado “Aprendizaje para el Futuro”.

b) Habilidades: se refiere al conjunto de capacidades necesarias para llevar

adelante la tarea

Implementar los conocimientos que domina en el espacio educativo, utilizando las

nuevas prácticas de enseñanza.

Solucionar problemas de manera autónoma y transferir las situaciones adquiridas a

situaciones novedosas.

Innovar en prácticas educativas, generando y promoviendo ideas.

Desarrollar habilidades comunicaciones en medios orales, escritos, digitales.

c) Actitudes: son las disposiciones personales hacia la tarea. Bajo el

paradigma de “Aprendizaje para el Futuro” se ponderan las actitudes de los

docentes como una demostración de la adhesión a este nuevo perfil de puesto.

Que demuestre un propósito claro en la educación de niños y adolescentes.

Que tenga la predisposición para el ejercicio de un liderazgo motivacional y

carismático, a partir del cual pueda construir una autoridad pedagógica reconocida por

el otro en una relación asimétrica.

Que posea una disposición inclusiva con atención a la diversidad en aulas

heterogéneas.

Que demuestre voluntad de superarse en sus prácticas.

Que tenga la predisposición para recibir feedback de los estudiantes a cargo.

Que sea reflexivo sobre la propia práctica y construya una imagen realista de sí mismo.

Que sea colaborativo en el trabajo con otros y que promueva la colaboración entre sus

estudiantes.

Que sea flexible en la implementación de diversos abordajes, adaptándose a múltiples

escenarios donde ocurra la enseñanza y el aprendizaje.

Que reconozca la centralidad y el protagonismo del estudiante.

Que posea una capacidad empática y reflexiva, reconociendo el error como parte del

aprendizaje continuo.


60

d) Aptitudes: refiere a la capacidad de los docentes de poner en práctica

los conocimientos, las habilidades y las actitudes demandadas bajo el

modelo de enseñanza conocido como “Aprendizaje para el futuro”.

Valores

Se definen los principios que orientan el comportamiento del personal en la

Institución.

Responsabilidad

Compromiso

Honestidad

Coherencia

Humildad

Respeto

Afecto

Proceso de Inducción

a implementar con los docentes del Colegio San Fernando.

Como sabemos, todos los empleados tienen fortalezas y áreas de desarrollo en

algunas de las competencias trazadas por la Organización. En este proceso de

inducción se trabajará sobre las áreas a desarrollar a fin de ir cerrando el gap

existente entre los desempeños y el perfil de puesto elaborado.

Dicha intervención estará a cargo de la Dirección y de la Secretaría Académica.

Se realizará dentro del equipo docente del nivel secundario a partir del mes de

septiembre de 2019.

Primera etapa: Relevamiento y Diagnóstico

En principio se llevará adelante un relevamiento puesto por puesto a fin de

diagnosticar el estado de situación real del perfil de cada empleado. Esta tarea

la realizará el equipo directivo entre los meses de septiembre y noviembre de

2019.


61

Siguiendo el marco teórico propuesto en este trabajo final, se categorizarán las

necesidades de trabajo de acuerdo con aquellas que requieran un “Aprendizaje

de Primer Orden” y aquellas que demanden un “Aprendizaje de Segundo

Orden”.

En la categoría “Necesidades de Primer Orden” se contemplarán aquellas

necesidades que no son críticas en el desempeño laboral y no ponen en riesgo

el servicio ofrecido a los clientes. Son necesidades que están más ligadas al

“hacer”. En esta categoría podríamos traer aquellas personas que trabajan

sobre el modelo de Aprendizaje para el Futuro y que están en la etapa de

desarrollo de nuevas competencias.

En la categoría “Necesidades de Segundo Orden” se contemplarán aquellas

necesidades que son críticas en el desempeño laboral y ponen en riesgo el

servicio ofrecido a los clientes. Son necesidades que están más ligadas al

“ser”. En esta categoría estarían los empleados que siguen trabajando bajo el

modelo tradicional de enseñanza.

Buscaremos en esta primera etapa presentar un mapa de necesidades que

genere visibilidad de la problemática existente en el desempeño laboral de los

docentes del Colegio San Fernando.

En esta etapa diagnóstica se analizarán las capacidades actuales presentes en

cada perfil, se las comparará con las características requeridas por la

Organización para el presente y para el futuro. A partir de esta comparación

definiremos la criticidad de los gaps encontrados para luego poder diseñar un

plan de acción asertivo en cada caso.

Proponemos mejorar esta fase diagnóstica al cierre del próximo ciclo lectivo,

una vez implementado el nuevo perfil de puesto. Para el mes de diciembre de

2020, como parte de un diagnóstico más preciso, implementaremos un proceso

de evaluación de desempeño que nos permitirá armar un mapa de brechas

entre la posición ideal confeccionada en este TFG, y los conocimientos y

competencias actuales de cada docente. De esta manera detectaremos de

forma fehaciente los gaps de rendimiento a esa fecha y podremos optimizar o


62

adecuar el proceso de inducción para cada caso, de manera de lograr elevar el

nivel general de desempeño de todos los profesores. A partir del ciclo lectivo

2021 los ciclos de evaluación serán semestrales para propiciar el feedback

constante y poder generar acciones de formación actualizadas con la operación

diaria.

Volviendo a las acciones a implementar este año proponemos:

Focus Grups: Organizaremos espacios con grupos reducidos donde se

irá presentando los resultados de la encuesta aplicada, las conclusiones finales

de este TFG, el perfil de puesto a implementarse a partir del ciclo lectivo 2020.

Como técnica cualitativa de investigación buscaremos la opinión libre sobre los

temas propuestos, y cuál es la visión que tienen sobre planes de desarrollo y

programas de capacitación a nivel personal y dentro de la Organización. El

objetivo de esta acción es poder acercarnos al público involucrado y conocer

de primera mano sus sensaciones ya que, por el momento, solo tenemos la

visión de la Dirección y de la entidad propietaria de la escuela. Nos acercará

también a la percepción del clima y de la cultura institucional, factores claves a

considerar al momento de diseñar un proceso de inducción. Entre otras

ventajas podemos mencionar que se registrará las respuestas emocionales de

los docentes ante una propuesta específica, se conocerán las preferencias o

rechazos al modelo de trabajo propuesto para el futuro, además de extraer

conclusiones que no están presentes al momento de recomendar estas

acciones.

Reflexión sobre la propia práctica: solicitaremos a cada docente el

registro por escrito de su autoimagen o autoconocimiento. Se apunta en esta

instancia al observador lo que mencionábamos en el marco teórico. Se espera

que en dicho registro puedan detectar sus fortalezas y las áreas que

consideran a desarrollar. Es fundamental el autoconocimiento de la persona en

todo proceso de inducción. En una reunión individual entre el docente y la

Dirección se compartirá este registro. Además de escuchar, se brindará una

devolución de la imagen que tiene el equipo directivo del desempeño laboral de

esa persona. Relevaremos en esta acción la aspiración y el compromiso de


63

cada empleado para comenzar a construir un mapa estratégico de desarrollo

individual.

Segunda Etapa: Implementación de acciones

Luego de analizar lo relevado y expuesto en el diagnóstico y de conocer la

posición de la Dirección y de la entidad propietaria, adecuaremos las acciones

para alinear el desempeño laboral de los empleados con los objetivos del

negocio y la calidad del servicio que se busca ofrecer a los clientes.

Como decíamos anteriormente, el diagnóstico se completará a fines de 2020

por lo cual las acciones a desarrollar en este primera etapa se podrán

complementar y especificar en ese tiempo.

Retomando las categorías de las necesidades de acción diseñamos las

siguientes propuestas a implementarse gradualmente en los próximos 3 años:

Propuesta de Inducción orientada a “Aprendizajes de Primer Orden”

Este tipo de inducción está dirigida al promedio de los empleados y para el

desarrollo de competencias que operan sobre el “Actor”.

Se proponen las siguientes acciones:

a) Programas basados en educación:

Programas focalizados en las personas.

Programas corporativos.

Beneficios salariales para que realicen capacitaciones externas.

Actualizaciones técnicas: congresos, seminarios, simposios, etc.

b) Programas basados en relaciones:

Comunidades de prácticas

Reconocimiento al mérito

c) Programas basados en experiencias:

Desarrollo en la posición: sumar responsabilidades a su posición actual

como Tutor de cursos, Jefe de Área dando soporte y liderando un grupo de

docentes.

Asignaciones específicas: liderar proyectos como la muestra anual

abierta a la comunidad, ser facilitador en algún tema específico.


64

Propuesta de Inducción orientada a “Aprendizajes de Segundo Orden”

Este tipo de inducción está dirigida a empleados en particular y para el

desarrollo de competencias que operan sobre el “Sujeto”.

Para este tipo de necesidades críticas se proponen las siguientes acciones

basadas en relaciones:

Coaching para el desarrollo de competencias (conocimientos o

habilidades), puede ser desde la Dirección o entre pares.

Mentoring

“Aprendizaje de Primer Orden” “Aprendizaje de Segundo Orden”

Actor Sujeto

Dirigida al promedio de los empleados Dirigida a pocos empleados en particular

Hacer Ser

Necesidades leves o moderadas Necesidades críticas

Considerando el primer diagnóstico se presentan las acciones del plan 2019 –

2020:

1. Propuestas de Inducción orientadas a “Aprendizajes de Primer

Orden”

a) Programas basados en educación

- Plan de capacitación anual en Aprendizaje Basado en Proyectos como

marco teórico en el nuevo modelo de enseñanza.

- Becas del 50% para que asistan a seminarios orientados a formación de

líderes y competencias comunicacionales.


65

- Jornadas de formación docente: utilizar los espacios asignados por el

Ministerio de Educación de la provincia de Bs As. para trabajar en el Modelo

“Secundaria 2030”

b) Programas basados en relaciones

- Programa de reconocimiento interno “Modelo Docente 2030”: Entre los

docentes votarán anualmente para el día del profesor al docente destacado por

su liderazgo, por su calidad de trabajo en la enseñanza, por el vínculo

establecido con los alumnos, etc. como forma de valorar el trabajo y tomarlo de

ejemplo a seguir en su rol. Cada ganador deberá compartir por qué considera

que fue elegido y contar cómo hace para destacarse cada día. Esto permitirá

no solo promover las relaciones entre los miembros del equipo, sino también

compartir el conocimiento y experiencia de todos para elevar el rendimiento. El

docente reconocido será beneficiario de una beca del 100% para realizar una

capacitación a elección.

- Comunidad de buenas prácticas: Proponemos compartir buenas

prácticas a través de distintos foros en la plataforma digital que utiliza la

escuela. De esta manera intentaremos que entre los docentes puedan armar

una comunidad de práctica interna y ayuda mutua. Se propondrán diversos

tópicos en los cuales podrán participar y compartir el espacio de conocimiento.

c) Programas basados en experiencias:

- Tutorías de alumnos: Proponemos el cargo de Tutor como horas frente

al grupo, durante las que se trabajarán temáticas relacionadas con la dinámica

escolar, el desarrollo de competencias y de valores, el sentido de pertenencia

con la Institución, etc. Será un cargo de planta funcional, con un módulo de 2

horas semanales que se agregan al trabajo que hace el docente en su cátedra

o materia.

- Jefes de Departamentos: Con la creación de este nueva figura dentro del

equipo docente buscamos la asignación de un liderazgo hacia pares, que

facilite la organización de las disciplinas que pertenecen a áreas en común, y el


66

docente asignado en este rol lo perciba como un plan de carrera hacia puestos

directivos.

- Líder del proyecto anual “Colegio Abierto 2020”: Hasta la fecha esta

muestra comunitaria anual es liderada por la Dirección, por lo cual en orden de

seguir empoderando a las personas para que asuman nuevos desafíos y sigan

desarrollando competencias, proponemos que el próximo año este proyecto

sea liderado por un docente. En principio será una invitación a presentaciones

espontáneas a partir de las que, luego, la Dirección seleccionará de acuerdo

con el perfil del docente la persona que llevará adelante este proyecto anual.

2. Propuestas de Inducción orientadas a “Aprendizajes de Segundo

Orden”

Programa de Mentoring: Buscamos con este programa alinear el

desarrollo personal y profesional; incorporamos la mirada proyectiva a través

de la cual buscamos que redefina su vocación docente para la próxima década.

El mentor desafiará al docente a ver más allá de su situación actual laboral en

este colegio, mirando más atentamente las demandas y los desafíos que tiene

el rol de educador en el siglo XXI. El mentor será el director del nivel

secundario. Se trabajará más en las actitudes y en las aptitudes del sujeto,

removiendo los obstáculos que impiden a la persona desarrollarse

profesionalmente.

Programa de Coaching: Bajo esta propuesta pondremos foco en los

conocimientos y en las habilidades, buscando la mejora en el desempeño

desde las competencias técnicas y específicas. Se trabajará con un grupo

reducido de docentes a través de una consultoría externa.

Además de las propuestas de intervención presentadas, proponemos trabajar

en conjunto con el área de Administración del colegio para poder analizar los

paquetes compensatorios y armar beneficios salariales atractivos para

incentivar el deseo de formación continua, de desarrollo profesional y de

crecimiento interno. Hoy en día, los docentes del Colegio San Fernando

perciben los mismos salarios que aquellos que trabajan en escuelas de gestión

estatal con menos exigencias y requerimientos en sus tareas.


67

Para finalizar estas propuestas de acción, proponemos el diseño de un proceso

de inducción para implementar con todo el personal docente que ingresa a la

Institución a fin de anticipar, comunicar e inducir en la posición desde el ingreso

a la Organización.

Proceso de Inducción

a implementar en el ingreso de un docente nuevo

en el Colegio San Fernando

Objetivo

Facilitar la integración del nuevo empleado a la Institución y a su puesto de

trabajo a fin de que conozca y comparta la cultura de la Organización, que se

alinee a los objetivos de la empresa y que aprehenda lo que se espera de su

desempeño a través del Perfil de Puesto. Como resultado de este proceso se

tomará la decisión de efectivizar o no la relación de dependencia que en los

primeros tres meses es transitoria.

Alcance

Todo el personal docente que ingresa al Colegio San Fernando.

Período

Se extiende desde la fecha de ingreso hasta los tres meses del alta

administrativa.

Responsable

El equipo directivo o de conducción, conformado por la Dirección y la

Secretaría Académica será el responsable de llevar adelante este

procedimiento.

Procedimiento

El proceso de inducción consiste en dos etapas:

Primera etapa:

La primera etapa consistirá en una reunión post ingreso, una vez efectuada el

alta administrativa. Se le entregará un “Manual de Inducción” que contiene

información de la Organización y el Perfil de Puesto. Este manual deberá ser


68

actualizado cuando surjan modificaciones en la empresa, y evaluado

anualmente en cuanto a su eficacia.

Con respecto a la información organizacional se deberá suministrar: misión,

visión, valores, breve reseña de la historia, estructura organizativa y objetivos

de la empresa. En un anexo se pondrá todo aspecto que fuera relevante

conocer para un adecuado ingreso a la Institución y promover el sentido de

pertenencia. Algunos ejemplos: documentación administrativa que conformará

su legajo, normas internas o reglamento del personal, sistema de

remuneraciones e incentivos, evaluación de desempeño, medios de

comunicación interna, eventos internos que hacen a la cultura escolar,

protocolo de seguridad e higiene, etc.

Con respecto al Perfil de Puesto, entregado junto al Manual de Inducción, se

conversará cada uno de los detalles poniendo énfasis en la descripción de las

tareas y las competencias profesionales que se esperan para el puesto. Se

ofrece al empleado el acompañamiento personal cuando lo estime necesario

para despejar dudas o profundizar en algunos de los puntos que así lo

considere.

En la primera reunión se brindará toda información necesaria acerca de la

identidad de la institución, se construirá un vínculo entre el personal que

ingresa y el equipo de conducción.

El primer día se acompaña al empleado en su puesto de trabajo, se lo presenta

en los grupos a cargo y al resto del equipo. Se conversa sobre la dinámica

institucional en general y en particular.

Segunda etapa:

En los primeros tres meses se realizará un seguimiento del desempeño laboral

del empleado a través de observaciones de clases, entrevistas con alumnos,

reuniones con el docente. Se relevará toda información acerca de los

resultados de este proceso y realizar las acciones que se consideren

necesarias para efectivizar el cargo.

Se recuerda que el marco normativo establece la transitoriedad laboral durante

los tres primeros meses desde la fecha de alta a la Institución. La mutua

satisfacción será un indicador útil y sencillo de una inducción eficaz.


69

En esta segunda etapa se podrán detectar necesidades de capacitación,

información relevante del desempeño, cumplimiento de los requerimientos

solicitados, etc. Se dejará registro de este seguimiento en el legajo del docente.

Este programa de acompañamiento finalizará a los tres meses con la decisión

definitiva de ingreso o no del nuevo empleado a la empresa. Una semana antes

de cumplirse el tiempo establecido se realizará una entrevista de devolución

entre el equipo directivo y el empleado. Se informará a la entidad propietaria la

decisión final para el ingreso o baja del personal, en este último caso se

solicitará la liquidación final de sus remuneraciones.

7) Conclusiones generales del trabajo

Haciendo una reflexión personal sobre el trabajo realizado, me gustaría volver

a la entrevista de admisión que me encontró en febrero de 2017 con el Director

de la Maestría en RRHH de la Universidad de San Andrés, Andrés Kievsky y el

interrogante que nos permitía conversar acerca de los motivos que me llevaban

a cursar mi segundo estudio de posgrado, luego de haber cursado la Maestría

en Educación con orientación en Gestión Directiva. En ese momento buscaba

completar, fortalecer y profundizar en una de las áreas de la gestión directiva

escolar: la gestión de los recursos humanos de una escuela. Sin dudas, el

camino que estaba tomando en ese momento era el correcto y podemos decir

que se corona con este trabajo final de graduación, que más allá de cumplir

con la instancia formal para la acreditación del título, me permitió diseñar un

proceso de cambio en la Organización donde trabajo actualmente.

Percibo la satisfacción de haber alcanzado nuevos saberes, nuevos

conocimientos como frutos del aprendizaje en este camino de formación que

me posiciona en el ámbito de la educación desde un lugar privilegiado para

gestionar los recursos humanos de una institución educativa. Sabemos que, en

nuestro país, la mayoría de las escuelas de gestión privada carecen de un

departamento de RRHH; tampoco la tienen las escuelas de gestión estatal. Es

el docente que ocupa la dirección de la escuela quien realiza las tareas que

están ligadas al área soft de los RRHH, mientras que las tareas ligadas al área


70

hard son terciarizadas en estudios contables o las ejecutan administrativos

internos.

El futuro de nuestro país se juega en la educación que brindamos a nuestros

niños y jóvenes. Por eso creo que el arte de gestionar los RRHH de una

escuela es un espacio que debe ser conocido, comprendido, explorado,

diseñado, ejecutado y evaluado por especialistas en el tema. Esta tarea no

debe estar librada al azar o conducida por personas que no han sido formadas

para tal fin. La calidad de la educación que brindan nuestras instituciones

educativas depende de la calidad de su gente. Por ello, la gestión de las

personas debe ser una prioridad.

Este trabajo final me deja el desafío de seguir creciendo como sujeto,

formándome como actor y reflexionando como observador de mis prácticas en

el puesto de trabajo que lleve adelante. Tengo la gran oportunidad de sembrar

una mejora en el área de los RRHH del Colegio San Fernando y la posibilidad

de seguir haciendo carrera dentro de la institución. En forma paralela, tomé la

decisión de abrir caminos dentro del Emprendedurismo y acercarme a otras

instituciones educativas con el propósito de compartir estos aprendizajes.

No me quiero olvidar de la reforma que vivirán nuestras escuelas secundarias

en la próxima década, para la cual siento que me voy formando y alineando.

Hace varios años que vengo insistiendo en la necesidad de achicar la brecha

de tres siglos en el sistema educativo de nuestro país, con estructuras

escolares que fueron pensadas para el siglo XIX, con docentes formados para

el siglo XX, recibiendo y educando a niños y adolescentes del siglo XXI.

Este contexto demanda competencias laborales de los docentes que no

pueden limitarse a los conocimientos recibidos en los institutos de formación. El

enfoque por competencias pone el foco en el sujeto y en el actor: cada persona

debe combinar el ser y el hacer en un conjunto de conocimientos, saberes,

actitudes y aptitudes. Se espera que el docente pueda ser un observador crítico

y reflexivo de sus prácticas, estar disponible para seguir aprendiendo a

enseñar. La competencia que tenga será producto de las capacidades

desarrolladas y de los numerosos aprendizajes que alcance a lo largo de su

vida laboral. Con respecto a estos aprendizajes, veíamos la distinción de llevar


71

adelante procesos de 1° o 2° orden, según los resultados en el desempeño

alcanzado por esa persona. Este trabajo final acerca el perfil de puesto de un

docente de escuela secundaria en el presente para el futuro. Estoy convencido

de que me espera un gran desafío: la gestión de las competencias de este

perfil de puesto se convierte en una prioridad en mi trabajo como líder del

equipo docente. Las recomendaciones para la acción fueron pensadas para

poner en práctica estas mejoras a partir de agosto de este año. Por último, me

propongo llevar adelante todas estas estrategias en un contexto participativo,

dinámico, con una comunicación eficiente, que permita el alcance de los

objetivos propuestos por la entidad propietaria y la dirección de la escuela. No

hay tiempo que esperar, el futuro es hoy.

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Sagi-Vela Grande, Luis. Gestión por competencias. El reto compartido del

crecimiento personal y de la organización. Madrid. ESIC Editorial 2004.

Spencer, Lyle M. y Spencer Signe M. Competence at Work: models for superior

performance. New York: John Wiley and Sons. 1993.

Vesga, Juan Javier. Los tipos de contratación laboral y sus implicaciones en el

contrato psicológico. Universidad de San Buenaventura seccional, Cali

(Colombia). Pensamiento Psicológico, Volumen 9, No. 16, 2011, pp. 171-182


74

9) Anexos

9.1) Anexo I

Título: Modelo de encuesta aplicada en el relevamiento de campo

1. ¿En cuál de los siguientes rangos de edad se ubica?

de 20 a 30 años

de 31 a 40 años

de 41 a 50 años

más de 50 años

2. ¿Cuál es su nivel máximo de estudios alcanzado?

Bachillerato

Carrera Terciaria

Carrera de Grado Universitaria

Posgrado Universitario

3. ¿Cuál es su antigüedad como Profesor en este Colegio?

menos de 5 años

entre 5 y 10 años

más de 10 años

4. ¿Cómo considera que es la calidad de formación académica que brindan los Institutos de Formación

Docente para educar a jóvenes del siglo XXI?

Excelente

Muy Buena

Buena

Regular

Mala


75

5. ¿Ha asistido a cursos de actualización para el desempeño de sus funciones como Profesor de Secundaria,

en los últimos 3 ciclo lectivos?

SI

NO

En caso afirmativo, ¿sobre qué área o temática?

6. En el caso que su colegio le ofrezca realizar una capacitación sobre los nuevos conocimientos requeridos

en el siglo XXI, cuál de todos estos elegiría:

Indique con un X sólo 2 opciones

Contenidos + Pedagogía + Tecnología (uso de recursos tecnológicos)

Aprendizajes Basados en Proyectos

Planificación con enfoque en aulas heterogéneas

Nuevas formas de evaluar los aprendizajes

Otra, ¿cuál?

7. En el caso que su colegio le ofrezca realizar una formación sobre competencias profesionales demandas en el siglo XXI,

cuál de todas estas elegiría:

Indique con un X sólo 2 opciones

Creatividad

Capacidad Empática

Liderazgo

Trabajo Colaborativo

Habilidades comunicacionales (oral, escrita, digital)

Otra, ¿cuál?


76

8. Considera que los estudiantes de los grupos que acompaña en este colegio principalmente:

Indique con una X solo 1 opción

No sienten motivación alguna por aprender

En general, están muy poco motivados

Están algo motivados, pero les falta perseverancia en el oficio de

ser estudiantes

Están motivados, pero les falta herramientas para ser buenos

estudiantes

En su mayoría están motivados y son constantes en el oficio de

ser estudiantes

9. ¿Cuál de las siguientes estrategias de motivación utiliza con más frecuencia?


Organizo concursos y competencias de conocimientos en el grupo

Procuro que identifiquen la utilidad que tienen los conocimientos

que se abordan en la clase para su vida cotidiana y futura

Destaco el trabajo de aquellos estudiantes con alto rendimiento

como ejemplo ante aquellos que tuvieron un rendimiento inferior

Con base en el interés mostrado por los jóvenes, selecciono el

tema a tratar o ellos lo proponen

Utilizo otra técnica de motivación, ¿cuál?


77

10. ¿Qué tipo de tareas asigna habitualmente a sus estudiantes durante la hora de clase?

Indique con una X solo 3 opciones

Lectura de textos

Copia de textos o consignas de ejercicios que dicto en clases (Ej. Dictado de

contenidos)

Búsqueda y recopilación de información (Ej. Investigaciones)

Elaboración y escritura de contenidos teóricos (ej. Ensayos)

Elaboración y exposición de producciones en forma oral (ej. Debates)

Reproducción de contenidos en forma oral o escrita (ej. Evaluación de contenidos que

pueden repetir de autores -definiciones, conceptos-)

Trabajos en equipos en forma colaborativa (Ej. Wikis)

Identificación de situaciones de la vida diaria con los conocimientos teóricos vistos

en clases (Ej. Teoría + Práctica, análisis de casos)

Resolución de situaciones problemáticas (Ej. Proyectos a partir de desafíos)

Otras, ¿cuáles?

11. ¿Con qué frecuencia pide a sus alumnos que utilicen los siguientes recursos durante sus clases, no refiere a

tareas en sus hogares?

Recursos Todas las clases Algunas clases Nunca

Bibliografía obligatoria en formato papel

Bibliografía sugerida en formato papel

Bibliografía obligatoria en formato digital

Bibliografía sugerida en formato digital

Apuntes tomados en clases

Web (buscadores, YouTube, páginas específicas)

Teléfonos celulares

12. ¿Utiliza los medios tecnológicos para comunicarse con sus alumnos o compartir información académica?

Recursos Frecuentemente Pocas veces Nunca

Plataforma Institucional

Correos electrónicos personales

WhatsApp

Facebook

Instagram

Twitter


78

13. De acuerdo con su experiencia, frente a la diversidad de los integrantes de un grupo, ¿cuál es la actividad

principal que lleva a cabo para que todos aprovechen su enseñanza?


Asigno a todos los estudiantes las mismas actividades, hago una sola planificación.

Entrego tareas extras a los más avanzados y me concentro en los estudiantes que necesitan más tiempo para aprender.

Preparo actividades con distintos niveles de dificultad para atender todos los perfiles del grupo.

Otra, ¿cuál?

14. ¿Cómo evalúa el aprendizaje de sus alumnos? Indique con una X: 1. Siempre / 2. Casi siempre / 3. Nunca

1 2 3

Utilizo sistemas de evaluación y calificación que fueron construidos con los estudiantes y acordados previamente.

Aplico un solo modelo de evaluación en el grupo. (No se refiere a la cantidad de

temas -tema 1 y tema 2-, sino a la complejidad de las consignas o al formato).

Aplico modelos de evaluación que pueden variar en el formato de acuerdo con el perfil del grupo.

Tengo en cuenta el proceso de aprendizaje durante la trayectoria anual para

determinar la calificación final.

Utilizo solo sistema de calificación numérica.

Realizo un feed back grupal luego de cada evaluación.

Realizo un feed back personal luego de cada evaluación.

Promuevo la autoevaluación.

Doy instancias de recuperatorio como instancias de aprendizaje.

Tengo en cuenta la conducta y las actitudes en clase al momento de calificar.

Utilizo rúbricas para calificar objetivamente.

Otra, ¿cuál?


79

15. ¿Para qué usa los resultados de las evaluaciones? Indique con una X: 1. Siempre / 2. Casi siempre / 3.

Nunca

1 2 3

Asignar calificaciones.

Diagnosticar los problemas de aprendizaje del curso.

Informar a los padres el desempeño de sus hijos.

Revisar mis prácticas como docente.

Ajustar las planificaciones.

Tomar decisiones al momento de preparas las clases.

Elaborar estadísticas que las utilizo para evaluar mi desempeño.

Otra, ¿cuál?

16. En promedio, ¿cuántas veces al mes realiza su clase fuera del espacio áulico, como ser en la

biblioteca, el laboratorio, el SUM, el patio, salidas educativas, etc.?

Ninguna

1 vez por mes

2 veces por mes

3 veces o más


80

17. ¿Cómo evalúa las siguientes competencias para un perfil de docente?

Competencias Nada

Necesaria

Poco

Necesaria

Necesaria Muy

Necesaria

Imprescindible

Capacidad Empática

Aptitud de Escucha

Habilidades comunicacionales (oral, escrita, digital)

Reflexión sobre la propia práctica

Liderazgo

Mirada inclusiva

Flexibilidad y capacidad de implementar diversos

abordajes adaptándose a múltiples escenarios

Reconocimiento de la centralidad y el protagonismo del estudiante en el proceso de aprendizaje

Posicionamiento como adulto referente donde sea reconocido como autoridad en una relación

asimétrica.

Creatividad

Comprensión y apertura a las nuevas culturas

juveniles.

Cooperación, trabajo en equipo-colaborativo.

Valorar y Ofrecer el error como parte del proceso de

aprendizaje.

Posicionamiento en el aula como guía, facilitando

contenidos más que exponiendo temas.

Apertura para ser evaluado por sus estudiantes

Compartir prácticas (buenas y malas) entre colegas

Otra, ¿cuál?

18. ¿Cómo evalúa la posesión de los siguientes conocimientos para un perfil docente?

Conocimientos Nada Necesario

Poco Necesario

Necesario Muy Necesario

Imprescindible

Herramientas Tecnológicas

TICs

Enfoque y atención a la diversidad

Dinámicas de Grupos

Inteligencias Múltiples

Coaching ontológico

Negociación y Mediación

ABP (Aprendizajes Basados en Proyectos)

Desgin Thinking

Otro, ¿cuál?


81

19. Señale a su criterio, de la siguiente lista, los 3 valores o características que deben prevalecer en un perfil

docente. Indique con una X las 3 opciones:

Alegría

Responsabilidad

Compromiso

Honestidad

Espiritualidad y emocionalidad

Coherencia entre lo que dice y hace

Humildad

Respeto

Afecto

Transparencia

¡Muchas gracias por su colaboración!

Mariano Consalvo


82

9.2) Anexo II

Título: Resultados de la encuesta aplicada a profesores del Colegio San Fernando

Pregunta 1:

Pregunta 2:


83

Pregunta 3:

Pregunta 4:


84

Pregunta 5:

Pregunta 6:


85

Pregunta 7:

Pregunta 8:


86

Pregunta 9:

Pregunta 10:


87

Pregunta 11:

Pregunta 12:


88

Pregunta 13:

Pregunta 14:


89

Pregunta 15:

Pregunta 16:


90

Pregunta 17:


91

Pregunta 18:


92

Pregunta 19:

Definición de perfil de puesto y plan de inducción para ...

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