DESEMPEÑOS EN LECTOESCRITURA Y COMPETENCIAS...

LECTOESCRITURA Y SORDERA i

DESEMPEÑOS EN LECTOESCRITURA Y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LOS

NIÑOS SORDOS COLOMBIANOS USUARIOS DE LENGUA DE SEÑAS1

Laura Rocha Ruiz2

Docente Asesor

César Augusto Mejía Zuluaga3

Docente Asesor (estadística)

Diego Fernando Guerrero4

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

SANTIAGO DE CALI

2015

1 Este Capítulo de Libro, se deriva del proyecto de investigación “Estudio sobre el desarrollo cognitivo de niños y niñas con

discapacidad auditiva a través de la herramienta VISOR”, como trabajo de grado para optar el título de Psicóloga. Inicio Julio de 2015, finalización Diciembre de 2015.

2 Estudiante de la facultad de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali, Colombia, auxiliar de investigación laboratorio

de psicología [email protected] 3 Psicólogo, Magíster en Desarrollo Infantil. Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali

[email protected] 4 Psicólogo, Profesor Asistente del Instituto de Psicología de Universidad del Valle.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

LECTOESCRITURA Y SORDERA ii

Tabla de Contenido

Resumen ................................................................................................................................................................ 1

Introducción .......................................................................................................................................................... 1

Sistemas de Comunicación y Rutas de Aprendizaje de la Lengua Escrita en los Niños Sordos .................................. 6

Objetivo general ................................................................................................................................................... 9

Objetivos específicos: ................................................................................................................................................ 9

Participantes ........................................................................................................................................................... 10

Selección de la Muestra ........................................................................................................................................... 10

Instrumentos ........................................................................................................................................................... 10

Procedimiento ......................................................................................................................................................... 11

Plan de análisis de los datos .................................................................................................................................... 11

Resultados ........................................................................................................................................................... 12

Datos sociodemográficos ........................................................................................................................................ 12

Lenguaje Expresivo .................................................................................................................................................. 14

Seguimiento de Instrucciones .................................................................................................................................. 15

Semejanzas .............................................................................................................................................................. 15

Clasificación Semántica VISOR (el barco) ................................................................................................................ 16

Lectura ..................................................................................................................................................................... 17

Escritura .................................................................................................................................................................. 18

Aspectos Sociodemográficos y Familiares de los Niños Sordos ............................................................................... 18

Resultados en Lenguaje Verbal y Escrito en Función del Grado Escolar. ................................................................. 20

Discusión ............................................................................................................................................................. 22

Conclusiones ........................................................................................................................................................ 29

Referencias Bibliográficas .................................................................................................................................... 31

Apéndice.............................................................................................................................................................. 34

Apéndice A. .............................................................................................................................................................. 34

Apéndice B ............................................................................................................................................................... 37

Apéndice C ............................................................................................................................................................... 39

Apéndice D. ............................................................................................................................................................. 43

Apéndice E. Figuras ................................................................................................................................................. 44

LECTOESCRITURA Y SORDERA iii

Índice de tablas

TABLA 1. MEDIA DE EDAD EN AÑOS POR GRADO ESCOLAR. 13

TABLA A1. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DE LAS TAREAS 34

TABLA B1. DESEMPEÑOS EN TAREAS DE LENGUAJE EXPRESIVO, SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES

(COMPRENSIÓN). SEMEJANZAS Y CLASIFICACIÓN SEMÁNTICA. 37

TABLA B2. DESEMPEÑOS EN TAREAS LECTURA Y ESCRITURA DE PALABRAS, SORDOS USUARIOS DE LSC POR GRADO

ESCOLAR. 38

TABLA C1. ANOVA DESEMPEÑOS EN TODAS LAS TAREAS DE SONAR USANDO COMO VARIABLE INTERSUJETO

SISTEMA DE COMUNICACIÓN (LSC-ORAL) H3 39

TABLA C2. ANOVA 2. VARIABLE INTERSUJETO GRADOS AGRUPADOS (1°Y2°), (3°,4° Y 5°) H2. 41

TABLA C3. REGRESIÓN MÚLTIPLE JERÁRQUICA: VARIABLES IMPLICADAS EN LA LECTURA. 42

TABLA C4. REGRESIÓN MÚLTIPLE JERÁRQUICA: VARIABLES IMPLICADAS EN LA ESCRITURA. H4 42

TABLA D1. REGRESIÓN MÚLTIPLE JERÁRQUICA. H5 43

FIGURA E1. DESEMPEÑO EN TAREA DE ESCRITURA NIÑA SORDA EN SEGUNDO GRADO, 11 AÑOS DE EDAD. 44

FIGURA E2. DESEMPEÑO EN LA TAREA DE ESCRITURA NIÑA SORDA, TERCER GRADO, 13 AÑOS. 44

FIGURAE3. DESEMPEÑO EN LA TAREA DE ESCRITURA NIÑO SORDO, TERCER GRADO, 11 AÑOS. 44

FIGURA E4. DESEMPEÑO EN LA TAREA DE ESCRITURA, NIÑA SORDA 12 AÑOS. 45

LECTOESCRITURA Y SORDERA 1

DESEMPEÑOS EN LECTOESCRITURA Y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LOS NIÑOS SORDOS

COLOMBIANOS USUARIOS DE LENGUA DE SEÑAS

LAURA ROCHA RUIZ.

Resumen

En este capítulo se presenta un acercamiento al estado actual de los niños sordos en Colombia en relación

con las competencias comunicativas básicas y la lectoescritura. Varias investigaciones reportan una

amplia brecha en el dominio del lenguaje escrito, entre sordos y oyentes. Diversos trabajos en el campo

de la sordera buscan brindar respuestas a un problema fundamental: la educación de los sordos y su

inclusión social. Desde el giro lingüístico, la teoría psicológica social-cultural se ha fundamentado en la

importancia del lenguaje para el desarrollo psicológico de los seres humanos. Este capítulo hace la

descripción y análisis de indicadores del desarrollo del lenguaje verbal y escrito, en una muestra de niños

sordos, matriculados entre 1º y 5º de primaria, usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (LSC),

provenientes de diversos contextos educativos y culturales. 221 niños sordos fueron evaluados con las

herramientas SONAR5 y VISOR6, en el marco del proyecto de investigación “Estudio sobre el desarrollo

cognitivo de niños y niñas con discapacidad auditiva a través de la herramienta VISOR”. Los análisis a

nivel descriptivo revelan una alta variación al interior de los grupos organizados por grado escolar. Los

desempeños de los niños sordos muestran dos grandes agrupaciones con características similares en sus

desempeños: Los niños de 1º y 2º y los niños de 3º, 4º y 5º. En el grupo de 3º a 5º se observa un efecto

meseta en el que los niños alcanzan su máximo desempeño a partir del grado 3º. Se encontró efecto de la

variable sistema de comunicación en los desempeños de un gran número de tareas. Los análisis de

regresión múltiple jerárquica muestran una relación predictiva entre los desempeños en las tareas de

lenguaje expresivo y comprensivo y los desempeños en las tareas que evalúan procesos psicológicos

básicos.

Palabras clave: Sordera, Lengua de Señas Colombiana, Competencias Comunicativas, Lectura, Escritura,

Educación Inclusiva.

Abstract

This chapter presents an approach to the current state of deaf children in Colombia, in relation to basic

communicative skills, and reading and writing skills. Many studies report a big gap in reading and writing

between deaf and hearing students. In the field of deaf studies, the education processes and the inclusion

of deaf students, is a major topic. The socio-cultural psychology is based on the centrality of language,

in the develop process. This chapter describes the development in verbal and write language, in a sample

of deaf children, students of elementary school, users of Colombian Sign Language (LSC for its Spanish

name), from diverse cultural environments. 221 children was assessed with SONAR and VISOR, in the

context of the research project “Study of cognitive development in deaf or hard of hearing with

psychometric tool VISOR”. The descriptive analysis reveals a higher variation inside scholar groups. The

children’s performance reveal two similar groups: 1st and 2nd grades, and 3th, 4th and 5th grades. In the

scores of last group appears a “plateau effect”: the scores reach a maximum level, and stops there. The

communication system variable affect performances in many others tasks. The multiple regression

5 Este instrumento ha sido diseñado mediante un trabajo conjunto entre el Instituto de Niños Ciegos y Sordos del Valle del Cauca

y el Laboratorio de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali. 6 Videojuego de estrategia y aventura para la inclusión socioeducativa de niños sordos, diseñado por el Laboratorio de Psicología

en Alianza con la Facultad de Ingeniería Multimedia de la Universidad de San Buenaventura de Cali, con una herramienta

psicométrica embebida para la evaluación cognitiva, que registra las acciones del niño mientras juega.


analysis reveals a predictive relation between language scores, and the scores in basic cognitive process

tasks.

Key Words: Deafness, Colombian Sign Language, Communication Skills, Reading, Writing, Inclusive

Education.

Introducción

La inclusión de la población sorda en el sistema escolar es un tema vigente y aún preocupante por

las bajas cifras de acceso y continuidad de esta población en el sistema educativo. Entre los motivos de

deserción escolar aparecen, entre otras, las grandes brechas entre sordos y oyentes en el desarrollo de

competencias comunicativas, destacándose notablemente la dificultad para el dominio del lenguaje

escrito.

El desarrollo de competencias comunicativas y el acceso al lenguaje escrito, son esenciales en el

proceso de escolarización. A la fecha no existe en Colombia un estudio de base sobre el desarrollo

cognitivo de los sordos usuarios de la LSC, con indicadores del desarrollo de competencias

comunicativas, que permita establecer un punto de referencia para evaluaciones de impacto de los

procesos de inclusión y escolarización de los niños sordos, especialmente en la primera infancia. Este

trabajo tiene por objetivo recoger y analizar indicadores de las competencias comunicativas y en

lectoescritura de una muestra representativa de niños sordos usuarios de la LSC, matriculados en básica

primaria, a partir de los datos de la evaluación para el levantamiento de una Línea de base del desarrollo

de los niños sordos en Colombia, evaluados en el marco del proyecto “Evaluación del desarrollo

cognitivo de los niños y niñas con discapacidad auditiva a través de la herramienta VISOR”7.

El aprendizaje de la lectoescritura se establece como el punto de partida del proceso de

escolarización formal en básica primaria. Su dominio será primordial para acceder a los subsiguientes

niveles de formación académica. El aprendizaje de la lectoescritura no es solamente el resultado de la

enseñanza de la lectoescritura como un proceso instrumental, sino que requiere de habilidades y recursos

psicológicos que se desarrollan desde la más tierna infancia. Los intercambios con otros, el

establecimiento de vínculos, los juegos y el uso de las palabras, despliegan la capacidad narrativa y

simbólica del niño y le permiten ir dando forma a su mundo y a sí mismo, construyendo una conciencia

de sí y una idea del mundo.

7 Proyecto desarrollado en el marco de la convocatoria de investigaciones sociales participativas ISP 2015, “Línea de

investigación Prácticas para la atención integral a la primera infancia, la niñez y la adolescencia y sus familias. Procesos de

atención con enfoque diferencial”. El objetivo general del mismo: consolidar indicadores base a nivel nacional sobre el

desarrollo cognitivo de los niños sordos. El proyecto cuenta con tres componentes, por una parte la evaluación del desarrollo

cognitivo de los niños sordos en contraste con el análisis de políticas públicas existentes a nivel nacional, y por otra un proceso

de transformación social, gestionado por estudiantes de la Facultad de Psicología, en instituciones educativas de la ciudad de

Cali.


Para el niño el acceso a la palabra implica también acceder a la conciencia socialmente

compartida; es el medio para manipular la información ausente, permite la anticipación y la memoria

(Delgado & Mejía, 2001).

Las interacciones que anteceden a los aprendizajes formales de la escuela van dando forma al

sujeto simbólico. Dichas interacciones son mediadas por el lenguaje “a medida que el lenguaje se

consolida se convertirá en un poderoso instrumento del pensamiento y al formar parte de la estructura

simbólica ampliará las posibilidades de la conciencia de sí” (Delgado & Mejía, 2001, pp. 373-374). Desde

el principio, el niño, aun en ausencia de sonido, si tiene las condiciones de interacción social “normales”

estará inmerso, como lo expresara Cyrulnik (2001), en un mundo viviente que ya está estructurado como

una forma de lenguaje; un lenguaje de señales olfativas, acústicas, visuales. Sin embargo, “cuando

aparece la palabra en el hombre, crea un segundo universo” (Cyrulnik, 2001, p. 326), este universo

vendrá a habitar las formas anteriores de lenguaje que organizaban la realidad del niño y lo llevará a otro

nivel de la conciencia y del pensamiento.

El dominio del lenguaje a su vez, será clave para el aprendizaje de la lengua escrita que, una vez

dominada, potenciará el proceso de escolarización. El desarrollo del lenguaje escrito significó un salto

“cuántico” para la historia filogenética del ser humano. La aparición de la imprenta y la popularización

de la educación permitieron que el conocimiento de la humanidad, antes reservado para un sector

exclusivo de la sociedad, se pusiera al servicio de todos. Las computadoras conectadas a través de

Internet, amplifican el efecto de la difusión de información a escala global. En ambos casos, el criterio

mínimo de acceso, en términos cognitivos, es claro: saber leer. Sin embargo, aún hoy, alrededor del

mundo hay millones de personas analfabetas y sigue siendo una prioridad de los gobiernos su

alfabetización.

A lo largo de la historia, la concepción y estatus social de la lectoescritura ha evolucionado,

pasando de ser un conocimiento de los más privilegiados a un aprendizaje fundamental para la

integración a la sociedad actual, en la cual autonomía y eficacia son dos condiciones esenciales. .

. es la herramienta más potente para acceder al conocimiento. (Linares, 2009, p. 1).

La iniciativa Educación Para Todos, promovida por la UNESCO, busca garantizar que la

educación llegue a todos los rincones del mundo como una estrategia para cerrar las brechas sociales y

disminuir la pobreza. Con la Declaración de Salamanca en 1994, los gobiernos se comprometieron a


garantizar que la Educación Para Todos llegue e involucre, a aquellas poblaciones con necesidades

educativas especiales.

La enseñanza de la lengua escrita y el fortalecimiento en las competencias comunicativas, de

niños y jóvenes sordos, ha sido el eje central en las propuestas de intervención que buscan la inclusión de

los sordos garantizando su acceso a la educación y al trabajo. Sin embargo, en Colombia, el 48,8% de la

población sorda en edad escolar NO asiste a una institución educativa. Menos del 1% ingresa a la

educación superior8. La dificultad para acceder a la comprensión de textos escritos podría ser un factor

influyente en la deserción de las personas sordas del proceso educativo: de acuerdo a las investigaciones

realizadas alrededor del mundo, tal como lo indica Lissi et al. (2011) el nivel en lectoescritura de los

sordos adultos, es equivalente al de un niño oyente de 8 años o con una formación académica de 3º o 4º

de primaria, el 30% de las personas sordas que asisten a la escuela desertan analfabetas.

Gran cantidad de lo que aprendemos se transmite a través de la escritura, tanto en casa como en la

escuela. Además, el éxito académico del niño sordo y sus futuros logros profesionales dependerán

en gran medida del buen manejo que se le dé a la lengua oral en su modalidad escrita, y cuando

sea posible en la modalidad hablada. (Grosjean, 2002, p.4).

Un factor que podría explicar las dificultades en el proceso de escolarización de los niños sordos,

tendría relación con la dificultad para lograr un consenso sobre la elección de un sistema de comunicación

una vez se hace el diagnóstico de sordera, y las metodologías empleadas en la enseñanza del lenguaje

escrito.

Es importante antes de avanzar, aclarar que la sordera en sí misma no implica deprivación

lingüística; sin embargo, no todas las personas sordas acceden de la misma forma al lenguaje. El impacto

de la pérdida auditiva en el desarrollo puede darse de diversas maneras. En algunos casos la pérdida

auditiva no tendrá mayores repercusiones para el niño sordo, en otros, esta pérdida puede convertirse en

una barrera total para su desarrollo. (Triadó & Viader. 2006).

Este trabajo se ha orientado desde una perspectiva funcional interactiva del Lenguaje (Del Río,

2006), en la que se considera que “el lenguaje es una realidad multicausada, es decir, que son muchos, de

diferente naturaleza e interconectados, los factores que contribuyen a su génesis y desarrollo” (p. 6).

8 Boletín No. 2 Observatorio social, población sorda colombiana, estadísticas e información para contribuir en el

mejoramiento de la calidad de vida de la población sorda colombiana. INSOR, 2011.


Los niños oyentes adquieren su lengua de manera natural siempre y cuando estén expuestos a un

ambiente rico de interacciones sociales en las que la comunicación se produce a través del lenguaje oral.

Del mismo modo sucede para el niño sordo. Además, “El uso de la lengua es un medio importante para

establecer y solidificar los vínculos sociales y personales entre el niño y sus padres” (Grosjean, 2000,

p.1).

Por lo anterior, la familia juega un papel fundamental en el desarrollo del Lenguaje. Chamberlain

y Mayberry (2000) así como Figueroa y Lissi (2005) reportan estudios que muestran diferencias

importantes (mejores desempeños) en lectura en aquellos niños sordos hijos de padres sordos que fueron

expuestos tempranamente a la Lengua de Señas (en adelante LS) y a un ambiente rico en interacciones

comunicativas. Este ambiente se constituye en el soporte para la adquisición de lectoescritura, pues al

contar con mayores conocimientos previos, al niño se le facilita la comprensión de los textos.

El niño sordo hijo de padres oyentes, está en una condición de mayor riesgo y vulnerabilidad,

pues para estos padres no resulta fácil entender y aceptar la condición auditiva de sus hijos, primero

porque en la espera del nuevo hijo este suele ser idealizado: va a ser sano, bello, normal. Los padres y la

familia del niño, una vez se enteran de que es sordo deben hacer frente a los imaginarios,

representaciones sociales y sentidos subjetivos que emergen en relación con la discapacidad. Para cada

familia implicará algo diferente, algunas familias contarán con más o menos recursos para aceptar la

condición del nuevo miembro de su familia. La aceptación de esta nueva condición implicará realizar un

duelo, y como todo proceso de duelo, requiere de un proceso para llegar a la aceptación y por supuesto a

la acción en el mejor de los casos.

Muchos padres se quedan en la negación y consideran que deben seguir hablándole aun cuando

saben que no pueden escuchar, porque insisten a toda costa que su hijo y su familia sean “normales”.

Otras familias no contarán con la información adecuada para elaborar una comprensión de las

implicaciones del diagnóstico de su hijo. Este proceso de duelo y la vinculación a una ruta de atención

que permita determinar cuál es la mejor opción escolar y comunicativa para el niño puede tardar años;

años que resultan críticos para el desarrollo del niño. “Muchos padres oyentes en su afán de darle sólo la

lengua oral no contemplan lo netamente evolutivo del lenguaje, es decir, la necesidad de la existencia y

estructuración de los juegos dialógicos orales, privando al pequeño de toda suerte de comunicación”

(Schorn, 2008, p. 53). Tal vez no lo contemplen porque sencillamente lo desconocen.


La interacción entre padres oyentes e hijos sordos, puede afectarse por los prejuicios y la

información que tengan los padres sobre lo que implica la sordera y por la frustración cuando intentan

comunicarse con un niño sordo (Triadó & Viader, 2006).

Sacks (2003) ejemplifica con dos casos (Charlotte y Alice) algunos de los desenlaces a partir de

la forma en que los padres enfrentan el diagnóstico de sordera de sus hijos: Los padres de Charlotte

tuvieron el diagnóstico de su hija a los 10 meses, los de Alice a los 17. Los padres de Charlotte refieren

haber pasado por el miedo, la incredulidad, el pánico, la tristeza, hasta llegar a la aceptación. Pronto

decidieron que tendrían que aprender Lengua de Señas para comunicarse con su hija, de quien Sacks

comenta, resultó ser una niña con capacidades comunicativas y lingüísticas interesantes, tenía un nivel

alto de lectoescritura y sus producciones verbales estaban llenas de conceptos y sentido. Los padres de

Alice, en cambio, optaron por usar el “habla con clave” y ponerle audífonos. Aunque con el tiempo

aprendió un vocabulario extenso y aprendió a leer y escribir bien, la comunicación con otros se le

dificultaba pues su habla resultaba muy difícil de entender; sus padres sueñan con que viva en un mundo

de oyentes.

Un acceso tardío al lenguaje puede tener repercusiones importantes en el desarrollo psicológico

del niño. En algunos casos estas repercusiones (retrasos generalizados en el desarrollo, dificultades del

aprendizaje escolar y dificultades en la autorregulación, por mencionar algunas) acarrean un impacto

negativo en el trayecto vital de los niños sordos. Sin embargo, estos retrasos no están asociados a la

sordera en sí misma: “si a algunos niños sordos les va mucho mejor que a otros, a pesar de padecer la

sordera más profunda, no puede ser la sordera en sí, la causa del problema, sino más bien ciertas

consecuencias de ella” (Sacks, 2003, p. 104).

La realidad social que define las posibilidades de la población sorda podría ser el punto crítico

sobre el que reposa la posibilidad de éxito o fracaso de las personas sordas en su inclusión social.

Sistemas de Comunicación y Rutas de Aprendizaje de la Lengua Escrita en los Niños Sordos

A partir de la resolución 1515 del 2000, se definió que el modelo pedagógico que debe

implementarse en la educación de los niños sordos es el Bilingüe-Bicultural. Esta resolución tiene su

origen en la ley 324 de 1996, que reconoce a los Sordos como una minoría cultural cuya lengua nativa es

la Lengua de Señas Colombiana (en adelante LSC).


Sin embargo, las posturas sobre el tema son diversas. Aún existen disputas en el mundo sobre

cuál debe ser el modelo de comunicación a implementarse y Colombia no ha escapado de la discusión. El

abordaje de esta problemática parece estar permeado por argumentos de carácter ideológico.

Existe una postura clara frente la propuesta educativa bilingüe bicultural: la lengua escrita es

esencial. “Los sordos colombianos deben ser competentes en el Lenguaje Manual Colombiano como su

primera lengua. . . pero también deben ser competentes en el español escrito y oral como segunda lengua”

(Domínguez, 1993, p.13). Lo que no parece ser evidente en las propuestas educativas bilingües es

precisamente a qué se refieren con Bilingüismo. ¿Qué lengua debe enseñarse primero? ¿Es necesario

privilegiar un sólo sistema de comunicación? Para algunos la enseñanza de la lectoescritura no debe dar

espera, cuanto antes mejor, para otros, antes del aprendizaje debe haber un lenguaje consolidado, y no es

posible un lenguaje oral consolidado cuando si hay deficiencia en el acceso a los estímulos verbales, por

lo tanto, la lectoescritura no debe iniciarse si no hay un dominio básico de la LSC que sirva como base

para el aprendizaje de la segunda lengua (en el caso de Colombia el español escrito). Sánchez (1996)

considera que por más esfuerzos que se hagan, los sordos no logran entender los textos escritos,

precisamente porque sin un lenguaje sólido esto no es posible:

Definitivamente, debemos dejar de lado la pretensión absurda de enseñar a leer a los sordos,

porque esto no es posible. . . Lo que debemos tratar de hacer ante todo, es crear las condiciones

para que los sordos puedan acceder al dominio de la lengua escrita. En primer lugar es necesario

que las escuelas garanticen el desarrollo normal del lenguaje de los niños sordos. (p.31).

La discusión sobre los modelos educativos ideales para la escolarización de los niños sordos, está

mediada por dos paradigmas opuestos, en los que se defiende que debe privilegiarse un sistema de

comunicación por encima, y, en detrimento del otro.

Recordemos el segundo encuentro sobre educación de personas sordas llevado a cabo en Milán,

en 1880, cuyo lema fue “el signo mata a la palabra” (Bellés citado en Lissi et al., 2011, p.40) en el que se

prohibió el uso de la LS. Desde entonces la oralidad se impuso, suponiendo, que existe una relación

inseparable entre el lenguaje oral y el desarrollo cognitivo, y que la LS no se podía considerar como un

verdadero signo lingüístico, negando así toda posibilidad del acceso a ésta. Lissi et al. (2011). Hoy

sabemos gracias a infinidad de estudios de lingüistas y psicolingüistas, que la lengua de señas cuenta con

todas las condiciones para constituirse como un idioma: “tienen una sintaxis, una gramática y una


semántica completas, aunque de carácter distinto del de las de cualquier idioma hablado o escrito” (Sacks,

2003, p.67).

Ahora, en el extremo opuesto, está la postura radical de asociaciones y personas sordas que en la

defensa de su identidad como comunidad (después de siglos de marginación) defienden la LS y rechazan

de manera tajante la lectoescritura o cualquier acercamiento con las lenguas de su contexto.

La propuesta del bilingüismo y de la biculturalidad, busca un punto de encuentro entre el mundo

de los sordos y de los oyentes, que a fin de cuentas es el mismo mundo compartido experimentado de

formas distintas:

debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre

ambas lenguas (cuatro modalidades lingüísticas, dos sistemas de producción y dos de recepción,

etc.), podemos encontrarnos con diferentes niveles distintos de bilingüismo, es decir, la mayoría

de los niños sordos adquirirá niveles distintos de bilingüismo y de “biculturalismo” (Grosjean,

2002, p.3).

Estas diferencias implican de entrada enfoques pedagógicos singulares y no modelos estáticos.

Algunas investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura en los niños sordos, han tomado como punto de

partida dos rutas posibles para su enseñanza: la ortográfica y la fonológica. En el primer modelo el niño

asocia los grafemas al significado de la palabra y es el que ha sido usado para la enseñanza de la lectura a

niños que no tienen acceso al input auditivo. La segunda ruta, es a través de la asociación de las unidades

fonológicas a sonidos con los cuales el niño interactúa cada día. Autores como Figueroa y Lissi, (2005);

Linares (2009) argumentan que aun careciendo de input auditivo el niño puede establecer relaciones de

carácter fonológico a partir de la lectura labiofacial. Se presentan mejores resultados en aquello niños que

han aprendido esta técnica que en aquellos que aprenden la lectoescritura a partir de la memorización de

los grafemas.

Dado que “las representaciones fonológicas no son sólo de origen acústico, sino que se

constituyen de informaciones de origen diverso: auditivo, visual, kinestésico. . . la lectura labiofacial

facilita la comprensión del habla en ausencia parcial o total de información acústica” (Domínguez &

Alonso, citado en Linares, 2004, p. 2). Kyle et al. (2015), hacen una revisión exhaustiva de las evidencias

sobre el papel que cumple la conciencia fonológica en la lectura de los niños sordos. Su más reciente


estudio mostró una relación estrecha entre la conciencia fonológica, el vocabulario y la habilidad lectora

en los niños sordos.

El estudio de Kyle (2015) no mostró diferencias significativas cuando los grupos de sordos fueron

comparados en función de la pérdida auditiva, por lo tanto, la conciencia fonológica no está reservada

exclusivamente para aquellas personas que tienen acceso a un input auditivo. La autora sostiene que las

habilidades en lectura labiofacial podrían mejorar la conciencia fonológica y el acceso a la lectoescritura,

incluso en sordos con sistemas de comunicación diferentes al oral. Entre las hipótesis que explican las

dificultades de los sordos para acceder a la lectoescritura, presentadas por Figueroa y Lissi (2005) “se

encuentran: la adquisición tardía del lenguaje, la dificultad en la adquisición de la conciencia fonológica,

y el escaso dominio lexical y sintáctico del lenguaje oral” (p. 106).

Nuestro estudio pretende describir y exponer la situación de los niños y jóvenes sordos

colombianos usuarios de la LSC, frente a la adquisición de la lengua escrita y el desarrollo de

competencias comunicativas básicas en el marco de los procesos de escolarización. Esto a partir de los

datos de la evaluación de una muestra representativa realizada en cuatro ciudades capitales a través de

dos herramientas psicométricas (VISOR y SONAR), y analizarlas a la luz de algunos indicadores sobre

las condiciones sociodemográficas que hacen parte de la realidad familiar, social y educativa que

acompaña el desarrollo de las niñas y niños sordos en nuestro país.

A partir de esta problemática hemos planteado los siguientes objetivos de investigación:

Objetivo general

Describir los desempeños en lectoescritura y competencias comunicativas en una muestra

representativa de niños sordos usuarios de la LSC de 4 ciudades capitales de Colombia: Cali, Bogotá,

Medellín y Cartagena.

Objetivos específicos:

Analizar estos desempeños en relación con las competencias que se proponen en Los Derechos

Básicos de Aprendizaje. [Ministerio de Educación Nacional (MEN), s.f.)].

H1.: Comprobar la correlación entre las condiciones sociodemográficas que acompañan el

desarrollo de los niños sordos en Colombia, (variables intersujeto: Estrato, Género, Nivel de Lengua de

Señas de los padres, condición auditiva de los padres) tienen un efecto en los desempeños de las tareas de

Lenguaje.


H2: Comprobar si la variable intersujeto grado escolar tiene un efecto en los desempeños en las

tareas de lenguaje.

H3: Comparar los desempeños de los niños sordos usuarios de la LSC con los de los niños

Oralizados en cada una de las tareas de SONAR.

H4: Explicar la relación de los procesos evaluados en SONAR con la lectoescritura.

H5: Comprobar el efecto del lenguaje en los procesos psicológicos básicos.

Participantes

Selección de la Muestra

De los 294 participantes del proyecto macro, 245 son niños sordos. Éstos se organizaron en 3

grupos de acuerdo a su sistema de comunicación, se conformó un cuarto grupo al aplicar criterios de

exclusión al grupo 1, para los análisis inferenciales.

Grupo 1: (n=221): Niños y jóvenes sordos usuarios de la LSC, matriculados de 1º a 5º con edades

entre los 5 a 23 años. Pertenecientes a 4 ciudades capitales de Colombia.

Grupo 2: (n=24): Niños y jóvenes sordos oralizados, matriculados entre 1 y 3 de primaria con

edades entre los 6 y los 13 años. Todos de la ciudad de Cali.

Grupo 3: (n=49): Niños y jóvenes oyentes de la ciudad de Cali, matriculados entre 1º y 5º de

primaria.

Grupo 4: (n=213) Del grupo 1 se excluyeron 8 casos para conformar el grupo 4. El criterio de

exclusión fue una puntuación de cero en las tareas de Leguaje expresivo y seguimiento de instrucciones.

Estos casos obtuvieron cero en el resto de la evaluación debido a retrasos generalizados del desarrollo.

Diseño de la investigación.

Esta es una investigación de corte cuantitativo, transversal, cuasi experimental, con un alcance a

nivel descriptivo e inferencial.

Instrumentos

SONAR Breve (Alpha de Cronbach >85) y VISOR (ver capítulos 4 y 5). Se tomaron los

resultados de las siguientes tareas de SONAR: Lectura, Escritura, Seguimiento de instrucciones,

Lenguaje expresivo, Semejanzas, Barco (categorización semántica de VISOR) para los análisis

descriptivos. Adicionalmente se incluyeron los resultados de las demás tareas de SONAR para el diseño

comparativo y para las pruebas de hipótesis: Dígitos en orden directo, dígitos en orden inverso, copia de

dibujos, búsqueda visual, imágenes incompletas, conjuntos y memoria visuoespacial.


Se sistematizaron los datos de la encuesta de datos sociodemográficos diseñada para caracterizar

aspectos sociofamiliares y del desarrollo del niño sordo. Las variables de este instrumento que se

incluyeron en nuestro estudio fueron: Edad del niño, grado de la pérdida auditiva, Tipo de la pérdida

auditiva, Momento de la pérdida auditiva, Grado escolar, Género, Estrato, Sistema de Comunicación de

los padres, Condición auditiva de los padres, Escolaridad de los padres y Nivel de Lengua de señas de

los padres (ver descripción de los instrumentos y tareas la Tabla A1).

Procedimiento

La recolección de datos se hizo en un período de dos meses y medio en los meses de Agosto a

Octubre de 2015. El trabajo en cada ciudad tomó una semana. El equipo de evaluación y aplicación de

instrumentos trabajó en jornadas de 6 horas. La aplicación de la herramienta VISOR se hizo en grupos de

8 niños. Posteriormente cada niño fue evaluado individualmente con SONAR (ver protocolos de la

aplicación de instrumentos en los capítulos 4 y 5 de este libro). Las evaluadoras son competentes en el

uso de la LSC y realizaron toda la aplicación en esta lengua sin la mediación de un intérprete. Los

acudientes de cada participante fueron informados del alcance del estudio y firmaron documentos de

consentimiento informado individual. El representante legal de cada institución entregó un

consentimiento informado general autorizando la recolección de información en las instalaciones de los

colegios.

Plan de análisis de los datos

La información se sistematizó y procesó en el programa IBM-SPSS versión 22.

Se realizaron estadísticas descriptivas de las 6 tareas de lenguaje verbal y escrito, por grado

escolar. Estos datos se tomaron del grupo 1 (N=221) así como de los datos sociodemográficos de la

muestra.

H1 ANOVA 1

Muestra: Grupo 4

Variables intersujeto: Género, Estrato socioeconómico, Escolaridad de los padres, Nivel de

Lengua de Señas de los padres, Condición auditiva de los padres.

Variables dependientes:

Lenguaje Expresivo, Seguimiento de Instrucciones, Semejanzas, Escritura, Lectura, Barco.

H2 ANOVA 2

Muestra: Grupo 4


Variable intersujeto: Grado Escolar

Variables dependientes: Lenguaje Expresivo, Seguimiento de Instrucciones, Semejanzas,

Escritura, Lectura, Barco.

H3 ANOVA 3

Muestra: Grupos 2, 3 y 4.

Variable intersujeto: Sistema de comunicación.

Variables dependientes: Lenguaje Expresivo, Seguimiento de Instrucciones, Semejanzas,

Escritura, Lectura, Barco, Dígitos en orden directo, dígitos en orden inverso, copia de dibujos, búsqueda

visual, imágenes incompletas, conjuntos y memoria visuoespacial.

H4 Análisis de Regresión Múltiple Jerárquica

(Las variables dependientes se probaron una a una con las variables independientes y de control).

Variables dependientes: Lectura; Escritura.

Variables independientes: Búsqueda visual, Imágenes incompletas, Memoria visuoespacial,

Lectura, Escritura, Seguimiento de Instrucciones, Lenguaje Expresivo, seguimiento de instrucciones.

Variables de control: Edad, Copia de Dibujos.

H5 Análisis de Regresión Múltiple Jerárquica

(Las variables dependientes se probaron una a una con las variables independientes y de control).

Variables dependientes: Dígitos en orden directo, Dígitos en orden inverso, Búsqueda visual,

Imágenes incompletas, memoria visuoespacial, conjuntos.

Variables independientes: Lenguaje expresivo, Seguimiento de instrucciones.

Variables de control: Edad, Copia de Dibujos.

Resultados

Datos sociodemográficos

De acuerdo a los datos que se incluyen en el análisis, se reporta que más del 80% de los niños

sordos usuarios de la LSC, tiene una pérdida auditiva de grado profundo o severo, prelocutiva y bilateral.

En aproximadamente el 70% de los casos reportados, la pérdida es neurosensorial y en un 20% mixta

(sensorial y conductiva). El 87% de los niños proviene de hogares en estratos 1 y 2. El 88,13% de los

niños proviene de familias nucleares o monoparentales, en las que el principal acudiente es la madre 68,8

% y 3,8% el padre. El 63% de los acudientes reportó tener estudios de básica primaria y bachillerato

(37% y 26% respectivamente). Un porcentaje menor del 1% reportó no tener estudios de ningún tipo.


Se encuentra que hay una amplia dispersión en las edades de los niños en cada grado escolar (ver

Figura 1) La media de edad en años de los participantes, según el grado escolar, se distribuye de la

siguiente manera (ver tabla 1):

Tabla 1. Media de edad en años por grado escolar.

Promedio de edades por grado escolar. Niños sordos usuarios de LSC.

1 2 3 4 5

Edad en años Media 8 10 12 13 15

Máximo 11 14 19 15 23

Mínimo 6 7 8 9 10

Desviación estándar 1 2 2 2 2

Mediana 8 10 12 13 14


Lenguaje Expresivo

Esta tarea evalúa la capacidad de producción verbal de los niños. Para ello se le pide a los niños

que construyan una narración a partir de una imagen en la que acontecen simultáneamente varias

situaciones. La tarea contempla varios niveles de resolución y aumenta la puntuación en la medida en que

el niño es capaz de describir con detalle e incluir en una frase los personajes, los objetos, las acciones y

estados mentales de los personajes. Así en los niveles más básicos los niños hacen mención de los

personajes y objetos, un nivel superior implicaría incluir las acciones que ejecutan estos personajes o la

función del objeto, y en el nivel más alto el niño logra integrar personajes y acciones en una situación, lo

que implica la asignación de un estado mental. La media de esta tarea para los grados 1º y 2º se

encuentra entre 14 y 15, esto indica que la producción narrativa de la mayoría de estos niños, de acuerdo a

la demanda de la tarea, aún está en un plano bastante concreto en el que se hace mención únicamente de

los objetos y personajes.

Para los grados 3º, 4º y 5º la media está entre 18 y 20, es decir que la mayoría de los niños logran

combinar en su discurso personajes, objetos y acciones pero aún se dificulta la elaboración de un discurso

que integre a los personajes con el contexto de la situación presentada. Para todos los cursos la puntuación

mínima fue de 0. En el grado primero la puntuación máxima fue 24, lo que indica que ningún niño de este

grado escolar pudo hacer la narración de al menos una situación. Entre 2º a 5º la puntuación máxima

corresponde a un alto desempeño (27) es decir que los niños logran al menos describir 3 situaciones.

Nuevamente no se trata de que la tarea sea imposible de realizar, sino que el grado de dificultad que

representa para un gran número de niños, es bastante alto. Encontramos en un mismo grado escolar niños

con un bajísimo desempeño así como niños con un alto desempeño.

El centil 50 es significativamente bajo para los grados de 1° y 2° (puntuaciones de 1 y 3

respectivamente), el centil 50 para 3°, 4° y 5° muestra un desempeño superior al de los grados 1° y 2°,

pero considerablemente bajo en relación con la demanda de la tarea, es decir que se encuentra un progreso

y diferencias notorias en la composición narrativa entre los cursos inferiores y superiores, sin embargo, de

acuerdo a las competencias de aprendizaje que se establecen para los currículos de grado primero, se

esperaría que un niño en este curso lograra el máximo desempeño. En general se evidencia el uso de un

lenguaje concreto, poco fluido y con poca tendencia al detalle. La comprensión y análisis de las

situaciones que se presentan en la lámina, implica hacer uso de la teoría de la mente, con el fin de inferir

los estados mentales y las relaciones hipotéticas entre los sujetos que allí aparecen. García (2004) en su

trabajo, muestra que a los sordos se les dificulta resolver tareas de falsa creencia debido a la restricción de

intercambios conversacionales que hablen sobre estados mentales. Esto podría explicar por qué a los


niños sordos se les dificulta elaborar expresiones verbales que implican la asignación de estados mentales

y consecuencias lógicas a situaciones.

Seguimiento de Instrucciones

Los resultados de esta tarea podrían explicarse a partir de dos situaciones: Las implicaciones de la

memoria a corto plazo para la lengua de señas y la dificultad para manipular información verbal debido al

poco dominio de la LS. De acuerdo a la revisión de Emmorey (2003) muchos estudios han encontrado

que los usuarios de la lengua de señas muestran un span de la memoria de trabajo, más corto para recordar

las señas y esta diferencia podría explicarse sencillamente porque algunos sordos se demoran más en

articular las palabras (N. de T. traducción libre por el autor p. 234).

Los sujetos de 1º alcanzan en promedio un puntaje de 3, lo cual en términos de la demanda

cognitiva de la tarea implica la imposibilidad de sostener más de una instrucción verbal simultáneamente.

La media en los grados 3º,4º y 5º fue igual a 5, esto indica que aunque hay un avance que se evidencia

cuando se comparan los resultados de los niños de 1º y 2º, la mayoría de los niños evaluados de los

cursos superiores no logran seguir instrucciones que implican retener información verbal con estructuras

lógico-gramaticales compuestas, que además están condicionadas por preposiciones, conjunciones, etc. Es

importante resaltar que esta tarea (como todas las demás de la batería) fue revisada con un docente sordo

y piloteado con adultos y niños sordos, para verificar una adecuada estructura gramatical de la consigna y

los ítems en Lengua de Señas Colombiana.

Semejanzas

Los resultados de esta tarea tal vez sean los más relevantes para este trabajo, pues podría ser una

pista para lo que sucede con los niños sordos en nuestro contexto, y uno de los objetivos hacia los que

podrían apuntar las propuestas de intervención. Esta tarea, que consiste en presentarle al niño dos señas y

pedirle que diga qué tienen en común los objetos (o acciones) que designan, es decir que las agrupe en

una categoría semántica, o que les asigne una función que vincule los objetos, fue una de las que más

dificultad representó para los niños en todos los grados escolares. El percentil 50 de esta tarea fue de 0

para los niños de los cursos 1º y 2º, es decir que la mayoría no pudo resolverla. Para los cursos 3º y 4º el

centil 50 es igual a 1 y para 5º 3, teniendo en cuenta que el desempeño ideal para esta tarea es 16 puntos

en un total de 8 ítems (ver tabla B1).


Quienes lograron puntuaciones de 3 y 4 generalmente nombraron características físicas, o

alguna similitud en el uso que se les daba, pero no lograron acceder a la categoría semántica, abstracta

que los agrupa. Por ejemplo, ¿en qué se parece un banano a una naranja? Algunas de las respuestas que

otorgaban un punto fueron: “Sirven para hacer jugo”, “son ricas”, “son amarillas”. La categoría Frutas

aunque la conocen, no es un referente cuando se les preguntaba qué tienen en común la naranja y el

banano.

Clasificación Semántica VISOR (el barco)

Esta tarea, incluida en el videojuego VISOR, guarda una estrecha relación con la tarea de

Semejanzas de SONAR. La diferencia entre las dos tareas radica, básicamente en que, en el videojuego la

tarea se realiza en un plano más concreto. Se le pide al niño que organice los objetos que aparecen en la

pantalla, en los compartimientos de un barco, estos objetos se pueden categorizar por su uso o por un

símbolo (forma geométrica que los agrupa). La puntuación 7 indica que el niño organizó todos los

objetos correctamente agrupándolos por la categoría más abstracta: el símbolo que acompaña al objeto

(círculo, triángulo o cuadrado). La puntuación 6 indica que el niño fue capaz de organizar todos los

objetos correctamente agrupándolos en función de su uso (prendas de vestir, frutas y herramientas). Las

puntuaciones iguales o inferiores a 5 indican una estrategia más desordenada (pudo agrupar algunos

objetos por alguna de las categorías indicadas) las agrupaciones tienden a ser más desordenadas en la

medida en que la puntuación se acerca desciende en la escala.

A partir del segundo grado se encuentran algunos niños que logran resolver la tarea con el mejor

desempeño posible, sin embargo el número de casos con estas características es reducido. El centil 50

para 1º fue 2, para segundo 1 y para los grados 3º, 4º y 5º el centil 50 fue 3. En síntesis, al comparar los

resultados con la tarea anterior, se puede observar que la modalidad de la tarea presentada en el plano

concreto y a través del videojuego facilitó la resolución del problema para algunos niños que en la tarea

anterior (semejanzas) no lograron hacer agrupaciones semánticas.

La agrupación en categorías semánticas, implica niveles de abstracción que se convierten en

estrategias para el pensamiento. Si nos remitimos a los planteamientos de Vygotsky en su “Estudio

experimental sobre el desarrollo de los conceptos”, es posible analizar el grado de desarrollo del

pensamiento a partir del tipo de categorizaciones que realizan los niños al resolver tareas como la que se

propone con la tarea de Semejanzas y El Barco. La dificultad para pasar de un plano concreto a uno más

abstracto podría ser un indicador más de las implicaciones del acceso tardío al lenguaje.


Lectura

Cada punto en esta tarea corresponde a una palabra leída correctamente. Se presentan 8 palabras

escritas y se le pide al niño que las vaya leyendo una a una y nos diga cómo es la seña que le corresponde.

La media para los grupos de 1º y 2º fue igual a 0. En los grados 3º a 5º algunos niños alcanzan el

desempeño máximo en la tarea con una puntuación de 8; este desempeño corresponde al percentil 95, lo

que nos indica el grado de dificultad que representa para la mayoría de los niños evaluados la tarea de

lectura. La puntuación media más alta entre los grupos fue de 4. En todos los grupos (1º a 5°) la

puntuación mínima fue de 0.

Cabe resaltar que algunos niños aunque no podían hacer la seña correspondiente a la palabra,

deletreaban las letras de cada palabra en LSC. Esto no otorgaba ningún punto, pero implicaba un proceso

de decodificación inicial del alfabeto. En algunos casos estas estrategias fueron consignadas por las

evaluadoras en los protocolos de evaluación. No se sistematizaron para no afectar el procedimiento

estandarizado de aplicación, dado que no se consideró consignar esta forma de respuesta. Algunos niños

confundían “Televisor” con “Teléfono” lo que implicaba hacer un proceso de decodificación de las letras

y asociarlas a una palabra que las contenía. Esto evidencia la forma como en este caso el niño había

aprendido a leer, a través de un proceso de memoria que implica relacionar una serie de grafemas

inconexos en la articulación, a la seña “Televisor”.

Encontramos una forma de respuesta alternativa en los niños ante la imposibilidad de resolver la

tarea de lectura: Recordemos que las tres primeras palabras que el niño debe leer son Mamá, Papá, Casa;

si el niño no es capaz de responder, las evaluadoras le dicen la seña correspondiente a cada palabra,

algunos después de conocer las dos primeras palabras se aventuraban a decir que la palabra a la que le

correspondía la seña casa, era hijo, abuelo, tío, primo, hermano. Aunque el niño no lograba hacer la

lectura, si lograba hacer una generalización e intentar resolver la tarea asociando la lista de palabras a una

categoría semántica, que para el niño estaba dada por las dos primeras palabras. Este hallazgo resulta

interesante a propósito de los resultados en las tareas de categorización semántica. Aun cuando los niños

no tienen los desempeños ideales, el hecho de que puedan establecer recurrencias, indica que el niño ha

iniciado el camino para la formación de conceptos, citando a Vygotsky (1995) podríamos decir que estos

niños están en un nivel de “pensamiento por complejos” en el que “los vínculos entre los componentes

son concretos y empíricos, no abstractos y lógicos” (p. 128). Sobre este tema profundizaremos en un

poco más en la discusión.


Escritura

Los desempeños en esta tarea guardan una estrecha relación con los desempeños en lectura.

Respecto a la competencia en lengua escrita, se encuentran niños con bajísimos desempeños (total de

palabras correctas=0) en todos los grado escolares. La media para los grados superiores 3, 4º y 5º fue de

4. Las palabras presentadas en la tarea de lectura y escritura son idénticas, lo cual implica una ayuda

adicional para el niño, quien ya ha tenido acceso a la representación gráfica de la palabra.

Adicionalmente, las palabras que conforman los ítems de estas tareas, son sustantivos que se usan con

frecuencia en los contextos de la cotidianidad de niños escolarizados (mamá, papá, casa, árbol, colegio,

cuaderno, televisor).

Una situación que llamó la atención en el momento de la evaluación, fue encontrar niños con

sordera profunda, usuarios de Lengua de Señas, que hacían uso de estrategias orales a modo de

subvocalizaciones para resolver las tareas de lectura, escritura y matemáticas. Esta información no se

registró en todos los casos ni fue sistematizada, dado que no estaba previsto, y por tanto no formaba parte

de ninguno de los instrumentos utilizados en el proyecto. De acuerdo a estos hallazgos, sería interesante

documentar detalladamente este tipo de estrategias y si efectivamente hay una relación directa en los

desempeños de quienes hacen uso de estas.

Por otra parte, encontramos un gran número de niños que aunque no lograban resolver las tareas

de lectura y escritura, solicitaban un tiempo más con las evaluadoras para aprender las palabras.

Encontramos niños muy interesados en la lectoescritura, aun cuando no contaban con el desarrollo de las

competencias básicas. Una joven, al parecer frustrada al no poder resolver la tarea de lectura y escritura,

nos pide que repitamos una a una las señas que corresponden a cada palabra escrita. Ella repite la seña,

copia la palabra y hace un dibujo que le permite recordar la seña. Tal vez uno de los aspectos más

difíciles para los sordos al escribir palabras en español es no poder asignarle una relación, que en el caso

de los oyentes es fonológica, sin embargo esta niña decidió escribir la seña para poder aprender la

palabra.

Aspectos Sociodemográficos y Familiares de los Niños Sordos

La recolección de esta información se hizo a través de una encuesta de datos sociodemográficos.

Dos situaciones hicieron difícil la recolección de esta información: Un alto porcentaje de encuestas no

fueron devueltas por los padres o docentes. En otros casos las encuestas sí fueron diligenciadas pero no

en su totalidad, por lo que el número de datos perdidos es considerablemente alto (38% de los datos).


Algunos de los datos sociodemográficos se tomaron como variables independientes en los análisis

de varianza, dada la importancia que le asignan varios autores a las condiciones que rodean el desarrollo

del niño sordo y permitirían una predicción del desempeño en tareas con indicadores cognitivos. Sin

embargo, los análisis de varianza no mostraron diferencias en los resultados de las 6 tareas de lenguaje

verbal y escrito (lenguaje expresivo, seguimiento de instrucciones, semejanzas, lectura y escritura y

clasificación semántica) en función de las variables intersujeto: género, estrato, tipo de núcleo familiar,

nivel de escolaridad de los padres, nivel de lengua de señas de los padres, momento de la pérdida, tipo

de la pérdida auditiva. Es probable que los efectos de estas variables quedaran ocultos debido al gran

número de datos perdidos. Moeller, sin embargo, encontró 2 factores que explicaban altamente la

varianza en las tareas de lenguaje en los niños sordos de 5 años: la participación e involucramiento de la

familia con el niño sordo y la edad de ingreso a la escolarización (2000).

Este autor apunta a la detección y atención temprana como un factor protector determinante en el

desarrollo de los niños sordos. “Existe evidencia reciente que indica que muchos niños con pérdida

auditiva neurosensorial pueden alcanzar un desarrollo lingüístico similar al de sus pares oyentes si se

proporcionan servicios de atención integrales alrededor de los seis meses de edad” (N. de T. traducción

libre del autor, 2000, p. 1). En el caso de nuestro estudio, se identifica la pérdida de datos como una

limitación del estudio. Resulta importante que en estudios posteriores se considere que la recolección de

información sociofamiliar y sociodemográfica que dé cuenta del grado de involucramiento de la familia

con el niño sordo, sea un aspecto primordial de cualquier estudio con esta población. Se requiere de

herramientas y protocolos de recolección de estos datos, sencillos de comprender y diligenciar.

Por otra parte, al analizar los resultados de cada una de las tareas en función del sistema de

comunicación, no se encuentran diferencias al interior del grupo de niños sordos usuarios de LSC. Sin

embargo, al hacer análisis comparativos incluyendo el grupo de niños oralizados no usuarios de LS,

aparecen diferencias significativas en los desempeños entre grupos LSC-Oralizados, obteniendo mayores

desempeños el grupo de Oralizados, en las tareas de: escritura, lectura, semejanzas, seguimiento de

instrucciones, dígitos en orden directo total, dígitos en orden inverso total, y dígitos en orden directo

span con un grado de significación alto en todos los casos (p < 0,001). Se evidencian diferencias en un

grado menor en las tareas de conteo-cardinal, dígitos en orden directo span y dígitos en orden inverso

almacenados (p < 0,01). Por último el sistema de comunicación muestra diferencias en las tareas de

conjuntos conteo total, conjuntos conteo no evidente, copia de dibujos, dígitos en orden inverso

almacenados, memoria visuoespacial total y memoria visuoespacial recuerdos (p < 0,05). No sería

adecuado inferir que es el sistema de comunicación per sé aquello que beneficia a los niños oralizados


para la obtención de mejores desempeños sobre los sordos usuarios de la LSC. Sin embargo, de acuerdo a

los resultados en las tareas de lenguaje los sordos usuarios de lengua de señas podrían estar en desventaja

en varios aspectos si los comparamos con los sordos usuarios exclusivos de la LO.

Un análisis posterior mostró que en estas tareas los niños sordos usuarios de la LO se parecen

mucho más en sus desempeños a los niños oyentes que a los niños sordos. Es probable que la diferencia

radique en el acceso a un input auditivo que es el requisito para el proceso de oralización (ver Tabla C1).

Sin embargo, hay algunas tareas en que el sistema de comunicación no muestra diferencias significativas

entre usuarios de la LSC y usuarios del Castellano Oral, particularmente aquellas con mayor componente

visual: Barco (VISOR categorización semántica), Búsqueda visual aciertos, imágenes incompletas,

Memoria visuoespacial total, Memoria Visuoespacial span.

En Colombia el acceso a la detección temprana de la sordera está lejos de ser una realidad. Los

niños son diagnosticados una vez empiezan a presentar retrasos en el desarrollo que pueden pasar

desapercibidos incluso durante años.

Resultados en Lenguaje Verbal y Escrito en Función del Grado Escolar.

El ANOVA en función del grado escolar mostró diferencias significativas entre grupos en los

totales de las 5 tareas de lenguaje verbal y escrito de SONAR. Se realizaron pruebas Post Hoc de Tukey

para corroborar las diferencias con mayor nivel de precisión estadística:

Los grados 1° y 2° mostraron similitudes entre ellos, en las tareas de Lectura, escritura,

seguimiento de instrucciones, lenguaje expresivo y clasificación semántica, pero aparecen

significativamente diferentes a los grupos de 3°, 4° y 5°. La tarea de semejanzas sólo muestra diferencias

significativas entre los grados 1° y 3° y 5°.

Es probable que la razón por la que los grados 1º y 2º se comportan de manera tan similar, tenga

relación con los criterios para la promoción a los siguientes grados escolares. En un colegio regular un

niño que no sabe leer ni escribir difícilmente podrá ser promovido a 2º, sin embargo, en general

encontramos que los niños son promovidos una vez transcurre uno o dos años aun cuando no hayan

alcanzado los logros (esto se evidencia cuando encontramos muchachos de 5º que no sabe leer ni escribir)

tal vez uno de los argumentos tenga relación con la edad de los niños, pues no se considera correcto tener

un estudiante mucho mayor que sus pares.


De acuerdo a estos resultados se realizó una nueva organización de los grupos en dos niveles 1 y

2. En el nivel 1 se agruparon los NNJA de los grados 1° y 2° y en el nivel 2, los NNJA de los grados 3°,4°

y 5°. Se probó la diferencia de los grupos con un ANOVA que tomó cada una de las variables de las

tareas de Lenguaje de SONAR y como variable intersujeto se incluyó la pertenencia a uno de estos dos

niveles de escolaridad. Se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre grupos en los

desempeños de cada una de las tareas (ver Tabla C2).

Se realizaron análisis de regresión múltiple jerárquica para establecer la relación entre Lenguaje y

Procesos Psicológicos básicos:

Se realizó un análisis de regresión múltiple jerárquica tomando como variable dependiente cada

una de las tareas de SONAR que evalúan procesos psicológicos básicos. Cada una se probó en un modelo

en el que las variables seguimiento de instrucciones y lenguaje expresivo predicen los desempeños en

dichas variables. En cada uno de los análisis se controló la variable Edad y la variable Desarrollo

observada en Copia de Dibujos9. Se probaron sistemáticamente como variables dependientes (factores

primarios) las variables correspondientes a procesos básicos de percepción, atención y memoria (ver

Tabla D1). Las variables Lenguaje expresivo y seguimiento de instrucciones (lenguaje comprensivo),

explican un porcentaje de la varianza en las tareas asociadas a procesos psicológicos básicos. En todos los

casos esta relación fue estadísticamente significativa. De acuerdo a algunos modelos cognitivos, este tipo

de tareas no están mediadas por el lenguaje. Sin embargo, en el caso de nuestra muestra, el nivel de

acceso al lenguaje parece ser un factor fundamental para la realización de la tarea.

Esto da cuenta de la importancia del lenguaje para el desarrollo del pensamiento, y el impacto que

podría implicar la deprivación lingüística en desarrollo general.

Los procesos básicos se complejizan en la medida que el lenguaje se convierte en una

herramienta auxiliar para potenciarlos. La memoria por ejemplo, sufre un cambio cualitativo importante

gracias al lenguaje: “Para el niño pequeño recordar significa pensar, para el adolescente, recordar

significa pensar”. (Vygotsky, 1996, p. 85). La atención también es medida por el lenguaje “el niño

comienza a percibir el mundo no sólo a través de sus ojos, sino a través de su lenguaje. . . el lenguaje se

convierte en una parte esencial para el desarrollo cognoscitivo del niño” (Vygotsky, 1996, 59).

9 Copia de dibujos es una tarea clásica que se considera predictor del desarrollo. Se espera que un niño

con bajos desempeños en esta tarea obtenga bajos desempeños en todas las tareas en general.


Discusión

En este trabajo se busca, en primera instancia, hacer la descripción de los desempeños de los

niños sordos en las cinco tareas de lenguaje de SONAR y el desempeño en la tarea de clasificación

semántica (El barco) de VISOR.

Un aspecto fundamental en los desempeños de los niños sordos es la heterogeneidad que se

presenta al interior de los grupos conformados por cada grado escolar. Este comportamiento se observó

en las seis tareas de Lenguaje incluidas en este estudio. Esto es un indicador de que las tareas son

“realizables” pero implican un alto grado de dificultad para un gran número de niños. El hecho de que un

niño de 1º llegue al techo de la tarea y que para un chico de 5º la misma tarea resulte imposible, nos

cuestiona sobre cuáles son los criterios que utilizan los colegios para promocionar a estos niños a niveles

superiores.

Los resultados en lectoescritura son alarmantes, las tareas utilizadas en este estudio para evaluar

lectura y escritura, tienen un techo muy bajo en relación con las competencias que determinan los

derechos básicos de aprendizaje. Son tareas con palabras sencillas y de uso cotidiano. Se esperaría que a

partir del segundo grado los niños alcanzaran el máximo desempeño, dado que es una tarea simple de

decodificación (no implica comprensión de textos escritos, ni producción escrita). Sin embargo

encontramos que aun en 5º hay un número importante de niños que no logran resolver ni siquiera los dos

primeros ítems de la tarea. Cabe resaltar que en algunos casos los niños han logrado evidenciar el uso de

estrategias para el aprendizaje de la lectura. Recordemos que algunos logran decodificar las letras y otros

incluso decodifican una parte de la palabra con lo cual terminan confundiéndolas con palabras similares

(Ver Apéndice E).

Los resultados del análisis de varianza, evidenciaron que aquellos niños con la posibilidad de

acceder a un input de carácter fonológico (a través de la lectura labiofacial o sus restos auditivos) lograron

desempeños significativamente más altos en lectura y escritura de palabras. Al analizar la media de

edades por curso, encontramos que un gran número de niños está en la condición de extraedad, esto se

puede explicar por dos situaciones: una, los niños ingresan tardíamente a la escuela, lo cual supone un

factor de riesgo si tenemos en cuenta que la escuela para muchos niños sordos es el primer lugar en el que

acceden a un lenguaje estructurado.

La otra situación podría estar relacionada con el tiempo que se demora un niño en un

determinado grado escolar, hasta ser promovido al siguiente grado. También podrían darse las dos


situaciones simultáneamente. Este podría ser un indicador de las dificultades que encuentran los niños

para acceder a una ruta de atención adecuada que les permita el acceso a la educación y al lenguaje. Este

retraso en la detección de la sordera y en el acceso a la Escuela para muchos niños, sobre todo para

aquellos nacidos en familias oyentes, significa permanecer deprivados lingüísticamente, pues el colegio

se constituye en el lugar más importante, sino el único, para la socialización y el aprendizaje de un

sistema de comunicación.

El acceso a la lectoescritura es uno de los objetivos fundamentales de la educación básica

primaria. De acuerdo al Plan Decenal de Educación y el Plan Nacional de Lectura y Escritura se debe

“fomentar y garantizar el acceso, la construcción y el ejercicio de la cultura escrita como condición para

el desarrollo humano, la participación social y ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que

ofrece el entorno" (MEN, 2013, ¶1).

Sin embargo, la lectoescritura parece un punto crítico en el caso de los niños sordos. Los

desempeños son extremadamente bajos y se sostienen de esta manera hasta el quinto grado, en donde aún

se encuentran niños que no pueden leer o escribir una sola palabra. ¿Es tal vez esto reflejo de las posturas

pedagógicas que han privilegiado el aprendizaje de la lengua de señas antes de permitir la interacción con

información en formato escrito? En oposición a aquellos que han apostado por la inmersión del sordo en

la comprensión del español, Sánchez, (1996) refiere que los sordos no logran apropiarse de la lengua

escrita “como consecuencia de la educación oralista” (p. 29) y que es esta situación la que ha limitado su

desarrollo del lenguaje. Adicionalmente, existe una discusión pendiente sobre cuál es la Lengua de Señas

Colombiana a la que deben acceder los niños para su adecuado desarrollo y de quién deben aprenderla.

Sacks (2003) llama la atención en las diferencias entre el inglés por señas o el español por señas y el

ameslán (que es referida como la lengua más pura de los sordos) y algo similar ocurre en nuestro país.

La enseñanza de los sordos, si se hace por señas, se efectúa mayoritariamente en inglés por señas;

la mayoría de maestros sordos, si saben alguna lengua de señas, saben el inglés por señas y no el

ameslán; y todos los pequeños camafeos que aparecen por televisión utilizan el inglés por señas y

no el ameslán. Así pues, un siglo después del congreso de Milán, los sordos siguen privados de

su idioma natural. (Sacks, 2003, p.68).

Una docente de uno de los colegios que participaron de la evaluación, manifestaba durante la

entrevista, que “los oyentes por más años de estudio en la lengua de señas, nunca podremos aprenderla

como es, porque pensamos en español y es muy difícil pensar en señas si no se es sordo, por eso los

sordos deben recibir clases con otros sordos”. Sin embargo la docente también nos comentaba preocupada


que muchos de los modelos lingüísticos10 aunque sordos de nacimiento, provienen de familias oyentes,

como sucede en el 90% de los casos, lo cual implica que su lenguaje esté en gran medida permeado por el

español.

Uno de los argumentos centrales de varios autores, Sánchez, (1996); Lissi, (2011), MEN-INSOR,

(2009), apunta a que la exposición temprana de los niños a la LS como base para la adquisición de una

segunda lengua. Por otra parte, Lissi (2011) manifiesta que el “déficit lector no está asociado a un tipo

específico de enseñanza, sino a la tardía exposición al lenguaje natural” (p. 36).

La pregunta que nos hacemos es ¿a qué Lengua de Señas debe estar expuesto el niño sordo? Es

posible pensar en un contexto de docentes y pares sordos que hagan uso de una lengua de señas que no

esté permeada por el español cuando el 90% de los sordos son hijos de padres oyentes y a su vez han

tenido docentes oyentes que hacen uso de una lengua de señas impregnada por el español? ¿Radicará en

esta dificultad la dificultad que tienen los sordos para acceder a una lengua propia, completa, que respete

las condiciones para constituirse en idioma?

Si tomamos como referencia la edad media de los niños de grado primero (8 años) y segundo (10

años), y teniendo en cuenta que primero de primaria es el grado inicial para muchos niños sordos que

ingresan por primera vez a un sistema educativo, el retraso en el acceso al lenguaje resulta evidente. La

mayoría de niños sordos ingresan tardíamente al sistema escolar, lo cual implica en el caso de los niños

sordos hijos de padres oyentes, el retraso en el proceso de socialización.

Cole (1999) se refiere al problema de los sordos cuando son privados de la experiencia de

lenguaje, explica que a diferencia de niños que han sido completamente aislados:

Los niños sordos de nacimiento con padres oyentes que no creen que sea útil para sus hijos el

aprendizaje de signos . . . se relacionan en un mundo que es rico de interacciones sociales

mediadas culturalmente . . . aunque no tienen acceso a una conducta específicamente lingüística

que llena los vacíos entre las acciones”. (pp. 181-182).

Los niños logran establecer recurrencias y esto se convierte en una forma de comunicación. Sin

embargo, explica Cole, no es suficiente y el desarrollo del lenguaje se frena, pero, si se les enseña la LS

10 Persona sorda nativa en la lengua de señas, que acompaña las clases para ayudar al docente a explicar mejor los

temas a los estudiantes.


aun cuando son mayores, se ha encontrado que logran desarrollar un sistema lingüístico muy completo

(2001).

Tal vez no se trata del tipo de lenguaje al que acceden oral, visuogestual, o escrito, sino de las

posibilidades de enriquecer las interacciones a través de un lenguaje formal y el acceso al mundo de los

conceptos. Para ello es fundamental el involucramiento de la familia, que el niño sea sumergido en el

baño social, que participe de los juegos y que pueda vincularse afectivamente, todo ello para que

finalmente pueda trascender a los estímulos sensoriales para entrar al mundo de las palabras, de los

conceptos y del sentido. ¿Con qué lenguaje? Con el que le brinden sus padres, o cuidadores.

La siguiente pregunta que nos ocupa es acerca de la conveniencia de seguir esperando a que el

niño de 8 o 10 años aprenda la LS para iniciar posteriormente la enseñanza de la lectoescritura.

Hay una realidad innegable para los sordos: En el 90% de los casos, estos tienen padres oyentes.

Incluso con la mejor disposición de los padres y en un escenario de detección temprana, el aprendizaje de

la lengua de señas en estos padres tardará años en perfeccionarse y por el hecho de ser oyentes, la forma

como estructurará la lengua de señas va a estar permeada por la lengua dominante, el español.

Los resultados de la tarea de categorización semántica, Semejanzas y El barco, podrían tomarse

como la radiografía de las dificultades que están teniendo los niños sordos para dar el salto conceptual

que menciona Vygotsky (1995) que Sacks (2003) retoma en sus observaciones. “Muchos sordos

muestran a los ocho años un retraso en la comprensión de las preguntas, aún siguen nombrando, no

imprimen a sus respuestas significados básicos, tienen un sentido de la causalidad pobre y expresan raras

veces ideas sobre el futuro” (Schelesinger, citado en Sacks, 2003, p. 110). Vale la pena reiterarlo: no es

la Lengua de Señas en sí, es la dificultad intrínseca que implica aprender un lenguaje que no se comparte

con los pares más cercanos. Sacks (2003), en la revisión que hace del trabajo de Schelesinger, quien

realizó estudios longitudinales en sordos desde la infancia hasta la adultez, destaca que los intercambios

comunicativos entre hijos sordos y sus madres y posteriormente con los docentes suelen ser deficientes.

Para pasar del mundo perceptivo al conceptual, lo que Vygotsky llamó el salto dialéctico, se necesita de

un diálogo recíproco, rico, lleno de interacciones comunicativas y de conversaciones adecuadas (Sacks,

2003).

Muy pocos niños lograron resolver la tarea de Semejanzas; los niños con mayor número de

aciertos, no necesariamente obtuvieron el puntaje más alto, sin embargo, sus estrategias de resolución

evidenciaron el tipo de pensamiento que están usando para resolver la tarea. Como mencionamos en los

resultados, el tipo de respuestas en muchos casos correspondía al nivel de pensamiento por complejos; en

algunos casos (respuesta a en qué se parece un banano y una naranja: “son amarillas, etc”) esta


clasificación evidencia un tipo de pensamiento por complejos por asociación (características y semejanzas

concretas). En otros casos encontramos que a la pregunta ¿Qué tienen en común un perro y un gato? los

niños responden indignados: “No se parecen en nada, son diferentes, se pelean”. Esta respuesta implica

un nivel de pensamiento en el que el niño organiza una colección en la que asocia por contrastes y no por

semejanzas (Vygotsky, 1995). Estos son indicadores de que los niños sordos están en la ruta hacia la

formación de los conceptos. Sin embargo, la brecha en el desarrollo lingüístico también amplía la brecha

del desarrollo intelectual de los niños sordos. Cuáles son las implicaciones para nuestros niños sordos

frente a la dificultad para resolver las tareas de clasificación semántica? ¿Qué es lo que se pone en juego

en términos del pensamiento?

En calidad de evaluadoras preguntamos sistemáticamente a los docentes sordos de cada

institución si la tarea era clara. Los docentes nos indicaron que los niños no suelen hacer uso de estas

categorías. Los niños, al referirse a las frutas, usan la seña de varias frutas (banano, pera, manzana, uvas)

en vez de usar la seña designada para el conjunto FRUTAS. Cuando hablan sobre los Medios de

Transporte, dicen: El carro, la moto, la bicicleta, en vez de hacer uso de la seña que ha sido designada

para agrupar el conjunto (esto supone un nivel de abstracción en el uso de la LSC que los niños aún no

han alcanzado). Lissi et al. (2006) dirían al respecto que “los sordos son caracterizados, en términos

generales como poseedores de un lenguaje menos extenso, poco asociado en su organización y tendrían

menos capacidad para organizar palabras en categorías semánticas” (p. 37).

La formación de conceptos es un proceso creativo. . . . Un concepto surge y toma forma en el

curso de una operación compleja encaminada a la solución de un problema. . . .Memorizar

palabras y conectarlas con objetos no conduce por sí solo a la formación de conceptos nuevos. . . .

La formación de conceptos es el resultado de una actividad muy compleja, en la que intervienen

todas las funciones psicológicas básicas. . . los verdaderos conceptos son imposibles sin palabras,

y el pensamiento por conceptos no existe más allá del pensamiento verbal. (Vygotsky, 1995, pp.

123-125).

Frente a los Derechos Básicos de Aprendizaje (en adelante DBA) y el currículo impuesto por el

MEN, los niños sordos se encuentran en desventaja. Aun haciendo una adaptación de lo que en este

manual reposa, para adaptar el currículo propuesto a la población sorda, por lo menos en lo que respecta

al lenguaje, no se cumplen a cabalidad. Sólo por poner un ejemplo, para el grado 1° se espera que los

niños reconozcan todas las letras del alfabeto, que sean capaces de asociar palabras habladas con palabras

escritas sin el apoyo de imágenes, que pueda identificar letras, palabras y oraciones y que sean capaces de


clasificar las palabras en categorías semánticas (MEN, 2010, p.10). Estas competencias, convertidas en

derechos, están estipuladas para los niños de primer grado, sin embargo, nuestro estudio arroja, que

menos de la mitad de los niños en quinto grado las ha alcanzado.

¿Cómo lograr que los niños ingresen al bachillerato sin estas competencias, que lo hagan a

tiempo, y más complejo aún, que accedan a la educación superior partiendo de esta realidad? ¿A quién le

corresponde hacer los ajustes? Skliar diría que “los fracasos escolares, entonces, son fácilmente atribuidos

a las supuestas culpas naturales de los propios deficientes. . . los sujetos educativos son vistos como

incompletos y, por ende, las preocupaciones educativas se deben transferir a lo correctivo, no habría nada

que revisar salvo los recursos, las ejercitaciones; las metodologías se hacen neutras, acríticas, compasivas

con quienes las aplican” (Skliar, 2003, p. 2). Si es un hecho y existen evidencias de que los sordos

usuarios de LS pueden- y lo hacen- comunicarse haciendo uso de un lenguaje enriquecido, complejo,

capaz de transmitir y producir nuevo conocimiento, si los estudios demuestran que la detección temprana

y la vinculación de la familia del niño sordo son factores determinantes en el desarrollo del lenguaje, no

es del sujeto sordo la deficiencia, sino de la sociedad que no está lista para acogerlo.

Nos propusimos indagar sobre las variables implicadas en los desempeños de lectoescritura H4 y

Responder si existe una relación predictiva del lenguaje frente al desarrollo de los procesos

psicológicos básicos H5.

Al realizar un análisis de regresión múltiple jerárquica, para analizar la varianza de los

desempeños en lectura se encuentra que el modelo que incluye las variables independientes Edad en años,

Copia de dibujos, Escritura de palabras- total ítems correctos, Memoria visuoespacial- total ítems,

explica la varianza en la lectura en un 72,5% (ver Tabla C3)

La variancia de la competencias en escritura se explica en un 73,2% (ver Tabla C4) por las

variables independientes: Edad en años, Copia de dibujos, Lectura de palabras, Seguimiento de

instrucciones y Memoria visuoespacial total ítems. Bojorque citado en MEN-INSOR (2006), sostiene que

la lectura progresa de manera simultánea con la escritura, “escribir supone un juego de destrezas

lingüísticas, gramaticales y estilísticas” (p. 12). Sin embargo, es curioso que tanto lectura como escritura,

aparezcan como procesos aislados de otros procesos con componentes perceptuales (búsqueda visual,

imágenes incompletas,) memoria verbal y funciones ejecutivas (dígitos en orden directo e inverso) de los

procesos básicos de expresión y comprensión del lenguaje. Una hipótesis sobre lo que estos resultados

sugieren podría tener relación con la forma como el proceso de lectoescritura se podría estar dando de


manera artificial y aislado de otros procesos cognitivos, lo cual implica un nivel mayor de dificultad para

su aprendizaje.

Nuestro estudio estuvo enfocado en la población sorda usuaria de la LSC, sin embargo, el estudio

macro contemplaba un diseño cuasi experimental que nos permitiera comparar los grupos por sistema de

comunicación. Los resultados muestran un mayor desempeño en los niños oralizados, seguidos de los

niños sordos usuarios de LS que además hacen uso de alguna forma de LO. Daza et al. (2011) encuentra

en su estudio que los niños usuarios de la LO obtienen mejores resultados en la mayoría de tareas salvo en

las que tienen un componente mayormente visual. Aclaran que los niños signantes que participaron en su

estudio no son hijos de padres sordos, “por lo que no adquieren la LSE de forma natural y la mayoría de

ellos tampoco fueron introducidos de forma temprana a este modo de comunicación” (Daza et al. 2011, p.

864). Este estudio sugiere que las diferencias entre la LO y la LS no deben ser tomadas a la ligera, pues

los resultados podrían explicarse por el acceso tardío a la comunicación.

Teniendo esto en cuenta sería inadecuado inferir que la Lengua Oral es superior a la Lengua de

Señas en términos de las posibilidades para el desarrollo. Existen varios factores, incluidos los que señala

Daza et al. (2011) que podrían poner en ventaja a los niños Oralizados frente a los niños sordos

colombianos usuarios de la LS. Por una parte, una condición importante para la oralización es contar con

algún resto auditivo, muchos de estos niños han sido implantados y hacen parte de programas de

rehabilitación intensivos.

Los niños sordos usuarios de la LSC de este estudio pertenecen a estratos socioeconómicos bajos

lo cual podría ser un factor adicional de riesgo. Un problema metodológico en el estudio de los sordos, es

el hecho de que menos del 10% de la población son hijos de padres sordos. Al parecer, la proficiencia de

los padres en la LS sería un factor importante a considerar, este factor se ha estudiado comparando la

población de niños sordos hijos de padres sordos, con los niños sordos hijos de padres oyentes, sin

embargo, por la densidad de la población con estas características, no podemos afirmar si existen

diferencias entre los niños de padres sordos y los niños de padres oyentes. Habría que tener en cuenta

además que el hecho de que un niño sordo tenga un padre sordo, no garantiza la proficiencia del padre en

la lengua de señas.

En nuestro estudio pudimos documentar un caso de una niña sorda hija de madre sorda, sin

embargo, su abuela era la cuidadora y la madre a pesar de ser sorda de nacimiento, no usaba la lengua de

señas, salvo un lenguaje en gestos muy primitivo. Precisamente porque para la LS no emerge de la nada,


por el simple hecho de ser sordo, se requiere del acceso a la vida social a través de la medición

lingüística; como nos recuerda Vygotsky (1997): “es tan imposible aprender el lenguaje al margen de la

vida social como aprender a nadar quedándose en la orilla” (p. 126).

Respecto a la H1, las variables sociodemográficas intersujeto (escolaridad del acudiente, la

condición auditiva de los padres, el nivel de lengua de señas de los padres, el género o el estrato), existía

gran expectativa, pues esperábamos obtener información relevante sobre las diferencias entre los grupos

de acuerdo a las mismas. Por ejemplo, en relación con los resultados de los niños sordos hijos de padres

sordos en comparación con los niños sordos hijos de padres oyentes. Sin embargo, los resultados de los

análisis de varianza no mostraron un efecto de las variables sociodemográficas sobre los desempeños en

las tareas de SONAR y VISOR.

Es probable que los efectos de estas variables hayan quedado ocultos debido al gran volumen de

datos perdidos. Sin embargo, el hecho de que los padres no diligenciaran los documentos o que dejaran

espacios en blanco en los espacios relacionados con la condición auditiva de los niños podría ser un

indicador del compromiso e involucramiento de la familia o los cuidadores en el proceso de formación de

su niño.

El instrumento utilizado para recolectar información sobre el nivel de LSC de los acudientes y

sobre diagnósticos asociados, fue una de las limitaciones de este estudio, puesto que los datos perdidos en

este particular podrían relacionarse con la dificultad para comprender la pregunta.

Conclusiones

Recientemente, en mayo de 2015, en el Foro Mundial de Educación, se aprobó la Declaración de

Incheon, en la que “los Estados miembros se comprometen a `proporcionar una educación inclusiva y de

calidad en todos los niveles –primera infancia, primaria, secundaria, terciaria, y formación técnica y

profesional`, declaran que todas las personas ¨deberían tener acceso a oportunidades de aprendizaje a lo

largo de toda la vida”. (UNESCO, 2015, s.p.).

Partiendo del supuesto de que los sordos por ser colombianos tienen los mismos Derechos de

aprendizaje que los oyentes, podemos decir con certeza que el camino para cerrar la brecha entre sordos y

oyentes, en lo que a la Educación y la Inclusión Social respecta, es largo. Aun cuando hoy en día hay un


mayor interés por comprender los procesos educativos, sociofamiliares y de desarrollo de los niños

sordos, las respuestas y las propuestas de intervención requieren ser fortalecidas.

Tal vez uno de los hallazgos más importantes que recoge este estudio, es la heterogeneidad del

grupo sordos. El enfoque diferencial ha categorizado SORDO como un grupo homogéneo, y si algo

hemos encontrado, es que en la sordera también aparece la diversidad. No todos los sordos son iguales,

pues como se expuso antes, el entramado que compone la historia del sordo desde la familia en que nace

(sordos, oyentes), las condiciones biológicas (diagnósticos asociados), el estrato socioeconómico, la

etiología de la sordera, el grado de pérdida, el conocimiento y los imaginarios de los padres sobre la

condición auditiva de su niño, las herramientas psicológicas y económicas que tengan para afrontar esta

situación, el contexto cultural y político y la forma en que el niño sordo se posicione como sujeto y

construya su realidad, resulta en una nueva singularidad.

Es importante recordar una vez más, que la sordera involucra un sinnúmero de variables que

habría que considerar en la elección de cada propuesta de atención educativa que se ofrece a las personas

sordas.

Las diferencias individuales que existen entre los niños sordos son enormes, puesto que los

efectos de la sordera sobre el desarrollo lingüístico, cognitivo y socioafectivo son diversos y

dependen de una serie de variables (entre las que destacan: el grado de pérdida auditiva, la edad

de comienzo de la sordera y el sistema de comunicación empleado en su entorno) que, a su vez,

interaccionan de forma bastante impredecible con una variedad de entornos y de actitudes que

incluyen a la familia, la escuela y la sociedad. (Gutiérrez, 2003, p. 207).

La detección y atención temprana en la sordera debe seguir siendo una prioridad, pero debido a la

diversidad de la población sorda, deben existir enfoques diferenciales que permitan que este sujeto se

vincule cuanto antes a la sociedad. Un solo protocolo de atención, una política homogénea, parece no ser

la respuesta a la problemática de la inclusión de los sordos en la educación.

La caracterización de los niños sordos en relación con el contexto en el que se ha dado su

desarrollo es una limitación de este estudio y un tema que sería pertinente abordar en futuros estudios.

Aspectos sobre el momento de detección de la sordera, posibilidad de acceso a la LSC, identificación del

diagnóstico y pronóstico auditivo, así como el proceso de intervención, las características sociofamiliares

y las características individuales del niño. Todos estos son datos relevantes que deben recogerse

rigurosamente y sistematizarse en futuras investigaciones, pues son la evidencia empírica de las


implicaciones que tendría el entramado del contexto del niño sordo en su futuro desarrollo. Existen pocos

estudios con evidencia empírica y estadísticamente contundentes que permitan aseverar que estos factores

tienen un impacto fundamental en el desarrollo de los niños sordos. Realizar este tipo de estudios

implicaría aportar evidencia y argumentos para sugerir cambios a nivel de política pública que se

enfoquen de manera definitiva en la detección y atención temprana de la sordera.

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Apéndice

Apéndice A.

Tabla A1. Categorías de Análisis y descripción de las Tareas

Categoría de

análisis

Instrumento Tarea Descripción de la tarea Indicadores

Lenguaje/Expresi

ón

SONAR Lenguaje

Expresivo

Se presenta al niño una lámina en la que

se presentan 4 situaciones algunos

personajes y objetos que están

interactuando en un parque. Se le pide al

niño que cuente todo lo que allí sucede.

La puntuación máxima total es 27.

Puntuación

Lenguaje

Expresivo

total

Lenguaje/Compre

nsión

SONAR Seguimiento

de

instruccione

s

Se le presenta una lámina al niño en la

que aparecen diferentes personajes (niños

y niñas) vestidos con prendas de diversos

colores y estilos. Los niños de la lámina

tienen elementos que los caracterizan. Al

niño se le dan 9 instrucciones en las que

debe señalar los personajes indicados.

Las instrucciones van haciéndose más

extensas y se complejizan en términos de

su estructura lógico-gramatical. Por cada

ítem correcto el niño recibe 1punto.

Puntuación

total

seguimiento

de

instrucciones

Lenguaje/Categor

ías

semánticas/Abstr

acción

SONAR Semejanzas Esta tarea consta de 8 pares de palabras

que se relacionan en una misma

categoría. Se le pregunta al niño qué

tienen en común. Se da 2 puntos si el

niño responde con la categoría correcta,

en caso de que el niño responda el uso

que ambas tienen se le da 1 punto. La

puntuación máxima es 18.

Puntuación

total

semejanzas

Lenguaje/Categor

ías

semánticas/Abstr

acción

VISOR Clasificació

n semántica

En la primera pantalla del videojuego el

niño tiene la posibilidad de recoger una

serie de objetos que están distribuidos por

todo el escenario (frutas, prendas de

vestir y herramientas). Una consigna en

LSC le indica al niño que puede

recogerlos para ayudar a la comunidad.

Al finalizar la primera pantalla el niño

llega a un barco en el que aparecen todos

los objetos organizados aleatoriamente.

Se le pide al niño que los organice en los

compartimentos del barco. Los objetos

tienen un símbolo (triángulo, círculo,

cuadrado). El niño debe organizar los

objetos por forma del símbolo o por

categoría semántica.

Puntuación

total que

indica las

categorías que

usó para

resolver la

tarea.

.


Lectoescritura SONAR Lectura de

palabras

En una lámina se presentan 8 palabras. Se

le pide al niño que lea las palabras y nos

diga cuál es la seña que le corresponde.

Las palabras son palabras sencillas

usadas en contextos familiares a los

niños.

Total palabras

Lectoescritura SONAR Escritura de

palabras

Se le da una a una las señas de las

mismas palabras que se le presentaron a

los niños en la tarea de lectura y se le

pide que la escriba en español una a una.

Se da un punto por cada palabra correcta.

La puntuación máxima es de 8.

Total palabras

correctas

Descripción de la pregunta Opciones de

respuesta

Acceso al

lenguaje

Formulario

de datos

sociodemogr

áficos

Condición auditiva de los padres Las opciones

fueron:

Oyentes,

Sordos, un

padre sordo un

padre oyente.

Acceso al

lenguaje

Formulario

de datos

sociodemogr

áficos

Escolaridad de los padres Nulo

Primaria

Bachillerato

Técnico o

Tecnológico

Universitario

Acceso al

lenguaje

Formulario

de datos

sociodemogr

áficos

Nivel de LSC de los padres Bajo

Medio

Alto

Acceso al

lenguaje

Formulario

de datos

sociodemogr

áficos

Edad del niño

Acceso al

lenguaje

Formulario

de datos

sociodemogr

áficos

Grado del niño 1 a 5 de

primaria.

Acceso al

lenguaje

Formulario

de datos

sociodemogr

áficos

Momento de la pérdida Prelocutiva

Postlocutiva

Acceso al

lenguaje

Formulario

de datos

sociodemogr

Grado de la pérdida No hay

pérdida, Leve,

Moderada,


áficos Profunda,

Severa.

Acceso al

lenguaje

Formulario

de datos

sociodemogr

áficos

Localización de la pérdida Conductiva,

Sensorial,

Central,

Mixta, No hay

pérdida

Acceso al

lenguaje

Formulario

de datos

sociodemogr

áficos

Edad de ingreso a un sistema de

rehabilitación y/o escolarización

Fecha de

ingreso.


Apéndice B

Tabla B1. Desempeños en tareas de Lenguaje expresivo, seguimiento de instrucciones

(comprensión). Semejanzas y clasificación semántica.

Grado que cursa el niño

1 2 3 4 5

Lenguaje expresivo

(28)

M 13,09 13,48 18,72 19,63 18,08

Mín. ,00 ,00 ,00 ,00 ,00

Máx. 24,00 27,00 27,00 27,00 27,00

DT 9,53 9,42 7,05 5,45 7,65

Q1 ,00 ,00 ,00 11,00 ,00

Q2 1,00 3,00 16,00 17,00 14,00

Q2 22,00 21,00 23,00 22,50 23,00

Seguimiento de

instrucciones total

(9)

M 3 3 5 5 5

Mín. 0 0 2 0 0

Máx. 7 8 9 9 9

DT 2 2 2 2 2

Q1 0 0 3 0 2

Q2 2 3 3 4 4

Q2 4 5 7 7 7

Semejanzas total

(16)

M 0 1 2 2 2

Mín. 0 0 0 0 0

Máx. 1 10 13 9 13

DT 0 2 3 3 4

Q1 0 0 0 0 0

Q2 0 0 0 0 0

Q2 0 0 1 1 3

Puntuación Global

Barco (7)

M 3 3 4 4 4

Mín. 1 1 1 1 1

Máx. 6 7 7 7 7

DT 2 2 2 2 2

Q1 1 1 1 1 1

Q2 2 1 3 3 3

Q2 5 4 6 6 6


Tabla B2. Desempeños en tareas Lectura y Escritura de Palabras, Sordos usuarios de LSC por

grado escolar.

Grado que cursa el niño

1 2 3 4 5

Lectura de palabras-total

(8)

M 0 1 2 4 4

Mín 0 0 0 0 0

Máx 2 6 8 8 8

DT 1 1 2 3 2

Q1 0 0 0 0 0

Q2 0 0 1 2 3

Q2 1 2 3 5 7

Escritura de palabras- total

ítems correctos (8)

M 0 1 2 3 3

Mín 0 0 0 0 0

Máx 2 3 8 8 8

DT 1 1 2 2 2

Q1 0 0 0 0 0

Q2 0 0 2 0 3

Q2 0 2 3 3 4


Apéndice C

Tabla C1. ANOVA Desempeños en todas las tareas de SONAR usando como Variable

Intersujeto Sistema de Comunicación (LSC-Oral) H3

Suma de

cuadrados

gl Media

cuadrática

F Sig.

Seguimiento de instrucciones-total

**

Entre

grupos

224,791 1 224,791 48,480 ,000

Dentro de

grupos

1330,766 287 4,637

Total 1555,557 288

Semejanzas-total

**

Entre

grupos

998,615 1 998,615 108,407 ,000

Dentro de

grupos

2616,116 284 9,212

Total 3614,731 285

Escritura de palabras- total ítems

correctos

**

Entre

grupos

614,049 1 614,049 128,119 ,000

Dentro de

grupos

1332,394 278 4,793

Total 1946,443 279

Lectura de palabras-total

**

Entre

grupos

664,973 1 664,973 106,224 ,000

Dentro de

grupos

1752,831 280 6,260

Total 2417,805 281

TOTALLENGUAJEEXPRESIVO

**

Entre

grupos

431,310 1 431,310 7,257 ,007

Dentro de

grupos

16998,769 286 59,436

Total 17430,080 287

Puntaje barco Entre

grupos

,562 1 ,562 ,124 ,725

Dentro de

grupos

909,832 201 4,527

Total 910,394 202

Dígitos en orden directo-total

**

Entre

grupos

375,860 1 375,860 122,805 ,000

Dentro de

grupos

853,913 279 3,061

Total 1229,772 280

Dígitos en orden directo-span

**

Entre

grupos

87,449 1 87,449 78,442 ,000

Dentro de

grupos

309,922 278 1,115

Total 397,371 279

Dígitos en orden inverso-total

**

Entre

grupos

128,253 1 128,253 42,579 ,000

Dentro de 840,388 279 3,012


grupos

Total 968,641 280

Dígitos en orden inverso-span

**

Entre

grupos

28,778 1 28,778 25,041 ,000

Dentro de

grupos

319,493 278 1,149

Total 348,271 279

Búsqueda visual- aciertos Entre

grupos

63,957 1 63,957 1,026 ,312

Dentro de

grupos

18007,617 289 62,310

Total 18071,574 290

Imágenes incompletas-total Entre

grupos

29,513 1 29,513 1,962 ,162

Dentro de

grupos

4347,765 289 15,044

Total 4377,278 290

Conjuntos conteo-total

**

Entre

grupos

310,870 1 310,870 9,137 ,003

Dentro de

grupos

9458,330 278 34,023

Total 9769,200 279

Conjuntos conteo cardinal- total

**

Entre

grupos

291,622 1 291,622 28,444 ,000

Dentro de

grupos

2850,203 278 10,253

Total 3141,825 279

Memoria visoespacial- total ítems

(21)

Entre

grupos

,597 1 ,597 ,035 ,852

Dentro de

grupos

4788,774 278 17,226

Total 4789,371 279

Memoria visoespacial -Span Entre

grupos

1,762 1 1,762 ,720 ,397

Dentro de

grupos

679,949 278 2,446

Total 681,711 279


Tabla C2. ANOVA 2. Variable Intersujeto Grados Agrupados (1°y2°), (3°,4° y 5°) H2.

Suma de cuadrados gl Media

cuadrática

F Sig.

Seguimiento de instrucciones-total Entre grupos 189,651 1 189,651 48,902 ,000

Dentro de

grupos

818,302 211 3,878

Total 1007,953 212

Semejanzas-total Entre grupos 100,864 1 100,864 12,834 ,000

Dentro de

grupos

1634,760 208 7,859

Total 1735,624 209

Escritura de palabras- total ítems

correctos

Entre grupos 218,711 1 218,711 77,618 ,000

Dentro de

grupos

588,920 209 2,818

Total 807,630 210

Lectura de palabras-total Entre grupos 338,867 1 338,867 82,561 ,000

Dentro de

grupos

866,043 211 4,104

Total 1204,911 212

TOTALLENGUAJEEXPRESIVO Entre grupos 996,443 1 996,443 16,435 ,000

Dentro de

grupos

12732,514 210 60,631

Total 13728,958 211

Puntaje barco Entre grupos 69,018 1 69,018 17,839 ,000

Dentro de

grupos

626,756 162 3,869

Total 695,774 163


Tabla C3. Regresión Múltiple Jerárquica: Variables implicadas en la Lectura.

Modelo R R cuadrado

R cuadrado

ajustado

Error

estándar de

la

estimación

Estadísticas de cambios

Cambio de

cuadrado de

R Sig. Cambio en F

1 ,420a ,176 ,172 2,206 ,176 ,000

2 ,532b ,283 ,275 2,065 ,106 ,000

3 ,847c ,717 ,712 1,300 ,434 ,000

4 ,851d ,725 ,719 1,286 ,008 ,026

a. Predictores: (Constante), Edad en años

b. Predictores: (Constante), Edad en años, Copia de dibujos

c. Predictores: (Constante), Edad en años, Copia de dibujos, Escritura de palabras- total items

correctos

d. Predictores: (Constante), Edad en años, Copia de dibujos, Escritura de palabras- total items

correctos, Memoria visoespacial- total ítems (21)

Tabla C4. Regresión Múltiple Jerárquica: Variables implicadas en la Escritura. H4

Modelo R R cuadrado

R cuadrado

ajustado

Error

estándar de

la

estimación

Estadísticas de cambios

Cambio de

cuadrado de

R Sig. Cambio en F

1 ,369a ,136 ,131 1,855 ,136 ,000

2 ,520b ,270 ,262 1,710 ,134 ,000

3 ,844c ,712 ,707 1,077 ,442 ,000

4 ,852d ,725 ,719 1,055 ,013 ,004

5 ,856e ,732 ,725 1,044 ,007 ,036

a. Predictores: (Constante), Edad en años

b. Predictores: (Constante), Edad en años, Copia de dibujos

c. Predictores: (Constante), Edad en años, Copia de dibujos, Lectura de palabras-total

d. Predictores: (Constante), Edad en años, Copia de dibujos, Lectura de palabras-total, Seguimiento

de instrucciones-total

e. Predictores: (Constante), Edad en años, Copia de dibujos, Lectura de palabras-total, Seguimiento

de instrucciones-total

, Memoria visuoespacial- total ítems (21)


Apéndice D.

Tabla D1. Regresión Múltiple jerárquica. H5

Variable Dependiente

R Cuadrado

Total del

Modelo Variables en el Modelo

Cambio de

cuadrado de

R Sig.

Dígitos Directo Total ,199 Copia de Dibujos ,199 ,000

,379 Seguimiento de Instrucciones ,180 ,000

,413 Total Lenguaje Expresivo ,034 ,001

Dígitos Inverso Total ,021 Edad en años ,021 ,047

,149 Copia de dibujos ,128 ,000

,284 Seguimiento de instrucciones ,135 ,000

,313 TOTALLENGUAJEEXPRESIVO ,029 ,006

Búsqueda Visual

Aciertos

,078 Edad en años ,078 ,000



Imágenes Incompletas ,058 Edad en años ,058 ,001




Conjuntos Puntuación

total

,042 Edad en años ,042 ,005




Memoria Visuoespacial

Total Ítems

,024 Edad en años ,024 ,033





Apéndice E. Figuras

Figura E1. Desempeño en tarea de escritura Niña sorda en segundo grado, 11 años de edad.

Figura E2. Desempeño en la tarea de escritura Niña sorda, tercer grado, 13 años.

FiguraE3. Desempeño en la tarea de escritura Niño sordo, tercer grado, 11 años.


Figura E4. Desempeño en la tarea de escritura, Niña sorda 12 años.

DESEMPEÑOS EN LECTOESCRITURA Y COMPETENCIAS...

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