Deteccion y evaluacion del autismo

Detección y Evaluación del Detección y Evaluación del Trastorno de Espectro AutistaTrastorno de Espectro Autista

Departamento de OrientaciónDepartamento de Orientación

C.E.E “Niño Jesús”. Fundación TermensC.E.E “Niño Jesús”. Fundación Termens

AutismoAutismo El autismo supone un desorden del desarrollo infantil, es decir, se trata de un trastorno de base biológica que se manifiesta en los primeros tres años de vida y que se caracteriza por no aparecer –o hacerlo de un modo claramente desviado de lo esperable- aspectos que se consideran normales en el desarrollo.

Esto ocurre, fundamentalmente, en tres áreas del comportamiento:

. Relaciones Sociales e Interacción

. Comunicación y Lenguaje

. Actividades e Intereses

Sin embargo, la consideración del autismo como un trastorno de base biológica, no siempre ha estado vigente a lo largo de los 62 años de investigaciones que se han producido desde que en 1943 Leo Kanner describió un conjunto de síntomas que caracterizaban a un grupo de 11 niños.

En el estudio del autismo se pueden diferenciar tres épocas:

Etapas en el estudio del AutismoEtapas en el estudio del Autismo

Primera época del estudio del autismo: 1943 – 1963Primera época del estudio del autismo: 1943 – 1963

En esta primera época, se considera el autismo como un “trastorno emocional”, producido por factores afectivos en la relación del niño con las figuras de crianza. De este modo, padres y madres incapaces de proporcionar el afecto necesario producen una alteración grave en el desarrollo de niños que hubieran sido potencialmente normales.

Segunda época del estudio del autismo: 1963 – 1983Segunda época del estudio del autismo: 1963 – 1983

Comienzan a formularse modelos explicativos del autismo basados en la hipótesis de la existencia de alguna clase de alteración cognitiva que explique las dificultades de relación, lenguaje,... Aunque en estos años no se logra dar con la clave de esa alteración cognitiva.

Se demuestra la utilidad de los métodos de modificación de conducta en el tratamiento del autismo.

El enfoque actualEl enfoque actual

En los últimos años se han producido cambios importantes en el enfoque del autismo, las explicaciones que se dan de él y los procedimientos para tratarlo.

El cambio principal consiste en su consideración como un trastorno del desarrollo. Si el autismo supone una desviación del desarrollo normal, hay que comprender este desarrollo para entender el autismo. Se producen cambios en las explicaciones del autismo; tanto en el aspecto psicológico como en el plano neurobiológico. En relación a los procedimientos para tratarlo, la educación se caracteriza por un estilo más pragmático y natural, más centrado en la comunicación.

¿Diferentes nombres para un mismo ¿Diferentes nombres para un mismo problema?: TGD. Autismo. Espectro Autista problema?: TGD. Autismo. Espectro Autista

La definición de autismo que dio Kanner, continúa vigente con los tres núcleos de trastornos:

1.- Trastorno cualitativo de la relación.

2.- Alteración de la comunicación y lenguaje

3.- Falta de flexibilidad mental y comportamental

Sin embargo, y a pesar de que estas son las dimensiones que incluye la definición diagnóstica más utilizada: DSM-IV, existe una gran diversidad dentro del concepto de autismo.

Trastornos Generalizados del DesarrolloTrastornos Generalizados del Desarrollo ..

Este término se adopta (Martos 2001) para proporcionar un diagnóstico formal a individuos que comparten déficit críticos similares a los que se dan en autismo.

Los trastornos sobre los que existe un acuerdo general en su consideración como T.G.D. son:

. Trastorno autista

. Síndrome de Rett.

. Trastorno desintegrativo de la infancia.

. Síndrome de Asperger.

. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Trastorno autistaLas características esenciales del trastorno son :

- Afectación en comportamientos no verbales (contacto ocular.)

- Dificultad para desarrollar relaciones con iguales.

- No se busca de forma espontánea el compartir intereses con otras personas (no mostrando o señalando objetos que consideran interesantes.)

- Puede producirse un retraso o ausencia en el desarrollo del lenguaje expresivo y/o comprensivo.

- Se observa una falta de juego espontáneo.

- Gama de intereses restringido (alinear objetos del mismo modo una y otra vez.)

- Predominio de movimientos estereotipados (aletear, dar golpecitos con un dedo, balancearse, mecerse.)

- Pueden resultar fascinados por un movimiento (girar las ruedas de un coche.)

Síndrome de Rett.

- La característica esencial del síndrome de Rett es el desarrollo de múltiples déficit tras un período de funcionamiento normal durante los primeros 5 meses de vida.

- Entre los 5 y los 48 meses de edad el crecimiento craneal se desacelera .

- Entre los 5 y 30 meses de edad se produce una pérdida de habilidades manuales previamente adquiridas, desarrollándose unos movimientos manuales estereotipados característicos, que semejan lavarse las manos.

- El interés por el ambiente social disminuye en los primeros años tras el inicio del trastorno, aunque la interacción social, a menudo, se desarrolla posteriormente.

- Se producen alteraciones de la coordinación de la marcha (ataxia).

- Existe una alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.

Trastorno desintegrativo de la infancia o Síndrome de Heller- Este trastorno se caracteriza por una marcada regresión en múltiples áreas tras un período de por lo menos 2 años de desarrollo aparentemente normal.

- El desarrollo aparentemente normal se manifiesta por una comunicación verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego y un comportamiento apropiados a la edad del niño.

- Tras los primeros 2 años de vida, pero antes de los 10, el niño experimenta una pérdida significativa de habilidades adquiridas anteriormente: lenguaje expresivo y receptivo, interacción social y juego, manifestando unos patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos y repetitivos.

- Son frecuentes las anomalías en el EEG y presencia de episodios epilépticos.

Síndrome de Asperger

- Las características esenciales del S. de Asperger son una alteración grave y persistente de la interacción social, y el desarrollo de patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas.

- En contraste con el trastorno autista, no existen retrasos significativos del lenguaje (utilizan palabras simples a los 2 años de edad y frases comunicativas a los 3 años de edad.)

- No se observan retrasos significativos en el desarrollo cognitivo.

- Son frecuentes las observaciones de retraso o torpeza motora: desarrollan andares extraños, pobres habilidades manipulativas, y déficits en coordinación viso-motora.

- El síndrome de Asperger parece tener un inicio algo posterior al del trastorno autista, o por lo menos es reconocido algo después.

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

El trastorno generalizado del desarrollo no especificado es un diagnóstico incompleto, que se aplica cuando un niño no reúne todos los criterios que definen un T.G.D concreto.

Esta diversidad nos lleva a dudar de la utilidad de una categoría (autismo) que parece un cajón de sastre en el que se incluye todo.

Puede resultar útil considerar el autismo como un continuo -más que como una categoría- que presenta diferentes grados de alteración en las diferentes dimensiones que configuran el autismo.

Autismo

Dimensiones Alteradas Grado de alteración

Estamos hablando de Espectro Autista. Es decir, el Espectro Autista o los Rasgos de Autismo se pueden encontrar tanto en los cuadros de Autismo de Kanner como en poblaciones con Retrasos Profundos o Severos del desarrollo.

En este sentido, encontramos que los rasgos de autismo son mucho más probables cuanto menor es el Cociente Intelectual de los niños.

Sólo una pequeña minoría (no mayor del 10%) reúne estrictamente las condiciones que definen el Autismo de Kanner. Según Lord y Risi (2000), en la noción de Espectro, el autismo es el prototipo.

Todo diagnóstico de autismo es también un trastorno generalizado del desarrollo y un trastorno de espectro autista. Un trastorno generalizado del desarrollo (Síndrome de Rett o Trastorno Desintegrativo de la Infancia) no es un cuadro de autismo, aunque sigue siendo un trastorno de espectro autista. Por último un niño con espectro autista (vg.; discapacidad intelectual profunda con rasgos autistas) no puede ser estrictamente entendido ni como cuadro de autismo ni como trastorno generalizado del desarrollo.

Patrón Evolutivo de los Trastornos de Espectro Autista

En el autismo parece existir un patrón que permite diferenciar tres estadios o fases del desarrollo.

. Primera etapa: los nueve primeros meses de vidaPrimera etapa: los nueve primeros meses de vida.

. Segunda etapa: entre los nueve y los dieciocho mesesSegunda etapa: entre los nueve y los dieciocho meses.

. Tercera etapa: a partir de los dieciocho mesesTercera etapa: a partir de los dieciocho meses.

Primera etapa: los nueve primeros meses de vida

En esta fase en la que aún no se puede reconocer comunicación intencionada en el niño, si es posible observar patrones de intersubjetividad primaria (capacidad de contagiarse de los estados emocionales del otro, manifestado a través de conductas de contacto visual, balbuceos, movimientos de manos, cabeza,...) y que constituye la génesis de la comunicación y el lenguaje.

A lo largo de este período, se desarrolla la fase de interacción diádica (intercambio madre-hijo.) Los mecanismos que facilitan el desarrollo de esta fase son:

Interacción cara a cara: la madre dirige su atención y mirada hacia el niño, gesticula y emite sonidos frente a él. El niño inicialmente responde de forma indiscriminada pero gradualmente va dirigiendo su atención hacia los movimientos y sonidos producidos por su madre.

Conductas de apego: el niño manifiesta mayor tranquilidad cuando siente el contacto materno, al oír su voz, etc.

Imitación: La madre intenta comunicarse con su hijo mediante gestos y sonidos. El niño responde con atención e imitación a las conductas de su madre.

Las alteraciones en esta fase son difícilmente detectables y reconocibles. Durante esta etapa los padres de niños autistas informan de una normalidad aparente en el desarrollo y destacan como característica, una tranquilidad expresiva (vivida por los padres como un rasgo temperamental del niño.)

Segunda etapa: entre los nueve y los dieciocho meses

Hacia finales del primer año de vida, el niño amplía su ámbito de interacción al empezar a interesarse por los objetos o sucesos del entorno.

Al integrar objetos a la interacción diádica se inicia una nueva fase; la interacción triádica o intersubjetividad secundaria; (capacidad de considerar al otro como un sujeto con un mundo interno, con el que se pueden compartir las experiencias.)

Manifestaciones de esa apertura hacia la mente de los otros son las habilidades de referencia conjunta:

- Conductas de acción conjunta: devolver una pelota o cochecito que se lanzan mutuamente.

- Conductas de atención conjunta: aquellas actividades de comunicación social prelingüística que implican el empleo de gestos para compartir el interés con respecto a objetos y situaciones.

- señalar para dirigir la atención del adulto.

- seguir los gestos de señalar de otros.

- alternar la mirada entre un objeto y la persona con la cual se encuentran.

- Conductas de referencia social: el niño trata de saber qué sentir, cómo actuar ante un determinado estímulo o ante una determinada situación, basándose en la conducta del otro.

Todas estas manifestaciones conductuales se concretan en la aparición de unas pautas de comunicación intencionada:

Protoimperativos: pautas de comunicación destinadas a cambiar el mundo físico (influye en la conducta del adulto.)

Protodeclarativos: pautas de comunicación destinadas a cambiar el mundo mental (influye en el estado interno del adulto.)

En esta fase (9 – 18 meses) aparecen las primeras preocupaciones de los padres, ya que los niños con autismo no suelen realizar acciones tales como:

- señalar para dirigir la atención.

- seguir los gestos de señalar de otros.

- alternar la mirada entre un objeto y la persona.

No desarrollan ni protoimperativos ni protodeclarativos cuando deberían hacerlo.

Tercera etapa: a partir de los dieciocho meses

Es en este momento cuando las preocupaciones de los padres se convierten en evidencias de que algo en el desarrollo de sus hijos no sigue los patrones “normales”:

- Se alejan de las relaciones o no tienen iniciativa de contacto:

. pasa por las personas como si no estuvieran

. tiende a ignorar completamente a los niños de su edad

- Presentan dificultades en desarrollar las capacidades del lenguaje expresivo:

. carece de lenguaje

. si presenta lenguaje, lo emplea de forma ecolalica.

- Alteración en el lenguaje receptivo:

. Sordera aparente. Falta de respuestas a las llamadas.

- Dificultades en la simbolización:

. presenta un juego repetitivo

. no realiza juegos de ficción: no representa con objetos situaciones o acciones

- No desarrolla la intersubjetividad:. resulta difícil compartir acciones con él/ella

. no señala con el dedo para compartir experiencias

. no señala con el dedo para pedir

. no mira a los adultos para comprender situaciones

- Falta de contacto ocular:

. Tiende a no mirar a los ojos

En términos generales, ¿qué diferencias existen en la percepción de los padres acerca del desarrollo (hasta los 18 meses) de hijos que posteriormente fueron diagnosticados de autismo, retraso o no presentaron ninguna patología?

Porcentajes en los diferentes elementos de desarrollo

Resultados

El cuadro de autismo puede ser evidente a partir de los 18 meses de edad del niño, por tanto es posible desarrollar instrumentos de alerta.

El CHAT constituye un cuestionario para valorar el riesgo de autismo, basado en la presencia/ausencia de tres indicadores:

- gestos protodeclarativos

- seguimiento de la mirada

- juego de ficción

Si el niño falla en los tres indicadores (protodeclarativos, seguimiento de la mirada y juego de ficción) tendría un alto riesgo (83%) de recibir un diagnóstico de autismo. Si falla en uno o dos de los indicadores clave tendría el riesgo (68%) de presentar retraso del desarrollo, pero no autismo.

El IDEA (Inventario De Espectro Autista)El IDEA (Inventario De Espectro Autista)

Lorna Wing (1988) diferenciaba tres áreas alteradas en el espectro autista, lo que se conoce con el nombre de “triada de Wing”:

1.- Capacidad de reconocimiento social.

2.- Capacidad de comunicación social.

3.- Capacidad de imaginación y comprensión social.

Posteriormente añadió una cuarta:

4.- Patrones repetitivos de actividad.

Ángel Rivière (1997) desarrolló con mayor profundidad estas cuatro áreas, elaborando una lista de 12 dimensiones del desarrollo que están alteradas en los cuadros de autismo y de espectro autista, el “Inventario de Espectro Autista”, IDEA.

El IDEA puede tener tres utilidades principales:

1.- Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones.)

2.- Ayudar a formular objetivos de intervención específicos para cada persona con E.A en función de los niveles obtenidos en cada dimensión.

3.- Someter a prueba los cambios producidos por efectos del tratamiento.

Área Social

Área de Flexibilidad Mental y Comportamental

Área de Ficción e Imaginación

1.- Trastorno de la relación social

2.- Trastorno de la referencia conjunta

3.- Trastorno intersubjetivo y mentalista

4.- Trastorno de la anticipación

5.- Trastorno de la flexibilidad

6.- Trastorno del sentido de la actividad propia

7.- Trastorno de la ficción

8.- Trastorno de la imitación

9.- Trastorno de la suspensión

Área de Lenguaje y Comunicación

10.- Trastorno de las funciones comunicativas

11.- Trastorno del lenguaje expresivo

12.- Trastorno del lenguaje receptivo

Cada una de las dimensiones presenta cuatro niveles diferentes de afectación, que van de mayor a menor gravedad, asignando 8 puntos al nivel de mayor afectación, 6 puntos al siguiente, 4 y 2. Por lo tanto en los casos más graves la puntuación en la escala puede alcanzar hasta 96 puntos.

Vamos a ir viendo las diferentes dimensiones y niveles que las conforman.

Área Social

1.- Trastorno de la relación social

2.- Trastorno de la referencia conjunta

3.- Trastorno intersubjetivo y mentalista

Trastorno de la relación social

Área Social

A pesar de la considerable variación de niveles, la soledad, la incapacidad o dificultad de relación interpersonal se considera la raíz esencial del trastorno.

Trastorno de la relación social

Área Social

1.- Impresión de aislamiento y “profunda soledad”. No hay expresiones de apego a personas específicas. No hay señales de interés por las personas a las que ignora o evita de forma clara.

2.- Impresión de soledad e incapacidad de relación, aunque mantiene un vínculo con las figuras de crianza y/o profesores. Ignora, sin embargo, a los iguales, con los que no establece relación. Las iniciativas espontáneas de relación, incluso con las figuras de crianza, son muy escasas o inexistentes.

3.- Aunque infrecuentes y con tendencia a establecerse como respuesta y no por iniciativa propia, mantiene relaciones con iguales. Da la impresión de una “rígida e ingenua” torpeza en las relaciones.

4.- Hay motivación definida de relacionarse con iguales. La persona de este nivel suele ser al menos parcialmente consciente de su “soledad” y de su dificultad de relación. Quiere relacionarse con sus iguales, pero las sutilezas de las relaciones tienden a escapársele.

Área Social

Con la referencia conjunta se alude a aspectos sutiles de las relaciones sociales; relacionados con la capacidad para compartir focos de interés con otras personas.

Trastorno de la referencia conjunta

Trastorno de la referencia conjunta1.- La persona en este nivel tiende a ignorar las acciones, gestos y miradas de otras personas. Frecuentemente reacciona con evitación o rabietas los intentos de otras personas de “compartir una acción.”

2.- Realización de acciones conjuntas simples (devolver una pelota) con personas implicadas. No hay (o no hay apenas) conductas de atención conjunta. Es decir, se comparten acciones sin ninguna manifestación de que se perciba la subjetividad del otro.

3.- Se observan conductas de acción conjunta y son capaces, de forma esporádica, de seguir el gesto de otras personas en situaciones muy dirigidas. Parece haber una interpretación muy limitada de las miradas en relación a objetos o situaciones.

4.- Pautas establecidas de acción y atención conjunta. Pueden escaparse gestos y miradas referenciales en situaciones abiertas y/o más complejas. No se comparten apenas, “preocupaciones conjuntas” con las personas cercanas.

Área Social

Área Social

En el espectro autista se manifiesta una característica dificultad para considerar a las personas como sujetos dotados de mente con los que se pueden compartir “afectivamente” experiencias.

Trastorno intersubjetivo y mentalista

Trastorno intersubjetivo y mentalista

1.- Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas y de atención a ellas.

2.- Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la relación con la persona con E.A. en este nivel puede tenerse la vivencia de compartir, aunque sea de forma muy ocasional y limitada, emociones. No hay muestras de intersubjetividad secundaria.

3.- Indicios de intersubjetividad secundaria. En este nivel no se soluciona la tarea de falsa creencia. En algunos casos, se emplean, de forma limitada y ocasional, términos mentales como “contento” o “triste.”

4.- Las personas con E.A en este nivel tienen conciencia de que las otras personas tienen mente, y emplea términos mentales. Resuelve la tarea de falsa creencia. No se acomodan bien a la complejidad, el dinamismo y las sutilezas de las interacciones.

Área Social


4.- Trastorno de la anticipación

5.- Trastorno de la flexibilidad

6.- Trastorno del sentido de la actividad propia


La “ansiosa” exigencia de preservación de un mundo sin cambios remite a la idea de la existencia de anomalías en los procesos de anticipación, en los procesos de inferencia o predicción del futuro. Uta Frith

Trastorno de la anticipación

Trastorno de la anticipación


1.- En este nivel, el mundo se vive como una sucesión caótica de escenas impredecibles. Hay una intensa resistencia a los cambios y una rígida adherencia a estímulos que se repiten de forma idéntica (películas de video.) No hay indicios de actividades anticipatorios en situaciones cotidianas. Pueden darse respuestas de oposición a estímulos nuevos (por ejemplo, alimentos.)

2.-Aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas muy habituales (preparar el abrigo para salir a una determinada hora.) Siguen dándose rabietas en situaciones de cambio (cambios de itinerarios) y reacciones muy intensas ante situaciones imprevistas.

3.- Suele haber una aceptación mejor de los cambios que en las personas de nivel 2, pero pueden producirse reacciones catastróficas ocasionales ante cambios imprevistos. Pueden presentar ansiedad en relación con sucesos futuros previstos, por los que a veces preguntan de forma repetitiva.

4.- La persona prefiere un orden claro y un ambiente predictible. Puede haber reacciones catastróficas puntuales ante cambios ambientales muy imprevistos. La persona puede emplear estrategias para ayudarse a anticipar.


El patrón inflexible de comportamiento (manifestado en la aparición de estereotipias motoras, rituales repetitivos, obsesiones,…) configura un estilo comportamental característico del trastorno autista.

Trastorno de la flexibilidad

Trastorno de la flexibilidad


1.- Predominan las estereotipias motoras simples (balanceo antero-posterior o lateral, giros, rotaciones de objetos, aleteos y sacudidas de brazos, etc.)

2.- Rituales simples (tener que dar dos vueltas al perímetro de un edificio antes de penetrar en él.) Pueden aparecer también estereotipias.

3.- Rituales complejos (pautas minuciosas e invariables que deben seguirse para ducharse, para comer, para comenzar una actividad.) Frecuentemente hay apego excesivo a objetos (llevar a todas partes una piedra sujeta entre el pulgar e índice). También puede haber preguntas obsesivas a las que hay que responder de una forma concreta.

4.- Intereses poco funcionales frecuentemente no relacionados con el mundo social. Puede haber un interés por la perfección en la realización de tareas.


Existe una limitación o ausencia en la finalidad de la conducta (con un propósito o sentido de futuro).

Trastorno del sentido de la actividad propia

Trastorno del sentido de la actividad propia


1.- Predominio masivo de conductas sin meta (carreritas sin rumbo con aleteo.) Las conductas dan la impresión de acciones sin propósito alguno.

2.- Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Tales actividades son breves y no dependen de una comprensión de su finalidad. Los niños en este nivel pueden dar la impresión de ordenadores sin disco duro. Requieren constantemente y paso a paso de incitaciones externas para funcionar. Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa incitación externa, presentan patrones pasivos de conducta o estereotipias.

3.- Presencia de actividades de “ciclo largo” (realizar una tarea con un cierto grado de autonomía, y en la que no es necesario un control externo de cada paso), pero la motivación reside generalmente más en contingencias externas que en el sentido mismo de las tareas.

4.- La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por ejemplo, cursos académicos), cuya meta precisa conoce, pero no relaciona esas actividades con motivos encajados en una “previsión de futuro de vida”.


7.- Trastorno de la ficción

8.- Trastorno de la imitación

9.- Trastorno de la suspensión


Con el trastorno de ficción se hace referencia a la tendencia a vivir en un mundo “literal”. Un mundo en el que les resulta imposible cambiar la realidad presente para atribuir propiedades imaginarias a las cosas o situaciones.

Trastorno de la ficción

Trastorno de la ficción


1.- Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico, es decir, no se observan ni actividades lúdicas que impliquen el empleo de un objeto con su función convencional ni actividades lúdicas que impliquen el imaginar propiedades inexistentes en la percepción real.

2.- Presencia de juegos funcionales (empleo de un objeto con su función convencional; hacer rodar un cochecito, o llevar una cuchara vacía a la boca.) Los juegos funcionales tienden a ser limitados en contenidos y poco espontáneos. No hay juego simbólico.

3.- Aparecen pautas simbólicas (imaginar propiedades inexistentes en la percepción real). Puede tener algunas capacidades incipientes de inserción de personajes en el juego (figuritas de juguete a las que monta en un camión), pero éste tiende a ser producido desde fuera más que espontáneo, y poco flexible.

4.- La persona en este nivel puede crear ficciones elaboradas (escribir cuentos, o dibujar comics) pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje por ejemplo. Hay dificultades sutiles para diferenciar ficción y realidad,

y las ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse.


La imitación constituye un mecanismo básico tanto para el desarrollo de la intersubjetividad como para la adquisición de funciones superiores (comunicación.)

Trastorno de la imitación

Trastorno de la imitación


1.- Ausencia completa de conductas de imitación.

2.- Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación espontánea.

3.- Aparecen pautas de imitación espontánea, generalmente esporádicas y poco flexibles.

4.- Puede haber modelos adultos (“ser como …”) pero suelen ser rígidos y basados en variables “externas” (como que “X tiene coche”)


La suspensión consiste en un mecanismo que permite crear significantes a través del cual se representan acciones, objetos o propiedades que son interpretables por otras personas o por uno mismo.

Trastorno de la suspensión

Trastorno de la suspensiónÁrea de Ficción e Imaginación

1.- No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos (Un bebé, cuando desea un objeto, puede dirigir su brazo hacia él como si fuera a cogerlo, pero deja en el aire su mano extendida al tiempo que mira la persona que está con él, como pidiendo el objeto. Esa acción iniciada pero no terminada se convierte en un gesto significante para la persona.) La comunicación se produce mediante únicamente mediante gestos instrumentales con personas.

2.- No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos. (Por ejemplo, cuando un niño se lleva una cuchara vacía a la boca “como si estuviese llena” haciendo que come; llevarse una cuchara llena de sopa a la boca es realizar la acción de comer, llevársela vacía es hacer el símbolo de comer.

3.- No se suspenden las propiedades reales de las cosas (cuando un niño cabalga montado en una escoba, para él ya no es una escoba, es un caballo blanco que galopa.)

4.- No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas (palabras que no se deben tomar en su sentido literal.)

Evaluación del Desarrollo Evaluación del Desarrollo FuncionalFuncional

Existen diferentes pruebas para valorar los niveles de desarrollo cognitivo o de funcionamiento intelectual de las personas con T.G.D

WISC-R (Escala de Inteligencia Wechsler para niños.)

LEITER-R (Escala Manipulativa Internacional Revisada.)

Perfil Psicoeducacional (PEP) (Schopler y Reichler)

Creado dentro del programa TEACCH, con el fin de poder evaluar diferentes áreas del desarrollo en niños con trastornos de espectro autista, permitiendo obtener una edad equivalente de desarrollo funcional global.

El PEP es un inventario de destrezas que contiene dos tipos de escalas: una de desarrollo (valora 7 áreas, a través de 94 ítems) y otra patológica (valora 5 áreas a través de 42 ítems.)

Áreas del Perfil PsicoeducacionalÁreas del Perfil Psicoeducacional

ÁREA DE IMITACIÓN: 10 Ítems

ÁREA DE PERCEPCIÓN: 11 Ítems

ÁREA DE MOTRICIDAD FINA: 10 Ítems

ÁREA DE MOTRICIDAD GRUESA: 11 Ítems

ÁREA DE COORDINACIÓN VISO-MOTRIZ: 14 Ítems

ÁREA DE REPRESENTACIÓN COGNITIVA: 20 Ítems

ÁREA COGNITIVA-VERBAL: 18 Ítems

La asignación de puntuaciones a cada uno de los ítems de las diferentes áreas evaluadas se realiza en función de tres criterios:

Una vez asignadas las puntuaciones a cada uno de los ítems, se realiza una estimación de la edad media en cada una de las áreas.

Finalmente, a partir de la suma total de las puntuaciones en las que el alumno ha realizado correctamente los ítems de la escala de desarrollo, se obtiene una puntuación de desarrollo global.

Actividades para Estimular el Actividades para Estimular el Desarrollo de las Diferentes Áreas Desarrollo de las Diferentes Áreas

AfectadasAfectadas

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA SOCIAL

Promover el interés social por los adultos e igualesPromover el interés social por los adultos e iguales

. Juegos circulares (Cosquillas, cucu- tras,…)

. Juegos motores (Caballito, aupar a la de tres, canciones,…)

. Refuerzos sociales ( Abrazos, besos, chocar las palmas de las manos,…)

Refuerzo de la miradaRefuerzo de la mirada

. Juego de las pompas.

. Utilizar objetos de interés para el niño.

Juegos regladosJuegos reglados

. Jugar a la pelota, con un globo,…

. Hacer torres, encajar piezas, jugar a la oca, al parchís,…

Juegos interactivosJuegos interactivos

. Juegos más elaborados donde existe un mayor contacto visual e interacción con los demás y donde el profesor y los padres sean el punto de referencia entre el niño y el ambiente.

Ejercicios de inferencia mentalistaEjercicios de inferencia mentalista

. Conocimiento y reconocimiento de las distintas emociones

. Detectar los diferentes estados emocionales de personas y saber sus causas.

Ejercicios de ponerse en el lugar del otroEjercicios de ponerse en el lugar del otro

. Utilizando láminas, dibujos.

. Detección de diferentes papeles. (láminas de diferentes profesiones).

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA DEL ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓNLENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN

Ejercicios para estimular y desarrollar el LENGUAJE Ejercicios para estimular y desarrollar el LENGUAJE EXPRESIVOEXPRESIVO

. Ejercicios que faciliten la aparición de protoimperativos.

. Ejercicios de señalar tocando, señalar a distancia.

. Ejercicios de petición con significantes (Utilización de S.C,A).

. Narrar lo que ocurre en una lámina.

. Aprender a utilizar diferentes tonos para diferentes estados de ánimo.

Ejercicios que estimulen y desarrollen el LENGUAJE Ejercicios que estimulen y desarrollen el LENGUAJE COMPRENSIVOCOMPRENSIVO

. Ejercicios que sin lenguaje susciten la comprensión (atención a gestos, signos manuales, ayuda física …).. Comprensión de órdenes desarrollando el léxico receptivo( Tareas de discriminación receptiva).. Narrarles una historia, leerles una frase y que sean capaces de identificar tal narración o frase en láminas, fotos …. Explicar el significado de refranes, metáforas, poemas, ironías,…

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA DEACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA DE FLEXIBILIDAD MENTAL Y COMPORTAMENTALFLEXIBILIDAD MENTAL Y COMPORTAMENTAL

Establecer en el trabajo con el niño/a una serie de Claves Establecer en el trabajo con el niño/a una serie de Claves AmbientalesAmbientales

. Elaborar una agenda del trabajo del día utilizando tanto claves visuales como auditivas según cada niño/ niña.

Tratamiento indirecto de las estereotipiasTratamiento indirecto de las estereotipias

. Realización de ejercicios funcionales y altamente motivantes para cada niño/a (pintar con pincel , realizar trabajos manuales que decoren la clase, su cuarto …)

Estrategias de negociación de los rituales, pensamientos obsesivosEstrategias de negociación de los rituales, pensamientos obsesivos

. Tertulias estructuradas.( En consonancia con el tiempo en el que estemos, hablar por ejemplo de la Navidad,…)

Ofertar actividades muy funcionales para el niño/aOfertar actividades muy funcionales para el niño/a

. Actividades de ciclo corto (muy dirigidas)

. Actividades de ciclo largo (más autónomas)

Utilización de viñetas anticipatoriasUtilización de viñetas anticipatorias

. Ayudan a acotar el espacio y tiempo de trabajo, imponiendo una estructura en la actividad.. Estimulan la utilización de conceptos temporales: antes – después, primero – luego,…

Introducción de cambios imprevistos en las agendas de trabajoIntroducción de cambios imprevistos en las agendas de trabajo

. Favorecen una mayor flexibilidad en el trabajo, así como la reducción de un ambiente artificial y procurar mayor generalización de lo aprendido.. Asociar estos cambios en la agenda a bienestar emocional.

Realización de Programas de Enseñanza de Acción funcional Realización de Programas de Enseñanza de Acción funcional AutónomaAutónoma

. Establecer una secuencia de actividades previamente aprendidas y enseñar al niño/a a ir seleccionando las tareas por orden y realizarlas por sí mismo.

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA DE FICCIÓN ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA DE FICCIÓN E IMAGINACIÓNE IMAGINACIÓN

JuegosJuegos

. Juegos circulares de interacción.

. Juegos con contacto físico.

. Juegos motores.

Ejercicios en los que se creen patrones de juego funcional con Ejercicios en los que se creen patrones de juego funcional con objetosobjetos

. Llevarse una cuchara a la boca.

. Hacer rodar un coche con producción de onomatopeyas

. Llevarse un vaso a la boca,…

Actividades que amplíen la secuencia de juego funcional Actividades que amplíen la secuencia de juego funcional adquiridoadquirido

. Simular actividades de la vida cotidiana.

. Juego de papeles (rol playing)

Desarrollo del juego simbólicoDesarrollo del juego simbólico

. Coger una escoba para jugar al caballito.

. Dar una serie de objetos y utilizarlos dándoles otra función diferente a la suya de acuerdo a una narración, descripción,…

Ejercicios de imitaciónEjercicios de imitación

. Canciones con gestos.

. Juegos que impliquen ciertas destrezas motoras.

. Juegos de imitación – contraimitación de sonidos, movimientos.. Juegos de imitación frente al espejo ( muecas, movimientos de cabeza, brazos arriba – abajo,…).

Deteccion y evaluacion del autismo

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