CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL PROCESO EDUCATIVO Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE Uscanga Hermida, Rodolfo; Cessa López, Margarita; Pérez Navío, Eufrasio. Universidad Cristobal Colón. Veracruz. Mejico. 1. INTRODUCCIÓN

En todo hecho educativo, son los participantes quienes determinan el cauce que habrá de seguir el proceso de educativo, ya que con sus experiencias, conocimientos, intereses, etc. dan un sentido e importancia a ciertos elementos y momentos de dicho proceso. Sin embargo, cabe destacar que una figura representativa, aunque no por ello la más importante, es la del docente, a quien se le atribuye la responsabilidad de desarrollar una serie de funciones y actividades específicas como parte de su labor, esto es, el desarrollo de los momentos didácticos o etapas que forman parte del proceso, como son: planeación, ejecución y evaluación.

Es la evaluación del aprendizaje la que en este momento interesa destacar, ya

que es la realización de ésta uno de los elementos en los cuales el docente se cuestiona su realización, por diversas situaciones: en aras de buscar la objetividad, en el reconocimiento de lo que un alumno ha aprendido, en valorar el proceso educativo, entre otras. Así, suelen escucharse comentarios tanto de los docentes como de los alumnos, en el sentido de quejarse, los primeros preocupados por asignar calificaciones justas y los segundos por la dificultad que en muchas ocasiones enfrentan ante sus maestros para obtener las calificaciones deseadas, relacionando continuamente la idea de evaluación con calificación.

Al identificar esta situación, surgen algunas interrogantes planteadas al respecto, entre ellas:

¿qué están entendiendo los docentes y los alumnos por evaluación del aprendizaje?, ¿por qué se habla de evaluación al referirse a la asignación u obtención de una calificación?, ¿por qué se considera un proceso difícil de realizar?, ¿cuáles son las estrategias empleadas para evaluar?, ¿es la formación docente, determinante en la selección de algún tipo de estrategias específicas para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje?

Los docentes y alumnos de la Facultad de Pedagogía de la Universidad

Veracruzana, región Veracruz, México, no están exentos de dicha situación, como participantes del proceso educativo, ambos cuestionan los criterios de evaluación del aprendizaje. Los docentes, quienes en su mayoría se reúnen a fin de acordar el desarrollo del curso desde la planeación de sus programas de estudio, parecieran estar asumiendo una postura al momento de proponerla. Por otro lado, en cuanto a los alumnos, en ocasiones se han observado quejas al momento de cumplir con los criterios establecidos y la falta de correspondencia entre el tipo de trabajo entregado con la calificación obtenida. Pareciendo entonces, que por un lado va la propuesta de los programas de estudio, en lo que a evaluación del aprendizaje se refiere y por otro lo que sucede en el momento de su ejecución.

Así, llama la atención indagar sobre las estrategias de evaluación del aprendizaje propuestas por los docentes y su correspondencia con la concepción didáctica que tenga de la misma y del proceso educativo en general.

Por lo tanto, en función de las interrogantes planteadas previamente y de la situación descrita, el problema de interés por investigar es:

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¿Existe congruencia entre la corriente didáctica identificada en la concepción

que los docentes, de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, región Veracruz, tienen del proceso educativo y en las estrategias de evaluación del aprendizaje que establecen en sus programas de estudios?

Hablar de evaluación del aprendizaje, es hacer referencia a un momento clave del proceso educativo, tanto para los alumnos como para el docente; en el caso de los alumnos, continuamente manifiestan inquietud por saber cómo se les va a evaluar que por conocer cómo será el proceso educativo. En el caso del docente, existe siempre el cuestionamiento y la inquietud por saber si la forma de llevar a cabo la evaluación del aprendizaje es la adecuada a las características de la asignatura, los estudiantes, los recursos, entre otros elementos también importantes.

Esta temática forma parte del campo de estudio de la didáctica, a través de la cual se pretende reflexionar en torno al proceso educativo, siendo una alternativa para ello el estudio de las corrientes didácticas, que orientan en el desarrollo de la planeación, ejecución y evaluación del proceso educativo. Teniendo esta referencia, interesa conocer la congruencia entre lo que cada una de las corrientes didácticas explica en relación con la evaluación del aprendizaje y cómo el docente la propone y desarrolla.

Así, al ser el proceso educativo, un hecho complejo, es importante detenerse a estudiar cada uno de sus momentos, en este caso en la evaluación del aprendizaje, por lo que, por un lado, es importante fundamentar y explicar las concepciones y prácticas en torno a la evaluación del aprendizaje, desde las corrientes didácticas; mientras que por otro lado, es importante conocer las concepciones y prácticas que los docentes de la Facultad de Pedagogía proponen en sus programas de estudio.

Reconociendo que, para llevar a cabo la tarea de evaluar, se requiere en un

primer momento, de una formación teórico – metodológica en torno a la evaluación de los aprendizajes, en segundo lugar, se requiere reflexionar constantemente en relación con la corriente que se está asumiendo al proponerla en los programas de estudio y asumirla en el desarrollo del curso.

Así, será necesario un espacio de reflexión en torno a lo que sucede en la

Facultad de Pedagogía, en relación con la evaluación del aprendizaje, sus fundamentos y lo que implica su ejecución en el aula, retomando a Moran Oviedo (1994, p. 50), “... el análisis de los fundamentos teóricos y epistemológicos del actual discurso de la evaluación, nos lleva a pensar que esta actividad necesita revisar y replantear sus concepciones de hombre, aprendizaje, conocimiento y proceso grupal...”. Por tal razón a través de esta investigación se pretende describir la congruencia entre la concepción didáctica del proceso educativo y la de las estrategias de evaluación del aprendizaje, de los docentes.

Continuando con Morán Oviedo (1994), “... indudablemente uno de los

andamiajes fundamentales en los que se ha apoyado tradicionalmente la escuela”. Por lo que se ha llegado a considerar como uno de los conceptos y funciones centrales del quehacer docente, lo cual ha sido de significado relevante para que se realicen investigaciones en relación con el deber ser de la evaluación, esto es investigaciones básicas (Zorrilla Arena, 1995), de las cuales se obtienen resultados que acrecientan el cuerpo de conocimientos teóricos en relación con la evaluación referida a la norma y la

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evaluación referida al criterio, que son las que determinan los lineamientos del deber ser de la evaluación. Sin embargo, es muy poca la investigación aplicada, misma que se define como la investigación que busca para hacer, actuar, construir y modificar en relación con lo que sucede en las instituciones escolares y las aulas, esto es, entre quienes implementan estrategias de evaluación como parte de su quehacer.

Objetivo General: Analizar la congruencia existente entre la corriente didáctica identificada en la

concepción que los docentes, de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, región Veracruz, tienen del proceso educativo y en las estrategias de evaluación del aprendizaje que establecen en sus programas de estudios. Supuesto Hipotético

Algunos supuestos hipotéticos que responden al problema planteado son: • No existe congruencia entre la corriente didáctica identificada en la concepción

que los docentes, de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, región Veracruz, tienen del proceso educativo con la identificada en las estrategias de evaluación del aprendizaje que establecen en sus programas de estudios.

2. MÉTODO Sujetos

La investigación se realizó con los docentes que laboraron en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, región Veracruz, durante el semestre Septiembre ‘01 - Febrero ‘02. El total de la población docente, esta conformada por 32 personas. Trabajando únicamente con 20 docentes. Descripción de variables

Variable 1: concepción didáctica del proceso educativo. Por concepción didáctica del proceso educativo ha de entenderse en esta

investigación al conjunto de ideas, creencias, conocimientos así como las maneras a través de las cuales, los docentes, lo definen y desarrollan.

Variable 2: estrategias de evaluación del aprendizaje. Por estrategias de evaluación del aprendizaje ha de entenderse en esta

investigación al conjunto de actividades que proponen los docentes en sus programas de estudio a fin de evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Instrumentos

Para poder describir la relación entre variables, a partir de la metodología propuesta, se emplearon las siguientes técnicas e instrumentos para el acopio de información.

Para describir la corriente didáctica que se identifica en los docentes al definir al

proceso educativo y, dentro de él, a la evaluación del aprendizaje se diseñó un cuestionario de opción múltiple, considerando tres enfoques: el tradicional, el tecnocrático y el de la didáctica crítica, teniendo como referencia los indicadores de concepción que se tiene del estudiante, del conocimiento, del rol docente, del aprendizaje, de la enseñanza y de la evaluación. Con ello se conformó el cuestionario de Corrientes didácticas en el proceso educativo integrado por 12 reactivos.

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Por otro lado, para describir la corriente didáctica que se identifica en las estrategias de evaluación del aprendizaje establecidas en los programas de estudio, se diseñó una Matriz de análisis de las corrientes didácticas en los programas de estudio en la que se concentra las acciones de evaluación del aprendizaje propuestas. Dichas acciones, se clasificaron considerando cada corriente didáctica, en el entendido que, una estrategia de evaluación del aprendizaje es crítica, cuando se considera estrechamente relacionada a los conceptos de enseñanza y aprendizaje, como un proceso que debe realizarse continuamente y que debe cuestionarse con la intención de identificar nuevas alternativas a fin de no reducirla a una actividad meramente instrumental, por lo que se consideran la autoevaluación, los exámenes reflexivos a libro abierto, los grupos de discusión, etc. Además de hacer la distinción entre evaluación, medición, calificación y acreditación (Morán, 1994); es tecnocrática, cuando se proponen estrategias de evaluación con la intención de verificar o corroborar que los aprendizajes planteados en los objetivos se hayan logrado, buscando evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para ello, el medio idóneo es el uso de herramientas de medición y evaluación, donde cobran suma importancia las pruebas objetivas, los reportes de lectura, las participaciones, los ejercicios, comentarios escritos, entre otros, manifestando a través de acciones concretas, observables y medibles, que ha aprendido y, es tradicional, cuando, el docente, dispone actividades que promuevan la retención memorística y su verificación; donde corresponde al estudiante copiar, responder a cuestionarios, repetir, imitar, exponer lo entendido oralmente o por escrito, etc. (Pansza, 1986). 3. RESULTADOS

Las corrientes didácticas son explicaciones teóricas del proceso educativo, a

través de las cuales pueden identificarse diferentes concepciones sobre educación, enseñanza, aprendizaje, evaluación, estudiante y rol docente. Por lo tanto, para describir la corriente didáctica que se identifica en la concepción de los docentes, hay que considerar cómo define al estudiante, al conocimiento, al rol docente, al aprendizaje y a la evaluación; y con ello demostrar la concepción que los docentes tienen del proceso educativo.

El 90% de ellos (18 docentes) se ubica en la corriente crítica de la didáctica, la cual está medida a partir de un parámetro que indica puntajes altos del instrumento de 28 a 36. Mientras que solamente un 10% (2 docentes) se ubica en la tecnología educativa con puntajes del instrumento de 20 a 27 y ninguno en la didáctica tradicional, que son las puntuaciones bajas del instrumento de 12 a 19; lo cual indica que la postura de los docentes en función a su concepción es crítica.

Por otro lado, al analizar los resultados de la concepción que cada docente tiene del proceso educativo, fue necesario realizar un análisis a partir de la intensidad de su concepción didáctica, por lo que se establecieron categorías de interpretación (alto, moderado y bajo) para cada corriente didáctica, considerando las puntuaciones, máximas y mínimas de cada una, del instrumento.

Se encontró que la concepción didáctica del grupo de docentes se inclina sobre la corriente crítica, la cual varia en su intensidad, ya que el 50% (10 docentes) manifiestan un grado alto de identificación con la misma; y el 40% (8 docentes) manifiestan una identificación moderada. Sin embargo se observa que los docentes presentan indicadores de tendencia baja hacia la corriente didáctica tecnocrática ya que el 85% de ellos (17) caen en este rango y solo dos moderados y uno alto representando solo el 15%. Y, por último, solo 3 docentes presentan puntuaciones muy bajas en la corriente didáctica tradicional, lo cual comprueba su concepción en la corriente crítica,

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ya que al obtener los promedios de sus puntuaciones por cada corriente didáctica se pudo verificar que presentan un puntaje promedio de 25.5 lo cual indica una categoría alta de concepción critica, a diferencia de los promedios de las dos corrientes (tecnocrática y tradicional) de 6.7 y 0.15, en donde ambas caen en una categoría baja de concepción didáctica, que manifiesta el grupo de docentes.

Así, se observa que, desde la corriente crítica, el 50%, (10 de los docentes)

obtuvieron puntajes que los identifican en una concepción crítica alta del proceso educativo, mientras que el 40%, (8 de ellos) se identifican en una concepción moderada y un 10%, (5 docentes), en una concepción didáctica baja, demostrando que los maestros se encuentran en su mayoría (90%) en una concepción critica alta y moderada; a diferencia de la corriente didáctica tecnocrática, en la que el 85% de los docentes se identifica en un rango bajo, sin dejar de mencionar la concepción tradicional que la totalidad de los docentes no se identifican en ella o se manifiesta en una concepción de un rango bajo o nulo.

Este análisis de los datos nos lleva a detectar que existen diferencias claras en la tendencia de los docentes para con su concepción didáctica, ya que en los porcentajes analizados se observa como se distribuyen los datos en cada rango que demuestra la intensidad de concepción didáctica en cada corriente; ya que los docentes se inclinan más por la corriente crítica donde se muestra con más carga hacia los niveles altos y moderados, en comparación de los niveles de la corriente tecnocrática que se carga en un nivel bajo en un 85% de los docentes y el 15% en niveles moderados y la corriente tradicional, la intensidad de los puntajes obtenidos en su totalidad está en un nivel nulo o bajo. Con relación al análisis de las estrategias de evaluación del aprendizaje que los docentes manifestaron en sus programas y su inclinación por la corriente didáctica determinada (crítica, tecnocrática y tradicional) se encontró de manera general que los docentes utilizan el 38% de estrategias de evaluación del aprendizaje con características de una corriente tradicional, un 35% con características de una corriente tecnocrática y solo el 27% de estrategias con características de una corriente crítica, que es con la que ellos se identifican en relación con la concepción didáctica del proceso educativo.

Se pudo observar que la mayoría de los programas de los docentes se describen con estrategias de evaluación del aprendizaje identificadas en la corriente tradicional y en menores proporciones se describen con estrategias de evaluación del aprendizaje congruentes con una corriente crítica.

Con estos referentes ya podríamos determinar una idea del grado de relación que presentan los docentes entre la concepción de la corriente didáctica del proceso educativo y el tipo de estrategias de evaluación del aprendizaje de acuerdo a las corrientes didácticas. De esta manera podemos observar que la mayoría de los docentes 44% se identificaron en la concepción didáctica crítica pero con el uso de sus estrategias de evaluación con características de una corriente tradicional y el 31% de ellos se ubicaron en concepción didáctica crítica con el uso de estrategias de evaluación con características tecnocráticas y solo el 14% de los docentes son congruentes en el uso de sus estrategias de evaluación de acuerdo a su concepción didáctica. Con ello y el resultado de la prueba de Jí cuadrada podemos interpretar que no existe una significativa asociación entre la concepción didáctica del docente y su aplicación de estrategias de evaluación de los aprendizajes y de existir esta es una correlación débil.

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4. REFERENCIAS

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