Diseño de material complementario para trabajar expresión ...
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1 Diseño de material complementario para trabajar expresión escrita, en estudiantes de ELE nivel B1 con la escritura creativa como actividad de lengua. DANIEL MAURICIO SILVA MALAVER PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ D.C 2019
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Diseño de material complementario para trabajar expresión escrita, en
estudiantes de ELE nivel B1 con la escritura creativa como actividad de
lengua.
DANIEL MAURICIO SILVA MALAVER
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C
2019
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Diseño de un material complementario para trabajar expresión escrita en
estudiantes de ELE nivel B1 con la escritura creativa como actividad de
lengua.
DANIEL MAURICIO SILVA MALAVER
Trabajo de grado para optar por el título de Licenciado en Lenguas Modernas
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Departamento de Lenguas
Licenciatura en Lenguas Modernas
Asesora
Ana María Rojas Fierro
Bogotá Colombia
2019
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AGRADECIMIENTOS
Una vez finalizado este proceso considero que crecí como persona. Un camino largo y muy
gratificante del cual me quedan enseñanzas valiosas para mi futuro profesional.
Quiero darle las gracias a mi mamá que fue un apoyo incondicional en los buenos y regulares
momentos que viví en este largo proceso. A mi tío Carlos y a mi primo Javi quienes, con su talento
y conocimiento en el campo del diseño gráfico facilitaron llevar a buen término una parte muy
importante de este trabajo. Gracias a toda mi familia.
A mi asesora Ana María Rojas quien a través de sus observaciones, críticas y aportes me permitió
crecer como persona y profesional.
A mis tres amigas de travesía… Tats, Joha y Vick.
Me queda la satisfacción de poder aportar, a través de este trabajo, al campo didáctico de mi
profesión.
Orgullosamente Javeriano.
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Resumen
El problema de investigación que desarrolla el presente trabajo encontró que: a la expresión escrita
no se le dedica mucho tiempo de trabajo en las aulas de ELE. Para confirmarlo se utilizaron tres
evidencias: primero, la motivación para aprender el idioma; segundo, los textos didácticos de ELE
no trabajan de manera sistemática la expresión escrita y por último encuestas realizadas a docentes
y estudiantes de ELE. El marco teórico comprende algunos postulados relacionados con la
competencia comunicativa. A partir de esta se analizaron los diferentes aportes de autores que han
estudiado el proceso de composición escrita desde lo procesual, pragmático y cognitivo. También
fue considerado el concepto de expresión escrita, así como el de escritura creativa y su importancia
para incentivar la expresión escrita utilizando materiales auténticos dentro del proceso de
aprendizaje de ELE. Finalmente se aborda el concepto de diseño de material para mostrar qué
aspectos se deben tener en cuenta a la hora de diseñar uno en particular. Cada concepto
mencionado brinda argumentos que fueron claves en el material final. Uno de los autores más
consultados para el desarrollo teórico de los conceptos estudiados en este trabajo fue Daniel
Cassany quien plantea que desde lo cognitivo, el lenguaje escrito se hace más complejo y define
tres grandes procesos que deben estar presentes: la planificación, la textualización y la revisión. El
autor parte de los modelos que definieron los autores: Scardamalia-Bereiter y Flowers-Hayes. Se
tuvieron en cuenta los lineamientos de escritura creativa para nivel B1 del Marco Común Europeo
de Referencia y el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Para explicar el concepto de enfoque
por tareas me basé en Sheila Estaire quien lo define y da sus características. El marco metodológico
fue hecho a partir de la ruta metodológica establecida por los autores Jolly y Bollitho además se
explica por qué mi investigación es aplicada y práctica.
Teniendo en cuenta el problema planteado se quiso ilustrar el valor de la expresión escrita en el
proceso de aprendizaje de ELE, mostrando una alternativa pedagógica para su desarrollo en aulas
de ELE. Para ello se aplicó una actividad de expresión escrita que se llama: escritura creativa. Se
aprovechó esta para crear un material complementario basado en los contenidos del texto didáctico
Aula Internacional 3 junto con los contenidos que trabaja la unidad 4 de este.
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El análisis del material complementario (MC) que lleva como título: Escribamos un guion de cine,
fue realizado y evaluado por docentes de ELE de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Para su
evaluación utilizaron una rejilla que contenía todos los criterios que describían el material. Para
estructurar el análisis se utilizaron los criterios aplicados en la rejilla:
1) Contenidos pedagógicos
2) Enfoques aplicados
3) Metodología
4) Impacto
5) Instrucciones
Partiendo del material complementario se determinaron ciertos criterios que permitirían reproducir
un material didáctico que utilice la escritura creativa como actividad de lengua con el fin de
emplear la expresión escrita.
Palabras claves: Escritura creativa, expresión escrita, ELE, enfoque por tareas, enfoque
procesual.
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Abstract
The research problem developed in this work found that: writing does not have much working time
in the ELE classrooms. To confirm this, three evidences were used: the motivation to learn the
language; ELE teaching texts do not systematically work on written expression and finally surveys
conducted on teachers and students of ELE. The theoretical framework includes some postulates
related to communicative competence. From this, the different contributions of authors who have
studied the process of written composition from the procedural, pragmatic and cognitive aspects
were analyzed. Furthermore, the concept of written expression was also considered, as well as
creative writing and its importance to encourage written expression using authentic materials
within the ELE learning process. Finally, the concept of material design is used to show what
aspects should be considered when designing one. Each concept mentioned provides arguments
that were key in the final material. Moreover, one of the authors I consulted the most for the
theoretical development of the studied concepts in this work was Daniel Cassany. Who states that
in the cognitive aspect, written language becomes more complex, and defines three major
processes that must be present: planning, writing and revising . The author´s model is defined by
the ones of Scardamalia-Beriter and Flowers-Hayes. The creative writing guidelines for level B1
of the Common European Framework of Reference and the Plan Curricular del instituto Cervantes
were also considered. In addition, to explain the concept of task approach the author Sheila Estaire
was studied, who defines it and gives its characteristics. The methodological framework was made
from the methodological route established by the authors Jolly and Bollitho and it is also explained
why my research is applied and practical.
Considering the raised problem, I wanted to illustrate the value of written expression in the ELE
learning process, showing a pedagogical alternative for its development in ELE classrooms. For
this, an activity of written expression was applied, which is called: creative writing. This was used
to create a complementary material based on the contents of the Didactic text Aula Internacional
3 and the topics that unit 4 latter work.
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The analysis of the complementary material that bears the title: Let's write a movie script. ELE
teachers of the Bachelor of Modern Languages evaluated the material. For the evaluation, they
used a grid that contained all the criteria that described the material. The criterion applied in the
grid to structure the analysis was:
1) Pedagogical contents
2) Applied Approaches
3) Methodology
4) Impact
5) Instructions
Based on the complementary material, certain criterion were determined to allow the reproduction
of a didactic material that uses creative writing as a language activity in order to use written
expression.
Keywords: Creative writing, written expression, ELE, task approach, process approach.
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Résumé
Le problème de recherche développé par ce travail a révélé que : l’expression écrite ne prend pas
beaucoup de temps pour travailler dans les cours d´ELE. Pour confirmer cela, trois preuves ont été
utilisées : premièrement, la motivation pour apprendre la langue ; deuxièmement, les textes
d'enseignement ELE ne travaillent pas systématiquement sur l'expression écrite et enfin des
enquêtes sur les enseignants et les étudiants ELE. Le cadre théorique comprend certains postulats
liés à la compétence communicative. À partir de là, les différentes contributions d'auteurs ayant
étudié le processus de composition écrite sous ses aspects procédurier, pragmatique et cognitif ont
été analysées. Le concept d'expression écrite a également été examiné ainsi que celui d'écriture
créative et son importance pour encourager l'expression écrite en utilisant des matériaux
authentiques dans le processus d'apprentissage ELE. Enfin, le concept de conception matérielle est
abordé pour indiquer quels aspects doivent être pris en compte lors de la conception d'un projet
particulier. Chaque concept mentionné fournit des arguments essentiels dans le matériau final.
Daniel Cassany est l'un des auteurs les plus consultés pour le développement théorique des
concepts étudiés dans cet ouvrage. Il déclare que, du langage cognitif, le langue écrite devient plus
complexe et définit trois processus majeurs qui doivent être présents : la planification, la rédigée la
révise. L'auteur part des modèles définis par les auteurs : Scardamalia-Beriter et Flowers-Hayes.
Les consignes de rédaction pour le niveau B1 du Cadre européen commun de référence et le Plan
Curricular del Instituto Cervantes ont également été prises en compte. De plus, pour expliquer le
concept d'approche par tâches, je me suis appuyé sur Sheila Estaire qui le définit et donne ses
caractéristiques.Le cadre méthodologique a été élaboré à partir de la route méthodologique établie
par les auteurs Jolly et Bollitho et pourquoi ma recherche est appliquées et practique.
Tenant compte du problème soulevé, nous avons voulu illustrer la valeur de l'expression écrite
dans le processus d'apprentissage ELE, en montrant une alternative pédagogique pour son
développement dans les cours d´ ELE. Pour cela, une activité d'expression écrite a été appliquée,
appelée : écriture créative. Ceci a été utilisé pour créer un matériau complémentaire basé sur le
contenu du texte didactique Aula Internacional 3 ainsi que sur le contenu sur lequel travaille
l'unité quatre de cette dernière.
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L´analyse du matériel complémentaire (MC) qui porte le titre : Écrivons un scénario de film.
Le MC a été évalué par les enseignants ELE du baccalauréat en langues modernes. Pour leur
évaluation, ils ont utilisé une grille contenant tous les critères décrivant le matériau. Les critères
appliqués dans la grille ont été utilisés pour structurer l’analyse :
1) Contenus pédagogiques
2) Approches appliquées
3) La méthodologie
4) IV Impact
5) Instructions
Sur la base du matériel complémentaire, certains critères ont été déterminés pour permettre la
reproduction d'un matériel didactique qui utilise l'écriture créative comme activité langagière afin
d'utiliser une expression écrite.
Mots-clés : Ecriture créative, expression écrite, ELE, approche par tâches, approche processus.
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Tabla de contenido
1. INTRODUCCIÓN 12
1.1 Formulación del problema 14
1.1.1 Encuesta a docentes 17
1.1.2 Encuesta a estudiantes 19
1.1.3 Textos didácticos de ELE 21
1.2 Interrogante 25
1.3 Objetivos 26
2. JUSTIFICACIÓN 26
2.1 Estado de la cuestión 26
3. MARCO TEORICO 37
3.1 Competencia comunicativa 37
3.1.1 Enfoque comunicativo 39
3.1.2 Enfoque por tareas 41
3.2 Expresión escrita 42
3.2.1 Criterios para evaluar la expresión escrita 44
3.2.2 Enfoque procesual para el desarrollo de la Expresión escrita 45
3.2.3 El proceso de composición 46
3.2.4 Modelos del proceso de composición 49
3.2.5 Escritura creativa 51
3.2.5.1Criterios para evaluar la escritura creativa 53
4. DISEÑO DE MATERIAL 55
4.1 Etapas para el desarrollo del material 56
5. MARCO METODOLÓGICO 61
5.1 Tipo de investigación 61
5.2 Recolección de datos 62
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5.3 Ruta metodológica 63
5.3.1 Identificación de necesidades 63
5.3.2 Exploración de necesidades 65
5.3.3 Realización contextual del material 67
5.3.4 Realización pedagógica 72
5.3.5 Producción física del material 80
5.3.6 Etapa de uso 81
6. ANÁLISIS 82
7. CONCLUSIONES 89
BIBLIOGRAFIA
LISTA DE ANEXOS
ANEXOS
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1. INTRODUCCIÓN
El Instituto Cervantes en su informe del año 2018, El español: una lengua viva reafirma que aun
sin contar con estudios rigurosos que demuestren el número de hablantes de español como segunda
lengua (L2), se ha encontrado que el español junto al francés y el chino mandarín se disputa el
segundo lugar como una de las lenguas extranjeras (LE) más solicitadas. Colombia a través de su
portal www.spanishincolombia.gov.co brinda a la comunidad internacional la información
relacionada con el aprendizaje del español como L2 y junto con las principales universidades del
país acreditadas en programas de enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) han
desarrollado una verdadera sinergia, para ofrecer los programas académicos en el país.
El español como LE y lo que se ha derivado en términos educativos a partir de ello, han
consolidado el ELE como un campo de saber con bases teóricas, conceptuales y prácticas que
buscan promover el aprendizaje y uso de este idioma en distintos contextos. Con esta investigación
se pretende aportar al proceso de aprendizaje y enseñanza de ELE, un material complementario
(MC) que fomente la expresión escrita (EE) mediante una actividad de lengua que es la escritura
creativa (EC) para la unidad 4 del texto Aula 3 Nivel B1. Este MC fue evidencia del desarrollo de
la propuesta de un modelo para la enseñanza de la expresión escrita utilizando la escritura creativa.
Resulta pertinente que al hablar de materiales didácticos y de escritura creativa como recursos en
el proceso de aprendizaje de ELE estas dos categorías adquieran gran connotación puesto que,
desde algunos conceptos y postulados teóricos, se constituyen como herramientas claves en el
proceso de aprendizaje para el estudiante aportándole múltiples beneficios. Como se verá más
adelante, algunos autores coinciden con el rol que adquiere el estudiante como eje central en su
proceso de aprendizaje. Esa autonomía del estudiante, acompañada de la tutoría del profesor en
las diferentes aulas de enseñanza, le confiere un factor de confianza en el logro de sus resultados
y afianza en él recursos cognitivos como la memoria a largo plazo y el desarrollo de ideas. Para el
aprendiente, el uso de sus capacidades y la ayuda del docente pueden llegar a ser elementos
importantes que lo llevarán a entender el lenguaje escrito como un proceso de composición
desarrollando estrategias de planificación y resolución de problemas y que pueda ser abordado de
una forma lúdica y distendida.
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El primer capítulo del presente trabajo aborda el hecho problemático y las evidencias que se
encontraron para sustentar el problema establecido. En lo que respecta al ámbito pedagógico de
una segunda lengua (L2), varios autores coinciden que la escritura es una de las destrezas que
resulta más compleja de adquirir. La presente investigación estará enfocada en resolver el
interrogante, ¿Cómo incentivar la expresión escrita a través de un material complementario que
utiliza la escritura creativa como actividad de lengua para alumnos de ELE nivel B1?, para
resolverlo, se determinó como objetivo general tomar los contenidos de la unidad 4 del libro de
texto Aula 3 nivel B1 de ELE y diseñar un material complementario utilizando la escritura creativa
como actividad de lengua para incentivar la expresión escrita.
En el segundo capítulo se resumen investigaciones que buscaron resolver la problemática que se
plantea en este trabajo. Se encontraron trabajos que aplicaron la escritura creativa para el
aprendizaje de la expresión escrita en español e inglés.
En el tercer capítulo se exponen los conceptos teóricos que permitieron llevar a cabo el material
complementario (MC). Se parte de la competencia comunicativa como concepto macro, de este se
derivan conceptos centrales como la expresión escrita, la escritura creativa y el enfoque por tareas.
Uno de los autores más consultados para el desarrollo teórico de los conceptos estudiados en este
trabajo fue Daniel Cassany quien plantea que desde lo cognitivo, el lenguaje escrito se hace más
complejo y define tres grandes procesos que deben estar presentes: la planificación, la
textualización y la revisión. El autor parte de los modelos que desarrollaron los autores:
Scardamalia-Bereiter y Flowers-Hayes. También se tuvieron en cuenta los lineamientos de
escritura creativa para nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia y el Plan Curricular del
Instituto Cervantes. Además, para explicar el concepto de enfoque por tareas me basé en Sheila
Estaire quien lo define y da sus características.
En el cuarto capítulo se introducen las bases metodológicas de la investigación que posteriormente
se aplicaron para desarrollar el material complementario. Se utilizó la ruta metodológica de Jolly
y Bolitho (citados por Tomlinson, 1998) para diagramar los distintos elementos del MC.
En el quinto capítulo se presenta el análisis del MC que se originó como producto de la
investigación realizada. El análisis fue llevado a cabo por dos docentes de la Licenciatura en
Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. Por último, en el apartado de las
conclusiones se exponen las consideraciones que se recomiendan tener en cuenta para diseñar un
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material, utilizando la escritura creativa como actividad de lengua y que fueron: el modelo de
escritura y los aspectos que tuve en cuenta para realizar mi material. Finalmente se escribe una
reflexión sobre los objetivos que se plantearon.
1.1 Formulación del problema
A lo largo de la historia de la humanidad, la oralidad y la escritura han estado presentes. El ser
humano ha podido expresar, conservar y transmitir sus pensamientos e ideas a través de estos actos
de comunicación. Hablar de la relación entre escritura y oralidad no implica mayor relevancia de
una sobre la otra ni tampoco una desconexión entre estos dos conceptos. Más bien se propone un
encuentro entre estos, entendiendo cómo la grafía ha trascendido el pensamiento de las
comunidades aportando conocimiento y fortaleciendo su identidad como sociedad. Como lo
expresa Hirsch, “con el paso de los años nuestros ancestros desarrollaron la escritura que es la que
establece la palabra en el espacio, a su vez ésta permite incrementar el lenguaje de manera
exponencial dando así una nueva forma de pensamiento” (citado por Ong 1982, pg. 197).
Para comprender el proceso de aprendizaje de la escritura en una segunda lengua (L2), resulta
pertinente conocer cómo se adquiere desde edades tempranas en la lengua materna (L1). Los
infantes empiezan a interactuar y cuestionar de manera intuitiva los significados de textos que ven
en las etiquetas de sus alimentos, juguetes, libros, en centros comerciales, etc., allí empiezan a
procesar sus pensamientos y a querer entender el significado de ese lenguaje escrito, se despierta
en ellos ese interés de conocimiento como preámbulo de su etapa escolar. Esa interacción y
cuestionamiento intuitivo que hace el infante se presenta en el periodo previo de su etapa escolar
donde con esta se busca facilitar su intelecto y motricidad, aspectos necesarios para desarrollar el
proceso de escritura (Perea Ortega & Perea Ortega 2013 - 2014).
El saber lingüístico asociado a estructuras mentales propias del ser humano al cual se refiere
Chomsky (1957) empieza para el infante desde los primeros acercamientos con el lenguaje escrito.
Sin embargo, el input que recibe de su entorno no le es suficiente para desarrollar y construir la
sintaxis. Chomsky concluye que el ser humano tiene un conocimiento innato que le facilita el
desarrollo de la comunicación, el language acquisition device (LAD). Este dispositivo le permitirá,
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desde niveles profundos de su psiquis, procesar pensamientos adecuadamente transformándolos
en estructuras gramaticales (Romero Loaiza, 2004).
Krashen (1985) partiendo de la tesis de Chomsky considera que el LAD permite entender el
proceso de adquisición del lenguaje, pero Chomsky no tiene en cuenta las diferencias individuales
de tipo cognoscitivo o fisiológico (hemisferio cerebral dominante) del ser humano. Krashen
incorpora el concepto del input comprensible (IC) (citado en Cassany, 1987-1988) reconociendo
esas diferencias individuales. El input debe ser comprensible para que el LAD adjudique funciones
gramaticales y significados semánticos pues no todas las personas comprenden esos inputs de la
misma forma. El IC reconoce una distinción entre la adquisición y aprendizaje, definiendo la
primera como un proceso intuitivo semejante al de un infante cuando aprende su L1, mientras que
el aprendizaje se entiende como un proceso consciente que permite controlar los textos que
producimos (Cassany, 1987-1988). Sin embargo, no es suficiente que esas entradas sean
comprensibles pues se requiere tener una adecuada disposición para recibirlas. Para que el
estudiante consiga de manera apropiada acoger el input, Krashen introduce el concepto de filtro
afectivo de cada individuo y cómo este incide de manera positiva o negativa para la adquisición
de un idioma (Romero Loaiza, 2004).
En lo que respecta al ámbito pedagógico de una L2, varios autores coinciden en que la escritura es
una de las destrezas más complejas de adquirir. Considerando los aspectos gramatical y discursivo,
Daniel Cassany (1987-1988) plantea que para aprender el código escrito requerimos de grupos de
conocimiento como la adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical. Sin embargo,
plantea, tomando como referencia los modelos de Scardamalia-Bereiter (1992) y Flowers-Hayes
(1980) que, desde lo cognitivo, el lenguaje escrito se hace más complejo y describe tres grandes
procesos que deben estar presentes: la planificación, la textualización y la revisión. En la
planificación, el aprendiente de una L2 elabora configuraciones mentales, define su propósito,
genera y organiza sus ideas (Cassany 2005); en la textualización elige la forma lingüística que
prefiere, ordena sus ideas y las transcribe teniendo en cuenta esos grupos de conocimientos ya
mencionados; y en la revisión hace una evaluación y precisa si cumplió o no con sus expectativas,
puede reformular y mejorar a través del uso de borradores. Partiendo de los tres procesos definidos
por Cassany desde lo cognitivo, el lenguaje escrito para cada aprendiente de una L2 adquiere
connotaciones propias y más allá de los conocimientos netamente lingüísticos, el estudiante
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desarrollará una serie de competencias individuales donde lo experimental e imaginativo, sumado
a sus filtros afectivos y los inputs que reciba, le podrían aportar una serie de conocimientos y
destrezas al momento de escribir.
El concepto base de esta investigación es la escritura creativa (EC). Diferentes investigadores han
encontrado en esta un aporte significativo al proceso de aprendizaje del español como (L2)
resaltando la validez de incluirla en dicho proceso, toda vez que trabajar EC le exige al aprendiente
usar sus facultades intelectuales e imaginativas donde los procesos de enseñanza y aprendizaje
constructivos deben estar orientados hacia la creatividad. Al respecto Iglesias Casal (1999) dice
que la facultad imaginativa que posee el ser humano busca trazar una visión notable sobre las
cosas, al mismo tiempo muestra una intención de transgresión y mucho de libertad. En esta
investigación, se entenderá a la EC como un medio para estimular la expresión escrita (EE) en el
proceso de aprendizaje de español como lengua extranjera (ELE).
Los dos referentes del aprendizaje de ELE, el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y El
Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), incluyen dentro de sus lineamientos la EC como
una actividad de aprendizaje. En el MCER se describen en los indicadores que un aprendiente de
L2 estaría en capacidad de escribir de acuerdo con su nivel y el PCIC en el índice “regulación y
control de los factores afectivos”, indica la escritura creativa como una actividad de aplicación
para expresar emociones y reacciones. Cada uno de estos introduce temas como: escribir sobre
personas imaginarias, biografías imaginarias, poemas sencillos sobre personas, experiencias
personales, narración de historias, etc. (anexo 1). Además, como actividad de expresión escrita
resalta cómo el aprendiente puede escribir artículos, carteles, informes, cartas personales, etc.,
enmarcadas dentro de la escritura creativa (anexo 1.2). Por su parte, el PCIC sugiere algunos
ejercicios de observación de reacciones y emociones que experimentan los aprendientes en el
desarrollo de actividades como la escritura creativa (anexo 2).
De acuerdo con el MCER y el PCIC, la escritura creativa tiene validez en su uso como recurso
dentro del proceso de aprendizaje de ELE. Al igual que en las demás competencias comunicativas,
la EC tiene una tabla de descriptores que permite conocer lo que puede realizar el estudiante en
cada nivel, esta se incluye como una actividad de la lengua para desarrollar la expresión escrita.
Para determinar la importancia y necesidad de la EC como recurso en el proceso de aprendizaje
de ELE y conocer si es aplicada como metodología de enseñanza de diferentes programas
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académicos, consideré pertinente realizar encuestas a docentes y estudiantes de los programas de
ELE de las universidades Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Universidad de los Andes,
Universidad El Bosque y Universidad Externado de Colombia. También analicé algunos libros de
texto de nivel B1 y B2, con el fin de precisar si dentro de sus actividades de escritura contienen
ejercicios que permitan el desarrollo de la escritura creativa.
Para argumentar las evidencias encontradas investigué el concepto de escritura creativa. Hay tres
apreciaciones en las que coinciden algunos autores con respecto a la enseñanza de la expresión
escrita y su incidencia en el español como lengua extranjera: la desmotivación por parte del
estudiante frente a su proceso de expresión escrita; el miedo al error; los fines pragmáticos de la
lengua. Estos inconvenientes se interconectan (Cassany, 2016) (Martín Serrano & González Tejel,
2010) (Buyse, 2006) (Sánchez, 2009) (Vásquez, 1999).
Las encuestas se realizaron con los siguientes objetivos específicos: conocer la percepción de los
encuestados en cuanto a la competencia escrita y en particular la escritura creativa dentro del
proceso enseñanza/aprendizaje del español como una L2; su opinión con respecto a la escritura
creativa dentro del proceso enseñanza/aprendizaje y la importancia de la escritura creativa dentro
del mismo.
1.1.1 Encuesta a docentes (anexo 3)
La finalidad de las preguntas 1, 2 y 3 estaba orientada a conocer en primer lugar la percepción de
los docentes con respecto al concepto de competencia comunicativa escrita; segundo, conocer si
el docente usa alguna herramienta para incentivar la competencia comunicativa escrita; y tercero,
con base en las anteriores, determinar si conocían estrategias que les permitiera enseñar la
competencia comunicativa escrita. En cuanto a la expresión escrita como actividad de la lengua en
la que se incluye la escritura creativa, los docentes encuestados coincidieron en que es una
habilidad importante y necesaria para un estudiante de ELE, puesto que el día a día de los
aprendientes les exige comunicarse a través de la escritura bajo un ámbito no solo académico sino
social. Coincidieron en que sí utilizan diferentes herramientas orientadas a promoverla en sus
aulas, siendo en su mayoría actividades que procuran enmarcarse en un contexto real. Al respecto
para autores como David Sánchez (2009) y Daniel Cassany (2005), la enseñanza del español como
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L2 tiende a enfocarse más en las necesidades del aprendiente de acuerdo con su contexto personal
o profesional. Por otra parte, los docentes encuestados coincidieron en que sí llevan a cabo
diferentes estrategias o actividades como hacer uso de imágenes y caricaturas o narrar una historia.
La finalidad de las preguntas 4, 5 y 6 era conocer si los docentes de ELE promueven la EC en sus
aulas y si en su metodología hacen uso de ayudas didácticas (imágenes, narraciones, ejercicios
lúdicos, etc.) como recurso para incentivar la EC; también indagar si para los docentes la escritura
creativa representa un aporte importante en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Los
docentes encuestados coincidieron en que sí hacen uso de ayudas didácticas, mencionaron
diferentes actividades en su gran mayoría con apoyos de tipo visual como imágenes y caricaturas
o textual como la poesía. Se infiere que a través de estas diferentes actividades sí promueven la
EC en sus clases. Con respecto a la tercera finalidad, algunos docentes mencionaron que las
actividades de escritura creativa son positivas pero deben tener un propósito comunicativo.
Expresaron que se deberían usar más para mejorar la baja producción escrita y que deberían estar
orientadas hacia niveles intermedios o altos del aprendizaje. De igual forma, manifiestan que a
través de la EC los estudiantes pueden expresar sus ideas más fácilmente y que la EC es otra
manera de escribir diferente a la que proponen los métodos tradicionales en las que evalúan
ejercicios gramaticales a través de actividades de completar espacios.
Con las preguntas 7, 8 y 9 se buscaba determinar si la EC está incluida en los programas de ELE
en las instituciones; si en los distintos textos de apoyo se incluye la EC; si en los textos hay
actividades de escritura creativa y cómo son los ejercicios que la promueven. Con base en las
respuestas dadas por los docentes se encontró que ellos hacen uso de la EC como estrategia de
aprendizaje con diferentes tipos de ejercicios que facilitan esta práctica. Sin embargo, algunos
coincidieron que en muchos de los textos no hay un espacio definido para esta solución didáctica
pero sí hay ejercicios sueltos. Una de las docentes encuestadas hizo mención del texto Abanico
nivel B2 manifestando que la escritura creativa tiene más presencia que en otros textos. Más
adelante de acuerdo con el análisis del texto se confirma su apreciación.
A manera de conclusión, los docentes encuestados coincidieron en que la escritura creativa es una
herramienta valiosa en el proceso de aprendizaje de los estudiantes pues la ven como un método
para estimular la escritura en clase. Algunos docentes destacan que incentivar esta destreza es
importante siempre y cuando se haga con un motivo pedagógico. Los objetivos que planteé para
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cada pregunta se vieron reflejados en las respuestas pues se quería determinar la opinión del
docente sobre el concepto de escritura creativa y su aporte dentro del proceso de aprendizaje del
estudiante de ELE.
1.1.2 Encuesta a estudiantes (anexo 3.1)
La encuesta a los alumnos se realizó con la intención de indagar sobre la importancia que tiene
para ellos la competencia escrita y la opinión sobre la escritura creativa.
Con las preguntas 1 y 2 se buscaba conocer: cuál es para ellos la habilidad comunicativa más
relevante a la hora de aprender el idioma y qué habilidad comunicativa les aporta más ayuda en el
proceso de aprendizaje. Con base en las listas hechas por cada alumno, se encontró que la expresión
oral para más del 50% resulta representativo en el proceso de aprendizaje del español como LE.
El 30% de los alumnos encuestados consideró importante la escritura y la gramática. Se pudo
inferir que para la mayoría de los alumnos es más importante la comunicación oral para interactuar
en su diario vivir. De igual forma se observó que las dos habilidades hacen referencia a los fines
pragmáticos de la lengua, de donde pueden surgir los motivos para aprender un idioma. Como se
mencionó la expresión oral puede tener mayor importancia debido a que los extranjeros requieren
más de esta destreza para sus actividades diarias mientras que la expresión escrita sería usada para
elaborar los documentos formales que se pueden necesitar en un contexto laboral. En concordancia
con lo anterior, el Marco Común Europeo de Referencia (MCER, 2002, pg. 81) al término de
interacción escrita lo describe como actividad que potencia la comunicación con otros:
• Pasar e intercambiar notas, memorandos, etc., cuando la interacción hablada resulta
imposible o inapropiada.
• Correspondencia por carta, fax, correo electrónico, etc.
• Negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados, etc., volviendo a formular e
intercambiando borradores, modificaciones, correcciones de pruebas, etc.
• Participación en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet.
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De acuerdo con el punto de vista de los alumnos encuestados, se observó una coincidencia con los
fines pragmáticos donde las interacciones escritas que menciona el MCER como informes,
artículos, curriculum vitae, cartas, etc., básicamente las aprenden para poder comunicarse en su
entorno profesional. Cassany (2016) en su artículo La escritura extensiva. La enseñanza de la
expresión escrita en secundaria cita la función ejecutiva o instrumental de los escritos de los
alumnos. Explica que, aunque el docente pida un texto bajo un contexto posible, el estudiante no
se convence de la situación y el contexto académico real se impone sobre el ficticio. Otros autores
coinciden en que los tipos de texto que se deben incluir en las clases son aquellos relacionados con
la necesidad de los aprendientes, es decir los que necesitan producir desde su contexto personal o
profesional. David Sánchez (2009) bajo la visión del MCER menciona los tipos de escritos que un
profesor de ELE enseña a sus alumnos, siendo estos muy básicos y cotidianos como diarios, cartas
formales e informales, lista de la compra, recetas de cocina, etc.
Con las preguntas 3 y 4 se quería determinar la apreciación de los estudiantes con respecto a la
definición de escribir y el valor que le dan a la escritura en el proceso de aprendizaje del español.
Teniendo en cuenta las respuestas de las encuestas se concluyó que no tienen una idea concreta de
lo que es escribir pues les resulta un proceso dispendioso y más como un mecanismo
principalmente académico sin embargo, le dan más relevancia al acto de hablar. Varios autores-
Cassany (2009), Martín Serrano & González Tejel (2010) y Kris Buyse (2006) resaltan cómo el
miedo al error del aprendiente se evidencia en la corrección del docente a sus trabajos escritos. Las
actividades intensivas que prevalecen en los procesos de enseñanza de la expresión escrita dirigen
casi de manera mecánica los trabajos del estudiante con instrucciones muy precisas en cuanto al
tipo de texto, tema, destinatario, extensión, etc. Directrices que, de alguna manera, pueden coartar
en el estudiante el gusto por escribir con libertad evidenciando ese temor manifiesto a las
correcciones de sus trabajos escritos. Para estos autores, la expresión escrita le puede resultar al
estudiante una tarea tediosa, aburrida y poco gratificante.
Las preguntas 5, 6, 7, 8 y 9 estaban enfocadas a conocer si el ejercicio de escribir con libertad
podía ser beneficioso en su proceso de adquisición del idioma y si conocían el significado y utilidad
de la EC para aprender español. Muchos de los encuestados no vieron que el acto de escribir con
libertad sea un método para avanzar en su entendimiento y aprendizaje del idioma. Sin embargo,
es pertinente resaltar la respuesta de un estudiante que menciona que para escribir de esa manera
21
se necesita un nivel y conocimiento más amplio del idioma. En su mayoría los encuestados no
saben el significado de la EC.
A manera de conclusión se infiere que, para una gran mayoría de estudiantes, la escritura creativa
no es considerada como una actividad de lengua primordial para aprender el idioma. Algunos de
ellos sí la percibe como una actividad útil en su proceso de aprendizaje de ELE puesto que este
grupo tenía cierta idea de lo que era escritura creativa. Los estudiantes encuestados tienen un nivel
de lengua intermedio o independiente (B1) de acuerdo con los descriptores de niveles comunes de
referencia que especifica el MCER y sienten que las otras habilidades como la producción oral son
más efectivas dentro de su proceso.
1.1.3 Textos didácticos de ELE
Con el fin de conocer los ejercicios dirigidos a la expresión escrita y más específicamente a los
que se enmarcan en la categoría de escritura creativa, tuve en cuenta los textos guía de algunos
programas de ELE puesto que son la herramienta que utilizan los estudiantes a diario para su
aprendizaje. Además, gran parte de los ejercicios que elaboran durante la clase se desarrollan con
base en los libros. Los textos analizados corresponden al nivel B1: Aula Internacional 3 (anexo 4
al 4.3), Gente Joven 4 (anexo 5, 5.1), Prisma Progresa (anexo 6). Observé estos libros teniendo
en cuenta los descriptores y las actividades descritas en el MCER que puede desarrollar un
estudiante. Varios ejercicios de los libros están enfocados en desarrollar léxico ya sea con
actividades de conjugación de verbos o relación de conceptos, actividades que considero
importantes en el proceso de aprendizaje de ELE.
El material complementario que propone la presente investigación estará enfocado en mejorar e
incentivar la expresión escrita. Las actividades de escritura presentes en los textos que se
analizaron están hechas para trabajar interacción y descripciones como contar alguna experiencia.
Analicé dos textos de nivel B2: Abanico (anexo 7 al 7.2) y Prisma Avanza (anexo 6.1) siguiendo
el mismo criterio: indagar sí trabajan la escritura creativa en ese nivel. Durante mi análisis de las
actividades, encontré que en los libros de texto para niveles B1 y B2 se incluyen actividades de
escritura creativa.
22
En general, las actividades de escritura de los libros correspondientes a nivel B1 que fueron
analizadas se enmarcan en el descriptor B1 del MCER, los tipos de escritos que se les solicita a
los alumnos son la carta y el correo, en la gran mayoría de las actividades aparece la imagen de un
email para que el estudiante se familiarice con este tipo de texto comprendiendo su uso y el fin de
este en el acto comunicativo escrito. Este tipo de ejercicios aparecen con mayor frecuencia en
Prisma Avanza. En cambio, en Aula Internacional 3 hay pocas actividades de ese estilo. Por otro
lado, se observó que las actividades de ambos textos no se presentan de manera sistemática. No
obstante, haciendo un análisis más concreto de cada libro, se encontró en el texto Aula
Internacional 3 (anexos 4 al 4.3) que este incluye actividades de escritura con una estructura más
imaginativa, más creativa; por ejemplo, hay una actividad de imaginar la vida de dos compañeros
dentro de 25 años que cumple con el criterio de describir cosas cotidianas y describir sentimientos
que menciona el MCER y el PCIC, lo cual es una muestra de escritura creativa (anexos 1 y 2).
El libro Aula 3 como se mencionó anteriormente, trabaja ejercicios de escritura creativa, aunque
no de forma sistemática, lo que puede ser un indicador de que no hacen mucho uso de la EC para
trabajar la EE. Además, es importante indicar que tanto el MCER como el PCIC resaltan la EC
como actividad de aplicación sin embargo, se observó que los textos no la trabajan mucho. De
igual forma, el libro seleccionado—Aula internacional 3— utiliza el enfoque por tareas, que con
frecuencia se aplica en clases de ELE y en los libros de texto.
Por lo anterior, se consideró valido seleccionar este texto con el propósito de desarrollar un
material complementario mediante el cual se incentive la EE utilizando la EC como actividad de
lengua. Se partió de los contenidos que maneja la Unidad 4 (anexo 8): Como tarea final de la
unidad los alumnos deben escribir la sinopsis de una película partiendo de un título. Para la
elaboración del texto, el libro les brinda los elementos que deben tener en cuenta al momento de
escribir el resumen detallado de la historia y esta debe tener una extensión de diez líneas como
mínimo pero en su mayoría lo hace a través de actividades de producción oral, por ejemplo:
comentar con los compañeros sobre algunos de los programas que se presentan en la televisión
española; inventar una historia y grabar el aporte de cada uno (anexo 8.1). Los ejercicios
evidencian pocas actividades de expresión escrita. En el marco metodológico se hará un análisis
más detallado de esta unidad.
23
Prisma Avanza B2, incluye el tipo de actividades mencionadas en el descriptor del MCER (anexo
1, 1.2) y al igual que en Prisma Progresa B1, los tipos de texto que se piden son cartas o emails.
Cassany (2005) habla de la función exclusivamente comunicativa que puede tener este tipo de
actividades, es decir aquellas clases de textos que los estudiantes necesitan producir en su L1 como
diarios, cartas formales e informales, lista de compra, recetas de cocina, etc., incluso menciona
que algunos autores están de acuerdo en que sólo este tipo de textos sean tenidos en cuenta para
las clases con el fin de que el aprendiente pueda interactuar en su actividad diaria bien sea personal
o profesionalmente. Otros puntos de vista defienden y promueven el dominio de la expresión
escrita. Sin embargo, existen opiniones divididas entre lo que se debe enseñar en la clase de ELE
y lo que se enseña (Sánchez, 2009). Esa función comunicativa que se relaciona con el tipo de
actividades tales como escribir emails o cartas, es importante en el proceso de aprendizaje del
alumno y posiblemente da cuenta de ese componente pragmático de la lengua que determina el
uso de esta según la necesidad del aprendiente.
Abanico B2 es otro de los libros que hizo parte de este análisis, aquí se presentan actividades que
trabajan directamente el cuento. Esta sección se denomina Taller de escritura y en cada una se
trabaja un aspecto distinto del cuento (anexo 7 al 7.2).
Consideré relevante resaltar que para nivel B2, los talleres de escritura creativa se ilustran como
una sección específica dentro del texto Abanico, mientras que en los textos de nivel B1 la escritura
se trabaja con ejercicios sueltos. Es pertinente anotar que los textos para nivel B1 sí trabajan la EC
no obstante, se hace con mayor énfasis en los textos de nivel B2.
Gente Joven 4 (anexo 5) correspondiente al nivel B1, es un libro que vale la pena destacar puesto
que a pesar de que no contiene muchas actividades de escritura como las definidas por el MCER
o el PCIC, dedica una unidad que tiene como objetivo crear un cuento. A través de algunas
actividades de escritura se les enseña a reconocer las partes de este, practicar el uso de conectores
discursivos propios de un relato y los conectores temporales así como la manera de comenzar y
finalizar un cuento. A lo largo de la unidad hay textos cortos de diferente tipo y en el momento de
la tarea final los estudiantes pueden usar esos cuentos como inspiración para su historia.
Se observó que los usos que se le dan a la escritura, con los ejercicios que plantean los textos
analizados, pueden tener relación con los fines pragmáticos de la misma. También se pudo ver una
conexión con la motivación o preferencia de los estudiantes hacia estos usos. Los alumnos tienen
24
una motivación para aprender la lengua ya sea intrínseca o extrínseca, esto los lleva a determinar
qué se quiere aprender de la lengua, o qué es prioridad en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo,
por motivos de trabajo, un extranjero que esté aprendiendo español requiere saber escribir un
correo, carta o memorando, lo que lo/la lleva a dar prioridad a este tipo de textos en su proceso de
aprendizaje. Ahora bien, si la necesidad de interacción con colegas es mayor, el extranjero
demostrará mayor interés en trabajar su producción oral.
Se evidenció la presencia de ejercicios prácticos de escritura creativa que, aunque se enmarcan en
contextos o situaciones cotidianas, para el estudiante pueden resultar poco creíbles y estimulantes.
Cassany (2016) habla de cuatro factores perniciosos en las actividades intensivas de escritura:
1. el profesorado dirige las actividades de escritura.
2. en su mayoría son textos cortos en contextos reales, pero poco creíbles para el
estudiante.
3. en su gran mayoría son escritos que tienen función comunicativa prescindiendo de
los usos epistémicos en los cuales el estudiante puede escribir para aprender.
4. prevalece la calidad lingüística en la evaluación, no el proceso de composición ni
las actitudes que pueda mostrar el estudiante frente al proceso de escritura.
Cassany (2016) ilustra cómo es la enseñanza de la expresión escrita, la cual toma en cuenta
principalmente ejercicios de redacción de carácter intensivo cuya metodología implica una
instrucción directa del profesor en cuanto a qué y cómo se debe escribir. Esa directriz del profesor
puede ser un factor de desmotivación para el aprendiente toda vez que la práctica de la escritura
para el autor debe ser libre y experimental, además de empoderar al estudiante de su propio
proceso.
La actitud o predisposición del aprendiente como factor condicional de su filtro afectivo inciden
en la manera de asumir aquellas actividades escriturales marcadas principalmente por la
comprensión gramatical, factores que pueden ejercer una influencia negativa hacía el proceso de
escritura en ELE, más si se tiene en cuenta que los errores en sus escritos pueden presentarse de
manera repetitiva llevándolos a la desmotivación en su proceso de aprendizaje. En su libro
¿Errores? ¡Sin falta!, Graciela Vázquez (1999) expone el texto de una de sus estudiantes donde
25
relató cuales eran sus errores más comunes y corrientes. Podemos observar que la estudiante cita
ciertos aspectos gramaticales.
Ilustración 1, Libro “¿Errores? ¡Sin Falta!”
Cabe destacar que este texto escrito es de una alumna con 20 horas semanales de español, vistas
durante cuatro semestres y 3 semanas en España, lo que demuestra que, a pesar de tener un
conocimiento de la lengua y un tiempo de aprendizaje significativo, aún siente que comete errores
gramaticales. Si se hiciera un paralelo con un estudiante de un nivel inferior y con menos tiempo
de aprendizaje, podría incluso evidenciarse mayor cantidad de errores y cierto temor al momento
de escribir.
1.2 Interrogante
De acuerdo con los planteamientos teóricos y prácticos que se han tenido en cuenta dentro de esta
investigación con respecto a las diferentes estrategias que permiten incentivar la expresión escrita
y, entendiendo la escritura creativa como un pretexto para desarrollar más la expresión escrita de
los alumnos, este trabajo investigativo estará enfocado en resolver el interrogante, ¿Cómo
incentivar la expresión escrita a través de un material complementario que utiliza la escritura
creativa como actividad de lengua para alumnos de ELE nivel de lengua B1?
26
1.3 Objetivos
General
Diseñar un material complementario basado en los contenidos de la unidad 4 del libro de texto
Aula 3 nivel B1 de ELE, que incentive la expresión escrita utilizando la escritura creativa como
actividad de lengua.
Específicos
1. Identificar y explorar las necesidades de los alumnos a los que irá dirigido el material.
2. Plantear un modelo que permita desarrollar la expresión escrita en estudiantes de ELE
a través de la escritura creativa como actividad de lengua.
3. Organizar las tareas posibilitadoras de forma tal que proporcionen la información,
estrategias y competencias que el alumno necesita para comprender y ejecutar la tarea
final.
4. Evaluar si el material cumple con los criterios de escritura creativa.
2. JUSTIFICACIÓN
2.1 Estado de la cuestión
En este apartado se presentan diferentes aportes que se enmarcan como antecedentes de la presente
investigación por estar relacionados directamente con las variables del trabajo y porque la escritura
creativa (EC) fue aplicada en distintos ámbitos pedagógicos permitiendo mostrar la utilidad de
esta. Estas investigaciones de diferentes autores que hacen parte de sus trabajos de pregrado,
maestría y doctorado, se relacionan con la meta del presente proyecto de investigación en la medida
que hay un vínculo con conceptos y propuestas didácticas en el campo de la escritura creativa en
ELE. Los dos primeros, bajo la perspectiva de la enseñanza del español como lengua extranjera y
el tercer trabajo para mejorar el proceso de escritura en inglés como L2 a través de un taller de
escritura creativa.
27
Aportes al desarrollo de la competencia escrita en el aula de ELE a través de la literatura. Guía
didáctica docente (Herrán Torres Julián Andrés, 2015). Trabajo de Maestría, Pontificia
Universidad Javeriana, Colombia. Para el autor, la escritura tiene una función comunicativa y
además epistémica pues aporta al entendimiento de nuevos dominios. Enseñar a escribir es muy
importante en el proceso de aprendizaje de una lengua a pesar de que en las clases de ELE la
destreza oral es más relevante. Respondiendo al objetivo de su trabajo de investigación: el diseño
de un material complementario para el docente de ELE que facilite los procesos de enseñanza de
la expresión escrita a través de la literatura, el autor toma como referencia aspectos teóricos
relacionados con la adquisición del código escrito; enfoques teóricos y didácticos de la enseñanza
de la expresión escrita; y el enfoque de la literatura como apropiación para enriquecer los procesos
de escritura.
El hecho problemático de su investigación resalta la manera en que el español se ha ido
posicionando de forma progresiva en diferentes contextos a nivel mundial, regional y local, de ahí
la creciente demanda educativa que solicita elaborar estrategias pedagógicas que busquen aportar
a las exigencias vigentes. El autor identifica a través de su investigación que la escritura tiene un
papel marginal en los escenarios de enseñanza de ELE. Se apoya en diferentes autores como
Cassany (2005), quien pone de manifiesto que la expresión escrita es compleja, no es tenida muy
en cuenta para la enseñanza del español, se le da menos tiempo de trabajo y que los materiales
didácticos utilizados en las aulas básicamente tienen ejercicios para completar. El autor manifiesta
que, por ser más necesaria en la vida cotidiana, la oralidad despierta mayor interés tanto en
docentes como en estudiantes.
Como pregunta problema plantea ¿Qué tipo de material didáctico facilitaría al docente de ELE la
enseñanza de la expresión escrita a través de la literatura? y como objetivo general propone:
diseñar un material complementario que suministre herramientas didácticas al docente de ELE
para que promueva actividades enfocadas al desarrollo de la competencia escrita a través de textos
literarios para estudiantes de nivel de lengua B2.
Los conceptos base para su investigación se dividieron en tres grupos: postulados teóricos
relacionados con el aprendizaje y la enseñanza de la competencia escrita en L2; la literatura en la
enseñanza de lenguas; el diseño de materiales didácticos.
28
Dentro de los postulados teóricos analiza el código escrito y sus características desde dos
perspectivas, como una simple representación gráfica de sonidos y como un códice autónomo
distinto al habla. Establece sus diferencias desde lo contextual (pragmáticas y discursivas), textual,
gramatical y lexical. Sin embargo, en la actualidad debido a la influencia de la tecnología, Torres
considera que estas competencias se observan como complementarias puesto que -de manera no
consciente en situaciones diarias- en los textos se hace la transición de lo oral a lo escrito. Según
el autor escribir implica desarrollar diferentes destrezas en cuanto a conocimientos referentes al
habla, procesos y estrategias de búsqueda, selección y organización de información.
Torres presenta dos teorías de autores que validan la lectura como herramienta fundamental en los
procesos de adquisición del código escrito, considera que en la lectura de los textos se encuentran
los conocimientos que involucran los diferentes aspectos de la lengua, del discurso escrito y que
se debe leer como escritor. La teoría de Krashen (1982) hipótesis del input comprensible, marca
una diferencia entre adquisición y aprendizaje donde intervienen procesos inconscientes
(adquisición) y procesos conscientes y regulados (aprendizaje) en los cuales, la práctica y una
adecuada instrucción mejoran los procesos de composición escrita. La hipótesis del filtro afectivo
de Krashen (1981) y Dulay (1982), involucra los factores motivacionales en el proceso que
Cassany (1989) complementa con los factores de personalidad y estados emocionales. El individuo
se puede motivar para socializar con fines prácticos y profesionales, donde los diferentes estados
emocionales (autoconfianza, angustia, empatía, actitud positiva) intervienen directamente. Torres
ve en las dos teorías puntos relacionados: la lectura facilita la adquisición y el aprendizaje del
código escrito; es importante tener en cuenta los textos auténticos; también, los aspectos
motivacionales son relevantes a la hora de leer; se deben involucrar estrategias en el proceso de
composición y por último qué la instrucción gramatical no es la más efectiva para desarrollar el
código. Sin embargo, hay conocimientos que no están en los textos como estrategias para organizar
información, planear el texto, revisar o corregir.
El autor tiene en cuenta algunos enfoques que han abordado, desde una perspectiva didáctica, la
enseñanza de lenguas extranjeras:
1. El enfoque didáctico se centra en el texto donde principalmente se aprenden las formas
léxicas y gramaticales.
29
2. El enfoque funcional involucra una pedagogía más activa, la lengua se observa como un
propósito y su aprendizaje será en base a la práctica.
3. El enfoque procesual ve la tarea de la escritura como el resultado de diferentes subprocesos.
4. El enfoque en el contenido desde el cual, el potencial epistémico de la escritura es el medio
para el aprendizaje de un campo específico del conocimiento.
5. El enfoque de la expresión escrita centrado en las habilidades expresivas donde, las
experiencias personales y opiniones del estudiante pretenden encontrar ese potencial
creativo, es decir una experiencia más personal que dirigida.
En cuanto a la enseñanza de lenguas a través de la literatura, para el autor Julián Torres, esta puede
entenderse como estudio, como recurso y como apropiación. Como estudio, entiende los textos
literarios como un conjunto de libros que deben ser analizados y explicados línea por línea. La
literatura vista como recurso, se entiende como un facilitador de aprendizaje y como un medio
para aprender la lengua. Como apropiación, la lectura extensiva le confiere al aprendiente tener
propósitos de aprendizaje propios e independientes. El uso de textos literarios en clase de ELE es
relevante para la enseñanza de la destreza escrita puesto que aporta diferentes valores pedagógicos
a los alumnos, estimulando sus poténciales individuales.
El autor se apoya en Tomlinson (2011) en lo que tiene que ver con los materiales didácticos en la
enseñanza de lenguas extranjeras, pues este último entiende el material didáctico como un medio
tanto para profesores y estudiantes que facilita el proceso de aprendizaje. Para Tomlinson el diseño
debe tener en cuenta aspectos como el contenido, la presentación física, la forma particular de
secuenciar la información y el diseño del mensaje.
La investigación de Torres, al estar enmarcada dentro del enfoque cualitativo y siendo una
investigación practica-aplicada, requirió diferentes herramientas para recolección de datos como,
encuestas diligenciadas por docentes de ELE y análisis de libros de español como Lengua
Extranjera (ELE) en los que destacan Aula internacional 4 y 5, Prisma B2 y Abanico, el autor
encontró ciertos indicios confirmados por autores que afirman que la competencia escrita tiene un
papel secundario en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de español como L2. Ilustra qué
contenidos ofrecen los distintos materiales de ELE, siendo su producción un elemento a tomar en
cuenta ya que muchos de los libros son elaborados en España con contenidos referentes a la cultura
española y con registro del español peninsular. Uno de los textos didácticos reseñados en la
30
investigación fue Aula Latina, que hace referencia al contexto Latinoamericano, pero con un
enfoque más próximo al entorno mexicano. El análisis de los textos didácticos hizo evidente para
el autor, que la enseñanza de la escritura se trabaja desde una sola óptica instructiva y de las cuatro
habilidades- la escritura es a la que menos tiempo se le dedica y en su mayoría los ejercicios de
escritura no tienen instrucciones concretas o metodológicas. Además, es tenida en cuenta como un
componente adicional. El autor resalta la necesidad de incentivar la destreza escrita para lo cual se
requiere de más investigaciones que definan metodologías y didácticas.
A manera de conclusión el autor encontró que el material diseñado contribuía de manera valiosa
al proceso de enseñanza por parte del docente, y que este ofrece actividades que pueden ser
utilizadas según el nivel y las necesidades del estudiante.
Esta tesis de Maestría evidencia la relevancia de la producción escrita en el proceso de aprendizaje
de un estudiante de ELE y muestra cómo a través del uso de recursos literarios se puede incentivar
esta destreza. La lectura guiada o extensiva de diferentes géneros literarios es el punto de partida
para la propuesta didáctica de este autor, a partir de ella se pueden empezar a construir
composiciones propias y a despertar esa creatividad en el estudiante de ELE, permitiéndole
encontrar esa función lúdica y expresiva del lenguaje. Asimismo, resalta el valioso aporte que
brinda el trabajo colectivo al proceso de escritura en cuanto a planeación, revisión, textualización
y obtención de ideas.
Encuentro en este trabajo puntos comunes con la presente investigación. La preferencia de la
comunidad internacional por el aprendizaje del español como L2 demanda que se elaboren
estrategias desde lo pedagógico, como: la lectura guiada o extensiva o bien desarrollar la expresión
escrita a través de actividades lúdicas, para apoyar dicho proceso de enseñanza y/o aprendizaje de
ELE. El aporte al campo pedagógico a través de su material didáctico ve en la expresión escrita un
recurso de apropiación de la lengua. Para la presente investigación que pretende incentivar la
expresión escrita resulta pertinente que, a través de la escritura creativa entendida como una
actividad comunicativa relevante de lengua (MCER), esta pueda ser un recurso de aprendizaje que
permita afianzar en el aprendiente procesos de planeación, textualización y revisión, para construir
composiciones propias.
31
Cómo escribir un relato en clase de ELE (López Rodríguez Yolanda, 2017). Trabajo de Maestría,
Universidad de Jaén, España. Según la autora las obras literarias están cada vez más valoradas para
ser usadas en clase de español para extranjeros pues ayudan al aprendizaje de la gramática, del
léxico, la comprensión lectora y al desarrollo de la expresión escrita. En general dice que hay
muchos estudios y trabajos sobre el uso de la literatura para la adquisición de un segundo idioma,
pero, en lo que respecta a la escritura creativa en aulas de ELE, los estudios son limitados. La
autora menciona que el ejercicio escrito de creación es poco usual ya que se concibe al aprendizaje
como una actividad que implica repetir, memorizar y reproducir, dejando a un lado lo creativo. Su
trabajo pretende brindar a los profesores de ELE actividades que fomenten la creatividad literaria
y ayuden al estudiante a la adquisición del español como L2. Las actividades que propone en su
trabajo están basadas en el relato breve. Considera que los alumnos saben realizar una narración a
pesar de no tener mucha claridad de lo teórico en cuanto a sus partes y características. Los
estudiantes pueden partir de sus propias experiencias, estudios y viajes, aplicando conocimientos
de su L1 concernientes a la gramática. Además, siendo relatos cortos no se verán desanimados al
tratar de escribir al menos un párrafo. En palabras de la autora la narrativa puede tener diferentes
grados de lirismo y puede ser un relato realista, naturalista, costumbrista entre otros.
De acuerdo con su investigación es útil, beneficioso y deseable trabajar la escritura creativa en el
aula, puesto que le permite al alumno ir comprendiendo estructuras complejas que puede poner en
práctica y aumentar su propio léxico. Para la autora, la escritura creativa desarrolla la sensibilidad
y empatía por el otro, la profundización en el pensamiento complejo o reflexivo y mejora
notablemente la capacidad de expresar emociones y sentimientos así como la capacidad de
concentrarse. Además de funcionar como entretenimiento, ayuda a los estudiantes a adquirir la
lengua nueva con mucha más fluidez, aumentando su imaginación y creatividad.
Para su marco de referencia, la autora revisó propuestas didácticas de creatividad literaria en ELE
y actividades creativas en secundaria y en centros de enseñanza de ELE. En lo que respecta a las
propuestas didácticas realizó búsquedas en la web de trabajos de escritura creativa en ELE.
Menciona que son pocos los encontrados y básicamente comprueba que esa es la realidad: la
escritura creativa se trabaja muy poco en clases de ELE. Uno de los trabajos que analizó recoge
propuestas de prelectura, lectura y pos lectura de géneros liricos, narrativos, de teatro y ensayos.
Otro trabajo fomenta la expresión escrita con actividades donde los alumnos deben ampliar una
32
frase partiendo de refranes o un relato libre escogiendo previamente un personaje, una trama y un
final. Hace referencia a uno en particular como el más completo ya que pretende desarrollar en el
alumno sus destrezas lingüísticas en lo que respecta a la gramática y el vocabulario, además,
despierta en el alumno el interés por la lectura. También presenta actividades más variadas como
poner títulos a fragmentos de textos, ordenar palabras de microrrelatos, inventar finales y crear
refranes o chistes.
En cuanto a las actividades creativas en secundaria concluye que los profesores que las realizan lo
hacen con base en su propia experiencia a través de un programa autónomo que se denomina
escritores docentes —en Córdoba— y talleres específicos de creación. En su análisis tuvo en
cuenta un centro de enseñanza de español, a través de entrevistas a diversos profesores pudo
evidenciar que la escritura creativa no se trabaja de forma estandarizada. Para la autora la escritura
creativa en clases de ELE apenas si se trabaja, de ahí la gran dificultad que afrontan los docentes
pues no cuentan con actividades que la fomenten.
Su propuesta didáctica comprende actividades que se pueden usar para diferentes niveles de
español; sin embargo, se centró en un grupo de ocho alumnos con nivel de lengua C1. La
metodología básicamente es por niveles, desde lo más sencillo hasta lo más complejo en cuanto al
texto narrativo en sí mismo e incorporando contenidos de gramática, cohesión, coherencia,
conectores, etc. Así su aprendizaje les será progresivo y significativo. Adicionalmente, no indica
el número de sesiones por actividad puesto que éstas deberán adaptarse al nivel de los estudiantes
y a la planificación del profesor.
La autora concluye que su proyecto basado en el diseño de actividades enfocadas a la creación
literaria en clase de ELE fue novedoso, versátil y enriquecedor para el estudiante. Puesto que,
según la autora, los alumnos adquirieron destrezas lingüísticas y trabajaron la creatividad. La
versatilidad de las actividades a su juicio permite muchas formas de aplicación de estas, ya que
pueden ser adaptadas a cualquier nivel de aprendizaje, porque es posible elegir narraciones simples
o más complejas en cuanto a la trama de la historia, técnicas narrativas o al vocabulario y nivel de
los alumnos. En este punto evidenció cierta dificultad en los niveles de mayor exigencia sin
embargo, el rol del profesor como facilitador del proceso cognitivo del estudiante fue fundamental,
alentándolos a ser más independientes y responsables con su propio aprendizaje.
33
Como balance para mi trabajo de investigación considero importante resaltar el valor que tiene la
escritura creativa dentro del proceso de aprendizaje de ELE. La EC permite al aprendiente
comprender estructuras complejas desde lo lingüístico, cognitivo, emocional y creativo. Las
distintas actividades a partir de la literatura permiten fomentar la creatividad afianzando el proceso
de aprendizaje de una L2, donde el rol del profesor tiene un papel valioso para el desarrollo de la
producción escrita.
Mejoramiento de la producción escrita en inglés de grado sexto B a partir de la implementación
de un taller de escritura creativa (Gantiva González Jenny Andrea, 2015). Trabajo de Pregrado,
Universidad Libre, Colombia. La autora se enfocó en el análisis de la baja producción escrita en
inglés de alumnos de 6° grado, utilizando como recurso de aprendizaje la implementación de un
taller de escritura creativa. Su prueba diagnóstica, evidenció dificultades en la creación de textos
cortos en inglés, en textos cotidianos o en historias a partir de imágenes. Encontró que son pocos
los espacios en clase para estas dinámicas puesto que se trabaja más frecuentemente la redacción
de oraciones y frases para memorizar tiempos verbales. En su análisis, el grupo carecía de
estructuras básicas para realizar textos coherentes que les permitieran comunicarse efectivamente
de manera escrita. Según la autora, la producción escrita resulta compleja pues exige
conocimientos básicos y cierto dominio en la lengua. Formula el interrogante ¿cómo mejorar la
producción escrita en inglés de los estudiantes de grado sexto B del Instituto Loreto sede Castilla?
Su objetivo general fue mejorar la producción escrita a partir de la creación de un taller de escritura
creativa en inglés.
La autora considera que trabajando la producción escrita el estudiante desarrolla y enriquece
competencias lingüísticas, utilizando los diferentes aspectos de la lengua con fines comunicativos
en varios contextos. Esta habilidad permite no solo escribir sino saber escribir (Cassany). La EC
que se centra en el proceso y en el desarrollo de micro habilidades específicas necesarias durante
el acto de escribir fueron las que González utilizó para el desarrollo de su taller. Para fines prácticos
de su trabajo en función del taller de escritura, enfatizó en el uso de un vocabulario y patrones
adecuados, en la función comunicativa de los textos escritos por los estudiantes y en que los textos
tuvieran una idea principal, por último qué contexto se desarrollará la idea principal.
Otro concepto analizado por la autora fue la escritura creativa. Cita a Harmer, quien de acuerdo
con el propósito de las actividades de escritura, concluye que el texto puede ser real o imaginado,
34
por lo que la escritura creativa puede ayudar al estudiante a liberar su mente y a tomar riesgos.
Según la autora, el acto creativo hará parte del proceso sin dejar de lado ciertos elementos formales
como cohesión, coherencia y aspectos complementarios como las micro habilidades ya
mencionadas.
Se apoya en diferentes autores como Kohan y Rivadeneira citados por Delmiro, para analizar el
concepto de taller de escritura, visto como un espacio activo y de creación que impulsa la lectura,
el análisis y los debates. Siendo estos, aportes que permitan la comprensión de formas actuales de
producción con el fin de dar paso a nuevos escritos.
En cuanto al desarrollo del taller menciona el rol del profesor como alguien que, desde su
experiencia, busque encaminar al estudiante a la reflexión y a poder llegar a sus propias
conclusiones. La dinámica aborda cuatro momentos: formulación o propuesta de trabajo, escritura
individual o colectiva, lectura colectiva y comentarios formativos. Para la evaluación retoma a
Cassany, Kohan y Morilla. Cassany resalta que la corrección debe ser procesual y juntamente
hecha con el estudiante. Por otra parte Kohan y Morilla plantean que la evaluación debe ser un
proceso de reescritura y no tanto de corrección ya que reescribir implica autocorrección por ende
se realizan procesos como sustituir, disminuir y aumentar lo que la hace activa y productiva.
Como conclusiones afirma que la prueba diagnóstica evidenció la escasa producción de textos, la
falta de planeación y corrección. Los estudiantes pusieron a prueba sus habilidades como escritores
y gradualmente fueron mejorando su producción escrita. Además, adquirieron hábitos como la
planeación y la corrección mejorando su proceso de composición donde producción escrita en los
alumnos va de la mano con el rol del docente. El taller favorece la producción escrita en la que se
hace más relevante el fondo y no la forma del texto, liberando su imaginación y fortaleciendo el
trabajo cooperativo.
Este trabajo de grado para la presente investigación pone de manifiesto la importancia de la
producción escrita dentro del proceso de aprendizaje de una L2 y como gracias a esta se desarrollan
diferentes competencias lingüísticas. En su taller de escritura tiene en cuenta la escritura creativa
para el desarrollo de habilidades inherentes al proceso del aprendiente resaltando la relevancia del
docente en dicho proceso. Pudo demostrar cómo a través de su taller de escritura creativa los
estudiantes mejoraron su producción escrita en inglés. Finalidad que para este proyecto aplica al
35
tener en la escritura creativa una herramienta de mejora de la expresión escrita en estudiantes de
una L2.
La experiencia de la literatura: Una propuesta de taller de escritura creativa para aprendices de
ele/L2 (Acquaroni Muñoz Rosana, 2015). Esta propuesta didáctica hace parte del trabajo de
investigación de su Tesis Doctoral; Universidad Complutense de Madrid, España. Desde su
experiencia como docente la autora manifiesta el interés creciente que presentan algunos alumnos,
conforme avanza el curso, por abordar sus composiciones escritas con mayor libertad y
creatividad. Así es como surge su propuesta de taller de escritura creativa utilizando textos
literarios bajo un modelo de enseñanza por tareas, centrado en el alumno y posibilitando la gestión
colectiva a través de la interacción, el intercambio de experiencias y la cooperación. El MCER
(2002) contempla el uso de la literatura como material didáctico, donde por medio de diferentes
actividades como las estéticas de expresión, comprensión, interactivas o de mediación, se puede
trabajar la creatividad. Con respecto a las obras literarias y su uso como material en el taller, la
autora consideró que ayudaron a estimular la creatividad en el alumno desde lo emocional e
intelectual. Por lo tanto, el objetivo primordial de su taller era que los estudiantes descubrieran su
potencialidad sin ninguna restricción a través de la experiencia individual y compartida.
La metodología del taller de escritura creativa se organizó a partir de un conjunto de tareas con
actividades individuales, en parejas, en grupos y para toda la clase. La concepción de tarea, según
la autora, integra procesos verbales, de interacción y cognitivos, en los que el comportamiento
actitudinal del alumno es parte fundamental dentro del proceso. Tiene en cuenta a Ribé (1997) en
el concepto de redes de tareas o tramas creativas que surgen, se planifican y monitorean día a día
en el aula como tareas secuenciadas y autónomas.
El taller consta de cinco tareas (ilustración 2) cada una con objetivos específicos, que se
correlacionan entre sí para constituir la trama creativa o proyecto. Las tres primeras realizadas en
grupo y dentro del aula: secuencia-trampolín, planificación y textualización, tienen como objetivos
específicos el provocar el deseo de escribir, organizar el trabajo y generar la propuesta de escritura,
es decir el primer borrador; la textualización es la cuarta tarea que si bien es individual y fuera del
aula, también es asistida y apoyada por el docente. La quinta tarea o revisión final, se constituye
como una trama creativa independiente a través del trabajo cooperativo que pretende evidenciar
36
destrezas de colaboración y asignación de responsabilidades en los estudiantes como seleccionar
los textos e ilustraciones, definir el título, creación de secciones, cuidado de la edición etc.
Como método de evaluación la autora consideró pertinente proponer una evaluación mixta
partiendo de los dos tipos que menciona el MCER (2002) para L2. La evaluación formativa que
hace referencia al proceso de enseñanza aprendizaje y la evaluación sumativa que tiene que ver
con el grado de dominio bajo pruebas específicas. En la primera se valora el proceso de manera
continua a través del seguimiento de las tareas que hacen parte de las tramas creativas; la autora
tuvo en cuenta los procedimientos que define Cassany (1999) y que son: la cooperación entre
iguales, la corrección escrita, el comentario magistral y la tutoría. La evaluación sumativa es el
resultado de la carpeta con todos los escritos hechos en el proceso y que también tiene en cuenta
la actitud y la participación dentro del taller.
Ilustración 2, La experiencia de la literatura: una propuesta de taller de escritura creativa para aprendices de
ELE/L2.
37
Para la presente investigación, el taller de escritura creativa para aprendientes de ELE / L2 de
Acquaroni, resulta de gran importancia al aplicar el concepto de aprendizaje mediante tareas para
estructurar el proceso de composición del estudiante. La enseñanza mediante tareas le permitió al
docente y alumnos, organizar de manera más sencilla la producción de los escritos y, a su vez el
rol del docente contribuyó para afianzar la confianza y autonomía en el alumno.
3. MARCO TEÓRICO
Este apartado comprende los postulados teóricos relacionados con la competencia comunicativa.
A partir de esta se analizaron los diferentes aportes de varios autores que han estudiado el proceso
de composición escrita desde lo procesual, pragmático y cognitivo. También fue considerado el
concepto de expresión escrita, así como también el de escritura creativa y su importancia para
incentivar la expresión escrita utilizando materiales auténticos dentro del proceso de aprendizaje
de ELE. Finalmente se aborda el concepto de diseño de material para mostrar qué aspectos se
deben tener en cuenta a la hora de diseñar uno en particular. Cada concepto mencionado brinda
argumentos que fueron claves en el material final.
3.1 Competencia comunicativa
El Marco Común Europeo de Referencia (2002) resalta que las distintas situaciones comunicativas
exigen al aprendiente utilizar competencias en gran medida relacionadas con su capacidad
comunicativa. Las competencias que se relacionan directamente con la lengua y que le permiten
al hablante desarrollar intenciones comunicativas son las competencias lingüísticas,
sociolingüísticas y pragmáticas. La competencia lingüística se refiere a los saberes y habilidades
relacionados con la lengua; la competencia sociolingüística da cuenta de las características
socioculturales de la lengua; la competencia pragmática hace referencia a los fines prácticos de los
recursos lingüísticos tales como interacciones comunicativas, el registro y el tipo de discurso ya
sea oral o escrito, donde el entorno juega un papel importante en determinar las características del
38
acto de habla. Para el propósito de este trabajo investigativo se tendrán en cuenta la competencia
lingüística, la c. pragmática y la c. sociocultural.
El concepto de competencia comunicativa se analiza como un término hiperónimo pues se
pretende partir de éste para explicar la expresión escrita que es el objeto de esta investigación y
del que se derivan los demás conceptos estudiados.
Hymes (citado en Cenoz Iragui, 2004) considera insuficiente la competencia lingüística, dice que
los enunciados deben estar relacionados con el contexto en que se utilizan. Para el autor el concepto
de competencia comunicativa debe incluir un significado referencial y social del lenguaje, los
hablantes tienen en cuenta las características y la relación con los interlocutores como factores que
intervienen en el acto de la comunicación. Presenta cuatro dimensiones que permiten caracterizar
la competencia comunicativa tomando en cuenta su grado de apropiación:
1. El grado en el que algo resulta formalmente posible (gramaticalidad).
2. El grado en el que algo resulta factible.
3. El grado en el que algo resulta apropiado.
4. El grado en el que algo se da en la realidad.
Los fines prácticos que refiere la competencia pragmática en cuanto a interacciones comunicativas,
el registro y el tipo de discurso ya sea oral o escrito además del contexto, se relacionan con esos
grados de apropiación que define Hymes y que hacen parte de la competencia comunicativa. De
acuerdo con lo que menciona el autor y en referencia a los fines pragmáticos de la lengua que se
evidenciaron en los hechos problemáticos, el alumno aprende escritura formal y debe seguir un
registro determinado de acuerdo con su receptor (citado en Cenoz Iragui, 2004).
Las actividades de expresión escrita son necesarias en distintos contextos académicos y
profesionales (presentaciones orales, estudios e informes escritos) (MCER, 2002). Además, la
expresión escrita hace parte de las actividades de la lengua que se pueden poner en práctica para
que el alumno desarrolle la competencia lingüística. Como se ha venido explicando, este trabajo
investigativo ilustra desde lo pedagógico algunos usos menos formales de la expresión escrita, así
entonces se quiere explorar la utilidad de la escritura creativa como recurso didáctico para trabajar
la EE.
39
A través del material complementario que propone el presente trabajo, el aprendiente y el docente
podrán encontrar una alternativa pedagógica para el desarrollo del proceso de aprendizaje y
enseñanza de ELE, enfocado principalmente en mejorar la expresión escrita. Se pretende por
medio del material complementario con énfasis en la EC para la Unidad 4 del texto Aula 3 Nivel
B1, fortalecer las competencias lingüísticas y pragmáticas dentro del proceso de aprendizaje del
estudiante. La habilidad escrita como parte de la competencia lingüística será trabajada con la
ayuda de ejercicios que permitan una mejor comprensión de algunos de los elementos que la
componen como: los lexicales, gramaticales, semánticos y ortográficos. La competencia
pragmática será abordada con el fin de mostrarle al estudiante otros propósitos de la escritura,
donde el uso funcional de los recursos lingüísticos le puede brindar opciones de pedagogía
complementarias y no los que usualmente puede ver en su clase de ELE. Por lo anterior y teniendo
en cuenta los componentes de la competencia comunicativa ya mencionados, este trabajo se
enfocará principalmente en la competencia lingüística y pragmática. La c. sociocultural
determinará la caracterización de la tarea, es decir a que entorno social será dirigida (audiencia y
colaboradores) y también cual será el entorno físico (texto producido y medio de composición).
3.1.1 Enfoque comunicativo
La comunicación es más que un producto. Es un proceso que tiene una meta, hablantes y un
contexto concreto. Por esta razón, los aprendientes no solo requieren la comprensión de
información-vocabulario, reglas, funciones, etc.; sino también saber cómo aplicar esos
conocimientos para negociar el significado. Esto se lleva a cabo a través de tareas reales donde la
lengua sea un recurso para obtener un fin y no un fin en sí misma (Instituto Cervantes, 1997-2019).
Para Cassany (1999), los programas de ELE en cuanto a objetivos y contenidos deben tener en
cuenta los conocimientos, las destrezas y las actitudes de los aprendientes. El énfasis puesto en
cada uno de estos lineamientos determinará qué enfoque didáctico será el más adecuado en lo que
respecta al proceso escrito, bien sea el enfoque gramatical, el enfoque comunicativo, el enfoque
procesual y el enfoque basado en contenidos. Respecto al enfoque comunicativo, este tiene sus
cimientos en las metodologías nocio-funcionales que determinan que el lenguaje tiene una función
y que su aprendizaje debe estar basado en el uso, es decir en las necesidades comunicativas del
aprendiente.
40
En el enfoque comunicativo dice Cassany (2005), existe un vínculo entre las prácticas reales o
verosímiles de comunicación escrita y el aprendizaje de la producción escrita. En este enfoque los
fundamentos lingüísticos parten desde la perspectiva de la gramática descriptiva y funcional
acogiendo el texto como unidad primordial. Así mismo, contempla que hay presencia de
variedades dialectales y registros lingüísticos variados.
La producción escrita parte de situaciones reales de comunicación, esto permite que los estudiantes
aprendan contenidos y géneros textuales que necesitan utilizar para su comunicación escrita. Al
respecto Cassany (2005) sostiene que los géneros textuales son objeto de enseñanza en este
enfoque; varían para cada alumno porque poseen características específicas como: estructura,
fraseología, estilo, etc. Cassany (2005) indica que tradicionalmente el modo de aplicación de un
texto enmarcado en un género se trabaja partiendo desde la lectura y aprehensión para examinar
el texto lingüísticamente, se prosigue a desarrollar primero, ejercicios prácticos de forma dirigida
y posteriormente se aplica lo comunicativo de manera completa. En estas dos últimas etapas el
alumno escribe un texto verosímil y destinado a un receptor en un contexto definido.
Desde este enfoque entendemos la composición escrita como un acto consciente que demanda del
estudiante atención y disposición. Por lo tanto, en lo que respecta a la manera en que se desarrolla
la competencia escrita, esta se puede considerar como aprendida, más que adquirida, según el
concepto de adquisición versus el de aprendizaje de Krashen (citado en Cassany, 2004). El
aprendizaje de la producción escrita estará relacionado con prácticas de comunicación escrita, cuya
metodología parte de la lectura, la comprensión y el análisis lingüístico para luego desarrollar
escritos reales con destinatario y contextos concretos (Cassany, 2004).
En los hechos problemáticos que dieron origen a esta investigación, se pudo observar una línea
metodológica basada en el enfoque comunicativo, por cuanto se encontró que los textos didácticos
y los docentes direccionan la producción escrita hacia los tipos de texto formales pues son los que
el alumno necesita aprender para poder comunicarse en contextos profesionales o reales.
El material complementario que se propone en este trabajo investigativo pretende mostrar
alternativas dentro del proceso de escritura del aprendiente dirigidas hacia la creatividad, la
motivación y el empoderamiento. Por lo tanto, las destrezas, conocimiento y actitudes del alumno
pueden ser orientadas hacia esos usos funcionales del lenguaje dentro de situaciones o contextos
reales que muestra el enfoque comunicativo.
41
H.H. Stern (citado en Estaire, 2011) organiza los enfoques comunicativos en dos grupos, los
lingüísticos (L) y los psicolingüísticos (P). El tipo L se refiere a que el currículo se organiza según
la lengua. Este se arma conforme a los contenidos lingüísticos derivados de un análisis de la lengua,
es decir se analizan contenidos nocio-funcionales, que más adelante serán presentados y puestos
en práctica. Las actividades comunicativas con las que se trabajen los contenidos seguirán la
secuencia didáctica PPP (presentación, practica y producción). Los tipo P parten de los procesos
psicolingüísticos que están comprendidos dentro del aprendizaje de lenguas extranjeras, desde allí
se construye el currículo con el fin de asistir dichos procesos. El enfoque por tareas emplea las
tareas como base del proceso de aprendizaje, a su vez las tareas definen los contenidos lingüísticos
pues son fundamentales para la elaboración de estas. Para el desarrollo del material
complementario que propone el presente trabajo se tiene en cuenta el enfoque por tareas por ser el
enfoque que maneja el libro Aula Internacional 3 y que se trabaja en la clase de ELE.
3.1.2 Enfoque por tareas
El enfoque por tareas es una proposición pedagógica que se basa en el empleo de actividades de
uso de la lengua donde las estructuras sintácticas o las nociones y funciones hacen parte del
aprendizaje, pero se prima el uso de la lengua pues este enfoque busca principalmente el
aprendizaje a través del uso real de la L2 dando suma importancia a los procesos comunicativos
(Instituto Cervantes 1997-2019).
El enfoque por tareas es más una alternativa dentro del enfoque comunicativo, por consiguiente,
no pretende establecer una nueva idea de la lengua o de la enseñanza de LE, procura utilizar
métodos de enseñanza más apropiados con una conceptualización teórica de lo que es la lengua y
también que sean más productivos a la hora de aprender una lengua (Vázquez, 2009). El alumno
es el núcleo del proceso de enseñanza y aprendizaje, donde éste es el que orienta el curso y el
docente lo respalda brindándole fundamentos imprescindibles para que pueda realizar sus
propósitos (Vázquez, 2009).
El aprendizaje por tareas se reconoce como un modelo didáctico y hace parte de una mejora del
enfoque comunicativo. Recoge diferentes aportes de áreas particularmente relacionadas con la
adquisición y aprendizaje de una lengua. Parte de una concepción cognitivo/constructivista del
42
aprendizaje (Estaire, 2011). Breen, Candlin, Nunan (citados por Estaire 2005) mencionan
igualmente que el enfoque por tareas representa el inicio para la estructuración de una unidad
didáctica puesto que tiene como ideal inicial establecer las tareas que se llevarán a cabo y que
definen los contenidos lingüísticos a desarrollar.
El MCER (2002) define una tarea como, una operación consiente que un individuo juzga como
indispensable para obtener un resultado con el fin de resolver un problema. Sumado a esto, el
MCER (2002) reconoce dos tipos de tareas: la tarea final (la actividad de aplicación en la que
radica la tarea como un todo) y las tareas posibilitadoras (los precedentes que se marcan como
imprescindibles para que los alumnos logren desarrollar la competencia necesaria para realizar la
tarea final).
Estaire (2011) indica que existen dos tipos de tareas de aprendizaje: las tareas de comunicación
(TC) que establecen la unidad estructural del aprendizaje, siendo estos importantes elementos del
programa. Los alumnos efectúan estas tareas para aplicar la LE en situaciones de comunicación a
través de cualquier actividad de lengua bien sea oral o escrita de expresión, comprensión,
interacción o mediación, donde centran su interés en el significado, en el mensaje, en su intención
comunicativa. Al respecto Ellis (citado por Estaire 2011 p 5) manifiesta que la finalidad de las TC
es concebir un contexto para el proceso comunicativo de la lengua, utilizando esta como
herramienta para la comunicación; y las tareas de apoyo lingüístico (TL) son en las que los alumnos
enfocan su análisis en la forma, en elementos específicos del sistema lingüístico (funciones,
nociones, gramática, léxico, fonología, discurso, etc.), trabajando así el saber explícito de la
lengua. Las tareas lingüísticas manejan los contenidos lingüísticos previamente dictados por las
TC. Estaire (citada en Estaire 2011) menciona que las TL se concentran más en la corrección que
en la fluidez. El diseño de esta busca que las tareas sean significativas que tengan un contexto
beneficiando técnicas que —teniendo como meta enfocar la atención de los alumnos en la forma—
les proporcionen trabajo con un cierto nivel de “comunicatividad” (2009).
43
3.2 Expresión Escrita
El Plan Curricular del Instituto Cervantes considera que la expresión escrita (EE) es una destreza
lingüística; la expresión escrita se refiere a la producción del lenguaje escrito como parte de las
actividades de la lengua para desarrollar la competencia lingüística. La EE conlleva crear frases
con sentido semántico y comunicativo de acuerdo con las reglas que el lenguaje ha establecido
para su funcionamiento y comprensión. Cassany (1999), entre otros autores que estudian la EE, la
entiende como una destreza compuesta que trabaja las demás habilidades verbales en su proceso
de composición. En el proceso de la escritura se utilizan los recursos lingüísticos de manera
diferente al oral, de ahí que la oralidad y la escritura han tenido desarrollos socios históricos
diferentes.
Partiendo del concepto de EE y desde una perspectiva didáctica, esta destreza evidencia aspectos
propios de la aprehensión de una lengua como: el conocimiento del idioma, la enunciación de ideas
y la claridad en el mensaje; en otras palabras lo que se quiere transmitir. Para que un escrito tenga
coherencia y cohesión debe tener un hilo conductor que permita al receptor saber qué lee, bien sea
un ensayo, un relato, una crónica, una narración o un cuento. De ahí que los rasgos gramaticales y
discursivos de escritos tradicionales como cartas, informes, entre otros, se agrupen bajo los
conceptos de adecuación, coherencia, variación o similares (Cassany, 2004).
Al momento de adquirir una segunda lengua, la EE puede fortalecer el proceso de aprendizaje del
aprendiente en la medida que pueda desarrollar esas competencias comunicativas (lingüísticas,
sociolingüísticas y pragmáticas) junto a sus capacidades y habilidades cognitivas e intelectuales.
La EE ayuda al alumno a crear frases con sentido semántico y comunicativo dentro de un contexto
personal o profesional mejorando sus conocimientos de la lengua meta. Resulta pertinente para el
docente valorar los conocimientos previos y habilidades de cada aprendiente en su lengua materna
y saber si está en capacidad de construir significados de acuerdo con cada circunstancia
(alfabetización funcional), es decir si en su L1 el alumno ya desarrolla procesos de composición
que pueda transferir naturalmente a su proceso escrito en L2 (Cassany, 2004).
Cassany (2004) indica que para una clase de español como L2, la alfabetización es un factor para
tener en cuenta, puesto que permite al aprendiente utilizar la escritura para diferentes funciones
más allá de la comunicación. Refiere dos funciones de la escritura en cuanto su uso. La
intrapersonal es cuando la persona escribe para sí mismo: la escritura puede cumplir una función
44
registrativa (se registran datos como teléfonos o direcciones); una f. manipulativa (tomar notas en
clase o el resumen de una lectura); una f. epistémica (generar datos nuevos a partir de una
información previa, por ejemplo un ensayo). La función interpersonal es cuando escribimos para
otros, puede tener una f. comunicativa cuando transmitimos datos (avisos, notas, correos
electrónicos, web) y una f. certificativa cuando queremos dejar constancia a través del escrito
(exámenes o certificaciones). El autor menciona la función lúdica cuando escribimos para
distraernos, divertirnos o entretenernos. Esta última función puede tener puntos en común, con la
escritura creativa, puesto que permite una expresión escrita más personal. Se hará un paralelo entre
estas: actos como divertirse o entretenerse pueden tener relación con escribir sobre intereses
personales, escribir sobre experiencias describiendo sentimientos y reacciones, describir un hecho
determinado o narrar una historia (Cassany 2004, 2009).
En el aula, el docente debe decidir sobre el uso que tendrá la EE en la clase: 1) como objetivo de
aprendizaje; 2) como instrumento de aprendizaje del idioma; 3) como instrumento de aprendizaje
de otros contenidos (Cassany, 2004). Para el presente trabajo el material complementario que se
propone estará relacionado con el segundo aspecto.
3.2.1 Criterios para evaluar la expresión escrita
Existen criterios que permiten valorar la expresión escrita, ayudando a determinar su calidad.
Autores como David Sánchez (2009) o Monserrat Borres junto a Lorena Camacho (2016),
enumeran elementos que se deben tomar en cuenta a la hora de evaluar la EE: adecuación,
coherencia, cohesión, corrección gramatical, variación y estilo, estructura. Sánchez considera que
estos aspectos hacen la escritura una de las habilidades más difíciles de aprender pues requiere de
un conocimiento adecuado de los aspectos anteriormente mencionados.
Como se ha presentado a lo largo de este trabajo investigativo los alumnos de ELE tienen poco
interés por desarrollar la producción escrita lo que lleva a los docentes a enfocarse en enseñarles
lo que ellos necesitan tal como lo menciona Sánchez (2009) en su artículo quien dice que la opinión
está dividida ya que unos autores consideran que solo se les debe instruir sobre los textos que
requieren producir en su L1. Mientras que otros autores sí ven positivo “profesionalizar el dominio
45
de la expresión escrita” (p 22) puesto que permitiría un mejor desarrollo con el fin de lograr un
nivel de habilidad en la lengua.
Por lo tanto, se valora la importancia de los criterios mencionados con el fin de mejorar la
expresión escrita. Como se desarrollará más adelante en el marco metodológico se elaboró una
rúbrica evaluativa con los criterios citados para observar la comprensión y aplicación de cada uno
ellos en los textos que deben escribir los alumnos en los distintos momentos de expresión escrita.
3.2.2 Enfoque procesual para el desarrollo de la expresión escrita
El enfoque procesual hace énfasis en el desarrollo de los procesos de composición, estos suponen
asumir distintos pasos recursivos o subprocesos. El producto escrito estará determinado no solo
por sus propiedades sino también por los procesos o habilidades cognitivas de composición del
escritor (Cassany 1999).
Desde este enfoque es necesario para el aprendiente de ELE entender el proceso de composición.
El desarrollo de este conlleva para el estudiante integrar diferentes procesos cognitivos como
generar y organizar ideas, formular objetivos, redactar, revisar, entre otros. Será más importante
el proceso de la composición que el producto o texto y se le prestará más atención a las destrezas
del aprendiente que a las propiedades del escrito (Cassany, 2004).
Cassany (2004) describe tres grandes procesos cognitivos como parte del proceso de composición
y de los que derivan a su vez algunos subprocesos:
Planificación: permite elaborar configuraciones mentales sobre lo que se quiere escribir,
sobre el mensaje que se quiere transmitir, destinatario, experiencias previas, etc. Como
subprocesos tiene en cuenta el contexto de la escritura; los propósitos y objetivos y generar
y organizar ideas.
Textualización: relacionada con la actividad lingüística para elaborar el escrito a partir del
resultado de la planificación. Como subprocesos se encuentra, el referenciar (elegir) la
forma lingüística para transmitir las ideas; secuenciar (ordenar) las ideas; transcribir
(ejecutar) en producto escrito. De estos subprocesos pueden derivar tareas más específicas
46
como la cohesión (textura gramatical), la conexión (conjunciones y conectores) y la
progresión temática (orden apropiado en la oración).
Revisión: relacionada con la evaluación a lo escrito para determinar si cumple con lo
previsto. Puede ser reformulado y mejorado según sea la necesidad usando esquemas o
borradores.
Ilustración 3. Procesos de composición. Tomado de Vademécum para la formación de profesores de español L2/LE
Algunos alumnos pueden pensar que escribir es solamente poner letras en una hoja en blanco como
lo expresa Cassany (1990) en su texto Enfoques didácticos para enseñanza la expresión escrita,
el producto final conlleva un proceso de formulación de ideas, elaboración de esquemas, redacción
de borradores y por último correcciones que posibilitaron escribir el texto en limpio.
El material complementario que se propone en este trabajo investigativo hará especial énfasis en
el enfoque procesual, esperando que el aprendiente pueda desarrollar procesos como: la
planificación, la textualización y la revisión y subprocesos cognitivos como la memoria a largo
plazo para mejorar su expresión escrita.
47
3.2.3 El proceso de composición
Los altos estándares de redacción, de expresión y en general los conocimientos de la lengua escrita
pueden sugerir si un escritor es competente. Sin embargo, escribir es una de las destrezas
lingüísticas más complicadas pues requiere del uso de otras habilidades durante la fase de
redacción. Los procesos complejos o procesos mentales superiores que requieren reflexión,
memoria, y creatividad son necesarios al momento de escribir. También cuentan los diferentes
recursos léxicos, gramaticales, semánticos y ortográficos que algunos autores denominan procesos
básicos y mecánicos (Cassany, 1999).
Krashen (citado en Cassany, 1989) puntualiza ese saber/competencia como el código escrito
(conjunto de gramática y lengua) y ese saber hacer/actuación como la composición del texto
propiamente dicho. En la siguiente ilustración se puede apreciar que el individuo (aprendiente)
cuenta con el código escrito, este se muestra en posición vertical porque son conceptos/teorías de
las reglas gramaticales, mientras que el proceso de composición se muestra de manera horizontal
porque implica un desarrollo que se sirve de diferentes estrategias comunicativas.
Ilustración 4. Describir el Escribir, D. Cassany, 1989.
Partiendo de los anteriores preceptos y desde el propósito de este trabajo investigativo, la
composición escrita será entendida como elemento fundamental en el proceso de aprendizaje de
ELE para el estudiante. De acuerdo con la gráfica anterior, el código escrito y el proceso de
composición se complementan, pero sus funciones y características inciden de manera distinta para
48
el resultado. El código escrito en el aprendiente es el conocimiento que tiene de la lengua
(conceptos/teorías de las reglas gramaticales), mientras que el proceso de composición será ese
cúmulo de habilidades de las que el hablante se sirve para redactar un relato (Cassany 1989).
Para Cassany el escritor competente será aquel que habiendo adquirido satisfactoriamente el
código, ha desarrollado además procesos eficientes de composición de textos. La producción del
lenguaje escrito (texto) demandará de éste ciertas habilidades o destrezas que faciliten su proceso,
cualidades que se pueden aprender dependiendo de las funciones o usos que le quiera dar el
aprendiente según su contexto y propósito. El autor Gordon Wells (citado por Cassany, (2009)
identifica cuatro niveles de uso de la lengua escrita:
Ilustración 5, La Composición Escrita en ELE, D. Cassany, 2009.
El nivel ejecutivo se refiere al control y entendimiento del código escrito, el funcional a la
comunicación interpersonal que demanda el conocimiento del contexto de uso de la escritura, el
instrumental exige el apoyo de la lectoescritura para acceder a un mayor conocimiento y el
epistémico —que enmarca los anteriores— proyecta un nivel cognitivo más desarrollado por
cuanto el escritor al redactar, modifica el conocimiento basándose en sus vivencias personales y
concibe representaciones y percepciones.
El nivel funcional contiene la comunicación interpersonal que fue descrita en el apartado de EE.
Por otra parte, al nivel instrumental le concierne el manejo de la lectoescritura como medio para
49
suscribirse al entendimiento científico y disciplinario como son libros de texto, manuales, etc.
(Cassany, 2009).
El aprendiente debe poner en práctica ciertas habilidades y destrezas comunicativas de acuerdo
con el uso o función (contexto y propósito) que le quiera dar a su texto y que hacen parte de las
diferentes estrategias de composición que le pueden facilitar su proceso. Los escritores
competentes tienen en cuenta diferentes estrategias para hacer más comprensibles sus
pensamientos, hacen bosquejos, esquemas, borradores, leen varias veces, etc. (Cassany 1987-
1988). Cassany (2009) enfatiza en que los procesos de composición escrita aportan al aprendiente
de ELE una estructura mental más objetiva y abstracta que le permite dejar de lado la obligación
de memorizar.
El nivel epistémico lo complementa Halliday (citado por Cassany, 2009) con el uso heurístico
(construcción de nuevo conocimiento) y el imaginativo (usos más creativos de la escritura). La
composición escrita posibilita el desarrollo intelectual lo que constituye uno de los rasgos y aportes
más relevantes de la escritura. Aprender a escribir facilita el desarrollo de nuevas capacidades
mentales (Cassany, 1999).
3.2.4 Modelos del proceso de escritura
Algunos autores entre los que destaco a Flowers y Hayes (1980), Hayes (1982) y Bereiter junto
con Scardamalia (1996) han abordado el tema de la composición escrita. Dan cuenta de los factores
cognitivos, pragmáticos y afectivos en función de las diferentes estrategias didácticas que han
contribuido al aprendizaje de la escritura como proceso y producto, por lo que resumo las que
considero presentan aportes más relevantes para el propósito de este trabajo, específicamente
aquellas que entienden la composición escrita como un proceso.
Cada modelo aquí mencionado hace parte de investigaciones que dieron bases para demostrar que
el acto de escritura comprende varios aspectos relevantes y evidencian una valiosa apreciación
hacia el proceso de escritura. Describen etapas intermedias importantes que ocurren durante el
proceso de escritura, que permiten una comprensión más clara del significado del proceso. Los
modelos estudiados aportan aspectos valiosos en esta investigación. Estos modelos contemplan los
50
tres procesos mentales: planificar, redactar y revisar. Con el paso de los años (1980,1982 y 1996)
estos autores fueron enriqueciéndolos incluyendo más componentes teóricos y prácticos.
En su modelo de producción escrita Flowers y Hayes (1980) (anexo 9) tienen en cuenta la
planificación, la redacción y la revisión dentro del proceso de composición. Sin embargo, para los
autores hay elementos externos e internos que pueden incidir de manera directa en el resultado
final de la composición. Como elemento externo, abordan la situación de la comunicación que
plantea al aprendiente el problema de la retórica (propósitos, objetivos, tema, receptor, etc.) y el
texto a escribir.
Si no hay claridad en lo que se quiere escribir en cuanto a cuáles son sus objetivos, tema o receptor,
estos factores podrán limitar el desarrollo del proceso de composición del aprendiente. El texto
por escribir se ve más como solución a los problemas de redacción y ortografía que a la estructura
misma del texto. Es decir el alumno trata de cumplir a pesar de no comprender totalmente la tarea
que se le solicita, incluso sin asimilar ampliamente las reglas de redacción u ortografía. Como
elementos internos plantean que la memoria a largo plazo (MLP) son todas las experiencias y
conocimientos del alumno junto a los procesos de escritura y que se gestan en el cerebro del
aprendiente.
Los conocimientos lingüísticos, el contexto y las condiciones socioculturales, junto a los procesos
de escritura (planificar, redactar y revisar) serán los elementos que le permitan al aprendiente
desarrollar su escrito. En esa operación cognitiva deberá generar, organizar y transcribir sus ideas.
También puede contar con la tutoría del maestro quién le ayudará a crecer y ser consciente de su
proceso en el entendimiento de la lengua meta. Esta estrategia hace parte del proceso de
composición como un factor que le permite al aprendiente seleccionar qué camino debe tomar: si
el de escribir de manera pulida pero apresurada o tomarse el tiempo para analizar cuidadosamente
qué se escribirá en cada párrafo.
Scardamalia y Bereiter (1982) en su modelo de producción escrita (anexo 10) tienen en cuenta los
procesos cognitivos y metacognitivos que se desarrollan juntamente con los procesos de
planificación, textualización, revisión y edición dentro del proceso de composición. Los procesos
cognitivos refieren a la complejidad (proceso) de la producción del texto y el conocimiento de la
estructura textual (coherencia). Los procesos metacognitivos tienen que ver con el conocimiento
de las capacidades y la autogestión del individuo en sí. En esta última el aprendiente busca
51
información en su memoria a corto plazo y en su memoria a largo plazo, desarrolla esquemas de
lo que escribe teniendo clara la intención de porqué lo escribe y podrá autocriticar su texto a través
de la revisión.
En cuanto al proceso de composición escrita, distinguen al escritor inexperto del experimentado
ya que sus operaciones cognitivas desde lo pedagógico son diferentes. El escritor inexperto a través
de representaciones mentales determina el tópico y el género del tema que se le solicita escribir;
mientras que el escritor experto incorpora variables más estructuradas y complejas pues tiene la
capacidad de enriquecer el contenido incorporando creencias, deducciones e hipótesis; desde lo
retórico toma en cuenta numerosas representaciones donde está el texto, los fines de este, los nexos
que pueda haber con el contenido y las reacciones del lector.
Desde una perspectiva didáctica, el modelo de Hayes (1996), resulta útil al incorporar dentro del
proceso de composición la noción de filtro afectivo. Para Cassany (1999) este modelo integra
aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales ampliando el espectro de posibilidades dentro
del proceso de composición del aprendiente. El modelo tiene dos componentes sobre los que se
desarrolla el proceso de composición escrita.
El componente sociocultural y el componente individual —que contienen lo cognitivo y
emocional—. El sociocultural da cuenta de la tarea y como esta irá enmarcada por un entorno
social (audiencia y colaboradores) y el entorno físico (texto producido y medio de composición).
El componente individual se refiere a las motivaciones (metas, creencias, actitudes, entre otras); a
los procesos cognitivos (interpretaciones, reflexión y producción textual) y conceptuales
almacenados en su memoria activa y en su MLP. Del componente individual, Hayes (1996) destaca
que atender muchas variables en el proceso de composición, puede conllevar a errores o
frustraciones, debido a lo que el autor denomina como sobrecarga precisamente por las
predisposiciones, las creencias y/o actitudes, la formulación de objetivos y el costo vs beneficio.
En cuanto a los componentes socioculturales, el modelo destaca la influencia de la tecnología en
el resultado, los trabajos de tipo colaborativo que se evidencian más a una escala profesional y la
audiencia que influye en el aprendiente al saber a quién va dirigido el escrito.
Cada uno de los modelos que se plantean en el presente trabajo, incorporan aspectos relevantes en
el proceso de composición y serán la base para desarrollar el material complementario para el libro
de texto Aula 3 nivel B1 de ELE.
52
3.2.5 Escritura Creativa
La escritura creativa (EC) se concibe como una habilidad inventiva que presupone ver las cosas
desde una perspectiva particular e independiente. Esta capacidad se encuentra en cada persona por
tanto puede y debe ser revelada, activada y alimentada (Iglesias Casal, 2011). Para esta autora los
procesos de enseñanza y aprendizaje constructivos deben estar orientados hacia la creatividad y
contar con estrategias de enseñanza que fortalezcan la iniciativa y la confianza del estudiante.
Asimismo, Neira, Marwah y Pal (2009) expresan que este tipo de escritura se vincula con ideas y
manifestaciones novedosas, además la imaginación tiene un protagonismo importante ya que es
de donde provienen las representaciones para escribir poemas, ficción, autobiografías, ensayos,
anécdotas u otros textos (citados en Hernández Chan y Sánchez Escobedo, 2015).
Como concepto dentro de este trabajo investigativo, la EC será vista precisamente como una
actividad que permita al aprendiente impulsar su pensamiento creativo como parte del proceso de
composición escrita. Cassany (1995), hace referencia a la importancia de las ideas que estimulan
ese pensamiento creativo en cualquier actividad de EC donde estas actúan como medio o punto de
partida para comenzar el escrito.
La escritura creativa puede ser entendida como parte de un proceso de composición en el que no
hay límites. Es una hoja en blanco con infinidad de posibilidades. La imaginación es una
característica con la que se nace y con el paso de los años se desarrolla, tal como dice David Morley
(2007) en The Cambridge introduction to creative writing. María Rosa Peñasco-Hurtado (2017)
en su texto Escribir con creatividad: propuestas prácticas para la expresión escrita desde la
escritura creativa, menciona que la EC puede ser una ayuda valiosa para una clase de ELE pues
permite introducir tareas innovadoras dejando a un lado las tradicionales permitiendo al alumno
encontrarse creativamente. Como estrategia de enseñanza, la EC tiene como objetivo alcanzar un
aprendizaje significativo llevando al alumno a que se sirva de su capacidad reflexiva, piense de
manera distinta, se maneje con espontaneidad y que no vaya detrás de lo habitual (Hernández
Chan, Sánchez Escobedo 2015).
El MCER (2002) menciona que la escritura creativa hace parte de las actividades de expresión
escrita e involucra expresiones personales e imaginativas en una variedad de tipos de texto; enlista
algunas características para comprender la producción de textos que se encuentran enmarcados de
acuerdo con el nivel de dominio (B1) de la L2 y que entran en la categoría de escritura creativa:
53
Descripciones: sentimientos y reacciones, eventos, un viaje reciente real o imaginado,
información del diario vivir, variedad de temas relacionados con gustos personales (puede
señalar con claridad secuencias narrativas cronológicamente, puede redactar resúmenes
simples de películas, libros o programas de televisión utilizando un rango limitado de
vocabulario) además de historias atractivas y descripciones de experiencias.
Tipos de texto: resúmenes cortos, escribir en el diario personal, escribir biografías
imaginarias, poemas simples o descripciones bien estructuradas y desarrolladas, escribir
textos imaginarios.
Complejidad del discurso: desde simples palabras y frases en textos claros y conectados
hasta seguir las convenciones establecidas de un género en textos correctamente
estructurados y fluidos.
Uso del lenguaje: desde un vocabulario básico y oraciones simples hasta un estilo natural
y apropiado según el tipo de texto y el lector.
Los usos imaginativos y artísticos de la lengua, y que el MCER considera importantes en procesos
pedagógicos, refieren a los usos estéticos de la lengua. Estos contemplan diferentes actividades
bien sea orales o escritas. Para fines pertinentes del presente trabajo las actividades escritas de
expresión, de comprensión e interactivas, estarán presentes en la propuesta de material
complementario como escribir historias o escribir textos imaginativos. Los usos estéticos de la
lengua en lo que respecta a la escritura pueden estar enmarcados dentro de la función lúdica que
menciona Cassany (2004, 2009). La propuesta didáctica que propone este trabajo investigativo
pretende indagar esa capacidad creativa inherente en el aprendiente e incentivarla por medio de la
escritura creativa. Partiendo de sus propias experiencias, de sus ideas y a través de diferentes
actividades, se entenderá la EC como una estrategia de pedagogía dentro de su proceso de ELE.
3.2.5.1 Criterios para evaluar la escritura creativa
Así como existen criterios para evaluar la expresión escrita, algunos autores también establecieron
pautas para evaluar la escritura creativa. En su artículo Indicadores para evaluar escritura creativa
en educación media superior José Hernández Chan y Pedro Antonio Sánchez Escobedo (2015),
mencionan indicadores que permiten valorar la EC.
54
Para la elaboración de la rúbrica de escritura creativa se tomaron algunos de los indicadores
mencionados por los autores como se observa en la rúbrica de evaluación de EC (anexo 11). Se
tomaron esos criterios considerando su pertinencia para el presente trabajo de investigación porque
iban en armonía con el tema del material complementario, la elaboración de un guion de cine:
Fluidez
• Variedad
• Expresión
• Espontaneidad
Originalidad
• Manifestación
• Novedad
• Imaginación
• Singularidad
Flexibilidad
• Argumentación.
• Versatilidad.
• Proyección.
Ilustración 6, Indicadores para evaluar escritura creativa en educación media superior, Hernández Chan y Sánchez
Escobedo (2015)
55
A propósito de los criterios que mencionan Chan y Escobedo (2015), expresan que aunque muchos
autores han expuesto los beneficios de la escritura creativa, no se han establecido pautas para su
evaluación. De ahí que la autora Pilar García Carcedo (2011) en su artículo Escritura creativa y
competencia literaria, manifieste la importancia de la evaluación de la escritura creativa dado que
este tipo de escritura es muy subjetivo. Por esto, ella recomienda que los docentes realicen un
análisis de los procesos de escritura que siguen los estudiantes a través del proceso de borradores
y continuas revisiones y corrección de estos.
4. DISEÑO DE MATERIAL
Mayor y Howard (2004) en su artículo “Guidelines for designing effective english language
teaching materials”, mencionan que una de las razones más importantes para que un docente
decida crear su propio material es el contexto al cual el libro está dirigido. Dicen las autoras que
uno de los inconvenientes de los libros comerciales es la generalización de su contenido, el cual
no se dirige a un público específico. Con el diseño de este material complementario se busca crear
un contexto claro partiendo de una tarea comunicativa que involucra el cine colombiano.
Mayor y Howard (2004) también indican que una de las ventajas de la producción de material por
parte de los docentes es el desarrollo de las necesidades individuales de los alumnos. Lo anterior
es una respuesta a la diversidad de culturas e idiomas que se pueden encontrar en un aula de inglés
y en este caso particular de ELE. Las autoras indican que muy pocos libros didácticos tienen en
cuenta aspectos como la L1 o la cultura del estudiante. El material complementario que se pretende
desarrollar proporcionará actividades que le permitan al estudiante utilizar conocimientos de su
L1. Así mismo, el alumno desarrollara actividades que le permitirán aprovechar conocimientos de
su cultura. Tal como menciona el MCER (2002) en su sección de estrategias de expresión en la
actividad de planificación uno de sus descriptores sugiere que los alumnos a la hora de escribir
apliquen su L1 si no saben el concepto en la lengua meta. Thomas y Collier (1997) señalan que el
uso de un enfoque bilingüe ayuda para un aprendizaje óptimo de las competencias de una L2.
Nunan (1988) (citado en Mayor y Howard 2004) proporciona unos aspectos para tener en cuenta
durante el desarrollo de un material: el contexto y el currículo. Indica que los materiales se
producen acorde a las pautas del estado o la institución. En este caso particular el material se rige
56
bajo lo estipulado por el libro Aula internacional 3 nivel B1 es decir el enfoque que utiliza (enfoque
por tareas), las etapas en las que dividen sus unidades (empezar, comprender, explorar y
reflexionar, practicar y comunicar) y los contenidos que se trabajan en la unidad 4: comunicativos,
gramaticales y lexicales (anexo 8).
4.1 Etapas para el desarrollo del material
Para el objetivo se deben tener claras las etapas de desarrollo del material y lo que debe contener
el mismo. Jocelyn Howard y Jae Mayor (2004) establecen 10 directrices que debe tener un
material en inglés como L2, cabe mencionar que, aunque estipulan el desarrollo de un material en
inglés, se consideran relevantes para la elaboración del material complementario de este trabajo
de investigación, por tratarse de una L2:
1. Antes de iniciar el material y durante el proceso de diseño, se debe tener en cuenta el
currículo, syllabus y esquemas requeridos por la institución a la cual el material será
dirigido. De igual manera se deben contemplar las especificaciones del curso e inventario
de vocabulario que será enseñado.
En este primer punto hacen referencia a la contextualización del material que debe ser
acorde a las experiencias, realidades y lengua materna de los hablantes. Jolly y Bolitho,
citados por Tomlinson (1998), destacan que factores como la organización de grupos y el
conocimiento y conciencia del docente con respecto a la apropiación sociocultural en el
momento de presentar el material entre otros, son importantes dentro del proceso.
Tomlinson dice que debe haber una conexión explicita con el conocimiento previo del
estudiante, la cultura y la L1 del alumno.
La unidad 4 del libro Aula Internacional 3 estipula tres recursos:
Recursos comunicativos: relatar en presente, resumir argumentos de un libro o una
película, contar anécdotas y entender chistes.
Recursos gramaticales: algunos conectores para relatar como (y) entonces, en aquel
momento, al final, de repente, de pronto, porque, como, aunque y sin embargo y la
forma y los usos de los pronombres de objeto directo y objeto indirecto.
57
Recursos léxicos: géneros (cine, televisión, literatura…) y el léxico de cine y
televisión.
Junto con los recursos que ofrece la unidad del libro Aula Internacional 3 nivel de lengua B1, se
pretende introducir estrategias de expresión escrita que buscan aplicar técnicas con el fin de
indagar su impacto en el aprendizaje de esta habilidad.. Además, como input lingüístico, se le
aportará al alumno léxico para describir personas, lugares y objetos.
Las estrategias de expresión suponen movilizar recursos, buscar el equilibrio entre distintas
competencias —maximizando las cualidades y evitando las insuficiencias— con el fin de
equiparar el potencial disponible con la naturaleza de la tarea:
Planificación
Textualización
Revisión
2. Mayor y Howard (2004) mencionan que el material debe ser estimulante en relación con
la interacción en términos de lenguaje. En este punto citan a Hall quien resalta la
importancia de la interacción en contextos cercanos a los que el aprendiente encontrará
fuera del salón de clase. Hall expone tres elementos claves para estimular la comunicación
real: primero, debe tener algo que se quiera comunicar; segundo, alguien con quien se
pueda comunicar y tercero, algo de valor que pueda salir de la comunicación.
Primero, debe tener algo que se quiera comunicar, a través de la tarea comunicativa que
pondrá a los alumnos en un rol de guionista aficionado que enviará un guion de máximo
3 escenas y una sinopsis del guion, a los productores de Dynamo.
Segundo, alguien con quien se pueda comunicar. El alumno en este caso tendrá una
comunicación interpersonal e intrapersonal ya que como se hará uso de la función
lúdica (Cassany, 2004), se pretende que el alumno pueda expresarse y aprender de
forma más libre y distendida. Además se busca que el alumno sea consciente y actor de
su avance a través del dialogo con el docente que lo acompañará durante el proceso de
58
escritura de su texto. Además, se promoverá el proceso de aprendizaje colaborativo se
permitirá escuchar puntos de vista y opiniones que enriquecerán su aprendizaje. A
propósito del aprendizaje colaborativo, la autora Adelina Velázquez Herrera en su
artículo Comment favoriser l’écriture en FLE à travers des articles de presse
authentiques expone que éste permite procesos cognitivos e individuales en el marco
de un practica social contextualizada (S.f). Por ejemplo, a través de los ejercicios en los
que los estudiantes tuvieron que pedir y dar su opinión o compartirla en las distintas
actividades se buscó promover esa interacción y negociación (s., Velázquez Herrera)
con el fin de que pudiesen comprender y desarrollar sus escritos de manera óptima.
Tercero, algo de valor que pueda salir de la comunicación: el aprendizaje de estrategias
de escritura que le permitan generar ideas y potenciarlas, organizarlas para un receptor
y que el estudiante-escritor pueda textualizarlas lo llevará a elaborar una producción
textual óptima (Cassany, 1987-1988). A su vez, conocerá una actividad de la lengua
con a que podrá aprender a expresarse de manera libre y siendo consciente que el
proceso es importante en su aprendizaje.
3. Este punto hace referencia a que el material debería impulsar al alumno a desarrollar
habilidades y estrategias de aprendizaje. Mencionan la dificultad que se le presenta al
docente a la hora de enseñar pues para él o ella es complicado instruirle todos los
conocimientos necesarios al alumno en tan corto tiempo. Para que un alumno pueda
aprender nuevas habilidades lingüísticas se requiere que el material le enseñe al estudiante
cómo aprender y cómo aprovechar las oportunidades de aprendizaje fuera del aula.
El proceso: se evidencia la finalidad del aprendizaje que son los procesos compositivos de
la escritura, brindando así mayor relevancia al proceso de composición que al producto así
como a las habilidades del alumno más que a las propiedades del producto (la escritura)
(Cassany, 2005).
Planificación: Ensaya e intenta nuevas combinaciones y expresiones, y pide
retroalimentación. Calcula cómo comunicar las ideas principales que quiere transmitir,
59
utilizando cualquier recurso disponible y limitando el mensaje a lo que recuerde o a los
medios que encuentre para expresarse.
Textualización: Define las características de algo concreto cuando no recuerda la palabra
exacta que lo designa. Es capaz de transmitir significado modificando una palabra que
significa algo parecido (por ejemplo, un camión para personas = autobús). Utiliza una
palabra sencilla que significa algo parecido al concepto que quiere transmitir y pide a su
interlocutor que le corrija. Adapta una palabra de su lengua materna y pide confirmación.
Revisión: Puede corregir confusiones de tiempos verbales o de expresiones que pueden
dar lugar a malentendidos siempre que el interlocutor indique que hay un problema. Pide
confirmación de que la forma utilizada es la correcta. Vuelve a comenzar utilizando una
táctica diferente cuando se interrumpe la comunicación.
4. El material debería hacer un énfasis en manera y también en función. En consecuencia,
hace referencia a que muchas veces al momento de estructurar actividades que sean más
comunicativas que busquen cumplir con los estándares de instrucciones de inglés (y en este
caso en particular de español) como L2, estas se alejan de uno de sus fines el cual es tener
un enfoque en la forma de idioma.
5. El material debería ofrecer oportunidades para un uso del lenguaje integrativo. Las autoras
comentan que muchos de los materiales enfocan su enseñanza en una sola habilidad. El
material en estos casos debe ser aquello que integre las habilidades de una manera auténtica
para así brindarle al estudiante la oportunidad de ser competente en elementos
extralingüísticos. Este material trabaja la producción escrita más específicamente la
expresión escrita usando la escritura creativa como actividad de la legua. Sin embargo, se
utilizará por ejemplo la producción oral, al momento de compartir los escritos o durante
las charlas con el docente en cada etapa del proceso de composición.
6. Los materiales deberían ser auténticos. Destacan que debe ser imperativo para los
aprendientes de una L2 estar expuestos a materiales reales y que no sigan un guion. Es
decir, materiales que no tienen como primera función ser utilizados para la enseñanza de
60
un idioma. Sin embargo, lo más importante es la autenticidad que tengan las actividades
que serán realizadas por los alumnos. El material será autentico en la medida que utilizara
los recursos léxicos que dicta la unidad 4 del libro Aula Internacional 3 que son: géneros
(cine, televisión, literatura…) y el léxico de cine y televisión. Se emplearán posters de
películas colombianas junto con sinopsis de algunas de ellas.
7. Los materiales de enseñanza de un idioma deben estar relacionados para desarrollar un
crecimiento en las habilidades, elementos del idioma y la comprensión de éste.
8. El material debería ser atractivo. Para ejemplificar este punto los autores mencionan
algunos criterios en los que coinciden Hammer y Nunan:
Apariencia física: los materiales deben ser atractivos a la vista, se debe tener en
cuenta la densidad del texto en la página, el tamaño de la letra y la cohesión y
consistencia del diseño.
Amigable con el usuario: el material debe ser llamativo en términos de uso. Por
ejemplo, ¿en un ejercicio de rellenar espacios hay suficiente espacio para
escribir? ¿en un ejercicio de respuesta oral basado en un audio o video, hay
suficiente tiempo para que el estudiante conteste?
Durabilidad: hace referencia a la resistencia del material teniendo en cuenta quien
lo use y cuantos lo usen.
Habilidad para ser reproducido: Muchos docentes crean material atractivo más
sin embargo, como las instituciones no les dan acceso a fotocopias de color se
frustran cuando su material fotocopiado y el resultado es una hoja en grises.
9. Los materiales deberían tener instrucciones apropiadas, tanto para los maestros como para
los estudiantes pues muchas veces las instrucciones no son claras. Deben estar escritas
acorde al nivel de estudiante. Utilizar metalenguaje puede permitir que las instrucciones
sean concisas y eficaces.
61
10. Los materiales deben ser flexibles. Esto hace referencia a que los maestros basan su curso
según lo que diga el libro lo que no les permite buscar alternativas de enseñanza en el
proceso.
5. MARCO METODOLÓGICO
5.1 Tipo de investigación
En este apartado se presenta el tipo de investigación realizada para el logro del objetivo definido.
De acuerdo con el propósito de este presente trabajo de grado, la naturaleza de la información
estudiada, el alcance del trabajo y su aplicabilidad en las aulas de enseñanza de ELE, se siguió una
ruta metodológica para el diseño del material complementario con énfasis en escritura creativa
(EC) para la unidad 4 del texto Aula 3 Nivel B1.
El campo investigativo de la enseñanza de ELE tiene sustento en las diferentes bases de
investigación teóricas y conceptuales que señalan los autores Seliger y Shohamy (1989), bases que
han aportado a la pedagogía los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de tres tipos de
investigación. Para este trabajo investigativo se definirá la investigación aplicada y práctica. La i.
aplicada busca emplear modelos teóricos en espacios pedagógicos y la i. práctica busca la
aplicación de materiales didácticos para la enseñanza de LE; no obstante, la investigación teórica
se tiene en cuenta pues lo aplicado y practico se derivan de esta.
Este trabajo estará enmarcado dentro de una investigación aplicada y práctica, pues con base en lo
teórico, aplicado e investigado se pretende que el material complementario sea una herramienta
para mejorar el proceso del aprendiente de ELE, específicamente la expresión escrita. Desde lo
epistemológico se puede considerar la investigación aplicada como ese saber hacer, conocimiento
y práctica, explicación y aplicación, por ultimo verdad y acción (Vargas Cordero, 2009); es decir,
ese uso del conocimiento para ser aplicado en situaciones concretas implica esa relación de utilidad
de este, bien sea para resolver o intervenir situaciones concretas (p. 160).
Una investigación aplicada no pretende que el conocimiento obtenido sea la verdad sino que sea
de utilidad es decir, de qué manera ese saber alcanzando a través de la investigación se puede
aplicar buscando resultados prácticos, como lo cita Ander-Egg (1987). Se trata de investigaciones
que se caracterizan por su interés en la aplicación, utilización y consecuencias prácticas de los
62
conocimientos (Cazau, 2006 p. 68). Además, un material didáctico para incentivar la expresión
escrita a través de la escritura creativa en ELE ya se ha aplicado en diferentes aulas donde se
enseña el español como segunda lengua de ahí que, en cuanto a las posibilidades de aplicación que
refiere Sampieri et al (2014), sus resultados desde lo académico pueden ser de utilidad para
aplicaciones prácticas (p. 14).
Ahora bien, teniendo en cuenta la naturaleza de la información estudiada, la presente investigación
es de tipo cualitativo puesto que su propósito no pretende cuantificar con fines estadísticos y
científicos, tampoco manipular las variables investigadas con fines medibles o estadísticos.
Sampieri et al (2014) describen la esencia de la investigación cualitativa como aquella que se
enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en
un ambiente natural y en relación con su contexto (p. 358). Hablar de análisis cualitativos, en
definitiva, es hablar de una investigación en procura de unos objetivos determinados para dar
respuesta adecuada a unos planteamientos concretos sin cuestionar hipótesis sino más bien
reconstruir a partir de lo evidente de manera flexible y abierta. La presente investigación entraría
en este campo pues pretende entender una realidad concreta, como lo es la escritura creativa en la
enseñanza de ELE aportando a esta desde un instrumento pedagógico que permita al estudiante
incentivar la habilidad de expresión escrita.
5.2 Recolección de datos
La recolección de datos como se ha mencionado a lo largo del trabajo se realizó por medio de
encuestas a docentes y estudiantes de ELE quienes a través de sus respuestas mostraron la
existencia de ciertas necesidades en el campo de la enseñanza de ELE. Asimismo, se analizaron
distintos libros de texto de ELE nivel B1 y B2 para observar cómo estos aplicaban la expresión
escrita. Dichas necesidades fueron el punto de partida para elaborar un material complementario a
partir de los contenidos del libro Aula internacional 3 y su unidad 4 con el fin de establecer un
modelo y criterios que permitan desarrollar un material didáctico con la escritura creativa como
actividad de lengua (anexo 8).
63
5.3 Ruta Metodológica
Para definir la ruta metodológica que facilitó el desarrollo y ejecución del material complementario
con énfasis en escritura creativa (EC) para la unidad 4 del texto Aula 3 Nivel B1 en términos de
aplicación práctica, me basé en la que proponen los autores Jolly y Bollitho (citados en Tomlinson,
1998) que define los siguientes pasos:
Identificación de la necesidad para solucionar el problema que se plantea a través de la
creación de materiales en un contexto particular.
Exploración de la necesidad del área o el problema de acuerdo con los contenidos
lingüísticos, significados, funciones, destrezas, habilidades etc.
Realización contextual del material partiendo de planteamientos claros, de ideas, textos y
contextos adecuados en función del problema a solucionar.
Realización pedagógica del material es decir diseñar los ejercicios, actividades e
instrucciones apropiados para el desarrollo del material.
Producción física del material que debe tener en cuenta la forma, el diseño, el tamaño, los
recursos visuales y la diagramación.
Uso y evaluación aplicando las actividades del material en un contexto real con la intención
de establecer su efectividad de acuerdo con la solución de la necesidad identificada.
5.3.1 Identificación de necesidades
En el Vademécum para la formación de profesores Enseñar español como segunda lengua (L2) /
lengua extrajera (LE) (2004), se comprende el concepto de análisis de necesidades como el
procedimiento de recolección de datos que permitan localizar las necesidades lingüísticas y
didácticas de una comunidad educativa determinada. En lo que respecta al diseño de materiales
didácticos, los autores Jolly y Bollitho (citados en Tomlinson, 1998) mencionan que esta etapa
permite conocer la problemática bajo un contexto particular. Para el presente trabajo de
investigación se determinó como necesidad incentivar la expresión escrita por medio de la escritura
creativa en alumnos de ELE nivel de lengua B1 dada la importancia y aporte de esta habilidad al
proceso de aprendizaje de una LE.
64
Para identificar las necesidades se tuvieron en cuenta las encuestas realizadas a docentes y alumnos
de algunas universidades con programas de ELE y el análisis de textos de ELE nivel B1 y B2.
Estos dos aspectos están dentro de un contexto particular y muestran una problemática específica.
Los docentes consideraron la expresión escrita como una habilidad importante durante el proceso
de aprendizaje de un alumno de ELE. En lo que respecta particularmente a la escritura creativa,
los profesores hacen uso de diferentes ayudas didácticas en su mayoría de tipo visual dentro de un
contexto real (profesional o personal) y con un propósito comunicativo. Manifestaron que en los
textos nivel B1 que utilizan en sus aulas, la EC se trabaja con ejercicios sueltos y no como una
solución didáctica. Los alumnos mostraron poco interés hacia esta habilidad como parte de su
proceso de aprendizaje.
Para el análisis de algunos textos de ELE nivel B1 y B2, se realizó una comparación en cuanto al
desarrollo de la escritura creativa en estos dos niveles, buscando conocer la situación particular de
los textos para nivel B1.
Los textos analizados correspondientes al nivel B1 fueron: Aula Internacional 3 (anexo 4 al 4.3),
Gente Joven 4 (anexo 5, 5.1) y Prisma Progresa (anexo 6). Los textos analizados para nivel B2
fueron: Abanico (anexo 7, 7.1) y Prisma Avanza (anexo 6.1).
Se realizó un análisis de la unidad 4 del Libro Aula Internacional 3 correspondiente al nivel B1
(anexo 8), como se especificó en el hecho problemático. La elección se basó en la similitud de
contenidos comunicativos, lexicales y gramaticales con algunos descriptores de la escritura
creativa como la exposición de sentimientos o hacer un relato de un hecho determinado. En el
análisis se puede evidenciar lo siguiente:
para el caso de esta unidad, las narraciones que ejecuta el alumno no corresponden a un
viaje real o imaginado, pero sí a la narración de una historia.
gran parte de las actividades que trabajan los descriptores de EC mencionados, lo aplican
a través de actividades de producción oral.
como tarea final de la unidad se debe escribir una sinopsis basándose en unos títulos que
les da el libro. Sin embargo al alumno no se le da la oportunidad de practicar elaborando
textos de ese tipo para tener una comprensión óptima de lo que se le pide.
65
encontré una actividad en particular que se aproxima a producción escrita donde se le pide
al alumno que con base en el audio sobre dos películas, tome notas y responda dos
preguntas específicas: ¿de qué películas se habla y cuál es el argumento de las películas?
Considero que la actividad puede estar direccionada más hacía la comprensión oral.
Es importante agregar que al estudiante se le brindan las herramientas de lengua para que sepa
cómo elaborar su escrito. A lo largo de la unidad se ve una marcada orientación hacia la práctica
de la producción oral ya que gran parte de los ejercicios la promueve. Las pocas actividades de
expresión escrita que hacen parte de la unidad 4 del libro Aula Internacional 3 no evidencian los
procesos cognitivos dentro del proceso de composición: la planificación, la textualización y la
revisión. Considero que la escritura creativa en la unidad 4, no es tenida en cuenta como recurso
dentro del proceso de aprendizaje de ELE, validez que está contemplada en los lineamientos del
MCER y el PCIC.
5.3.2 Exploración de las necesidades
Con base en las encuestas realizadas a docentes y estudiantes de ELE, se conoció la percepción y
validez de la escritura creativa en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Los textos de ELE nivel
B1 y B2 analizados permitieron determinar cómo estos trabajan la expresión escrita y más
precisamente la escritura creativa. Se encontró con base a las encuestas y análisis de los libros una
necesidad e interés por parte de docentes y de algunos alumnos de tener en el proceso de
aprendizaje un material que permita incentivar la expresión escrita a través de la EC. El resultado
del análisis de acuerdo con las encuestas y textos de ELE, así como también el concepto de algunos
autores, muestran en la escritura creativa una alternativa de aprendizaje de una LE. Sin embargo,
se evidenció que a esta actividad no se le dedica el tiempo suficiente dentro del aula y que la
mayoría de los ejercicios de escritura encontrados en los textos, promueven más el aprendizaje de
una estructura gramatical o la comprensión de lectura. El MCER y el PCIC incluyen la escritura
creativa entre las actividades posibilitadoras para trabajar la expresión escrita.
66
Ilustración 7, Silabo unidad 4 Aula Internacional 3
La unidad 4 mostró que los ejercicios de escritura no son muy utilizados a lo largo de la unidad,
lo que confirmó las opiniones de docentes y alumnos al igual que la observación previamente
realizada (anexo 8).
Como análisis de esta unidad observé que algunas de las actividades de escritura que tiene la
unidad están dirigidas al uso de vocabulario previamente visto u orientadas a que el estudiante,
basándose en su comprensión oral, haga un resumen cronológico de lo que escuchó. En esta unidad
se les da a los aprendientes el vocabulario y se trabaja en actividades que les permitirán
comprenderlo y utilizarlo; sin embargo, las actividades de escritura para poder aplicar ese
vocabulario son muy cortas de extensión, excluyendo la tarea final en la que sí se le indica al
estudiante cuánto debe escribir. En la sección “comprender” en la actividad “clásicos”, podría
decirse que las tareas “C” y “D” son de las pocas actividades de expresión escrita junto a la tarea
final, porque le pide al alumno, tomar nota sobre el argumento de dos películas de las que oirán
hablar en el audio y posteriormente resumir el argumento de las películas favoritas del alumno a
sus compañeros aunque no se especifica si deben hacer el resumen de manera oral o escrita.
Muchas de las actividades son trabajadas en parejas lo que permite observar que se realiza trabajo
cooperativo. Por otra parte, se percibe una marcada práctica de las habilidades orales, tanto la
producción como la comprensión, dejando a un lado la producción escrita. Sería apropiado resaltar
que la unidad trabaja contenidos de la escritura creativa como: la descripción de sentimientos —
escribir una descripción de un hecho determinado— aunque en el caso de esta unidad no es la
descripción de un viaje —real o imaginado— y la narración de una historia. Estos serán los
descriptores que se utilicen en el material complementario, a pesar de que el material lo hace más
67
desde la parte de la producción oral. Con respecto a la tarea final no se le da al alumno un mensaje
explícito para que utilice los conectores o los pronombres en la elaboración de su resumen.
La unidad del libro propone como tarea final (anexo 8.1) escribir un resumen de 10 líneas como
mínimo partiendo de unos títulos que les da el libro a los estudiantes. Además, les brinda elementos
en los que pueden pensar para elaborar su resumen (el/la protagonista, los personajes principales,
el/los lugares(es) donde ocurre la historia y el argumento).
En los contenidos gramaticales se mencionó que trabajan los pronombres de objeto directo e
indirecto de acuerdo como lo indica el PCIC (anexo 12) y, conectores para relatar en presente
específicamente aquellos que secuencian la acción, que explican la causa del acontecimiento y que
expresan el contraste entre ideas (anexo 12.1). Estos contenidos gramaticales serán los que los
alumnos utilizarán en el material de forma más activa. También aplicaron vocabulario para
describir personas objetos y lugares. Todo el input lingüístico que se le proveerá al alumno es
correspondiente al nivel B1 según el PCIC.
En lo que respecta al recurso léxico, como mencioné anteriormente el material complementario
incluye géneros narrativos y léxico relacionado con el cine y la televisión.
5.3.3 Realización contextual del material
Se considera pertinente referenciar los enfoques desde los cuales se comenzó a diseñar el material
complementario. El enfoque por tareas y el enfoque procesual (EP) son las bases del desarrollo,
esto se debe a que el primero es el utilizado por el libro Aula internacional 3 y el segundo es clave
en el camino por el cual se quiere llevar al alumno en su aprendizaje. El EP posibilita al estudiante
enfocarse en su proceso y no en el producto final permitiéndole ser consciente de que hizo para
llevar a cabo la tarea.
El material complementario sigue la secuencia didáctica del libro AI 3 que corresponde a un nivel
B1 así como los temas y contenidos trabajados en la unidad 4. No obstante, se desarrollaron
actividades auténticas, todas enfocadas en la expresión escrita. Además, en cada sección del
material complementario se utilizaron actividades de planificación textualización y revisión.
68
Agregando a lo anterior, las actividades son posibilitadoras en la medida que le dan al estudiante
la oportunidad de ir realizando y armando los elementos que componen un guion de cine y una
sinopsis los cuales hacen parte de la tarea final.
El libro Aula internacional 3 trabaja bajo el enfoque por tareas, que ya se explicó en el marco
teórico. Su secuencia didáctica, la escritura creativa —actividad para trabajar expresión escrita—
y el enfoque procesual fueron los puntos de partida para el desarrollo del material complementario
que pretende ser una herramienta para fomentar la expresión escrita.
El enfoque procesual es una parte muy importante de este desarrollo pues es aquel que permite la
estructuración del procedimiento que se busca ilustrar en esta investigación. El EP posibilita
escribir de forma clara y eficaz.
Para esta etapa se parte de las fases descritas durante el proceso de escritura y que hacen parte del
proceso cognitivo formulado por Cassany (2004, 1987-1988): planificación, textualización y
revisión. El autor las define de la siguiente manera:
Planificación: Incluye toda la actividad destinada a elaborar configuraciones mentales del escrito
pretendido, que pueden o no tener un correlato gráfico (esquema, lista, dibujo). Contiene datos
diversos sobre el mensaje que se quiere transmitir, el lector que lo va a leer, planes para organizar
el trabajo del autor, experiencias previas de escritura en situaciones parecidas, etc. En esta primera
etapa en el material complementario se mostrarán avances y sinopsis de películas colombianas que
serán utilizadas como base para que el estudiante pueda crear su guion y la posterior sinopsis, se
ejemplificarán pequeñas actividades de preparación como el relacionamiento de conceptos.
Durante este primer proceso de elaboración se darán pre-actividades de contextualización para que
el aprendiente tenga idea de lo que aplicará.
El MCER en su sección de estrategias de expresión, y en el correspondiente descriptor de esta, da
unas tácticas de planificación. Para este material se tomarán únicamente las que conciernen al
descriptor B1. Estas llevan al alumno a elaborar un proceso de planificación. Se quiere que en cada
actividad que realice el alumno en el material complementario aplique una estrategia de
69
planificación con el fin de construir un documento de manera organizada. El MCER da las
siguientes estrategias:
Localización de recursos: se aplicó con base en los inputs lingüísticos, contenidos que
trabajó la unidad 4 de Aula Internacional, el uso de la L1 de los estudiantes y a través de
ejemplos sobre los elementos que componen un guion.
Atención al destinatario
Reajuste de la tarea
Reajuste del mensaje
Ilustración 8: descriptores de planificación, MCER
Textualización: Incluye toda la actividad lingüística destinada a elaborar el producto escrito, a
partir de los datos elaborados en la planificación. Entre los subprocesos destaca la elección de la
forma lingüística más acertada para denominar un concepto, ordenar las diferentes ideas en el
discurso lineal y gramatical, cohesionar el texto, establecer una progresión temática, etc. Aquí se
estipulará la extensión del texto, las reglas gramaticales que se deben seguir para la elaboración
del escrito y el tipo de composición escrita que se debe elaborar.
Durante este proceso se pretende que de forma intuitiva el estudiante realice las siguientes acciones
y lo que dicta el correspondiente descriptor de compensación (textualización) de nivel B1 del
MCER.
Apoyo en los conocimientos previos (para este trabajo la llamaremos MLP)
Intento
70
Ilustración 8.1: descriptores de compensación, MCER
Retomando a Flowers y Hayes, la memoria a largo plazo (MLP) y los procesos de escritura se
gestan en el cerebro del aprendiente y son elementos internos. De ahí que los conocimientos
lingüísticos, el contexto y las condiciones socioculturales, entre otros, de alguna manera activan
esa MLP que junto a los procesos de escritura (planificar, textualizar y revisar) le permite al
escritor usar sus experiencias y conocimientos previos como fundamentos para su proceso escrito.
Revisión: Incluye la evaluación del material planificado y textualizado para determinar si cumple
las funciones previstas y para reformularlo o mejorarlo. El autor examina sus ideas sobre el texto
y lee sus producciones intermedias para buscar posibles errores o mejoras potenciales y
reformularlos.
Durante el proceso se pretende que el estudiante ejecute las siguientes acciones así como lo
menciona el MCER:
Corrección: autocorrección
Ilustración 8.2: descriptores de control y corrección, MCER
Los elementos mencionados a continuación serán utilizados a lo largo del proceso porque se desea
mostrar cómo estos pueden beneficiar el proceso de aprendizaje de un estudiante:
71
Desde una perspectiva didáctica, el concepto de filtro afectivo propuesto por Hayes (1996),
mencionado con anterioridad, resulta útil al ampliar el espectro de posibilidades dentro del
proceso de composición del aprendiente pues integra aspectos socioculturales, cognitivos
y emocionales (Cassany 1999) donde lo cognitivo y emocional son componentes netamente
individuales y lo sociocultural son componentes externos, es contexto. Esos componentes
se verán reflejados a lo largo del proceso de composición puesto que se pretende que en
cada etapa del proceso de escritura el maestro acompañe al aprendiente. Como menciona
el MCER (2002) en su sección de estrategias de expresión, existen distintas maneras de:
planificar, ejecutar y corregir un texto que le permiten al alumno emplear recursos para
explorar simetría entre las diferentes competencias “maximizando las cualidades y
evitando las insuficiencias” (pg. 66) como medio para igualar potencial disponible con la
naturaleza de la tarea.
Los procesos cognitivos tienen que ver con: la complejidad (proceso) de la producción del
texto y el conocimiento de la estructura textual (coherencia). Los procesos metacognitivos,
por su parte, tienen que ver con el conocimiento de las capacidades y la autogestión del
individuo. En esta última el aprendiente busca información en su memoria a corto plazo y
en su MLP, desarrolla esquemas de lo que escribe teniendo clara la intención de porqué lo
escribe y podrá autocriticar su texto a través de la revisión.
Aplicar estas fases durante el proceso de composición permitirá a los estudiantes y al profesor,
observar los avances en el proceso y así brindarle al alumno la posibilidad de plasmar sus ideas de
manera eficiente conforme vayan surgiendo a lo largo del desarrollo de la escritura. Así mismo,
para el proceso de evaluación, las tres fases serán tomadas en cuenta viendo en cada una avances
o dificultades que el estudiante pueda tener. Sánchez (2009) también menciona técnicas de
composición textual que deben ser impartidas al aprendiz y que para este trabajo serán evaluadas.
Estas son: adecuación, cohesión, coherencia, repeticiones, formulas lingüísticas, uso de
puntuación, y signos tipográficos.
Dado que la tarea final en el material complementario es la elaboración de un guion y una sinopsis,
se les dará a los alumnos las herramientas para elaborarlo paso a paso. La intención de este trabajo
72
investigativo es crear un material complementario que utilice los contenidos de la unidad 4 del
libro Aula Internacional 3 nivel B1, por lo tanto se planteó que los pasos para el desarrollo de un
guion fueran elaborados en cada sección, siguiendo el objetivo que busca el libro.
5.3.4 Realización pedagógica (anexo 13)
Presentaré el sílabo que se realizó para el desarrollo del material complementario. Se manejaron
los contenidos comunicativos de escritura creativa del MCER y el PCIC, c. lexicales de géneros
de cine y léxicos de cine. Finalmente los c. gramaticales trabajan los temas propuestos por la
unidad 4 de AI3 (anexo 8).
A lo largo del material la metodología del enfoque procesual (planificación, textualización y
revisión) es visible porque cada una de las secciones contiene actividades para trabajarla, de esta
manera se busca mecanizar dicho proceso facilitando la composición escrita (anexo 12). Es
importante resaltar que las tres etapas
La idea inicial:
Como se mencionó anteriormente en la sección “Empezar” el libro señala los contenidos
lingüísticos gramaticales y lexicales que se verán a lo largo de la unidad y presenta una actividad
que tiene como objetivo activar los conocimientos previos y conocer el léxico de la unidad.
Todas las actividades descritas a continuación juegan el papel de actividades de planificación:
1. En la tarea A, se hacen 3 preguntas: ¿Cuál es tu género de cine favorito? ¿Por qué?
Imagina que eres un gran cineasta ¿qué género escogerías? y se les pide que compartan su
respuesta con un compañero. Estas preguntas buscan dar el contexto en el cual se va a
trabajar y que los estudiantes comiencen con una actividad de preparación para mostrarles
el tema a desarrollar.
2. En la tarea B, se utilizan los avances de cinco películas colombianas. A través de códigos
QR (anexo MC) se les pide a los estudiantes que con sus celulares escaneen los códigos y
los vean. Además, se indaga si han visto películas colombianas y cuál es su opinión del
cine colombiano. Después de ver los avances, se les pregunta de qué pueden tratarse las
películas.
73
3. En la tarea C, con base en los avances que vieron en la actividad previa, los estudiantes
deben leer las sinopsis correspondientes a cada película. Se les sugiere que los avances y
las sinopsis les pueden ayudar a pensar en la idea inicial para el guion. Cada sinopsis tiene
un pequeño glosario en el que pueden apoyarse para comprender mejor cada película.
4. En la actividad D, con cada palabra del glosario se plantea una actividad para que
encuentren un sinónimo en su lengua teniendo en cuenta el contexto en el cual se emplea
la palabra y su correspondiente definición.
5. En la actividad E, se consulta sobre el cine de su país natal. Los estudiantes deben
pensar en películas que ellos consideren pueden ser parecidas con las que vieron del cine
colombiano.
A continuación se reseñarán las actividades correspondientes a la etapa de textualización:
1. Se presenta la definición de lo que es la técnica de la variación, ésta debe ser utilizada
en la actividad descrita a continuación.
2. En la actividad F, con base en una estrategia de textualización que se llama la técnica
de la variación, deben escribir la idea inicial de su guion. Se les pide que seleccionen
la película colombiana que más les llame la atención y partiendo de sus personajes e
historia, apliquen la técnica para escribir su idea inicial.
3. Para introducir el logline se les ejemplifica con dos películas distintas. Se indaga sobre
qué película puede corresponder a cada descripción. También se les pide que
compartan la respuesta con un compañero.
74
Ilustración 8: Material complementario
Luego se les muestra la definición de logline y los aspectos que deben tener en cuenta para
redactarlo de manera apropiada.
4. En la actividad G, para poder comenzar a redactar el logline se les solicita a los
estudiantes que piensen en un nombre para el protagonista, coprotagonista y
antagonista.
5. En la actividad H, los estudiantes tienen que escribir el logline teniendo en cuenta
todos los elementos que hace previamente.
La actividad descrita a continuación pertenece al proceso de revisión:
1. En la actividad I, se les dice a los estudiantes qué el docente leerá su logline y que lo
rescriban según las correcciones el docente consideró pertinentes.
Comprender
Las siguientes actividades serán de planificación:
1. En la tarea A, se les pide a los alumnos que piensen en los elementos necesarios para
escribir un guion. Para ello la tarea que se plantea es que los alumnos le muestren a otro
75
compañero el título del guion y el logline que escribieron previamente y que su compañero
les dé una opinión y sugerencias, los alumnos deben anotar lo que su compañero les
comparta. Se les da a los estudiantes el input para pedir y dar opinión.
2. En la tarea B basándose, en su logline, las sugerencias que sus compañeros les comparten
y el titulo (la idea inicial) de su guion, se les pide que seleccionen un género para este.
La actividad descrita a continuación es de textualización:
1. En la tarea C, los estudiantes deben reescribir su logline mencionando el género que
seleccionaron.
La actividad descrita a continuación es de revisión:
1. En la tarea D, con base en las correcciones hechas al logline por parte del docente, los
alumnos deberán reescribir el texto.
Se le provee al estudiante una pequeña introducción de lo que se desarrollará en la sección
siguiente y se les da la definición de argumento.
El argumento y los personajes
En esta sección se busca que los estudiantes describan y escriban el argumento de su guion.
Las actividades descritas hacen parte del proceso de planificación:
1. En la tarea A, para planificar su argumento se les proporciona una estrategia de
planificación donde tienen que utilizar las palabras claves del logline que han venido
desarrollando (ej. oso, bosque, oscuridad, acción y aventura), y busquen palabras
relacionadas que les permitan dar más ideas para escribir el argumento.
2. En la tarea B, los estudiantes utilizan organizadores gráficos para encontrar palabras que
se relacionen con los términos de su logline.
76
Ilustración 9: Material complementario
Los ejercicios que serán descritos a continuación hacen parte de la textualización:
1. En la tarea C, los estudiantes tendrán que escribir el argumento de su guion, utilizando
como punto de partida el logline que vienen desarrollando. En el argumento se debe hacer
una descripción más detallada, para ello se les brinda el input lingüístico (descripción de
personas, lugares y objetos) que deben utilizar para describir, se les solicita a los estudiantes
pormenoricen estos tres aspectos con base en el guion que están construyendo.
2. En la actividad D, los docentes harán una revisión a los textos redactados en la actividad
C y con base en las correcciones los estudiantes deben reescribirlos.
Se les recuerda a los estudiantes que en la unidad 4 de aula vieron el uso y función de los
pronombres de objeto directo e indirecto y se hace un resumen de estos. Además, a través de una
pequeña explicación se da la función de lo que son los conectores para hacer un relato que están
en la unidad. Mencionando que los tengan en cuenta para escribir las escenas del guion y la
sinopsis.
77
Ilustración 9.1: Material complementario
La escaleta
Se brinda la definición de escaleta para que sepan su significado. Las actividades que se explican
a continuación hacen parte del proceso de planificación:
1. En la tarea A, se les muestra a los estudiantes una imagen que corresponde a una escena de
la película “El abrazo de la serpiente” y se les pregunta si creen saber a qué película
corresponde de acuerdo con lo visto en el material. Los aprendientes deben compartir la
opinión con un compañero.
Ilustración 9.2: Material complementario
78
2. En la tarea B, se les pregunta si saben cómo escribir un guion y se les solicita que lean una
escena de “El abrazo de la serpiente”. La escena corresponde a la imagen que se les mostró
en la actividad A.
3. En la tarea C, se les pregunta que les parece la escena. Para ello se les da input y así poder
expresar su opinión.
4. En la actividad D, los estudiantes le cuentan a un compañero la escena de su película
favorita. A su vez, se les solicita que la describan con el mayor número de detalles.
5. En la tarea E, después de haber leído una escena de la película “El abrazo de la serpiente”
se les presentan los elementos (el formato) que tiene un guion, deben leerlo.
Las actividades descritas a continuación corresponden al proceso de textualización:
1. En la tarea F, se les pide a los estudiantes que redacten la primera escena para su guion
donde deben narrar el comienzo de su historia y que tenga una extensión de 4 líneas. Se les
da un ejemplo para que lo redacten.
2. En la actividad G, el estudiante debe escribir y describir la primera escena de su guion. Se
les comparte un ejemplo.
La actividad descrita hace parte del proceso de revisión:
1. En la actividad H, el docente leerá la primera escena y acorde a las correcciones el
estudiante debe reescribirla.
El guion literario
La tarea final se divide en tres etapas:
1. En la tarea A se les pide que escriban dos escenas más.
2. En la tarea B, se les indica a los estudiantes que es momento de redactar una sinopsis.
Para ello se les da el significado. En esta misma actividad los estudiantes comienzan a
planificar su sinopsis utilizando la descripción que sale en una de las actividades de la
79
unidad 4 del libro de AI 3 (1. Va de; 2. El guion cuenta la historia de; 3. Es una; 4. Salen;
5. Los actores son; 6. La serie está; 7. Está ambientada en; 8. Vale la pena verla porque,
en esta última se les da el input lingüístico para dar opinión, ver ilustración:
Ilustración 10: Funciones (cap.5), Niveles de referencia B1, PCIC.
3. En la tarea C, los estudiantes deben comenzar a textualizar su sinopsis a través del orden
que se les dio usando las descripciones que emplearon en la actividad B de esta sección.
Párrafo 1
1. Va de
2. El guion cuenta la
historia de
3. Es una
Párrafo 2
1. Salen
2. Los actores son
(protagonistas)
Párrafo 3
1. Está ambientada en
2. Vale la pena verla
porque
La actividad descrita a continuación es para el proceso de revisión.
1. En la tarea D, el docente leerá el guion y la sinopsis y el alumno realizará las
correcciones correspondientes.
80
5.3.5 Producción física del material
Se hará la descripción del material referente a los elementos físicos de este. El material
complementario sigue el diseño y estructura de Aula Internacional 3 nivel B1, es decir, se utilizó
la secuencia didáctica del libro base y los contenidos que trabaja la unidad seleccionada. Además,
se emplearon carteles de películas, códigos QR, una imagen de la escena de una película y el
respectivo guion de esta. Se aplicaron recursos gramaticales del MCER y del PCIC, con el fin de
ofrecer al estudiante herramientas que le permitan enriquecer su léxico y comunicación. Se
considera importante enumerar las caracterices físicas:
Papel y tamaño: El material se presenta en papel blanco liso de 90 Gr., tamaño carta 21,5
x 27,5 cm.
Márgenes: los márgenes que se utilizaron en las páginas del material son los siguientes:
margen izquierdo y superior 2.0 cm., margen derecho e inferior 2.0 cm.
Espacios: el texto del material se hizo a espacio sencillo y doble según lo exigía la
diagramación.
Letras: El tipo de letra en el contenido, corresponde a la fuente tipográfica Cambria. En
el diseño de la portada se utilizó la fuente Bignoodletitling para el título y la fuente
MoolBoran en los demás textos.
Números: Arábigos, tanto en contenido como en paginación.
Paginación: páginas impares en ángulo inferior derecho y páginas pares en ángulo inferior
izquierdo.
Formato de letra: Regular en todo el material excepto en los ejemplos, en los que se utilizó
cursiva; en negrilla para subtítulos y algunos textos de llamado de atención.
81
Tamaño de la fuente tipográfica: Varió en razón a su función dentro del contenido del
material, así:
Títulos: 20
Subtítulos: 14
Instrucciones: 12
Actividades: 11
Citas: 9
Viñetas: 12
Páginas: 10
Como excepción, en páginas 1 y 2 (Productora de cine Dynamo) y “¿Qué
es un Guion?), se utilizó tamaño 18 con el fin de equilibrar el espacio.
Procesador de texto: MSWord en material preliminar
Diseño de carátula: Corel Draw y Corel Photo Paint
Maquetación (diagramación): Adobe Illustrator
Recursos visuales: fotografías e ilustraciones en formato JPEG, cenefas, viñetas,
símbolos, bocadillos y fondos de color.
Presentación digital: documento PDF.
5.3.6 Etapa de uso
El material complementario se presenta como propuesta pedagógica. Se basó en los contenidos de
la unidad 4 del texto Aula Internacional 3 nivel B1 siguiendo principalmente los descriptores
establecidos por el MCER sobre escritura creativa para ese nivel. Su fin no fue aplicarlo, sino
establecer si esta metodología utilizando la EC, era viable para enseñar y/o trabajar la expresión
escrita en aulas de ELE. Razón por la cual el material complementario fue evaluado por docentes
de la facultad de Lenguas Modernas. En el siguiente capítulo presento los resultados.
82
6. ANÁLISIS
A continuación presento el análisis que derivó del material complementario (MC) titulado
Escribamos un guion de cine. El MC fue evaluado por docentes de ELE de la Licenciatura en
lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. Para su evaluación, utilizaron una rejilla
que contenía todos los criterios que describían el material (anexo 14 y 14.1). De igual manera, se
les dio una rúbrica de evaluación de la expresión escrita y la escritura creativa (anexo 11) cuya
función es servir como formato de evaluación para los textos redactados por los estudiantes durante
el proceso. Para organizar el análisis se utilizarán los criterios aplicados en la rejilla:
1) Contenidos pedagógicos
2) Enfoques aplicados
3) Metodología
4) Impacto
5) Instrucciones
Se partirá de cada criterio para analizar el material según las respuestas que dieron las evaluadoras.
1) Contenidos pedagógicos: el primer criterio indagó acerca del nivel de alcance en cuanto a los
contenidos del libro dentro de la secuencia didáctica propuesta, el uso de la escritura creativa como
actividad de lengua y el uso del material auténtico en la aplicación pedagógica. Las dos
evaluaciones mostraron resultados y opiniones diferentes debido a que, según lo manifestado por
una de las evaluadoras, el material complementario (MC) era muy parecido al libro base en
cuanto al diseño y por tal motivo no lo veía como material auténtico. En contraste, la segunda
evaluadora consideró que el MC era auténtico por cuanto valoró el uso del cine colombiano y el
guion literario para desarrollar la expresión escrita. En el aspecto pedagógico del MC es importante
resaltar que se valoró su relación con el contexto colombiano, lo que según una de las evaluadoras,
ayuda a desarrollar las habilidades de escritura del aprendiente y puede tenerse en cuenta dentro
de las prácticas pedagógicas del docente de ELE.
Al respecto, debo aclarar que en el MC se manejó un diseño similar en secuencias y títulos a Aula
Internacional precisamente por haber sido concebido como material complementario de este texto
didáctico. No obstante, la autenticidad se buscaba más en el tema—en este caso el guion literario—
83
y en el tratamiento significativo de este, no tanto en el diseño. Como lo resaltan Guillen, Alario y
Castro (1994) un material es auténtico cuando su función no es principalmente para fines
pedagógicos. Las autoras resaltan que la noción de documento auténtico proviene del marco de los
enfoques comunicativos al insistir en la utilización de una lengua “auténtica” para que los
estudiantes tuvieran acceso a la oralidad y escritura como la de un hablante nativo con la intención
de establecer una ruptura de los métodos tradicionales.
Con respecto a la secuencia didáctica que fue utilizada no fue sencillo plasmar en el material
complementario los contenidos pedagógicos. El desarrollo integrado de destrezas como parte de
esa secuencia y el material debían acoplarse, haciendo un paralelo entre las secciones de Aula y
los pasos para escribir un guion buscando el desarrollo de la escritura creativa. Resultó complejo
crear un hilo conductor que permitiera un ordenamiento claro del material complementario, a pesar
de tener una actividad lúdica como lo era crear un guion de cine. Sin embargo, fue un reto muy
interesante utilizar los contenidos funcionales, gramaticales y lexicales de la unidad 4 de Aula y
establecer la relación con los descriptores de escritura creativa. Se destaca que manejar los
contenidos lexicales de la unidad fue una base importante para brindar a los estudiantes el input
para el desarrollo de la escritura.
2) Enfoques aplicados: el segundo criterio buscaba saber el nivel de aplicación de los enfoques
utilizados en el material, es decir el enfoque por tareas y el enfoque procesual.
Sobre los enfoques aplicados en el material, las apreciaciones fueron distintas posiblemente por la
verosimilitud de la tarea pues una de las evaluadoras no consideró viable plantear a los estudiantes
un tema y tareas basadas en la escritura de un guion de cine, argumentando que “decirle a un
alumno que imagine ser guionista de cine pierde sentido y por ende credibilidad”. La evaluadora
No 2 observó apropiado el uso del cine colombiano y el guion.
Sobre las distintas preguntas que se efectuaron acerca de las tareas que comprende el material, la
opinión de las evaluadoras estuvo dividida porque no se hizo explícito para una de ellas, por cuanto
en lo que respecta a la tarea comunicativa (anexo 14) consideró un puntaje medio. La evaluadora
No 2 consideró que las tareas posibilitadoras sí permiten la adecuada comprensión para desarrollar
la tarea final.
84
En la evaluación se indagó sobre uno de los aspectos distintivos del enfoque por tareas que son las
tareas lingüísticas y las tareas comunicativas (TC). El MC se centró en desarrollar las TC ya que
estas posibilitan enmarcar en un contexto al proceso comunicativo de la lengua, tal como lo expresa
Ellis (citado por Estaire 2011 p 5), —para este material el contexto fue la escritura de un guion
literario—.Además se quería aprovechar el tema de la unidad 4 de AI3 para apoyar un poco más
la competencia comunicativa en los estudiantes, sin dejar de lado la parte lingüística que brinda la
unidad del libro. La opinión de las evaluadoras difiere. (anexo 14 y 14.1).
Se preguntó también si la tarea era lúdica y la opinión fue dividida pues se consideró primero que
no era verosímil pero también se vio válida por mostrar el contexto colombiano. Es pertinente
resaltar que esa pregunta no estaba exclusivamente dirigida a las tareas sino más bien al tema y
contexto en el que se hizo el material (el guion literario). Así mismo, la decisión de utilizar el
guion como tarea y contexto se tomó por el tema de la unidad del libro.
Sobre las etapas del enfoque procesual que fueron utilizadas en el material, una de las evaluadoras
consideró que a pesar de ser utilizados los subtítulos indicando los tres momentos, en algunas
partes del material no era visible sistemáticamente, lo que podría llevar al alumno a perderse y no
saber en qué parte del proceso estaba. La evaluadora No 2 difiere (anexo 14 y 14.1).
Se buscó a través de la escritura creativa mostrar otra función de la escritura como lo es la f. lúdica
(Cassany, 2004). Precisamente, el uso de una actividad de lengua —como lo es la escritura
creativa— abrió el espacio para buscar una tarea que saliera de un contexto formal para dedicar
tiempo a la expresión escrita desde otra perspectiva. Si bien, escribir un guion de cine puede verse
como una tarea poco realista, pues un estudiante no se enfrentará a ella en su cotidianidad, es una
buena oportunidad para trabajar su creatividad e ingenio. Resulta significativo encontrar espacios
donde se pueda liberar la imaginación para desarrollar la expresión escrita.
Uno de los cambios que se efectuaron posterior a la evaluación fue poner un subtítulo que
indicara cuáles actividades correspondían a cada proceso.
Cabe mencionar que se pretende que los estudiantes compartan su guion literario y la respectiva
sinopsis a sus compañeros para conocer sus sugerencias y opiniones sobre los textos que han
realizado. Así mismo, recibirán el feedback del docente sobre sus guiones y sinopsis, el resultado
85
de esto sería el aprendizaje colaborativo, el pensamiento creativo y el conocimiento y
fortalecimiento de las etapas para escribir un texto: planificación, textualizacion y revisión.
3) Metodología: el tercer criterio indagó sobre la metodología que se aplicó en el MC. Esta
comprende las etapas del proceso de escritura, los descriptores empleados de la escritura creativa,
el desarrollo de la expresión escrita y las estrategias que se utilizaron para ayudar a desarrollar y
llevar a cabo los procesos. Con respecto a las tres etapas que fueron visibles en el material faltó la
sistematización para que fueran fáciles de identificar, de acuerdo con la evaluadora No1.
Estimo que hay actividades que permiten efectuar el proceso de planificación de manera que se
comprenda lo que se debe escribir, por ejemplo la visualización de los avances y las respectivas
sinopsis (anexo material). Por otra parte, no se crearon actividades que ayudasen al proceso de
textualización, solo se estableció el acto de escribir como actividad. Para seguir con el ejemplo
dado, partiendo de los avances y la sinopsis debían escoger una película y crear su idea inicial y
posteriormente el logline — en la misma sección de la idea inicial—. Para el proceso de revisión
se utilizaron algunas estrategias propuestas por el MCER, así, después de que escribieran la idea
inicial y el logline se dio el respectivo momento de revisión por parte de los docentes. Existen
estrategias de revisión (control y corrección según el MCER) (ilustración 9), que se ven reflejadas
en el MC: cuando el docente le indica al estudiante posibles confusiones en tiempos verbales o
expresiones, se espera que en el proceso de reescritura el estudiante los corrija y posiblemente
minimice el número de errores porque ya será consciente y sabrá cómo escribirlos apropiadamente.
Además, se le brinda la oportunidad al aprendiente de pedir corrección y confirmación de lo que
ha escrito.
Ilustración 11: descriptor de actividades de revisión, MCER
Establecer actividades que promovieran la planificación de los textos fue cautivador pues era
necesario dar a los estudiantes maneras de organizar y comprender las tareas antes de comenzar
86
con el proceso de textualización. Para la revisión se busca que se establezca un diálogo entre guía
y estudiante y que no solo el alumno corrija los eventuales errores que puedan surgir, sino también
que por medio del proceso de revisión los estudiantes comprendan y sean conscientes de sus
avances.
El uso de los descriptores de escritura creativa fue un proceso complejo pues la opinión no fue
unánime (anexos 14 y 14.1) posiblemente debido a que no se hizo explícita la función y propósito
de los descriptores. Sin embargo, el material complementario sí maneja actividades y brinda
ayudas que permiten desarrollar cada uno de los descriptores. Por ejemplo, durante el desarrollo
del material en la sección donde deben redactar el argumento y los personajes, se les provee input
para describir a personas, lugares y objetos. También, la tarea que dicta el libro es resumir el
argumento de una película a través de una sinopsis y en el MC se mantuvo esa misma porque la
intención es fortalecerla enmarcándola en un contexto como lo es escribir un guion literario. Narrar
una historia hace parte de los descriptores que da el MCER para ilustrar que puede hacer un
estudiante nivel B1 en escritura creativa. Se considera que el desarrollo de un guion posibilita
contar un relato.
Es probable que uno de los descriptores que puede ser difícil de comprender es “escribe relaciones
de experiencias describiendo sentimientos y reacciones en textos sencillos y estructurados”. De
hecho una de las evaluadoras consideró confusa la redacción de este descriptor. Por otra parte
considerando el guion literario como documento autentico, este puede resultar exigente para el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, en cuanto a su interpretación, redacción y estructura. Si
bien, los estudiantes pueden escribir textos sencillos y estructurados según el MCER, escribir un
guion requiere un poco más de trabajo, lo que puede representar un reto para ellos. No obstante,
se busca que el proceso sea lúdico y distendido y así desarrollar la expresión escrita.
4) Impacto: este criterio comprendía los aspectos visuales y la adaptación a otros libros que
utilizan el enfoque por tareas. La opinión fue dividida, la evaluadora 1 consideró que se vio un
material muy parecido a Aula en cuanto a apariencia física por lo tanto, se perdía ese sentido de
autenticidad. También mencionó que a pesar de que el material tenía muchos colores, no era
87
dinámico y atractivo a la vista, lo que causaría que el alumno se pudiese aburrir; mencionó que
muchos de los textos explicativos que se pusieron en el material eran muy extensos lo que podría
generar desgaste en el estudiante, es decir lo percibió poco amigable con el usuario. En cuanto a
si el MC se puede aplicar o adaptar en otra unidad de Aula 3 o en otro texto de ELE, la evaluadora
1 consideró que no, la evaluadora No 2 lo vio viable (anexos 14 y 14.1).
En razón a lo anterior, uno de los cambios que se le realizó al material fue sintetizar sus
explicaciones y hacerlas más comprensibles y sencillas para entender. Es probable que hiciera falta
una cantidad mayor de imágenes para hacer el material visualmente más interesante aunque no se
quería llenar de ilustraciones solo por el hecho de incluirlas, sino situarlas donde fuera necesario.
De ahí que solo se utilizaron los posters de las películas y la imagen que muestra una escena de la
película El abrazo de la serpiente.
5) Instrucciones: el último criterio analizó lo concerniente a apropiación, eficacia, comprensión
y claridad de las instrucciones del MC.
Con respecto a las instrucciones, la opinión también estuvo dividida, pues una de las evaluadoras
consideró que muchas de estas no eran claras debido a la redacción. La otra evaluadora sintió que
algunas instrucciones estaban en lugares equivocados lo que haría perder el hilo conductor del
material. Sobre la reacción de las instrucciones una de las evaluadoras sugirió que se dejara en
infinitivo. No obstante, me pareció importante usar en ciertas instrucciones el nosotros para de
esta forma crear un vínculo con el estudiante puesto que el trabajo colaborativo es uno de los
aspectos importantes de este MC.
Por otra parte, la opinión sobre la rúbrica de evaluación de escritura creativa y expresión escrita
fue favorable, pues la consideraron una herramienta que permite determinar el logro en el acto de
escritura. Una de las evaluadoras sugirió que la rúbrica estuviera dirigida más hacia lo que sabe
hacer el estudiante y no lo que le falta, para así observar más sus logros y avances.
88
Ajustes realizados según sugerencias de las evaluadoras.
Una de las evaluadoras sugirió algunos cambios. A continuación, se explicarán los más relevantes
y en el anexo 15 se detallan otros cambios realizados:
Se sugirió cambiar los títulos de las secciones pues se manejaron los mismos que utiliza Aula
internacional 3 lo que no permitía observar cierta autenticidad en el material. Por lo tanto, se
decidió usar como título de cada sección el paso para escribir un guion, es decir:
1. La idea inicial
2. Comprender. En esta sección se mantuvo el nombre que tiene el texto Aula 3, sin embargo
el propósito de la sección dentro del material, no fue la revisión gramatical. La sección se
centra principalmente en que, a través del trabajo colaborativo el estudiante reescribirá su
logline con las sugerencias que su compañero le comparta. El docente lo leerá de nuevo
para que lo reescriba y ya con esa versión comience a estructurar sus personajes y el
argumento en la sección posterior.
3. El argumento y los personajes
4. La escaleta
5. El guion literario
La evaluadora observó que no en todas las secciones del material se indicaba en qué parte del
proceso de escritura está el estudiante. Por lo tanto, se determinó escribir antes de ciertas
actividades los subtítulos: planificación, textualización y revisión.
En la portada
Se colocó en la parte superior del título la siguiente frase: Material complementario
para utilizar con la unidad 4 de Aula internacional 3, con el fin de aclarar la
intención y función del material complementario.
También, la evaluadora señaló la importancia de explicitar el nivel de lengua para
el cual el material fue diseñado, lo cual se incluyó en la versión final.
89
En general, el material tuvo oportunidades de mejora lo que permitió observar distintas
perspectivas y opiniones de las evaluadoras. Sus análisis eventualmente mostraron la validez e
importancia de este material para una clase de ELE y el trabajo de la expresión escrita.
7. CONCLUSIONES
Como objetivo de esta investigación se propuso diseñar un material complementario basado en los
contenidos de la unidad 4 del libro de texto Aula 3 nivel B1 de ELE, que incentive la expresión
escrita utilizando la escritura creativa como actividad de lengua.
Resulta pertinente aclarar que en el proceso de desarrollo de este material se propone el guion de
cine como un pretexto para contextualizar y propiciar el desarrollo de la escritura creativa.
No obstante, el aspecto fundamental de este proceso investigativo, me permitió comprender que
las pautas y las etapas descritas en el enfoque procesual (EP) pueden ser una herramienta
fundamental aplicable en la enseñanza - aprendizaje de ELE para el desarrollo de la escritura.
Principalmente se pretende desarrollar actividades para las tres etapas del EP y permitir que estas
sean la base para la creación de un material con este propósito:
1. Planificación: debe proponer actividades que permitan comprender y organizar el proceso
de redacción para que sea más sencilla la escritura de los textos que se elaboren.
2. Textualización: buscar estrategias que permitan enriquecer el proceso de escritura en el
cual se desarrollen procesos como: ordenar las ideas en el discurso lineal y gramatical,
cohesionar el texto, establecer una progresión temática, etc.
3. Revisión: proponer espacios y diálogos entre estudiantes y docentes para promover el
trabajo colaborativo con el objetivo desarrollar la autocorrección durante el proceso de
escritura.
Como se pudo demostrar a lo largo del proceso del material complementario se crearon actividades
que pueden ayudar al estudiante a desarrollar su expresión escrita, en este caso en particular,
asumiendo el rol de escritor de un guion de cine. Además, haciendo uso de la secuencia didáctica
de Aula Internacional 3 como origen, se encontró un paralelo entre ésta y los pasos para escribir
un guion.
90
Para la elaboración del MC se tuvieron en cuenta algunos criterios que además se sugiere puedan
ser utilizados para la realización de cualquier material que busque el desarrollo la escritura
creativa:
1. Partir de un tema lúdico que permita desarrollar la creatividad, con el fin de incentivar la
expresión escrita de los alumnos.
2. Los temas deben enfocarse más en lo comunicativo que en lo lingüístico. Es pertinente
tener en cuenta el contexto en el cual se desarrolle la actividad y lo significativo que resulte
la tarea para los estudiantes. Por ejemplo, en el MC, el contexto fue el cine colombiano y
la tarea, consistía en escribir un guion para ser presentado a una productora de cine
3. Los temas que se trabajen para promover la expresión escrita deben estar acordes al nivel
de lengua del aprendiente.
4. Utilizar los fundamentos del enfoque procesual creando actividades introductorias que
permitan contextualizar el tema a tratar.
5. Utilizar los fundamentos del enfoque por tareas para desarrollar, de acuerdo con este, el
proceso de escritura con el fin de brindar claridad, comprensión y orden al acto de
redacción.
6. Las tareas posibilitadoras que se presenten en el material deben dar elementos que ayuden
a la elaboración de la tarea final.
7. Incluir aspectos reflexivos e interculturales, que pueden beneficiar al estudiante durante su
aprendizaje.
8. Ser creativos al momento de crear las actividades y selección del tema.
9. Promover el aprendizaje colaborativo, a través de actividades que permitan interacción con
el fin de mejorar y aportar en su proceso.
10. Debe evidenciarse un hilo conductor a lo largo del material.
11. Las instrucciones deben estar redactadas de una manera clara porque así el estudiante sabrá
que debe realizar entendiéndolo más fácilmente.
91
Con respecto a los objetivos específicos planteados para llevar a cabo el proceso investigativo, se
pudo evidenciar, a través de las encuestas a docentes y estudiantes de ELE, que se le dedica poco
tiempo la expresión escrita. Como se explicó a lo largo del trabajo, existen factores que inciden en
el bajo interés por parte de docentes y alumnos para no dedicar tiempo a la EE. Reitero que no
cuestiono el uso y enseñanza de la expresión escrita, simplemente confirmo gracias a este trabajo
investigativo que la expresión escrita es una destreza que debe ser enseñada y que requiere de
metodologías creativas. Es cierto que en las clases de ELE se enseña la escritura formal, sin
embargo, como lo menciona Sánchez, (2009) la expresión escrita también tiene un lado lúdico que
permite observar la escritura desde otra perspectiva. Además, como lo aborda este trabajo
investigativo, existen tres factores que llevan al aprendiente a percibir que la expresión escrita sea
poco interesante: la desmotivación por parte del estudiante frente a su proceso de expresión escrita,
el miedo al error y los fines pragmáticos de la lengua.
Con respecto al objetivo de plantear un modelo que permita desarrollar la expresión escrita en
estudiantes de ELE a través de la escritura creativa como actividad de lengua, considero que se
cumplió, toda vez que se muestra la utilidad del enfoque basado en el proceso junto con la escritura
creativa como actividad de lengua, brindando así una alternativa pedagógica estructurada que
permita observar los avances durante el proceso por medio del desarrollo de las etapas de
planificación, textualización y revisión; además, la EC fomenta la expresión escrita desde otra
perspectiva y provee una posibilidad de trabajo colaborativo.
El objetivo de organizar las tareas posibilitadoras de forma tal que proporcionen la información
necesaria al alumno para comprender y ejecutar la tarea final, se alcanzó porque todas las tareas
que se crearon se establecieron como pequeños pasos que llevan a escribir el guion literario,
propuesto como tarea final. Así, se creó un hilo conductor que termina en la redacción del guion y
la sinopsis, a partir de la preparación progresiva para que el estudiante vaya adquiriendo los
elementos tanto lingüísticos como conceptuales.
Con respecto a la evaluación del material, se pudo determinar que este maneja los descriptores
propuestos en el MCER y permite fomentar la expresión escrita de manera lúdica.
92
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96
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Descriptores de escritura creativa, MCER.
Anexo 1.2: Actividades de expresión escrita, MCER.
Anexo 2: Ejercicios de observación de emociones y reacciones, PCIC.
Anexo 3: Formato de encuesta a docentes.
Anexo 3.1: Formato de encuesta a estudiantes.
Anexo 4: Ejercicio, p. 31, Texto Aula Internacional 3
Anexo 4.1: Ejercicio, p. 14, Texto Aula Internacional 3
Anexo 4.2: Ejercicio, p. 31, Texto Aula Internacional 3
Anexo 4.3: Ejercicio, p. 30, Texto Aula Internacional 3
Anexo 5: Unidad 5, pg. 57, Gente Joven 4
Anexo 5.1: Ejercicio, pg. 66, Gente Joven 4
Anexo 6: Ejercicio p. 7, Texto Prisma Progresa nivel B1
Anexo 6.1: Ejercicio p. 7, Texto de egercicios Prisma Avanza nivel B2
Anexo 7: Ejercicio p. 154, Texto Abanico B2
Anexo 7.1: Ejercicio p. 122, Texto Abanico B2
Anexo 7.2: Ejercicio p. 192, Texto Abanico B2
Anexo 8: Análisis de la unidad 4 de Aula Internacional 3
Anexo 8.1: Tarea final Unidad 4, Aula Internacional 3, p.55
Anexo 9: Modelo de producción escrita de Flowers y Hayes (1980)
Anexo 10: Modelo de producción escrita de Scardamalia y Bereiter (1992)
Anexo 11: Rúbrica de evaluación de expresión escrita y escritura creativa
Anexo 12: Niveles de referencia; gramática; el pronombre B1, PCIC
Anexo 12.1: Niveles de referencia; tácticas y estrategias; marcadores del discurso B1, PCIC
Anexo 13: Material complementario, escribamos un guion de cine.
Anexo 14: Rejilla evaluativa aplicada al material complementario, N° 1.
Anexo 14.1: Rejilla evaluativa aplicada al material complementario, N° 2
Anexo 15: Cambios realizados al material complementario
97
8. ANEXOS
Anexo 1: Descriptores de escritura creativa, MCER.
Anexo 1.2: Actividades de expresión escrita, MCER.
98
Anexo 2: Ejercicios de observación de emociones y reacciones, PCIC.
99
Anexo 3: Formato de encuesta a docentes.
Profesores:
1. ¿De acuerdo con su experiencia, considera usted que la Competencia escrita se constituye
como herramienta importante para un aprendiente de español?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Hay algún método que usted prefiera para enseñar la Competencia escrita?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. ¿De acuerdo con la anterior pregunta, cuáles serían los que usted prefiere para enseñar la
Competencia escrita?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. ¿Al incentivar la competencia escrita en el Alumno, considera usted que la Escritura
Creativa a partir de ayudas audiovisuales, palabras, relatos históricos, ejercicios lúdicos
entre otros, podrían hacer parte de su método de enseñanza?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Si usted considera la Escritura Creativa importante por favor compártame que significa y
que le representaría a un estudiante como aporte a su proceso de aprendizaje.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
100
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. ¿Promueve usted Escritura Creativa en sus estudiantes de E.L.E? ¿Sí lo hace, como la
incentiva en ellos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7. ¿Además de los textos de apoyo y/o diferentes métodos que ustedes utilizan, la Escritura
Creativa está incluida como aporte al proceso de aprendizaje del estudiante?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. ¿En los textos de apoyo que ustedes utilizan, la Escritura Creativa está incluida?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9. Si la Escritura Creativa hace parte de estos textos, por favor compártame cómo se
promueve y con qué tipos de ejercicios se desarrolla.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
101
Anexo 3.1: Formato de encuesta a estudiantes.
Estudiantes:
1. ¿Qué orden de importancia le daría usted a los siguientes conceptos: ¿habla, escucha,
gramática, escritura, lectura?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. ¿Cuál concepto de los anteriores cree usted que le ayuda más rápido para aprender el
español, por qué?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. ¿Qué significa para Usted escribir?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. ¿Usted cree que la escritura le puede ayudar a aprender más fácil el español, por qué?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. ¿Si Usted pudiera escribir espontáneamente creando ideas, opiniones o historias
sobre cualquier tema, cree que le serviría para aprender más fácilmente el idioma?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. ¿Qué le ayudaría a Usted a desarrollar la habilidad de escribir en español?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
102
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. ¿Con que tipo de ejercicios desarrollaría la competencia escrita en el idioma?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8. ¿Ha oído sobre la Escritura Creativa, sabe qué significa?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9. ¿Considera que los escritos realizados por usted entrarían en el campo de la escritura
creativa, por qué?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
10. ¿Con base en lo anterior, le gustaría desarrollar la habilidad de escritura creativa?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
103
Anexo 4: Ejercicio, p. 31, Texto Aula Internacional 3
Anexo 4.1: Ejercicio, p. 14, Texto Aula Internacional 3
104
Anexo 4.2: Ejercicio, p. 31, Texto Aula Internacional 3
Anexo 4.3: Ejercicio, p. 30, Texto Aula Internacional 3
105
Anexo 5: Unidad 5, pg. 57, Gente Joven 4
106
Anexo 5.1: Ejercicio, pg. 66, Gente Joven 4
107
Anexo 6: Ejercicio p. 7, Texto Prisma Progresa nivel B1
108
Anexo 6.1: Ejercicio p. 7, Texto de ejercicios Prisma Avanza nivel B2
109
Anexo 7: Ejercicio p. 154, Texto Abanico B2
110
Anexo 7.1: Ejercicio p. 122, Texto Abanico B2
111
Anexo 7.2: Ejercicio p. 192, Texto Abanico B2
112
Anexo 8: Análisis de la unidad 4 de Aula Internacional 3
La estructura metodológica del libro de texto
Aula Internacional 3, está dividida en cinco
unidades:
1. Empezar: explican e indican la tarea
que el alumno debe realizar y qué
recursos comunicativos, gramaticales
y lexicales va a incorporar. Además,
el libro les brinda una actividad
introductoria con la que podrán
activar conocimientos previos y
conocer el léxico de la unidad.
2. Comprender: se introducen los
contenidos lingüísticos y
comunicativos básicos de la unidad
mediante textos y documentos
variados como: páginas web, correos
electrónicos, artículos periodísticos,
folletos, anuncios. Cada actividad es
esencialmente de comprensión.
3. Explorar y Reflexionar: de forma
guiada ejecutan lo aprendido
activamente observando la lengua a
partir de corpus pequeños; a su vez, el
estudiante puede conocer cómo
funciona la lengua en sus distintos
niveles: morfológico, léxico,
funcional, discursivo, etc. También,
fortalece su conocimiento manifiesto
de la gramática y por último, en esta
sección se les muestra un resumen
gramatical y funcional para que lo
pueda consultar. Esa parte tiene como
fin, dar claridad sin dejar a un lado lo
comunicativo y el uso de la
gramática.
4. Practicar y comunicar: se realiza
trabajo lingüístico y comunicativo
utilizando tareas muy variadas. Tiene
como meta que los alumnos ensayen
cómo funciona la lengua a través de
micro tareas comunicativas en las que
se trabajan los temas vistos a lo largo
de la unidad; gran parte de las
actividades en esta parte se derivan de
la experiencia del alumno, es decir las
observaciones y percepciones del
entorno se vuelven material de
introspección intercultural y en un
fuerte estímulo para la interacción
comunicativa en el aula. En la parte
final de la sección se formulan
algunas tareas que involucran
distintas destrezas y se aplican en una
tarea final escrita u oral que el alumno
puede incorporar al portafolio.
5. Viajar: está destinada a darle al
alumno material que busca ayudarle
a entender mejor la realidad
cotidiana y cultural del país donde el
español es la L1.
A continuación se hará un análisis más detallado de los contenidos de la Unidad 4 que fue
seleccionada para este trabajo investigativo:
1. En la sección Empezar la unidad estipula 3 recursos: los comunicativos, los gramaticales y los
léxicos. En los comunicativos trabajan: relatar en presente, resumir argumentos de un libro o una
película, contar anécdotas y entender chistes; en los gramaticales trabajan: algunos conectores para
113
relatar: (y) entonces, en aquel momento, al final, de repente, de pronto, porque, como, aunque y
sin embargo y la forma y los usos de los pronombres de objeto directo y objeto indirecto; en los
lexicales trabajan: géneros (cine, televisión, literatura…) y el léxico de cine y televisión. La única
actividad de esta sección se llama “Contar cosas es humano”, contiene dos tareas:
1.1 tarea A, se le dice al alumno que una revista a publicado un reportaje sobre el placer de
narrar y se le pregunta al alumno qué cree que cuentan las personas que observa en las
fotografías y se le dan cuatro opciones (un chiste, un cotilleo, el argumento de una película
o el episodio de una serie);
1.2 tarea B, se le manifiesta al alumno que escuche fragmentos de las conversaciones y que
compruebe sí acierto en la selección.
2. En la sección Comprender:
2.1 la primera actividad que se titula “Clásicos”: contiene diferentes tareas. En la tarea A
de producción oral, se encuentra una imagen donde está el ranking de las mejores películas
según los lectores de una revista que realizó la encuesta. La instrucción de esa primera
actividad formula dos preguntas: una sobre sí el alumno ha visto las películas de la lista y
otra sobre sí ha leído los libros, adicionalmente se les brinda un ejemplo para poder elaborar
la respuesta. En la tarea B, se pregunta al alumno sí sabe de qué genero son las películas,
para ello se les da un vocabulario y un ejemplo para que puedan comunicar dicha respuesta.
La tarea C es una actividad de comprensión oral donde en un audio dos personas hablaran
de dos de las películas que salen en la encuesta, entonces el alumno debe tomar nota
respondiendo de que películas hablan y cuál es el argumento de cada una. La tarea D indaga
sobre cuál es la película favorita del alumno y que género es, para ello se le solicita que
realice un resumen del argumento a sus compañeros.
2.2 En la misma sección hay otra actividad que se llama “¿Qué ponen hoy?: contiene
diferentes tareas.
En la tarea A, se dan una serie de recomendaciones de programas que están pasando en las
televisiones españolas, se le pregunta al alumno que tipo de programas son y se le pide que
lo comente con sus compañeros. En la tarea B, se le pregunta al alumno qué programa le
gustaría ver y por qué, se les aconseja que sí necesitan más información sobre el programa
de su interés para así dar su respuesta, pueden buscar en internet, también se les da
vocabulario para comunicar su respuesta. En la tarea C se le consulta al alumno, qué tipo
de programas le gustan más y que programas tienen éxito en sus países de origen, deben
comentar la respuesta en parejas, también se les da un ejemplo.
114
3. La sección Explorar y Reflexionar:
3.1 La primera actividad se titula “Una novela”. En la tarea A los alumnos leerán el
argumento de una novela española que se llama “El tiempo entre costuras” y deben ordenar
4 hechos que se relatan en el argumento. En la tarea B, el alumno debe fijarse en el tiempo
verbal en el que el texto está escrito y se le formulan dos preguntas: sí es el mismo tiempo
verbal en el que normalmente, los resúmenes de películas, programas de televisión y series,
son escritos y sí en la L1 del estudiante es igual. En la tarea C, se le solicita al alumno que
escriba en un cuadro que se le da, a qué se refieren los pronombres de objeto directo que
están marcados en negrilla y, los pronombres de objeto indirecto, que están subrayados en
el texto sobre el argumento de la novela. En la tarea D, se le pide al alumno que se fije en
la frase “Ramiro se las ha robado” y se le pregunta a quien se refiere.
3.2 Hay otra actividad que se titula “Sinopsis”. En la tarea A, se le pide al alumno que lea
las sinopsis de cuatro películas y se le formula qué si le gustaría ver alguna de esas películas
y porqué. En la tarea B, se le solicita al alumno que se fije en los conectores marcados en
negrilla en las sinopsis y se le pregunta cuales cree que sirven para expresar las causas de
un acontecimiento y cuales para expresar un contraste entre ideas. En la tarea C, el alumno
debe leer dos sinopsis de películas españolas y subrayar los conectores adecuados en cada
una.
3.3 Otra actividad se titula “¿De qué va?”. En la tarea A se le dice al alumno que va a
escuchar a una persona hablando de una serie de televisión colombiana y se le pide que
seleccione la opción correcta. En la tarea B, se le pide al alumno que se fije en las
expresiones marcadas en negrilla (va de, cuenta, es una, salen, los actores son, está
ambientada en y vale la pena) en el apartado anterior y se le pregunta cómo las traduciría a
su L1.
3.4 La actividad “Chistes”, en la tarea A el alumno leerá un chiste y se le pregunta sí lo
entiende y sí le hace gracia. En la tarea B, el alumno debe fijarse en las palabras resaltadas
en negrilla (resulta que, de repente, al final y es que) que son conectores y que sirven para
enlazar ideas, acontecimientos, etc. Se le pregunta que si podría colocar los conectores
adecuados en 4 frases. En la última página de la sección está el resumen gramatical y
funcional sobre relatar en presente, aquí se explican los conectores, luego está el resumen
de los pronombres OD y OI, es decir los de objeto directo e indirecto y por último un
pequeño recuadro con léxico para hablar de géneros.
4. La sección Practicar y Comunicar.
4.1 En la actividad “Qué haces cuando”, se le pregunta al alumno cómo actúa en cierto tipo
de situaciones que le da el libro y se le solicita que lo comente con un compañero, se le
pregunta al alumno que indague sí el compañero actúa de la misma manea que él en esas
situaciones dadas; se le da un vocabulario al alumno para comunicar su respuesta.
115
4.2 La actividad “Y entonces”, contiene la tarea A, en esta se le da al alumno el inicio de
una historia y deben inventar la historia completa y grabarse contándola, el profesor decide
quien por turnos continua; se les dice a los alumnos que en cada intervención deben usar
como mínimo uno de los siguientes conectores (de repente, (y) entonces, como, porque).
En la tarea B, se les pide que escuchen la grabación y se les pregunta a los estudiantes que
si la historia tiene sentido, que si es divertida y como la pueden mejorar.
4.3 La actividad “Adivina, adivina”. En la tarea A, se le pide a los a alumnos que formen
equipos y que cada miembro piense en 5 títulos de películas, obras de teatro, cuentos o
novelas, la condición es que deben ser títulos conocidos. Se les indica que el profesor les
ayudara a saber cuál es el título en español. En la tarea B, cada alumno debe preparar 5
tarjetas con el argumento de las obras que pensaron. En la tarea C, se les solicita a los
alumnos que les lean sus tarjetas a los integrantes de otro grupo, sí los miembros del otro
grupo adivinan de que obra se trata ganara un punto si no adivinan no ganaran punto.
4.4 La actividad se titula “Guionistas y puede ser puesta en el portafolio. En la tarea A, se
le dice al alumno que imagine que hará una película, en parejas se les pide que seleccionen
uno de estos títulos u otro que les guste y que preparen un resumen detallado de la historia,
de una extensión de diez líneas como mínimo:
Pánico en clase de español.
Amor en las aulas.
2026, odisea en el aula.
Loca academia de español III.
Cantando bajo el sol.
La alumna que sabía demasiado.
Todo sobre mi gato.
Las españolas los prefieren rubios.
Para que los alumnos puedan elaborar el resumen se les dice que pueden pensar en: el/la
protagonista y los personajes principales, el lugar o lugares donde ocurre la historia y el
argumento. Se les da un ejemplo de cómo elaborar preguntas para escoger el título. En la
tarea B se les dice a los alumnos que para la producción de la película tienen que decir los
siguientes puntos: qué actores y actrices necesitan, en que locaciones grabaran las escenas,
quien será el director o la directora y que música usaran para la banda sonora. En la tarea
C, se les pide a los alumnos que presenten su película al resto de los compañeros. Se les da
un vocabulario para comunicar de qué se trata su película y por último se les da un ejemplo
de cómo pueden organizar su discurso.
116
5. La sección Viajar.
5.1 Actividad “Humor y estereotipos”, en la tarea A se les solicita a los alumnos que lean
chistes de gallegos y argentinos y se les pregunta qué imagen creen los alumnos se da de
cada quien, se les da 4 adjetivos (tonto, creído, inculto y egocéntrico), que pueden usar para
formular la respuesta. En la tarea B, los alumnos deben leer los textos sobre el origen de
los estereotipos acerca de los gallegos y los argentinos y deben resumir en dos frases el
origen de ambos estereotipos. En la tarea C, se le pregunta al alumno que si hay chistes
parecidos en su cultura y que sí esos chistes que ha leído pueden ser aplicados a otras
nacionalidades u orígenes y que diga a cuáles. La tarea D, les pide a los alumnos que
busquen en internet chistes de catalanes, madrileños y mexicanos y se les pregunta como
los representan en esos chistes y que se lo cuenten a los compañeros.
117
Anexo 8.1: Tarea final Unidad 4, Aula Internacional 3, p.55
118
Anexo 9: Modelo de producción escrita de Flowers y Hayes (1980)
119
Anexo 10: Modelo de producción escrita de Scardamalia y Bereiter (1992)
120
Anexo 11: Rúbrica de evaluación de expresión escrita y escritura creativa
Estimado (a) docente: esta es una rúbrica de evaluación de la expresión escrita y la
escritura creativa que determinan el nivel alcanzado por cada estudiante.
Pondrá una X donde considere que se encuentra el nivel de alcance de cada criterio. Acorde al
número de X en un mismo criterio usted dará una nota apreciativa teniendo en cuenta el
desempeño del estudiante, asimismo en los espacios de la parte inferior hará comentarios,
observaciones y sugerencias.
Expresión escrita Deficiente Aceptable Sobresaliente Excelente
Contenido. El guion no
cumple con los
elementos que lo
conforman ni
con el desarrollo
para hacerlo.
Además, no
describe
experiencias o
sentimientos y
no resume el
argumento de
una película.
El guion
cumple con
algunos de los
elementos
que
conforman y
posee parte
del desarrollo
para hacerlo.
Además,
describe en
parte
experiencias
o
sentimientos
y resume el
argumento de
una película
de manera
parcial.
El guion
cumple con la
mayoría de
los elementos
que
conforman el
desarrollo
para hacerlo.
Además
describe de
forma más
que apropiada
experiencias o
sentimientos y
resume el
argumento de
una película
de manera
destacada.
El guion cumple
los elementos
que conforman
el desarrollo
para hacerlo.
Además,
describe
experiencias o
sentimientos y
resume el
argumento de
una película.
La sinopsis no
cumple con los
elementos que
conforman el
desarrollo para
hacerlo. Además
no describe
experiencias o
sentimientos, no
resume el
argumento de
una película.
La sinopsis
cumple con
algunos de los
elementos
que
conforman el
desarrollo
para hacerlo.
Además,
describe en
parte
experiencias
o
La sinopsis
cumple con la
mayoría de
los elementos
que
conforman el
desarrollo
para hacerlo.
Además
describe de
forma más
que apropiada
experiencias o
La sinopsis
cumple con los
elementos que
conforman el
desarrollo para
hacerlo.
Además
describe
experiencias o
sentimientos y
resume el
argumento de
una película de
121
sentimientos y resume el
argumento de
una película
de manera
parcial.
sentimientos y resume el
argumento de
una película
de manera
destacada.
manera destacada.
Finalidad El guion no
transmite una
idea clara.
El guion en
parte
transmite una
idea clara.
El guion
transmite en
su mayoría
una idea clara.
El guion
transmite una
idea clara que
cuenta los
elementos que
contiene este.
La sinopsis no
resume el
argumento del
guion contando
los aspectos que
trata esta.
La sinopsis
resume en
parte el
argumento
del guion
contando los
aspectos que
lleva esta.
La sinopsis
resume en su
mayoría el
argumento del
guion
contando los
aspectos que
lleva esta.
La sinopsis
resume el
argumento del
guion contando
los aspectos que
lleva esta.
Registro El texto no
maneja el
registro
establecido para
que sea un guion
y sinopsis
apropiado para
los productores.
El texto
maneja en
parte el
registro
establecido
para que sea
un guion y
sinopsis
apropiado
para los
productores.
El texto
maneja en su
mayoría el
registro
establecido
para que sea
un guion y
sinopsis
apropiado
para los
productores.
El texto no
maneja el
registro
establecido para
que sea un
guion y sinopsis
apropiado para
los productores.
Coherencia y
cohesión
Los textos no
son asequibles ni
bien
estructurados, lo
que no permite
una
comprensión de
las ideas e
historia que se
quiere contar.
Los textos
son algo
asequibles y
bien
estructurados
permitiendo
una mediana
comprensión
de las ideas
que se
quieren
contar.
Los textos son
asequibles y
bien
estructurados
permitiendo
una mediana
comprensión
de las ideas
que se quieren
contar.
Los textos son
claros y muy
bien
estructurados
permitiendo una
mediana
comprensión de
las ideas que se
quieren contar.
122
Gramática El guion maneja los tiempos
gramaticales
equivocados
haciendo que el
texto no sea
comprensible.
Asimismo, el
texto no
demuestra
aplicación de los
conectores para
organizar un
relato, los
conectores de
causa y
consecuencia o
los conectores
que explican el
contraste de
ideas; no
demuestra uso
de los
pronombres de
objeto directo e
indirecto.
El guion maneja
algunos
tiempos
gramaticales
haciendo que
el texto sea
escasamente
comprensible,
sin embargo
puede
entenderse
con
dificultad.
Asimismo, el
texto
demuestra
alguna
aplicación de
los
conectores
para
organizar un
relato, los
conectores de
causa y
consecuencia
o los
conectores
que explican
el contraste
de ideas;
demuestra
escaso uso de
los
pronombres
de objeto
directo e
indirecto.
El guion maneja
tiempos
gramaticales
haciendo que
sea
medianamente
comprensible.
Asimismo,
demuestra
aplicación de
los conectores
para organizar
un relato, los
conectores de
causa y
consecuencia
o los
conectores
que explican
el contraste de
ideas;
demuestra
apropiado uso
de los
pronombres
de objeto
directo e
indirecto.
El guion maneja tiempos
gramaticales
haciendo que el
texto sea
comprensible.
Asimismo, el
texto demuestra
aplicación de
los conectores
de para
organizar un
relato, los
conectores de
causa y
consecuencia o
los conectores
que explican el
contraste de
ideas; demuestra
uso de los
pronombres de
objeto directo e
indirecto.
La sinopsis no
maneja los
tiempos
gramaticales
equivocados
haciendo que el
texto no sea
La sinopsis
maneja
algunos
tiempos
gramaticales
haciendo que
el texto sea
La sinopsis
maneja
tiempos
gramaticales
haciendo que
el texto sea
medianamente
La sinopsis
maneja tiempos
gramaticales
haciendo que el
texto sea
comprensible.
Asimismo el
123
comprensible. Asimismo el
texto no
demuestra
aplicación de los
conectores de
para organizar
un relato, los de
causa y
consecuencia y
los que explican
el contraste de
ideas; no
demuestra uso
de los
pronombres de
objeto directo e
indirecto.
escasamente comprensible,
sin embargo
puede
entenderse
con
dificultad.
Asimismo el
texto no
demuestra
aplicación de
los
conectores de
para
organizar un
relato, los de
causa y
consecuencia
y los que
explican el
contraste de
ideas; no
demuestra
uso de los
pronombres
de objeto
directo e
indirecto.
comprensible. Asimismo el
texto
demuestra
aplicación de
los conectores
para organizar
un relato, los
de causa y
consecuencia
y los que
explican el
contraste de
ideas;
demuestra uso
de los
pronombres
de objeto
directo e
indirecto.
texto demuestra aplicación de
los conectores
de para
organizar un
relato, los de
causa y
consecuencia y
los que explican
el contraste de
ideas; demuestra
uso de los
pronombres de
objeto directo e
indirecto.
Vocabulario El guion tiene
excesivo
número errores
en el uso de
vocabulario, que
lo hacen muy
difícil de leer.
El guion tiene
aún algunos
errores en el
uso del
vocabulario
haciéndolo
muy difícil de
leer.
El guion tiene
escaso
número
errores en el
uso del
vocabulario
haciéndolo
accesible de
leer.
El guion no
tiene errores
haciéndolo
sencillo de leer.
La sinopsis tiene
excesivo
número errores
en el uso del
vocabulario
haciéndola muy
difícil de leer.
La sinopsis
tiene muchos
errores el uso
del
vocabulario,
haciéndola
difícil de leer.
La sinopsis
tiene escaso
número de
errores
haciéndolo
muy difícil de
leer.
La sinopsis no
tiene errores
haciéndola clara
de leer.
Sintaxis Las distintas
oraciones y
Las distintas
oraciones y
Las distintas
oraciones y
Las distintas
oraciones y
124
sintagmas que conforman los
textos no tienen
el orden
adecuado, lo que
no permite que
estos tengan
claridad.
sintagmas que
conforman
los textos aún
tienen errores
en su orden,
lo que no
permite que
estos tengan
claridad.
sintagmas que conforman los
textos tienen
reducido
número de
errores en su
orden, lo que
permite que
estas se
comprendan.
sintagmas que conforman los
textos están
organizadas
permitiendo que
el texto tenga
claridad.
Escritura creativa
Fluidez Las ideas que
desarrolla el
texto son
repetitivas y se
comunican de
forma muy
simple dándole
al texto una
monotonía que
no deja fluir ni
disfrutar la
lectura.
Algunas ideas
que desarrolla
el texto
muestran
variedad y se
comunican de
forma muy
simple
dándole al
texto una
monotonía
que no deja
fluir ni
disfrutar la
lectura.
Algunas ideas
que desarrolla
el texto
muestran
variedad y se
comunican de
forma
novedosa,
dándole al
texto una
diversidad que
deja fluir y
disfrutar la
lectura.
Las ideas que
desarrolla el
texto variedad y
se comunican de
forma fluida
dándole al texto
pluralidad, que
permite leerlo
de manera
espontánea y
natural.
Variedad
Expresión
Espontaneidad
Originalidad El guion no
muestra ideas
novedosas o
imaginación que
le permita ser un
documento que
logre llamar la
atención del
lector mostrando
representaciones
vistas
anteriormente en
otros guiones.
El guion
muestra ideas
básicas y con
un poco de
novedad o
imaginación
pero no
logran atrapar
al lector del
todo.
El guion
muestra ideas
estructuradas
y con un poco
de
imaginación
que pueden
lograr cautivar
al lector del
todo.
El guion
muestra ideas
novedosas o
imaginativas lo
que le permite
ser un
documento que
logre llamar la
atención del
lector
mostrando
representaciones
que no se han
visto
anteriormente
en guiones
conocidos.
Manifestación
Novedad
Imaginación
Singularidad
125
Comentarios y observaciones.
1. Expresión Escrita
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. Escritura creativa
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Flexibilidad
Argumentación.
Versatilidad.
Proyección.
Las ideas expuestas en el
guion no
permiten
observar un
desarrollo de la
historia además
las ideas no se
ajustan al texto.
Las ideas expuestas en
el guion no
permiten
observar un
hilo
conductor
dentro de la
historia
además las
ideas se
ajustan poco
al texto.
Las ideas expuestas en
el guion
permiten
observar un
desarrollo de
la historia,
además éstas
se ajustan al
desarrollo del
texto.
Las ideas expuestas en el
guion permiten
observar un
desarrollo de la
historia, además
las ideas se
ajustan al texto.
126
Anexo 12: Niveles de referencia; gramática; el pronombre B1, PCIC
127
Anexo 12.1: Niveles de referencia; tácticas y estrategias; marcadores del discurso B1, PCIC
128
Anexo 13: Material complementario, escribamos un guion de cine.
129
130
131
132
133
134
135
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149
150
151
152
153
154
155
156
157
Anexo 14: Rejilla evaluativa aplicada al material complementario, N° 1.
158
159
Anexo 14.1: Rejilla evaluativa aplicada al material complementario, N° 2
160
161
Anexo 15: Cambios realizados al material complementario (anexo 13)
En el índice realizar los siguientes cambios:
En el título se agregaron las S’, para indicar el plural y después del título Contenidos
Comunicativos: se adicionaron los descriptores tomados del Marco Común Europeo de Referencia
(MCER) y del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC).
Cambios en el índice:
En los contenidos lexicales: se cambió el vocabulario sobre el guion por léxico de cine.
En la parte de contenidos gramaticales: se retiró la numeración (1, 2, 3, 4) y se colocó el
ícono del rollo de película para cada uno. En la parte de conectores se eliminaron los íconos
de cine dejándolos solamente en el tipo de conectores: conectores de secuencia y acción,
conectores para explicar la causa y la consecuencia, etc. También se dejan los conectores
en el mismo renglón
En el último Pronombres de objeto directo e indirecto se cambió el numero por el ícono
de cine según instrucción anterior así:
Pronombres
De objeto directo: lo, la los, las De objeto indirecto: le, les
Sección: LA IDEA INICIAL
En la página 4 en la actividad A se remplazó la frase si filmaras una película por imagina que eres
un gran cineasta
En la página 5 en la actividad B, se cambió la instrucción y quedó de la siguiente manera:
¿Has visto películas colombianas? Escanea estos códigos QR para ver los avances (esta palabra
remplaza trailers) de 5 películas colombianas. ¿Qué opinas del cine colombiano? ¿De qué crees
que se tratan estos títulos de películas? Coméntalo con un compañero.
En la página 8 actividad D se aumentaron los espacios o recuadros que contienen cada palabra
En la página 9, después del subtitulo textualizar y antes de la instrucción F se adicionó lo siguiente:
162
Técnica de la variación: Una manera que tienes de generar una chispa que desate tu fuego
literario es pensar en una variación de algo que ya exista: una historia conocida, una
noticia que hayas oído en la radio, un escenario real...
Tomado textualmente de: https://www.tallerdeescritores.com/tecnicas-de-creatividad
En la página 9 donde dice ya vimos los avances, la instrucción debe quedar de la siguiente manera:
Acabas de escribir la idea inicial para tu guion. El paso a seguir es comenzar tu historia
escribiendo una corta descripción de esta. A eso se le llama logline. Seguro te preguntaras cual
es la diferencia entre un logline y una sinopsis, pues bien, la sinopsis difiere mucho del logline
porque puedes explicarlo en dos oraciones. Su objetivo es generar interés y mover al espectador
hacía la intriga. Para una sinopsis probablemente necesites un párrafo.
También se numeraron los dos logline. Adicionalmente, en la última pregunta ¿De qué tipo de
película...? se dejaron en plural las palabras: puede, esta y descripción.
La definición de logline en la página 10, se sugirió condensarlo para que no sea tan extenso, se
puso en un fondo para que destaque y debajo de este recuadro en otro color se agregó Tomado y
adapatado
También se hizo lo mismo con los aspectos para escribir un logline, es decir destacarlos o
enmarcarlos con otro color en un fondo de agua al igual que la definición de logline
En la página 11 se agregó una actividad (I) debajo de la actividad H y que dice: Ya escribiste tu
logline, ahora, tú docente lo leerá. Reescribe tu logline según las correcciones que él o ella crean
pertinentes. También se colocó antes de la actividad I el subtítulo revisión.
En la página 12 se unificó el tipo de letra y con un pequeño recuadro las frases pedir opinión y dar
opinión. En ésta última se eliminó el ícono de cine pero se ubicó junto a desde mi punto de vista.
En la página 13 antes de la actividad D se desplazó hacia arriba el subtítulo Revisión y se tuvo en
cuenta lo del tamaño de la fuente. También se intercambiaron las últimas líneas con el párrafo
inmediatamente anterior.
En la página 14 antes de la letra A arriba debe ir el subtítulo Planificar
En la página 16 y antes de la letra C debe ir el subtítulo Textualizar en negrilla. Además se eliminó
la frase Punto de vista objetivo, quedando de la siguiente manera: Describir: personas, de lo
general a lo particular. También se adicionó el ícono de cine en el término Anclaje
163
En la página 17 se eliminó la frase Punto de vista objetivo, quedando así: Describir: objetos, de lo
general a lo particular. Igual para la descripción de lugares, quedando así: Describir: lugares, de
lo general a lo particular
En la página 18, antes de la palabra recordemos que está al final de la página, se puso el subtítulo
Revisión y se agregó una actividad D que dice lo siguiente: Tu docente leerá las distintas
descripciones que redactaste, reescríbelas según los comentarios del profesor.
Además en la última línea del párrafo en seguida de no las tengas que repetir, que finaliza en
punto, se agregó lo siguiente: Los conectores, pronombres de objeto indirecto e indirecto que
veras a continuación te servirán más adelante para escribir las distintas escenas de tu guion y la
sinopsis, tenlos en cuenta.
En las distintas páginas que se les hace un recordatorio por ejemplo en la página 18 donde dice
Recordemos, se destacó esa información
En la sección que antes era practicar y comunicar, se cambió el nombre por escaleta. También se
le hizo el siguiente cambio:
En la página 20, debajo del título y antes del Punto A quedó así:
Una escena es un bloque de narración en el que la acción transcurre en un mismo
escenario y en un tiempo continuo. A la lista de escenas con la que planificamos el
relato de la historia la llamamos escaleta. Conviene incluir en la escaleta el menor
número de escenas posible. Solo se redactarán tres escenas, es decir se escribirá 1
escalata que estará compuesta por 3 escenas.
Tomado y adaptado de: https://www.tallerdeescritores.com/como-escribir-un-
guion-de-cine
En la página 22 en la actividad E se cambió la frase por: Es hora de contar tu historia,
para ello escribirás la primera escena de tu guion. Escribe una corta escena de 4 líneas,
donde narres brevemente el comienzo de tu historia.
También la frase que está entre comillas se subió y se ubicó arriba de la letra C. En la
instrucción E se subió el ejemplo y las líneas justo debajo de la instrucción
164
En la página 25 se agregó un subtítulo debajo de la instrucción G, quedo así: primera escena tal
como está en la instrucción de la página 26 es decir en negrilla y con la misma fuente. Además se
dejaron unas líneas como está para las escenas dos y tres. En esta página, se puso el subtítulo
Revisión y se agregó una actividad H, quedando así: Tu docente leerá la primera escena de tu
guion, reescríbela de acuerdo con los comentarios que él o ella realicen.
En la sección guion literario (antigua tarea final) se hicieron los siguientes cambios:
En la página 27, después de la actividad C se dejaron 12 líneas para que puedan escribir la sinopsis.
En la página 28 se puso el subtítulo Revisión antes de la actividad D.
2
