Docentes: Elaime Maciques Rodríguez Ronald Soto Calderón ... · interpretación de la...

Curso

Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el

habla

Docentes:

Elaime Maciques Rodríguez

Ronald Soto Calderón

Coordinador

Daniel Comin

2016

Curso: Los Trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla Derechos reservados y protegidos - 2016

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

Módulo I

Fundamentos y generalidades de los aspectos anatómicos y neurofisiológicos

del lenguaje y la comunicación humana.

Clase 5 Teoría de la Mente, Funciones ejecutivas y Lenguaje

Con palabras, las personas declaran amarse, se cuentan historias de viajes, informan noticias y, cuando son niños, son capaces de inventar que son astronautas o princesas. El lenguaje

de las palabras constituye uno de los rasgos humanos más distintivos. Facundo Manes



Contenido de la clase

Teoría de la mente…………………………………………………………………………..……..….4

Funciones ejecutivas…………………………………………………………………………………13

Actividades…………………………….……………………………………………………..……….24

Bibliografía……………………………………………………………………….………..…………..25



Teoría de la Mente

Cómo hemos visto a lo largo de

este módulo, el lenguaje como

proceso psicológico complejo

desempeña un doble papel en el

desarrollo del niño y nuestra

vida. Ahora bien, no sólo

podemos dar atención al aspecto

psicológico del lenguaje, hay que tener presente la lingüística y lo psicofisiológico porque cada aspecto que

conforma el lenguaje está integrado en niveles y componentes diferentes, asumiendo distintas funciones y

estos componentes son los que debemos tomar en cuenta a la hora de hablar de alteraciones del lenguaje.

Ahora bien, los procesos intersubjetivos que forman parte de la construcción tanto de la cognición social como

del lenguaje, refieren la importancia de atribuir estados mentales y compartirlos y construirlos en un

intercambio socio – comunicativo, de tener una teoría de la mente, la cual desde el enfoque cognitivo, es un

modelo que trata de dar una explicación a algunas deficiencias sociales y empáticas en el autismo,

postulándose desde este enfoque que el autismo es consecuencia de un déficit en la capacidad de atribuir

estados mentales a los otros y así diferenciarlos de los estados mentales propios.

Ahora bien el concepto de Teoría de la Mente es relativamente nuevo y proviene de los estudios realizados

por Premack y Woodfruff (1978), para quienes este término consiste en: "Al decir, que un sujeto tiene una

Teoría de la Mente, queremos decir que el sujeto atribuye estados mentales a sí mismo y a los

demás,... Un sistema de inferencias de este tipo se considera, en un sentido estricto, una teoría; en

primer lugar, porque tales estados no son directamente observables, y en segundo lugar, porque el

sistema puede utilizarse para hacer predicciones, de forma específica, acerca del comportamiento de

otros organismos (…)"



El hombre es astuto porque no sólo tiene una mente formada por

emociones, deseos, intenciones y creencias, sino que sabe que la tiene y que los otros la poseen también, por lo

que su comprensión supone la adquisición de una potente

herramienta en las interacciones sociales

(Rabazo y Moreno, 2007).

Serrano (2002) por su parte habla que “estos estados mentales comprenden los deseos, emociones,

creencias, intenciones, pensamientos, conocimientos, entre otros. El descubrimiento de la mente por

el niño significa el hacerse consciente de que las personas, incluido él mismo, tienen mente y dentro

de los estado o elementos de esa mente están las creencias, deseos, sentimientos, pensamientos, con

base en los cuales realizan sus acciones”

La "teoría de la mente” nos permite utilizar estrategias sociales, ya que facilita como señalan Rivière y

Núñez1 “ponerse en la piel” del otro, “calzarse sus zapatos”, dando lugar a la interpretación de las

interacciones humanas no en términos netamente conductuales, sino en

base a estados mentales. Es esa “mirada mental” la que permite

encontrarnos con la mente de los otros, interpretar su conducta

y realizar predicciones, comprender que tienen deseos,

creencias e intenciones, un mundo de emociones y

experiencias diversas, ser empáticos e intersubjetivos.

Rivière y colaboradores (1994) definieron la Teoría de la

Mente como un subsistema cognitivo compuesto por un

soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, que

cumple la función de predecir e interpretar la conducta.

Dennett (1991) establece dos criterios básicos que garantizan la

presencia de la Teoría de la Mente: 1. Tener creencias sobre las

creencias de otros, distinguiéndolas de las propias. 2. Hacer o predecir algo en función de esas creencias

atribuidas y diferenciadas del propio sujeto.

Desde esta perspectiva, y citando a Rabazo y Moreno, (2007), La Teoría de la Mente estaría compuesta

justamente de un sistema de conceptos que representan estados mentales y unos mecanismos de inferencia

que permiten predecir y explicar conductas en función de las reglas de interconexión entre los elementos del

sistema”

1 Reyna, Cecilia (2011): Desarrollo emocional y trastornos del espectro autista



Tendencias teóricas

Veremos algunas tendencias

teóricas que tratan de ampliar

lo que plantean los autores

anteriormente citados:

1. Teoría – teoría

Russell, (2000) citado por Rabazo y Moreno, (2007), nos explican que la psicología popular, parte de la

interpretación de la intencionalidad basada en las formas lingüísticas comunes de las oraciones, que

usan verbos que expresan estados mentales como creer, esperar, desear, pensar, entre otros; a las

que se les denomina “actitudes proposicionales”

Teoría - Teoría. Wellman 1990

Conceptos claves: sistemas

conceptuales, las

inferencias o la meta-representación

los niños aprenden a distinguir entre

conducta accidental y conducta

intencionada, entre deseos y realidad y entre la verdad y el engaño. (Wellman)

La comprensión de la mente forma parte de la llamada psicología de la creencia, deseo o psicología cotidiana y natural, de sentido

común (“folk Psychology”)



Podemos decir entonces, que esa habilidad para predecir o anticipar la conducta es algo que somos capaces

de hacer sin que nos haga falta tener un informe verbal previo- por ejemplo la mirada o la postura corporal - y

es algo que se manifiesta en nuestra conducta lingüística

2. Teoría de los módulos innatos

En el gráfico anterior y analizando lo que refiere Fodor, están presentes componentes sensoriales que forman

la base de procesos de aprendizaje y comunicativos más complejos. Leslie (1994) trabaja sobre la base de

Fedor y nos dice que en el proceso de maduración neurológica el niño desarrolla mecanismos modulares

específicos, diseñados para interactuar con el entorno y los objetos. El primer mecanismo, la Teoría del

Cuerpo, que se desarrolla durante el primer año, y le da la posibilidad al niño de explorar e interactuar con el

entorno y esa interacción propicia la construcción del esquema corporal y del yo, donde son conscientes que

tienen las posibilidades de movimiento y con ello ponen al cuerpo con el mediador de los procesos

intersubjetivos y comunicativos.

Fodor (1986)

Postula la idea de que la mente está estructurada en módulos innatos -sistemas de entrada,

atribuidos a los sistemas perceptivos - y sistemas

centrales

Cada uno de los módulos funciona de manera

independiente, y especializada

El sistema central es opuesto a los módulos, recibe la

información de los sistemas de entrada, integran

información procedente del mundo exterior con la

información registrada en la memoria.



El segundo, la Teoría de la Mente que refiere la intencionalidad las personas, y tiene dos componentes: el

primero, logra su madurez al finalizar el primer año de vida dotando al niño de herramientas para entender

que las personas están en contacto con el entorno y buscan alcanzar metas. El segundo, componente

empieza a desarrollarse a los dos años , cuando el niño adquiere el juego simbólico, y es capaz de

representar actitudes con propósitos o estados intencionales, tales como fingir, creer, imaginar, desear, etc.

En este sentido, Baron-Cohen profundiza en tres mecanismos cognitivos de la comprensión durante el primer

año de vida, a saber: 1) Detector de la intención, relación niño - objeto en términos de deseo. 2) Detector

de la dirección de la mirada o relación diádica entre objeto y el sujeto, de la cual hablamos en la clase

anterior. 3) Atención conjunta, donde hay una triangulación entre los sujetos y el objeto, aquí el niño

Considerar al otro con un mundo interno que puede ser compartido, se establecen las relaciones triangulares

en las que el bebé coordina esquemas de acción – objetos- , con esquemas de interacción - las personas

- y esto Implica un concepto afectivo - motivado por compartir afectivamente la experiencia - con un

componente cognitivo - concibo a alguien como sujeto de la experiencia. Aquí el niño aprende a

diferenciar su yo del mundo de los demás y el de los objetos y es lo que conocemos como intersubjetividad

secundaria

3. Teoría de la simulación

Harris (1992)

• los niños a través de la introspección se hacen conscientes de sus propios estados mentales, y a partir de ahí pueden inferir los estados mentales de los demás mediante un proceso de simulación



Rivière et al. (1994) nos dicen que:

Las intenciones: Habíamos hablado de la intersubjetividad secundaria, cuando el niño se da cuenta que las

personas pueden ser intermediarios entre el objeto, é mismo y la acción que de la interacción se deriva y que

las personas pueden actuar bajo su propio criterio e interiorizan las consecuencias de sus conductas. Flavell

(1999) argumenta que los niños elaboran un temprano, y posiblemente innato, concepto de agentes

integrado al de intenciones, extendiendo el concepto en el sentido que establece no sólo que las

personas pueden realizar acciones, sino que planifican éstas e intentan llevarlas a cabo.

El engaño. Perner, (1994) lo refiere como una manipulación intencional de la conducta de los demás a

través de la manipulación de la información, con el objetivo de inducir a una creencia falsa de la

realidad. Mitchell (1994) menciona que el engaño implica ocultar los deseos y las emociones propias e

inferir el grado de conocimiento que posee el otro sobre un hecho determinado.

• El niño reproduce y atribuye actitudes hacia objetivos presentes

• La simulación se convierte en imaginación, mostrando cierta independencia en relación a lo presente y a lo inmediato. Esto es la demanda imaginativa de la tarea de la creencia falsa.

• El niño reproduce internamente las intenciones delotro en relación a objetos o metas presentes

• La imaginación se flexibiliza y comienza a simular actitudes intencionales hacia los objetos , opuesto a lo que el mismo percibe

4 años 1 año

2 años3 años



De aquí podemos deducir o concluir que para desarrollar una teoría de la mente el niño ha de ir adquiriendo

previamente habilidades como:

Distinción básica entre la mente y el mundo material como fenómenos independientes

La existencia de creencias y deseos

Que el contenido que está dentro de su mente representa el mundo exterior donde ellos están

Los contenidos de la mente pueden representar acontecimientos de forma inexacta ejemplo:

mentira, engaño, falsa creencia.

Estas habilidades se siguen desarrollando y entre los cinco y seis años, el niño comprende más los rasgos

propios de su personalidad, entiende conceptos sociales como la responsabilidad, la confianza, el

compromiso y aprende a manejar las promesas, las mentiras, la ironía entre otras. Happé, Winner y Brownell,

(1998), citado por Moreno, JM (2007)2 hablan que la capacidad de comprender la mente se desarrolla

progresivamente en el niño durante un período evolutivo que va aproximadamente de los dieciocho meses a

los cinco años. A esta edad, según numerosas investigaciones, los niños han adquirido una

comprensión de la mente muy cercana a la que poseen los adultos. No obstante, tal comprensión

sigue desarrollándose durante los años escolares, cuando se adquieren conceptos mentales tales

como el compromiso o la responsabilidad, lo que se demuestra utilizando expresiones lingüísticas

como la ironía o la mentira. El desarrollo de la comprensión de la mente continúa hasta la edad adulta

y la vejez, etapa donde incluso se puede apreciar una mejora significativa de dichas capacidades.

Hasta aquí hemos desarrollado algunos tópicos que tratan

de alguna manera de explicar o conceptualizar la Teoría de

la Mente. ¿Cómo crees tú que se implique la Teoría de

la Mente con el lenguaje?

2 Moreno, JM (2007) Teoría de la mente: la construcción de la mente mediante los cuentos de Hadas: En enseñanza e

investigación en psicoclogía VOL. 12, NUM. 1: 179-201 ENERO-JUNIO, 2007



Se han realizado múltiples investigaciones que tratan de explicar el vínculo de la Teoría de la Mente y el

lenguaje, por ejemplo Farmer (2000) establece que:

1. Las habilidades socio-cognitivas tempranas (atención compartida) sientan las bases para el

desarrollo del vocabulario.

2. Las rutinas conversacionales familiares se asocian con el desarrollo de los procesos socio-

cognitivos.

3. Los niños con lenguaje más desarrollado manifiestan mayor competencia socio-cognitiva.

Algunos autores plantean que la Teoría de la mente precede al lenguaje por ejemplo:

1. La habilidad para entender la intención de los demás emerge a los 15 meses (Meltzoff,

1999).

2. La capacidad para compartir atención es crítica para el aprendizaje temprano de las

palabras (Tomasello, 1998).

3. Las vocalizaciones comunicativas requieren de un sistema de control para distinguir

muestras propias vocalizaciones de las de los demás (Abry y Labossiere, 2000).

4. Los niños que no superan tareas de creencias falsas de 2º orden no realizan tareas de

comprensión de ironía. (Happé, 1993)

5. La Teoría de la mente depende del lenguaje; el desarrollo lingüístico es previo y necesario

para la emergencia de la Teoría de la mente (Villiers, 1998, 2002; Astington y Jenkins, 1999)

Sin embargo a pesar de tantas investigaciones, en ocasiones no podemos comprender muy bien

cuáles son los procesos del lenguaje que favorecen la Teoría de la mente. Astington y Baird (2005)

y Miller (2006) abordan la temática en dos niveles: Intra e inter individual.

A nivel intra individual se toman en cuenta:

Habilidades lingüísticas propias de los niños

La semántica, la sintaxis y la pragmática, unido a otros componentes lingüísticos están

estrechamente vinculados con las habilidades mentalistas infantiles.



A nivel interindividual se expresa que:

Las características lingüísticas del contexto social inciden de manera relevante en la teoría

de la mente

El intercambio que el niño establece a través de la conversación resultan interesante ya que

se realizan conversaciones donde se intercambian estados mentales.

Algunos autores como Brophy (2005) tratan de explicar que las diferencias individuales en el

desarrollo de la teoría de la mente, podrían encontrar una explicación a partir de las

características propias de los intercambios conversacionales.

Astington y Jenkins (1999) estudiaron las relaciones de la TM con el lenguaje y establecen que en la

direccionalidad de esta relación a) la competencia lingüística depende de la TM, b) la TM depende

del lenguaje y c) la TM y la habilidad lingüística dependen de un tercer factor subyacente que

depende de las dos. Hay otras investigaciones que plantean que la direccionalidad depende del

desarrollo del niño y otros investigadores como Malle (2002) que explica que ambas habilidades co –

evolucionan de tal forma que determinados componentes importantes del lenguaje como de la TM se

influyen de manera recíproca, desarrollando así gradualmente ambas habilidades. Estas ideas

sobre la relación TM y lenguaje las podemos sintetizar en: a) Relación unidireccional, b) La TM y

lenguaje dependen de un tercer factor, c) Relación bidireccional

Los estudios de Astington y Jenkins (1999) no proporcionó evidencias fehacientes de que la TM

precediera el lenguaje, sin embargo si se demostró lo contrario. Pudiéramos inferir entonces una

relación unidireccional en la que el componente lingüístico juega un rol significativo en el avance de

las habilidades mentalistas. Los estudios de Farránt (2006) y Farmer (2000) reflejan la importancia

de ese intercambio comunicativo o conversacional en edades tempranas y plantean que “un acceso

limitado a estos intercambios implicaría el desarrollo deficitario de habilidades semánticas y

pragmáticas y éste nivel lingüístico deficitario podría incidir en la ejecución de tareas

mentalistas”



Sugiero revisar las investigaciones de

Brinton y Fujiki (1999), Frzier Norbury (2004)

quienes plantean que se encuentras retrasos

en otras habilidades mentalistas como en la

comprensión de las intenciones comunicativas

o del lenguaje figurado además de expresiones

metafóricas, así como atribuir estados

emocionales.

Las Funciones Ejecutivas

Con los nuevos avances en el campo de las neurociencias

ha habido un creciente interés por entender cuáles son los

sustratos neurológicos de las funciones cognitivas de alto

funcionamiento. Durante muchos años se mencionó que

los lóbulos frontales se hallan implicados en la

secuenciación de los actos motores requeridos para

ejecutar eficazmente una acción, pero en las dos últimas

décadas se ha ido profundizando en el papel que juegan

los lóbulos frontales y cómo su función se extiende hacia el

control de los procesos cognitivos.

Desde un punto de vista funcional, se puede afirmar que en esta región cerebral se encuentran las funciones

cognitivas más complejas y evolucionadas del ser humano y se le atribuye un papel esencial en actividades

tan importantes como la creatividad, la ejecución de actividades complejas, el desarrollo de las operaciones

formales del pensamiento, la conducta social, la toma de decisiones y el juicio ético y moral.



Tirapú y Pelegrín, expresan términos como funcionamiento ejecutivo o control ejecutivo refiriéndose a una

serie de mecanismos implicados en la optimización de los procesos cognitivos para orientarlos hacia la

resolución de situaciones complejas o novedosas3

De manera más concreta, estas funciones se agrupan alrededor de varios componentes, como son las

capacidades implicadas en la formulación de metas, las facultades empleadas en la planificación de los

procesos y las estrategias para lograr los objetivos, y las aptitudes para llevar a cabo esas actividades de una

forma eficaz. Lezak establece el término funciones ejecutivas para referirse a un grupo de “capacidades que

se vinculan a la formulación de metas, planificación para su logro y ejecución de la conducta de un

modo eficiente, es decir, un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten anticipar y planear

metas, mantener presente el objetivo que se persigue sin desviarse a objetivos secundarios, hacer

ajustes o cambios si se requieren para cumplir la meta y evaluar los resultados. Se consideran el

producto de todas las demás funciones cognoscitivas y regulan el propio comportamiento para

alcanzar las metas personales”. Este concepto de Lezak agrupa diferentes componentes:

3 Tirapu J, Muñoz-Céspedes JM, Pelegrín C. Funciones ejecutivas: necesidad de una integración conceptual. Rev Neurol 2002; 34: 673-85

Capacidades para generar metas

• Motivación

• Autoconciencia

• Forma de percibir el entorno

Planificar procesos y estrategias de logro de

objetivos

• Actitud

• Abstracción

• Valorar diferentes posibilidades

• Desarrollo de marco conceptual para lograr ….



Existen múltiples conceptualizaciones de Funciones ejecutivas, sin embargo hay acuerdos o términos

comunes en ellas

Veamos ahora esos componentes de manera individual

Control de la cognición

Regulación de la conducta

Diferentes procesos cognitivos

relacionados entre sí

Capacidades implicadas en la ejecución de planes

• Iniciar , proseguir y detener secuencias complejas de conducta de un modo ordenado e integrado

Aptitudes para llevar a cabo las actividades de manera eficaz

• Controlar , corregir y autorregular el tiempo, la intensidad y otros aspectos cualitativos de la ejecución



Respuesta al ejercicio de la introducción El hombre había saltado de un avión con un paracaídas que no se abrió. Ese era el paquete

que tenía a su lado



La memoria operativa o memoria de trabajo proporciona

almacenamiento temporal para ejecutar funciones cognitivas

complejas y es un pre requisito para:

Planeación , selección de acciones

Control y la regulación del proceso cognitivo

Regulación de la acción

Esta memoria tiene dos sub componentes importantes:

a) Subcomponente central ejecutivo: es un sistema de control atencional

b) Dos subsistemas encadenados:

La pizarra visoespacial - permite manipular las imágenes visuales

Retén fonológico o articulatorio, que almacena y repasa la información basada en el

lenguaje

La Metacognición es cualquier conocimiento o proceso

cognitivo que monitorea o controla la cognición y es saber

usar las habilidades cognitivas en términos de planeación,

organización y manejo del tiempo y del espacio. Estas

habilidades se activan en:

Resolución de conflictos

Corrección de errores

Regulación emocional

Atención

Control inhibitorio



Cognición social: Procesos cognitivos que nos permiten

percibir, evaluar y responder ante situaciones de interacción

social. Igualmente nos permite valorar nuestras respuestas

teniendo en cuenta también las opiniones, creencias o

intenciones de los demás . puede verse como la habilidad

de construir representaciones sobre las relaciones entre uno

mismo y los otros haciendo uso de las habilidades para guiar el

comportamiento social . En la clase pasada hablamos de esta

cognición social y de la construcción de habilidades metacognitivas con diferentes niveles de complejidad.

Con lo que conoces hasta aquí hagamos este ejercicio intermedio. Analiza los siguientes ejemplos y di en que

habilidades los niños presentan dificultades seleccionando las palabras adecuadas del listado inferior:



a) Laura todos los días sigue la misma rutina de ir a su baño a lavarse los dientes. Una mañana está el

baño estropeado y tiene que ir a otro baño. Laura se queda en la puerta de su baño, enfadada, no

contempla la opción de ir al baño de sus padres a lavarse los dientes. ___________________

b) Alma está haciendo una torre de cubos de diferentes tamaños que siguen un orden de más grande a

más pequeño, y se ha olvidado poner uno y se percata al terminar la torre que ha quedado el cubo

fuera y se enoja mucho. ___________________________________

c) Todos los días a Roberto lo llevan por el mismo camino a la escuela desde hace un año. Ayer hubo

un accidente de tránsito y hubo que cambiar de ruta y a pesar de explicarle, se enojo mucho y tiro

todas las cosas al suelo del auto. _____________________________________

inhibición, flexibilidad, planificación, ejecución, monitoreo

Desarrollo de las funciones ejecutivas

El desarrollo ontogenético comienza con el control y regulación motora hasta llegar a los procesos

cognitivos, y a medida que el niño va teniendo más control del cuerpo van madurando otros procesos. A

partir del año y medio, se desarrolla la capacidad del niño para controlar su comportamiento en respuesta a

las exigencias ambientales, a partir del uso de su proceso de inhibición. En relación a la memoria de trabajo,

se va haciendo evidente hacia los ocho meses, reflejándose en la permanencia del objeto y para coordinar

medios-fines. Para ello necesita la representación del objeto y su mantenimiento en la mente.

La mediación verbal con iguales y su capacidad para comprender el lenguaje, mejora la capacidad inhibitoria,

al permitirle al niño controlar su impulsividad ante tareas sencillas. A los seis años de edad, se observa el

pleno dominio de los procesos de inhibición motora y control de impulsos. Hacia los diez años ya tiene la

capacidad sostenida y selectiva de la atención, habilidades dependientes de la capacidad inhibitoria del

sujeto.

A medida que el lenguaje se va desarrollando, el niño tiene una herramienta eficaz para formular intenciones

y acciones, corregir, evaluar el significado adaptativo de su conducta, por lo que el lenguaje está dirigido

hacia la regulación del comportamiento.



Podemos decir entonces que a medida que el niño madura, se va apropiando y desarrollando procesos

ejecutivos a través de cinco habilidades, Inhibición, autocontrol, memoria de trabajo y autorregulación por

medio de su mediación verbal y a los seis años, cuando tiene la habilidad de resolver problemas adquiere

nuevas habilidades ejecutivas, como la planificación lo que, posibilita la apropiación de nuevos

comportamientos. Es a partir de los seis años hasta los ocho, donde hay un mayor desarrollo y esta

capacidad cognoscitiva está ligada al desarrollo de la función reguladora del lenguaje, a la aparición del nivel

de las operaciones lógicas formales. Se aprecia en ese período:

Autorregulación de la conducta

Fijan metas

Se anticipan a los eventos sin depender de instrucciones externas

Aún existe cierto grado de descontrol e impulsividad

La función ejecutiva posee dos características importantes: es adaptativa y está dirigida a una meta. De esta

forma, las alteraciones que se producen en esta función en edades tempranas pueden ser predictivas del

impacto en el desarrollo cognitivo, social y/o comportamental del que las padece.

Como vimos en el inicio del tema el lenguaje juega un

papel muy importante en la teoría de la mente, al igual que

otros investigadores plantean que existe una relación de

las funciones ejecutivas y la teoría de la mente. De

manera gradual los niños piensan de manera más flexible,

van teniendo control de su comportamiento y desarrollan la

comprensión de la mente.

Zelazo y Müller (2002) hablan de una posible clasificación de los componentes ejecutivos en relación a las

diferentes estructuras cerebrales y diferencian los aspectos cognitivos de las funciones ejecutivas de los

afectivos. Los primeros, a los que llaman fríos incluyen las funciones ejecutivas con base lógica y mecánica

como la planificación, razonamiento conceptual, planificación, la flexibilidad, comportamiento estratégico y

memoria de trabajo.



Se especifica, según Wyland, Macrae, Heatherton (2004) que

estas funciones estructuralmente están mediadas por las

conexiones entre el cortex prefrontal dorso lateral, los ganglios

basales y el tálamo.

Los aspectos afectivos, denominados

calientes, hacen alusión al autocontrol, y a

la regulación del procesamiento de la

respuesta emocional y que estas

controladas por la región ventromedial –

orbitofontral, las estructuras de los ganglios

basales y el tálamo.

Los trabajos de Perner y Lang (1999) y Moses y Tahiroglo (2010) ponen a relieve la relación de la Teoría de

la mente y las funciones ejecutivas, sin embargo establecen que esa relación no es uniforme ni se produce

en una sola dirección, estableciendo así diferentes teorías al respecto. La primera postura nos dice que del

mismo modo que sucede con el lenguaje las FE son necesarias para la TM. En esta postura convergen dos

opiniones diferentes, una que plantea que paraqué podamos resolver algunas tareas mentalistas necesitamos

cierto dominio de las funciones ejecutivas, y otros afirman que las FE preceden al desarrollo de la

comprensión de la mente.

Otra postura hace una hipótesis que tanto la TM como las FE tienen un factor común. Frye, Zelazo, Burack

(1999) establecen que bajo la teoría de control y complejidad cognitiva (CCC) ese factor común es referente

a estructuras sintácticas complejas que subyacen tanto en las tareas de la comprensión de la mente como en

las tareas de las FE.



Por otro lado Perner y Kloo (2003) suponen que existe un vínculo entre el rendimiento en las tareas de

comprensión de la creencia falsa y las FE, específicamente en la flexibilidad cognitiva. Por lo que se sugiere

que ese factor común es el lenguaje y específicamente la denominación.

Las dificultades encontradas en las funciones ejecutivas podemos

resumirlas en dificultades para:

Anticipar situaciones.

Organizar, secuenciar y/o mantener información en la mente.

Producir conductas con un sentido o meta definidos.

Iniciar una actividad sin ayuda (dependencia ambiental).

Monitorizar la propia ejecución de la tarea o actividad (tiempo,

atención)

Generar diferentes soluciones a un mismo problema.

Generalizar lo aprendido.

Autorregular las emociones.

Cambiar el foco de atención de un estímulo a otro.

Autocorregir errores.

¿Cómo ayudamos a compensar el déficit?

Definir metas u objetivos de forma explícita.

Anticipar, organizar y planificar actividades.

Gestión del tiempo.

Autorregulación de la conducta.

Control de estímulos distractores.

Memoria, atención.

Flexibilidad



Hasta aquí un tema que es vasto y rico por la naturaleza de lo que despierta en nosotros el saber sobre el

mismo. Los invito a investigar, más y cómo decía Eleonor Roosevelt Yo no podría, a ninguna edad, ser

feliz estando sentada junto a la chimenea y simplemente mirar. La vida fue propuesta para ser vivida.

La curiosidad debe mantenerse viva. Uno no debe nunca, por ninguna razón, volverle la espalda a la

vida.



Actividades

Analiza bien la clase y elabora un ejemplo donde expongas de qué manera según

tu interpretación de la clase se pone de manifiesto la relación entre la teoría de la

mente, el lenguaje y las funciones ejecutivas.

Hemos llegado al final de la clase 5 del módulo 1

El lenguaje es el vestido de los pensamientos. Samuel Johnson

Gracias

elaime

Máquina de escribir

Mira este video para que complementes https://www.youtube.com/watch?v=u-YnqGfUhpE

elaime

Máquina de escribir

http://www.proverbia.net/citasautor.asp?autor=526



Bibliografía

1. Cornelio-Nieto, J. O. (2009). Autismo infantil y neuronas en espejo. Revista de Neurología, 48(2), 27-

29.

2. Flavell, J. H. y Miller, P. (1998). Social cognition. En W. Damon, D. Kuhn y R. S. Siegler (Ed.),

Handbook of Child Psychology. Cognition, Perception and Language Vol. 3 (pp. 851-898). New York:

Wiley y Sons.

3. Rivière, A. (1991b). Orígenes históricos de la Psicología Cognitiva: paradigma simbólico y

procesamiento de la información. Anales de Psicología, 51, 129 – 155

4. Rizzolatti, G. (2006). Las neuronas en espejo: los mecanismos de la empatía emocional. Barcelona:

Paidós.

5. Russell, J. (2000). Cómo los trastornos autistas pueden dar lugar a una inadecuada Teoría de la

Mente. En J. Russell (Ed.), El autismo como un trastorno de la función ejecutiva (pp. 139- 175)

Madrid: Médica Panamericana.

6. Serrano, A. (2002). Relaciones entres el lenguaje materno sobre términos verbales cognitivos y la

comprensión infantil de estados mentales. Tesis Doctoral no publicada. Universitat Jaume, Castellón,

España.

Respuesta al ejercicio de clases

Caso de Laura: Inhibición: es la capacidad para interrumpir una conducta que tenemos

automatizada, de la que hemos hecho un hábito.

Caso de Alma: Monitoreo: es la capacidad para evaluar nuestra actuación eficaz en una tarea

antes de llegar al final para corregirla si hay errores.

Caso de Roberto Flexibilidad: capacidad para responder o utilizar diferentes criterios de

actuación frente a una situación cambiante.

Docentes: Elaime Maciques Rodríguez Ronald Soto Calderón ... · interpretación de la...

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