Durante la sesión formativa. Módulo 5

Formación de Adultos

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“LA DINÁMICA DEL APRENDIZAJE EN GRUPO”

No basta reunir un determinado número de personas en un aula para constituir un grupo. Por GRUPO entendemos:

• Dos o más individuos, interactuantes e interdependientes • Con una finalidad, una existencia y dinamismo propios • Diferente a la suma de individuos que la constituyen • Pero estrechamente dependiente de las relaciones que se establecen entre ellos

Etapas de desarrollo del grupo:

Un conjunto de personas llegan a formarse como grupo a través de diferentes etapas

1º ORIENTACIÓN incertidumbre, expectativas, ansiedad) 2º ESTABLECIMIENTO DE NORMAS (referentes al grupo y al profesor) 3º SOLUCIÓN DE CONFLICTOS (se dan siempre y son necesarios) 4º EFICACIA (el grupo es maduro: identidad, cohesión y afrontamiento de sus problemas) 5º FINAL (todo grupo y en especial el formativo, sabe que se vida queda limitada en el

tiempo)

LA RESPUESTA DEL DOCENTE a cada etapa

• Etapa 1: ORIENTACIÓN

Dejar bien sentado lo que se espera del alumno y la forma en la que se va a desarrollar la clase. Se debe favorecer el conocimiento entre los miembros del grupo mediante presentaciones y facilitando la interactuación

• Etapa 2: ESTABLECIMIENTO DE NORMAS Establecer las normas más eficaces:

- responsabilidad grupal - atención mutua entre los alumnos - cooperación, no competición - toma de decisiones por acuerdos - enfrentarse con los propios problemas (individuales y grupales)

• Etapa 3: SOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Favorecer la comprensión mutua de sentimientos y los modos de actuación para que vayan descubriendo formas constructivas en la solución de sus propios conflictos

• Etapa 4: EFICACIA

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Ayudar a que aparezca el sentimiento de identidad grupal, aumente el grado de cohesión y a afrontar sus problemas

• Etapa 5: FINAL

Los grupos terminan, las personas quedan. Animar a los alumnos a avanzar a través de nuevas experiencias

¿Qué debemos tener en cuenta al trabajar con un grupo?

El tamaño: en formación profesional lo ideal y práctico está entre 12 y 15 participantes. Este tamaño permite conocer y valorar la individualidad y aportes de cada integrante: Comunicarnos con todos y entre todos. Subdividir el grupo en subgrupos de trabajo y «revertir» los resultados hacia el gran grupo sin que ello suponga elevado gasto de tiempo.

La situación espacial de los miembros de un grupo ejerce un influjo significativo en la percepción del status, las pautas de participación, las actividades y las reacciones afectivas de los miembros.

FORMA VENTAJAS INCONVENIENTES

SEMICÍRCULO El formador ve a todos y viceversa

La relación entre profesor y alumno es más sencilla

Las interacciones laterales son complicadas

U Favorece intervenciones en diagonal

La posición del profesor condiciona la actuación del grupo

Se excluye fácilmente a los externos

CÍRCULO Se ve a todo el grupo

Favorece la interacción de todo el grupo

Invita a intervenciones ordenadas

Dificulta las exposiciones visuales

PARALELO Permite el control del grupo

Jerarquiza

No permite la interacción entre los miembros del grupo

Lejanía del formador y dependencia


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Favorece el silencio del grupo

! EL PROFESOR EN EL GRUPO

En el tiempo que dura un curso los alumnos, como es lógico, se relacionan entre sí, así como con el docente. De la calidad de estas relaciones que por otro lado van cambiando a medida que transcurre el tiempo depende en gran medida el rendimiento de los alumnos. El análisis de estas interacciones espontáneas se conoce como dinámica de grupos. Es competencia del docente sentar las bases para que el sentido que tomen esas relaciones sea favorecedor al rendimiento de todos y cada uno de los alumnos, a pesar de los conflictos o dificultades que en toda convivencia humana han de surgir.

Tanto el estilo de liderazgo o conducción ejercido por el docente como una comunicación abierta y respetuosa por parte de todos contribuyen a que esa dinámica que se establezca sea adecuada a los objetivos que se persiguen. La creación de un clima de trabajo distendido y las relaciones afectivas entre el grupo de alumnos, la sensación de estar integrado en el grupo y la percepción de ir progresando en la consecución de los objetivos facilitará también el sentimiento de cohesión, de unión, en definitiva de compañerismo. La motivación, el rendimiento individual aumenta como producto de esa cohesión grupal, de ese apoyo mutuo, de la colaboración entre todos.

El profesor en su liderazgo puede actuar en cualquiera de las formas intermedias de un continuum en cuyos extremos están de un lado una centralización total de la autoridad en su persona y de otro la abdicación voluntaria de su autoridad.

El punto en que se coloque dependerá de una serie de circunstancias:

Relacionadas con el profesor:

- Su sistema de valores (es decir, su concepto de la educación, obediencia, autoridad...) - Su comodidad en los distintos estilos de liderazgo - Su tolerancia a la ambigüedad - Su estimación sobre la competencia propia y de la de sus alumnos

Relacionadas con el grupo de alumnos serían:

- sus necesidades de dependencia o independencia - su disposición para asumir responsabilidades - el grado en que se identifican con las metas del curso - su experiencia sobre aquello que se discute

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Por parte de la situación podemos señalar:

- El tipo de organización: tamaño de la clase, estructuración de lo educativo, valores, objetivos, etc.

- La naturaleza de la tarea: necesidad de creatividad, de conocimientos, etc. - La presión de tiempo

El grupo al igual que la persona pasa por una serie de etapas. Tendrá diferentes necesidades de dirección según la etapa en la que se encuentre. En la que llamaremos etapa infantil, necesita sentirse en las manos seguras del profesor y acude para definir sus objetivos, organizar su trabajo... Esta etapa debería ser lo más breve posible y, una vez dadas las normas básicas, debe dejarse al grupo una autonomía progresivamente mayor.

El profesor debe llevar al grupo a su madurez. Si consciente o inconscientemente se niega a “perder dominio” puede mantener al grupo en su estadio infantil. Así, hay profesores que crean una dependencia afectiva grande de sus alumnos porque necesitan sentirse queridos. Pero, llegado el momento, se quejan de que en cuanto ellos faltan de clase no trabajan o que les falta iniciativa, o ... No llegan a ser conscientes de que son ellos mismos quienes contribuyen a que el grupo se comporte así.

! EL DOCENTE COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

Desde la planificación del curso, hasta su ejecución y posterior control, la labor profesional del docente se centra en minimizar los esfuerzos que ha de hacer el alumno para aprender. En este sentido es un facilitador que conduce el proceso de aprendizaje del alumno. Tanto a la hora de seleccionar los contenidos a impartir o las actividades prácticas a realizar como en el momento de decidir qué medios o qué estrategias metodológicas usará para impartir dichos contenidos, es el propio docente y no otro quien decide y quien lidera el proceso. Los alumnos caminan con él en la senda marcada, el proceso de enseñanza, con la confianza inicial, que habrá de mantenerse, de qué seguir esa senda con él les ayudará a conseguir los objetivos propuestos.

Como conductor de un grupo el docente tiene obligación de responder a las expectativas puestas en el curso y a la confianza que los alumnos han depositado en él. El éxito de un curso, el progreso y el mayor o menor rendimiento del grupo depende en gran manera del estilo de conducción aportado por el docente.

Un buen docente ha de saber equilibrar la relación afectiva que mantiene con sus alumnos con la exigencia en la carga de trabajo y esfuerzo que ellos tienen que hacer. De ahí que las relaciones entre alumnos y las de estos con el profesor deban darse en un clima distendido de trabajo, motivando al esfuerzo y resaltando los logros, pero también atendiendo


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a necesidades y circunstancias individuales y reconociendo la peculiaridad de cada uno de los alumnos.

Los métodos modernos de enseñanza abogan por la actividad y la participación de los alumnos en el propio proceso de aprendizaje. Un estilo de dirección autoritario, que no permite la intervención del alumno en su proceso, o excesivamente informativo, que no de opción al alumno a expresarse, son inadecuados, y desde luego están obsoletos en cualquier tipo de formación con adultos. En la misma secuencia de presentación de contenidos yendo de lo conocido a lo desconocido, partir de la experiencia concreta del alumno, y por tanto contar con ella, crearía la sensación cierta de que el alumno es importante y el docente lo reconoce, y lograría una mayor motivación y participación del alumno. Además, un estilo autoritario provocará unas relaciones tensas, un clima de trabajo desagradable, un rendimiento acaso alto por el poder ejercido, pero el mínimo exigible, se adquirirán los conocimientos y habilidades necesarias acaso, pero el docente habrá perdido su función de modelo y no se provocará el cambio de conducta, o esos esquemas de pensamiento y actuación derivados de la reflexión de lo aprendido porque el modelo de donde vienen no es aceptado.

Un estilo de dirección más democrático, un estilo docente que se implique con el grupo de alumnos, que busque la participación y la integración de todos en el grupo, que fomente la espontaneidad, las relaciones, que explique y de un sentido global al trabajo que se pide hacer, que tome en consideración las opiniones, permita las aportaciones y se adapte a posibles cambios pertinentes, dará lugar a un clima grupal satisfactorio y estimulante donde las relaciones son cordiales y de ayuda mutua y donde el rendimiento será máximo por la propia situación agradable de aprendizaje. Fomentar este clima es responsabilidad del docente.

Usar un estilo informativo, sin necesidad de mostrar rasgos autoritarios, a la vez que un método expositivo o de clase magistral, puede ser conveniente en determinados momentos por falta de tiempo o desconocimiento previo de la materia por parte de los alumnos.

Otras veces un estilo aparentemente más despreocupado, más liberal, dejando que sean los alumnos los que encuentren las respuestas a los problemas por sí mismos, acompañado de un método didáctico de descubrimiento, puede dar lugar en un primer momento a una cierta insatisfacción si no hay progresos pero si el docente no confunde una labor sutil de guía con el desinhibirse por completo, esa conducción leve pero eficaz hará que el alumno se muestre más satisfecho, en la medida que ha necesitado menos ayuda, de sus progresos en el aprendizaje. Y este aprendizaje será más completo en la medida en que no se basa en una mera adquisición de conocimientos o habilidades sino en la adquisición de esquemas de pensamiento y actuación. El fin último de la educación no es la obtención de datos sino saber pensar y actuar con esos datos.

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Estilos directivos

EL LIDER AUTORITARIO utiliza sus conocimientos y competencia para, una vez estudiado el tema, dar él mismo la solución.

La discusión se convierte en un diálogo profesor-‐grupo en el que él lleva las

riendas de la discusión, aceptando o rechazando las diversas intervenciones, según estén o no de acuerdo con lo que él piensa que es la respuesta acertada. Es el único responsable del funcionamiento del grupo y busca como objetivo casi exclusivo la eficacia de la tarea. Es frecuente que interrumpa con órdenes tajantes el trabajo de los alumnos para reprender, animar o hacer indicaciones sobre el funcionamiento. El grupo que está dirigido por este tipo de lider suele ser eficaz. Se hacen las cosas en poco tiempo. Pero sus miembros no se sienten a gusto; frecuentemente existen agresividades soterradas y suelen ser más dependiente y sumisos. La “filosofia” de la educación autoritaria mantiene que la persona que aprende es incapaz de tener el control de sí misma; y por consiguiente, debe ser guiada por aquellos que sepan mejor que ella misma lo que le conviene. Este tipo de educación “está centrado en la enseñanza” y trata de hacer de los estudiantes continuadores pasivos de la cultura que se les proporciona. Un profesor que basase su relación con los alumnos exclusivamente en este tipo de liderazgo no obtendría hoy muchos resultados. El clima de clase sería agresivo y poco fértil para la espotaneidad, aunque quizás con un rendimiento válido en las diversas asignaturas. A la larga, el gusto por aprender sería algo desconocido y la relación profesor-‐alumno se quedaría a nivel de esteriotipos. EL LIDER LAISSEZ-‐FAIRE sería el extremo opuesto al anterior. En realidad no aporta nada a la marcha de la clase. Pierde el tiempo, asistiendo a una discusión que se hace eterna, sin intervenir para nada. Opina que lo mejor es que todos puedan expresar libremente sus ideas. Y, efectivamente, todos hablan, se sienten a gusto, pero sin llegar a ninguna conclusión. Esto a la larga hace caer en la frustración y la apatía por la falta de eficacia y la falta del “para qué”. EL ESTILO DEMOCRÁTICO crea condiciones que facilitan el aprendizaje del alumno, tanto en el plano intelectual como emocional. Los grupos están más motivados para la tarea, tienen relaciones más estrechas y cordiales y la eficacia de su trabajo es más positiva. Su respeto por los demás, su capacidad de identificación con los puntos de vista del otro y su esfuerzo por atender a la participación de todos, hace que el clima sea de un cierto “contagio afectivo”.


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! HABILIDADES DOCENTES

En cualquier tipo de relación entre docente y alumnos se ponen en juego tres factores fundamentales. La seguridad científica del docente o dominio de la materia que imparte. La transparencia o claridad didáctica con que lo hace y la cercanía emocional entre docente y alumnos o, lo que es lo mismo, la relación de empatía que establece con ellos. De la habilidad y eficacia con que manejemos estos factores dependerá nuestra propia eficacia como comunicadores de mensajes.

El perfil del formador de formación profesional requiere:

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Allen y Ryan han desarrollado una lista de habilidades docentes indicando también los comportamientos asociados a cada habilidad.

Variaciones de estímulos

La atención depende muy directamente de los estímulos que se reciben, pero no de su intensidad sino de los cambios que se producen en ellos, que impiden la monotonía.

- Movimientos (por el aula) - Gestos (expresividad y dinamismo) - Focalizaciones (sobre un punto, concepto...) - Interacciones (profesor -‐ alumno; profesor -‐ grupo; alumno -‐ alumno) - Pausas (silencios) - Cambios de canales sensoriales (oral – visual...)

Sensibilización como técnica introductora

Para lograr un nivel de atención suficiente el docente debe crear, al comienzo de la sesión, un clima de expectación e interés por el tema.

- Presentar de forma clara y precisa los objetivos que deben ser logrados en la sesión. - Breve recapitulación de la lección anterior o materia que ha de servir de soporte a la

que se explicará a continuación - Recurrir a lo anecdótico - Presentar problemas o experiencias motivadores

Recapitulación e integración de los conocimientos

Resumir al término de bloques temáticos, es fundamental para que el alumno sea consciente de su progreso y sepa la dirección que ha de seguir para alcanzar los restantes objetivos.

-‐ Establecer los enlaces precisos entre cada concepto, los anteriores y los que seguirán.

-‐ Destacar y resumir los puntos claves

-‐ Hacer comprender a los alumnos donde se encuentran en cada momento y la dirección que han de seguir para alcanzar los restantes objetivos

-‐ Dar oportunidad a los alumnos de comprobar lo que han asimilado y valorar sus logros


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-‐ Al finalizar la lección o al considerar logrados los objetivos parciales en el transcurso de la misma, deben realizarse estas recapitulaciones

Uso del silencio e indicaciones no verbales

El silencio, siempre que no vuelva lento el ritmo de exposición o sea por falta de dominio del tema.

- El silencio tiene un extraordinario poder para captar la atención, crear expectación, favorecer la reflexión y obligar a hablar.

- El uso del silencio se complementa con el recurso gestual que suple con ventaja, en ocasiones, a la palabra.

- Los puntos no verbales pueden ser:

Faciales: sonrisa, fruncir el ceño, etc.

Movimientos de cuerpo: dirigiéndote a un alumno, etc.

Movimientos de cabeza: de afirmación, negación, duda, etc.

Gestos con las manos: indicando a un alumno que debe responder, continuar, escuchar, etc.

El uso del silencio e indicaciones no verbales constituye un recurso que debidamente complementado con otros como la formulación de preguntas, tiene como finalidad lograr una mayor participación de los alumnos a la vez que dar ocasión a la reflexión.

Refuerzo de la motivación y participación del alumno

Los comentarios y gestos positivos del docente apoyando las aportaciones de los alumnos favorecen la continuidad de estas aportaciones. Si se pretende extinguir las participaciones no deseadas se recomienda antes la indiferencia que comentarios o gestos negativos.

a. Comentarios positivos del profesor (excelente, muy bien)

b. Gestos positivos del profesor (sonrisa, movimientos de cabeza)

c. Comentarios negativos del profesor (no exactamente, vuelve a reflexionar sobre ello, etc.)

d. Gestos negativos (fruncir el ceño, gestos de duda, de enfado, etc.)

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NOTA: Tan peligroso es abusar de los refuerzos, positivos o negativos, como no incluirlos en nuestro repertorio verbal o gestual.

Secuencialidad

a. Ordenar los conceptos de modo que cuando aparezca uno nuevo, los alumnos sean capaces de dar el "salto" que su asimilación exige.

b. Evitar a toda costa los "saltos atrás" que provocan la desconexión con la marcha del tema.

c. Evitar "saltos paralelos" interrumpiendo la explicación para comentar aspectos no específicos del tema. En caso de precisar, para el desarrollo de la lección, otros datos o conceptos, deben ser presentados a priori y establecer clara la separación y diferenciación entre estos y el tema de estudio. Una vez comenzada la lección debe ser explicada sin disgresiones.

Control de la comprensión

Si el fin esencial de la enseñanza es la adquisición por parte de los alumnos de conocimientos, habilidades o actitudes, quedará incompleta la acción del profesor si no comprueba la manera como los objetivos por él definidos son alcanzados por la totalidad de los participantes. No es suficiente realizar una prueba al final de un curso, sino que es precisa una retroalimentación continua.

Tras el estudio de cada concepto o parte importante el profesor puede:

-‐ Hacer preguntas colectivas o individuales

-‐ Proponer la aplicación y reflexión sobre ejemplos o problemas, comprobando como son resueltos

-‐ Pidiendo que descubran las situaciones de la vida real en que esos conceptos tienen validez o aplicabilidad...

Con esto se consigue:

-‐ Provocar la reflexión de los alumnos respecto a los puntos más importantes

-‐ Estimular la participación e imprimir un mayor dinamismo en clase

El control con fines evaluadores tendría otros objetivos muy distintos y un tratamiento diferente. En la situación de clase el alumno debe expresarse con toda libertad para que la


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retroacción señalada sea eficaz. Por ello es conveniente diferenciar perfectamente las acciones de control de la comprensión, de las de evaluación.

! EL EFECTO PIGMALIÓN

El efecto pigmalión es uno de los sucesos que describe cómo la creencia que una persona tiene sobre otra puede influir en el rendimiento de esta otra persona.

Nos muestra cómo las expectativas del profesor sobre el alumno pueden condicionar su comportamiento hacia él y afectar su evolución académica. Esto se puede justificar porque el profesor, al tener grandes expectativas sobre el alumno, se esforzará más para que el aprendizaje sea más productivo. También el alumno puede percibir, a través de la actitud del profesor, su posibilidad de mejora.

El efecto pigmalión se puede identificar de las siguientes maneras:

·∙ Suceso por el que una persona consigue lo que se proponía previamente a causa de la creencia de que puede conseguirlo.

·∙ "Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conducirían los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban." (Rosenthal y Jacobson).

·∙ Una profecía auto-‐cumplida es una expectativa que incita a las personas a actuar en formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta.

Efecto pigmalión positivo: se refiere a aquel que produce un efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza el aspecto sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la autoestima del sujeto y del aspecto en concreto.

Efecto pigmalión negativo: es aquel que produce que la autoestima del sujeto disminuya y que el aspecto sobre el que se actúa disminuya o incluso desaparezca.

Rosenthal y Jacobson estudian el efecto Pigmalión desde la perspectiva de la teoría de la profecía autorrealizada. Esta teoría la entendemos como uno de los factores que influyen en la motivación de los alumnos en el aula. Aparentemente parece que es un efecto mágico, pero no lo es, lo que ocurre es que los profesores formulan expectativas acerca del comportamiento en clase de diferentes alumnos y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos consideran más capacitados les den más y mayores estímulos, más tiempo para sus respuestas, etc. Estos alumnos, al ser tratados de un modo distinto, responden de manera diferente, confirmando así las expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas acertadas con más frecuencia. Si esto se hace de una forma continuada a lo largo de varios meses, conseguirán mejores resultados escolares y mejores calificaciones en los exámenes.

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SUGERENCIAS para profesores y profesoras que desean cambiar su comportamiento mediando en los problemas de los y las estudiantes y evitar el efecto Pigmalión:

1. Observa las interacciones de cada estudiante: ¿Cómo prefiere participar? ¿Qué le gusta hacer? Si observas atentamente, apreciarás mejor sus capacidades

2. Escucha: trata de entender qué les motiva, cuáles son sus metas y cómo te ven a tí, a sus compañeros/as y a las tareas que les encargas

3. Participa: Habla con cada alumno y cada alumna acerca de sus intereses: no des consejos, advertencias y opiniones. Escucha.

4. Experimenta: modifica tus reacciones a las diferentes (y cambiantes) conductas de tu alumnado. Da una respuesta inmediata o tómate un tiempo. Date cuenta de que su comportamiento podría ser solo una vía para llegar a ti.

5. Conoce: cada semana, dedica tiempo a tus estudiantes, fuera de tu rol de profesor. Déjales elegir un juego u otras actividades no necesariamente académicas que les gustaría hacer contigo: mira, escucha y comenta lo que ves, enfócate -‐ como profesor/a -‐en los intereses y los puntos fuertes del alumnado. Este tipo de actividades son muy importantes para facilitar la resolución de posibles problemas con aquellos estudiantes que te evitan o pueden generar conflictos.

6. Llégales: ¿Qué les gusta hacer fuera del centro educativo? ¿Qué te parece planificar un proyecto usando algún medio en el que se sientan cómodos/as? ¿Música, vídeo, cine, escritura...? Haz un reparto adecuado entre tiempo de trabajo en grupo y tiempo de trabajo individual para permitirles mostrarte y compartir contigo este tipo de aficiones -‐ de gran aprovechamiento didáctico, por cierto -‐ cuya incorporación a tu docencia aumenta su motivación e interés y mejora la adquisición de habilidades.

7. Empatía: piensa tu clase a través de sus ojos. Recuerda a tus mejores y peores profesores/as. ¿Cómo te sentías a su edad? ¿Qué fue lo mejor y lo peor? ¿Cómo podrían describirse y sentirse, entonces, tus alumnas y alumnos? ¿Tus expectativas y creencias acerca de ellas y ellos determinan cómo se comportan contigo y la imagen que tienen de ti? ¿Hay paralelismo entre esas expectativas y tu comportamiento hacia los/as estudiantes?


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! PRINCIPIOS DE LA FORMACIÓN

"El delicado trabajo que supone la acción formativa exige como preparación elegir las técnicas y métodos a utilizar, respetando y teniendo en cuenta unos principios, para con los medios adecuados, desarrollar unos programas cuyos resultados esperables estén convertidos en

objetivos a conseguir."

Manuel Peña A continuación se resumen los diez principios fundamentales de la Pedagogía activa: 1. Enseñanza concreta: Ir de lo concreto a lo abstracto Apelar a la observación antes de pasar al razonamiento Utilizar la forma experimental, siempre que sea posible Utilizar lo mejor posible las técnicas audiovisuales 2. Enseñanza activa: Aprender haciendo Hacer descubrir las cosas por sí mismo Favorecer la experiencia personal Suscitar la discusión 3. Enseñanza progresiva: Descomponer cada problema en sus elementos No enseñar más de una cosa a la vez Esperar que haya asimilado antes de pasar a la siguiente Ir de lo simple a lo complejo 4. Repetición:

Repetir el ejercicio varias veces al día. Volver a hacerlo al día siguiente, antes de pasar al ejercicio posterior.

5. Enseñanza variada: Variar los ejercicios elementales. No exigir un esfuerzo demasiado prolongado sobre la misma cuestión. Evitar el aburrimiento. Al principio no tener en cuenta el tiempo; buscar la calidad.

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6. Enseñanza individualizada: Conocer individualmente a los alumnos. Tener en cuenta la personalidad de cada uno y, tratarle según su naturaleza. Esforzarse por realizar una enseñanza a la medida. 7. Enseñanza estimulante: Estimular los esfuerzos. Apelar al interés, a los motivos personales. Crear sistemáticamente ocasiones de éxito para los alumnos. Conseguir que los esfuerzos sean sostenidos basta conseguir que sean coronados por el éxito. 8. Enseñanza cooperativa: Promover el espíritu de ayuda mutua y de solidaridad. Favorecer el trabajo en grupo. 9. Enseñanza dirigida: Corregir inmediatamente los errores No dejar arraigar costumbres defectuosas 10. La autoeducación: Favorecer la autoemulación (comparación consigo mismo) Acostumbrar al autocontrol (control de sus propios resultados y de sus propios progresos)

Durante la sesión formativa. Módulo 5

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