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EDUCACIÓN DE CALIDADPARA TODOS: INICIATIVASIBEROAMERICANAS

XIX Semana Monográficade la Educación

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© 2005, Fundación Santillana

Méndez Núñez, 17. 28014 MadridImpreso en España por

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EDUCACIÓN DE CALIDADPARA TODOS: INICIATIVASIBEROAMERICANAS


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ÍNDICE

PRÓLOGO de Jesús de Polanco 9

DOCUMENTO BÁSICO DE TRABAJO de Cecilia Braslavsky 11

PONENCIAS

SESIÓN I

Diez factores para una educación de calidad para todos

Jesús de Polanco: palabras de bienvenida 30Francisco Piñón 32Emiliano Martínez 35Inés Dussel: presentación y comentarios del documento básico 37Alejandro Tiana 42M.ª Jesús San Segundo 48

SESIÓN II

La educación como respuesta a los cambios sociales

Introducción a la sesión de Tarso Genro 57Después de 1989: un mundo en transformación, por Juan Pablo Fusi Aizpurúa 59El debate nacional sobre la educación y la reforma en Francia, por Claude Thélot 67Violencias en las escuelas: ¿cómo cambiar la situación?, por Miriam Abramovay 81

SESIÓN III

¿Qué saberes necesita la sociedad actual?

Introducción a la sesión de Lorenzo Gómez-Morín 91Las políticas curriculares de la última década en América Latina: nuevos actores, nuevos problemas, por Inés Dussel 93Formación general y formación profesional en sociedades en transformación: la experiencia europea, por Joaquim Azevedo 103Las competencias básicas, por Joana Noguera Arrom 111


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SESIÓN IV

Escuela y profesorado de calidad

Nota aclaratoria 123La atención a la diversidad y sus perspectivas en el sistema educativo español, por José Luis Pérez Iriarte 125Profesores y centros: el individuo y la organización, por Mariano Fernández Enguita 133Acreditación de la calidad educativa: la experiencia de México, por M.ª Rita Ferrini Ríos 139

SESIÓN V

Aprendizaje a lo largo de la vida

Introducción a la sesión de Cecilia María Vélez 153Competencias clave para el desarrollo personal, social y económico, por Andreas Schleicher 155La revolución del conocimiento en la educación: la experiencia de Extremadura,por Luis-Millán Vázquez de Miguel 161Competencias comunicativas: motor de arranque del aprendizaje permanente,por José Luis García Garrido 169

RELATORÍA

Fernando Lanzaco 180

CLAUSURA

Daniel Fernando Filmus 188

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PRÓLOGO

La XIX Semana Monográfica de la Educación reunió el pasado noviembre en Madrid a des-

tacados líderes y ministros de la especialidad de América Latina y España, que contrastaron

sus análisis e ideas con importantes figuras de organismos internacionales y de otros ámbi-

tos europeos. El aporte de iniciativas, prácticas e innovadoras, que se están realizando en

distintos lugares del mundo iberoamericano constituyó el rasgo principal, estimulante y de

interés, de este decimonoveno encuentro.

El presente volumen recoge los textos de las diversas ponencias, así como las intervenciones

de los presidentes de las sesiones y una detallada relatoría del desarrollo de la Semana.

Es, por tanto, una completa documentación que nos permite mantener informados a buen

número de profesionales de la educación y expertos que siguen las convocatorias de nues-

tra Fundación.

Jesús de Polanco, Presidente del Patronato de la Fundación Santillana

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DOCUMENTO BÁSICODiez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI

de Cecilia Braslavsky

I. PRESENTACIÓN

Este documento ha sido preparado para la Semana Mo-

nográfica de la Fundación Santillana del año 2004 bajo

el auspicio de la Organización de Estados Iberoamerica-

nos (OEI). La Semana Monográfica es uno de los más tra-

dicionales eventos madrileños. Constituye un espacio de

diálogo plural y abierto, respetuoso y variado, en el que

tengo el honor y el orgullo de participar por segunda vez.

En honor de su condición de tradición me permitiré recu-

perar y resignificar elementos propuestos en mi ponencia

del año 2000 (Braslavsky, 2001). A quien la haya leído no

le será difícil encontrar los puntos de contacto, pero tam-

bién las diferencias con aquella presentación.

Por otra parte, el propósito del documento actual no es

esta vez simplemente presentar mi posición, sino también

contribuir a motivar el diálogo y el debate, abriendo un

espectro más amplio de temas y problemas que aquellos en

los que puedo profundizar y presentando algunos supues-

tos e hipótesis. Seguramente, muchos de ellos serán reto-

mados, rechazados o perfeccionados a lo largo de la sema-

na de intercambio que tendrá lugar en noviembre. Esa

semana permitirá también fortalecer la contextualización

de muchas de las ideas y propuestas de este texto en

Iberoamérica, ya que el contexto de este documento es,

más bien, el mundo. Este mundo en el cual muchos investi-

gadores, funcionarios, docentes, padres y alumnos se están

preguntando desde hace mucho tiempo si es posible una

educación de calidad para todos, probablemente porque se

ha tomado mayor conciencia de cinco cuestiones clave.

En primer lugar, y como se ha dicho hasta el cansancio, el

mundo está cambiando muy aceleradamente y ese cambio

nos está planteando nuevos desafíos educativos para el

siglo XXI. En segundo lugar, ya no es posible una educa-

ción de calidad sólo para unos pocos porque se está

tomando conciencia de que la educación de calidad es un

derecho humano inalienable y de que ninguna forma de

educación excluyente merece el calificativo de calidad. En

tercer lugar, se está produciendo un acceso masivo a los

sistemas educativos que tiene como consecuencia una

mayor inclusión y un deslizamiento cada vez mayor de la

demanda por educación hacia la demanda por una educa-

ción de calidad. En cuarto lugar, quienes están llegando y

permaneciendo más años en los sistemas educativos perte-

necen a grupos poblacionales que antes no accedían, ni

siquiera, a la educación primaria y que no traen el mismo

capital cultural que traían sus antecesores; y en quinto, y

último lugar, se comienza a percibir que no se va a poder

responder a esos nuevos desafíos con la ingeniería institu-

cional de los sistemas educativos y de las escuelas hereda-

das de la creatividad del siglo XVI y de las demandas y

recursos de los siglos XVI, XVII, XVIII y XIX.

En efecto, el concepto de la escuela moderna fue aportado

en gran medida por la obra intelectual de Jan Amos Come-

nius en el siglo XVI. Los sistemas educativos se inventaron a

partir de las primeras propuestas legislativas de fines del

siglo XVIII y se articularon durante los 150 años que las

sucedieron. Es decir, que ambos se inventaron hace ya

mucho tiempo y para responder a otros desafíos. Si bien

fueron cambiando, formulo la hipótesis de que tal vez

nuestro sentimiento compartido es que no cambiaron tan

radicalmente como se necesitaría para poder contar hoy

con instituciones adecuadas para garantizar una educación

de calidad para todos en el siglo XXI. Es más, por momen-

tos se percibe una fuerte desesperación y angustia frente a

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la duda acerca de si es posible una educación de calidad

para todos. Pero de la desesperación, la duda y la angustia

sólo se sale a través de la acción; y sólo se sale bien si esa

acción avanza en un sentido satisfactorio. En consecuencia,

de la desesperación y la angustia frente a la duda respecto

de si es posible una educación de calidad para todos sólo

se saldrá a través de la identificación de los indicios alenta-

dores acerca de los procesos de su construcción y de la

construcción conceptual de balizas para su fortalecimiento.

Las balizas se posicionan siempre en algún terreno. Ese

terreno es el de la realidad. Por eso, y con todo el riesgo

de reiteración y aburrimiento que implica volver a formular

ciertas ideas e informaciones conocidas, nos parece impor-

tante poner en escena la reflexión sobre la calidad de la

educación a través de la recuperación de algunas de las

hipótesis más aceptadas sobre el desarrollo de las primeras

décadas del siglo XXI. En consecuencia, la próxima sección

de este documento se refiere a las características del con-

texto del siglo XXI, intentando una presentación diferente y

provocativa para reflexionar sobre la calidad de la educa-

ción. La sección siguiente sistematiza diez factores que hoy

pueden considerarse clave en el proceso de promoción de

una educación de calidad para todos, identificados a través

de la experiencia profesional y de la literatura más relevan-

te. En cierta medida es una sección incompleta, que se

enriquecería a través de los diálogos y debates de la sema-

na por venir. La penúltima sección incluye ciertas breves

reflexiones sobre la forma en la que se está construyendo

–o no– una educación de calidad para todos en el mundo.

Para una introducción a un tema tan vasto se ha intenta-

do tener en cuenta la abundante reserva de estudios

empíricos, debates internacionales y regionales, y biblio-

grafía sobre el mundo y la educación disponibles. Armar

un aparato erudito sobre todas las referencias consultadas

llevaría muchas páginas y no honraría de todos modos de

la manera adecuada a todas las fuentes de este trabajo.

En consecuencia, se ha optado por presentar al concluir el

documento una bibliografía de referencia que sólo incluye

algunos textos que han estado a la mano en la etapa final

de redacción de estas páginas.

II. EL MUNDO DEL FUTURO Y LAS PERSONAS

EN EL MUNDO

Nadie se opondría abiertamente a una formulación que

afirme que la educación tiene que servir a las personas y a

los grupos para operar en el mundo y para sentirse bien

operando en ese mundo: conociéndolo, interpretándolo,

transformándolo en una relación fértil y creativa entre sí y

con el entorno. Esto implica un cierto conocimiento del

mundo, tal como es hoy y como será en el futuro. Esto

implica también una cierta reflexión respecto de cómo se

sienten las personas en este mundo y en este siglo y de cuál

es la capacidad que se atribuyen de cambiarlo y de hacer-

se un lugar en él.

El siglo XXI es un siglo desconocido. Sin embargo, es un

siglo sobre el que se pueden formular ya ciertas lecturas,

que no dejan de ser diferentes de las de hace sólo algu-

nos años. Una lectura posible es que está atravesado por

algunas sorpresas inevitables y por ciertas anticipaciones y

profecías descartables, frente a las cuales las personas tie-

nen oportunidades de actuar, si es que están formadas

para hacerlo.

Las sorpresas inevitables del siglo XXI

El concepto de sorpresas inevitables ha sido elaborado por

Peter Schwartz (2003). Nuestra interpretación es que las

sorpresas inevitables consisten en ciertas tendencias que

la gran mayoría de las personas no esperaba que se pro-

dujeran y que poco a poco se están poniendo en eviden-

cia. Son, fundamentalmente, tendencias ligadas al conoci-

miento y a los avances tecnológicos y a sus aplicaciones.

La primera sorpresa inevitable es la posibilidad de un incre-

mento de la expectativa de vida de las personas. Es difícil

saber si esta sorpresa nos agrada o nos produce temor.

Nosotros ya, o muchos de nosotros al menos en Europa,

en parte importante de Asia y del mundo árabe y de

Iberoamérica, podremos vivir hasta los 100 años.

La segunda sorpresa inevitable es que no sólo se agregan

años a la vida –como ha expresado entre otros el escritor

argentino Marcos Aguinis en un impactante artículo

publicado hace algunos años en el diario Clarín–, sino que

se agrega vida a los años. La medicina y las tecnologías

modernas permiten que las personas no sólo vivan más

tiempo, sino que vivan mejor: más lúcidas, con mayor

capacidad de lectura, comprensión y creación. El envejeci-

miento saludable puede estar asociado a la capacidad de

trabajo creativo e innovador, pero sólo –de nuevo– si va

acompañado del incremento de la capacidad de aprendi-

zaje a lo largo de toda la vida. La necesidad de aprender a

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lo largo de toda la vida no es, en consecuencia, una frase

retórica, y por eso es tan relevante el tema V elegido para

la Semana Monográfica 2004: «Aprendizaje a lo largo de

la vida». El joven que termine la educación secundaria

dentro de cinco años probablemente va a tener que

seguir activo hasta los 90 años y no creo que nadie tenga

muchas dudas respecto de lo diferente que va a ser el

mundo dentro de 75 otoños.

La consecuencia de las dos primeras sorpresas inevitables

es que muchas personas que han cumplido ya 90 años

siguen activas y con ingresos superiores a los de quienes

están en la madurez. En ese contexto, lo más interesante

y, a la vez, atemorizante no es que muchos ancianos tra-

bajen y ganen más que muchas personas maduras, sino

que las convoquen para trabajar y que les paguen por ello

a esas edades. En realidad, siempre ha habido personas

que han trabajado prácticamente toda su vida.

El impacto de las inevitables sorpresas de la ampliación de

las oportunidades de incremento de la expectativa y de me-

joramiento de la calidad de vida de las personas es mucho

más importante de lo que parece a primera vista, lo cual

nos enfrenta a otros nuevos desafíos: ¿cómo se van a

integrar los jóvenes al mercado de trabajo si los más viejos

no se van y el mercado no se expande? ¿Cómo vamos a

hacer los más viejos para seguir aprendiendo? En parte,

estas preguntas se van a responder en asociación con la

tercera sorpresa inevitable.

La tercera sorpresa inevitable es el incremento y la acele-

ración de la movilidad de las personas. Actualmente exis-

ten en el mundo 170 millones de personas contabilizadas

como migrantes. Es probable que Europa reciba en los

próximos 20 años cerca de 60 millones de inmigrantes

provenientes principalmente de América Latina y de África

(OIM, 2002). Las migraciones intraeuropeas serán cada

vez mayores, al igual que los movimientos entre las pro-

vincias de los países continentes, como Brasil, la India,

China o Nigeria, o entre las comunidades que pertenecen

a un mismo país, como sucede en España. Pero, además,

también se mueven los capitales y se deslocaliza el traba-

jo, generando nuevas formas de movilidad virtual. Hoy

cada vez más personas pueden vivir en un país y trabajar

para empresas o personas que viven en otro.

Hasta hace muy poco tiempo, en la mayoría de las organi-

zaciones internacionales situadas en Ginebra, por ejemplo,

todas las traducciones se contrataban sur place. En conse-

cuencia, se pagaban honorarios inauditos para el mercado

laboral de los países del sur. Ahora muchas traducciones

se contratan en otra parte y en esos casos se paga entre

el 10 % y el 80 % de lo que se pagaba hace algunos años

o de lo que se sigue pagando en Ginebra. Estas formas

de deslocalización son similares a las que se dan en traba-

jos de edición, diseño, consultoría y gestión. Por supues-

to, el impacto de los procesos de deslocalización puede

ser analizado desde diversas perspectivas. Muchos se

enojan porque personas cercanas al entorno de las

empresas y de las organizaciones ubicadas en el norte del

globo y en el oeste de Europa corren más riesgos de

desocupación. Pero otros están agradecidos porque se

puede transferir una parte de las oportunidades de traba-

jo cualificado a profesionales del sur y del este de Eurasia.

Los procesos de deslocalización física o virtual de las

oportunidades de trabajo beneficiarán, obviamente, a

quienes estén mejor educados para la movilidad, que

pasa a ser reivindicada y considerada por algunos de los

ensayistas contemporáneos más provocativos como la

principal dinámica productora de progreso, por delante

de la revolución sedentaria del Neolítico (Attali, 2003).

Esto implica que quienes puedan interactuar mejor inter-

culturalmente, conozcan más idiomas, usen las nuevas tec-

nologías con perspicacia y sean más flexibles resultarán

beneficiados. No saldrán necesariamente perjudicados

quienes sigan localizados geográficamente, pero sí aque-

llos que continúen fijos en sus lugares de origen sin inter-

conectarse cognitivamente a través de la movilidad virtual

y emocionalmente a los problemas de su entorno físico

inmediato.

La cuarta sorpresa inevitable es el crecimiento exponencial

del conocimiento. Ya hacia fines de la década de 1960 en

algunos círculos se hacía referencia a la Revolución cientí-

fica y tecnológica, aun cuando sus impactos no se proce-

saron rápidamente en los sistemas educativos. Actual-

mente, el conocimiento se multiplica a pasos todavía más

agigantados. Se puede afirmar, por ejemplo, que una

parte considerable de los conocimientos más significativos

para la vida de las personas dentro de 25 años no existían

cuando los maestros y profesores actuales se formaron

para el ejercicio de su profesión. Ni la física atómica, ni la

biotecnología, ni las nuevas teorías del desarrollo social se

enseñaban por aquel entonces en la formación docente, y

mucho menos los procedimientos ligados a las nuevas

tecnologías de la información y de la comunicación. De la

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energía solar se enseñaba que era una posibilidad remota

y extremadamente cara, cuando ya hoy se aplica a costos

razonables para dotar de todas las necesidades de energía

a las pequeñas escuelas rurales de Cuba o para proveer

baterías que permiten encender computadoras portátiles

en los desiertos de África.

El crecimiento exponencial del conocimiento determina

que cada vez haya más conceptos y procedimientos que

hay que aprender y desaprender a lo largo de toda una

vida. Fuerza a una renovación de la relación con el cono-

cimiento y con la innovación. Hacia mediados de la déca-

da de 1980, uno de los temas en los que apenas había

que comenzar a reflexionar era las inversiones en nuevas

tecnologías. En 1984, por ejemplo, el equipo de académi-

cos de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

(FLACSO), de Argentina, tuvo que resolver si se iba a com-

prar una computadora personal IBM o Texas. Ambas cos-

taban 5.000 dólares. Las discusiones fueron largas e

intensas y la decisión no fue acertada. Ahora, ningún pro-

fesional puede vivir sin su computadora personal y hay

que renovarla cada pocos años. También hay que renovar

los teléfonos, las cámaras de fotos y quién sabe cuántos

instrumentos más. ¿Cómo saber qué decisiones habrá

que tomar en el futuro? ¿Cómo estar preparado para

tomar decisiones todo el tiempo sobre lo desconocido o

sobre lo semi-conocido?

La quinta sorpresa inevitable es el incremento exponencial

de las comunicaciones, que también lo cambia todo, por

ejemplo, la relación de los migrantes con sus países de

origen. Muchos de los emigrantes españoles que decidie-

ron irse a América Latina hacia fines del siglo XIX y

comienzos del siglo XX no pensaban que iban a regresar.

La mayoría de ellos ni siquiera pensaban que fueran a vol-

ver a hablar con los miembros de su familia de origen que

se quedaron en los pueblos de Galicia, del País Vasco o de

Andalucía. De hecho, muchos de ellos no lo hicieron. En la

actualidad, en cambio, cualquier persona que se encuen-

tra lejos puede hablar por teléfono una vez por semana

con su familia de origen porque los costes han disminuido

considerablemente. Esto modifica numerosas actitudes.

Actualmente, a lo mejor, esa persona que está trabajando

o buscando un futuro lejos de su lugar de origen no sien-

te la misma necesidad de integrarse que sentían los viejos

inmigrantes. Lo que desea es trabajar bien durante un

tiempo y, después, volver a su lugar de origen, adonde

envía remesas importantes de los ingresos que recibe. A

lo mejor, además, hasta prefiere trabajar sin declarar los

ingresos y cobrar en negro. ¿Para qué pagar la jubilación

de los franceses, o de los suecos, o de los españoles, si él

o ella va a volver a su pueblo, en su Ecuador natal o en

Santo Domingo, Túnez o Marruecos?

La sexta sorpresa inevitable es el tan manido incremento

de las interdependencias. Cada punto del planeta está

hoy más asociado a otros por diversos mecanismos. Hasta

ahora esta situación se ha reflejado en un aumento de la

competitividad internacional y en la construcción de una

constelación de desigualdades en la forma en que cada

país, grupo social y persona se ubica en la dinámica de

interdependencias. Una de las preguntas que emergen en

esa constelación es si esa asociación aparentemente inevi-

table entre interdependencias y competitividad es legítima

o si las interdependencias crecientes podrían asociarse

también a nuevas formas de cooperación.

Las seis sorpresas inevitables mencionadas modifican sig-

nificativamente el lugar de las personas en el mundo y el

perfil educativo que las personas necesitan y demandan.

Constituyen el marco de la determinación socioeconómica

y cultural para la educación. Ejercen presión para educar

de otra manera, pero también ofrecen pistas para pensar

en el sentido de esa educación, porque dejan un amplio

margen para el ejercicio de la libertad y de la voluntad.

Sin embargo, proponemos que para poder utilizar ese

margen y esas pistas es necesario desnaturalizar las que

llamaremos anticipaciones y profecías descartables.

Las anticipaciones y profecías descartables

Las anticipaciones descartables son ciertas tesis respecto

de las tendencias del desarrollo económico, político y

social que se naturalizan y se presentan como inevitables,

cuando en realidad esas tendencias son el resultado de la

acción humana y pueden ser cambiadas por esa acción

humana. Las anticipaciones descartables son a nuestro jui-

cio, además, profecías indeseables desde una perspectiva

ética preocupada por la paz, la justicia y el desarrollo

autosustentable. Las tres más importantes son las profecías

que llamaremos desigualitaria, guerrera y apocalíptica.

La profecía desigualitaria consiste en sostener como un

dato cierto y contundente la profundización de las desi-

gualdades en la distribución de la riqueza. Los informes

recientes de las Naciones Unidas y del Banco Mundial, y


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los análisis de economistas y sociólogos que tienen acceso

a volúmenes notables de información, como Joseph Sti-

glitz (2002), muestran con certeza que las desigualdades

se han acrecentado en las últimas décadas. Pero la pro-

fundización de las desigualdades no es el efecto de un

desarrollo natural, es el producto de una cantidad de

decisiones que se pueden modificar si la acción humana

colectiva presiona para ello. En un ensayo agudo y famo-

so, Daniel Cohen (1997) argumenta en este sentido con el

ejemplo de la inflación. Hace algunas décadas se conside-

raba que la inflación era poco menos que inevitable. Sin

embargo, una serie de investigaciones sobre la inflación y

la convergencia de intereses y motivaciones diversos per-

mitieron elaborar un conjunto de alternativas económicas

que contribuyó a disminuir considerablemente la infla-

ción, generando marcos más previsibles de desarrollo eco-

nómico.

En consecuencia, se puede afirmar que la continuidad en

la profundización de las desigualdades sociales –que son

además a la vez una causa y una consecuencia de las desi-

gualdades educativas– dependerá en gran medida de la

calidad de las acciones humanas orientadas a combatirla

directamente; es decir, entre otros factores, de la calidad

de la educación para todos.

La profecía guerrera consiste en sostener la inevitabilidad

de la persistencia y de la profundización de la violencia.

Numerosos textos hacen referencia a la emergencia de

nuevas formas de violencia en el interior de los grupos,

que se acentuarán en el futuro, o a guerras preconcebidas

(uno de los más famosos es «El choque de civilizaciones»,

de Samuel Huntington (1997)). Pero la violencia es tam-

bién un producto de las formas de organización social, de

las prácticas escolares, de la profundización de las desi-

gualdades y de la proliferación de estereotipos y prejuicios

creados por las personas y que pueden ser reemplazados

por otras configuraciones. La universalidad de la guerra o

el choque de las civilizaciones no son sorpresas inevita-

bles, sino imposturas, como propone Marc Crépon (2002)

para el caso del choque de civilizaciones, o, más simple-

mente, anticipaciones evitables. Son el producto de cier-

tas herencias y de ciertas decisiones y es deseable que no

se transformen en profecías autocumplidas.

Por eso, se puede considerar que la proliferación de las

guerras también dependerá en medida importante de la

calidad de la educación.

La profecía apocalíptica consiste en sostener que el medio

ambiente se va a destruir porque los recursos naturales

sólo van a durar 20 o 30 años más. Pero eso ocurrirá si las

personas que habitan en el hemisferio norte, que consu-

men un porcentaje arrollador de los recursos no renova-

bles disponibles, no modifican sus patrones de consumo y

–más ampliamente– sus relaciones con el medio ambiente

y si el modelo de desarrollo asentado en el consumo de

esos recursos se sigue expandiendo como única alternati-

va. Cambiar esos patrones y esas relaciones no es una

tarea fácil, pero tampoco es imposible. Requiere una serie

de acciones en diversos planos, entre otras –nuevamente–

la construcción de una cierta calidad de la educación para

todos.

En este contexto se puede definir que una educación de

calidad es aquella que permite a todas las personas apren-

der lo necesario para aprovechar las sorpresas inevitables

y evitar las anticipaciones y profecías descartables. Dicho

en otros términos, se trata de formar personas que pue-

dan distinguir mejor entre lo que puede suceder y se

desea alentar y lo que está sucediendo y se presenta

como natural cuando en realidad son tendencias que se

podrían evitar.

Esto implica asumir todas las consecuencias de este nuevo

escenario, saber que es un escenario que combina opor-

tunidades con la proliferación de condiciones de adversi-

dad para muchos millones de personas. Implica también

aceptar que la modificación de esas condiciones de adver-

sidad no dependerá sólo de la capacidad de la educación

para formar a las personas que los padecen para que se

las arreglen un poco mejor, sino también de la formación

de las personas que viven en condiciones favorables para

que deseen eliminar esas condiciones de adversidad.

Las personas en el mundo del siglo XXI

En efecto, la mayor parte de la población mundial vive

actualmente en países que acaban de salir de conflictos

armados, que los sufren todavía o que contienen enormes

contingentes en condiciones de extrema pobreza. Incluso

en muchos de los países más ricos del mundo existen

millones de personas que viven en situaciones de margi-

nalidad y de violencia. Frente a estas realidades se desa-

rrolla una tendencia comprensible a pensar que para con-

tribuir a mejorar la calidad de vida de aquellos que viven

en esas condiciones es necesario invertir en programas

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focalizados de educación en esos contextos de adversi-

dad. Esto es cierto. Pero la calidad de la educación se

debe evaluar también por su capacidad de crear un recha-

zo visceral universal hacia las condiciones que favorecen la

emergencia y la permanencia de esos contextos de adver-

sidad también entre aquellos que a primera vista y en el

corto plazo no los padecen en forma directa y personal.

En el mundo actual, la incertidumbre, el temor ante el

futuro, la falta de confianza en la capacidad de construir

proyectos compartidos y las consecuentes reacciones de

violencia en las escuelas están a la orden del día. En los

últimos tiempos, jóvenes adolescentes han empuñado

las armas contra sus compañeros en tres contextos tan

diferentes como los de Alemania (Erfurt), Estados Unidos

de América y Argentina (Carmen de Patagones). Estos

hechos no ponen de manifiesto necesariamente que la

educación tenga allí una calidad deficiente. Pero sin duda

revelan que los jóvenes no encuentran otras formas de

expresión que la violencia y que la ejercen en su lugar: las

escuelas.

Esos jóvenes parecen carecer de cinco características nece-

sarias para poder, justamente, aprovechar las sorpresas

inevitables y evitar las anticipaciones descartables. De

acuerdo con las teorías psicológicas de moda, como los

best-sellers de Boris Cyrulnik (2003), pero también con las

más clásicas y asentadas escuelas psicológicas y pedagógi-

cas, esas cinco características son la posibilidad de dar una

explicación a su propia vida y al mundo; la autoestima y la

estima por los otros; la posibilidad de plantearse un pro-

yecto; la posesión de las capacidades para llevarlo a cabo,

y las estrategias para vincularse sanamente con los demás.

Estas cinco características pueden considerarse dimensio-

nes de la posibilidad de ser feliz, de sentir que se tiene un

legítimo lugar en el mundo de hoy, enraizado en el de

ayer y con proyección hacia el futuro.

La posibilidad de dar una explicación a su propia vida y al

mundo implica el acceso a contenidos sobre el pasado, a

herramientas analíticas y afectivas. La autoestima y la

estima por los otros implica la capacidad de apego y de

reconocimiento de las capacidades y de las limitaciones.

La posibilidad de plantearse un proyecto incluye la de

reconocer lo que se puede y no se puede hacer, y la pose-

sión de las capacidades para llevarlo a cabo implica, en el

siglo XXI, acceso a un currículo diferente al currículo de

las escuelas primarias y secundarias tradicionales, así

como las estrategias para vincularse sanamente a los

demás en el actual contexto tecnológico y social implica

también una vida cotidiana en las escuelas diferente de la

vida cotidiana propia de las instituciones educativas del

siglo XX.

La calidad de la educación debería ser juzgada y evaluada

por la forma en que cultiva y desarrolla esas cinco caracte-

rísticas. Los factores que definen una educación de cali-

dad deberían ser sistematizados por su peso en la crea-

ción de las posibilidades de enseñar a usar las sorpresas

inevitables y a construir profecías de paz, justicia y desa-

rrollo sustentable.

El abordaje del tema II de la Semana Monográfica, «La

educación como respuesta a los cambios sociales», nos

permitirá sin duda volver sobre muchas de las reflexiones

del primer apartado de este documento básico y vincu-

larlas con políticas y prácticas educativas concretas en

Francia, en Brasil y en los demás países del mundo.

Algunas de esas políticas y prácticas dan pie al siguiente

apartado.

III. DIEZ FACTORES PARA UNA EDUCACIÓN

DE CALIDAD PARA TODOS EN EL SIGLO XXI

En una reunión organizada en 2003 en Brasil por la UNES-

CO y la Fundación Santillana se planteó una interesante

discusión en cuanto a si una educación de calidad consis-

te en formar las emociones, las habilidades prácticas o la

razón.

Quienes planteaban que se deben formar las emociones

argumentaban que es necesario que la gente quiera vivir

junta, que desee vivir en paz, que busque revertir las ten-

dencias a las desigualdades y a la violencia en todas sus

formas. Los partidarios de esta posición afirmaban que «si

queremos construir un mundo de paz, tenemos que for-

mar gente que sepa amar». Frente a esta posición surge

inmediatamente la reflexión respecto de si en el mundo

ganaron las personas buenas. Las evidencias empíricas

muestran que no, que en muchas oportunidades ganaron

los malos. El planteamiento de formar personas que sólo

sean buenas es pobre. A las personas buenas muchas

veces las arrasan las personas prácticas y egoístas si ade-

más tienen una aguda capacidad de razonamiento y de

argumentación.


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Los partidarios de la formación práctica insistían en la

importancia de que las personas se puedan ganar la vida

a través de su trabajo. Pero este hecho no garantiza que

puedan reflexionar sobre las posibilidades que tendrán de

continuar ganándosela en el futuro.

Otros participantes afirmaron que: «Hay que garantizar la

formación racional». Pero, como magníficamente demos-

tró Tzvetan Todorov (2000), el siglo XX estuvo pletórico de

líderes con una formación racional y con propuestas racio-

nales e incluso buenas intenciones que fueron responsa-

bles de las tendencias que no deseamos ver continuadas

en el XXI.

En el siglo XX, el equilibrio entre formación racional, prác-

tica y emocional se resolvió mal. Por eso, desde otro

ángulo, se puede proponer que una educación de calidad

para todos debe ser diferente a la del siglo XX y atender a

la vez a la formación emocional, racional y práctica.

Todas estas reflexiones han guiado la selección y también

la organización, en cierto modo jerárquica, de diez facto-

res que inciden en la construcción de una educación de

calidad para todos, a la vez práctica, racional y emocional,

que forme personas capaces de comprender el mundo y

gestar sus proyectos aprovechando las oportunidades de

las sorpresas inevitables y evitando la realización de las

profecías descartables que forman parte del escenario de

comienzos del siglo XXI.

1. El foco en la pertinencia personal y social

Lo primero que se exige a una educación de calidad para

todos es que se centre en la pertinencia personal y

social.

Es evidente que el concepto de calidad de la educación

varía con el tiempo, que no es homogéneo en un deter-

minado momento y que su heterogeneidad se asocia a

razones objetivas y subjetivas, es decir, a las situaciones,

pero también a las necesidades, intereses y convicciones

de diferentes grupos y personas.

El concepto de calidad de la educación es uno de esos

conceptos que es a la vez muy simple y muy sofisticado.

Desde nuestra perspectiva, «una educación de calidad es

aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan

aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus

sociedades y en felicidad», porque todos merecemos la

felicidad o, como se expresa en francés, le bonheur. En

este sentido, es válido plantear que el derecho al bienes-

tar no es un derecho que se deba postergar para la vida

adulta. Los niños y las niñas merecen, antes que nadie,

sentirse bien cuando están en la escuela, ser felices en la

escuela.

Esta definición requiere reflexionar sobre dos cuestiones

quizás obvias. La primera es qué es oportuno aprender

hoy en Iberoamérica y la segunda es qué es ser feliz. Co-

mencemos por la segunda.

Ser feliz no es sinónimo de ser hedonista. El hedonismo se

define por el goce sin proyección.

La felicidad o el bienestar es más permanente e incluye la

capacidad de atravesar momentos de confusión, tristeza

y sufrimiento para conquistar objetivos deseados de pro-

yección y trascendencia en sus más diversas formas. Se

puede ser feliz ejercitando tareas rigurosas, descubriendo

el conocimiento y vinculándose con los demás a través de

la solidaridad en condiciones difíciles y en las que no se

puede ser hedonista. La posibilidad de ser feliz depende

ella misma de muchas cuestiones que no es posible apre-

hender en este documento y que aunque no están en

modo alguno relacionadas con la educación, dependen

de ella. La manera en que los niños y los adolescentes

son felices y en que los adultos serán felices en el futuro

se puede en cierta medida aprender.

«Aprender lo que se necesita en el momento oportuno y

en felicidad» es una propuesta muy vasta y que puede

ser muy difícil de definir en forma operacional, de modo

que los profesionales de la educación podamos orientar

mejor la diversidad de prácticas profesionales que se

requieren para construir una forma de enseñanza que

permita ese aprendizaje. Pero, pese a las dificultades

que ofrece esta definición de una educación de calidad,

tiene una enorme ventaja. Esta ventaja consiste en obli-

gar a una interpretación humana de la racionalización

técnica de la calidad de la educación de acuerdo a la

cual una educación de calidad es pertinente, eficaz y efi-

ciente. La definición de «aprender lo que se necesita en

el momento oportuno y en felicidad» obliga a repensar

estas tres características desde el chico, la adolescente o

el adulto que está hoy en las escuelas y que posee el

derecho al bienestar.

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Una educación de calidad para todos tiene que ser perti-

nente, eficaz y eficiente, pero pocas personas se van a

emocionar (emovere) por esta convocatoria tripartita al

punto tal de mover hacia delante la calidad de la educa-

ción para todos. Pero todos pueden emocionarse si se

apela con más fuerza a la necesidad, al momento (y no a

la dilación de la gratificación para cuando concluya la edu-

cación) y a la felicidad. Dicho de otra forma, si se utilizan

términos del lenguaje emocional para definir la pertinen-

cia y si se la relaciona entonces a la vez con las necesida-

des que emanan del contexto socio-económico, político y

social y con aquellas que se vinculan a la subjetividad de

las personas que aprenden.

Muchas veces cuando se discute acerca de la calidad de la

educación se habla sólo acerca de su eficacia. En conse-

cuencia, los factores que se presentan como factores de

calidad de la educación suelen ser sólo de eficacia. En

esos casos, cuando se trata de definir si una educación es

de calidad se definen indicadores de rendimiento en los

logros de los aprendizajes que los establecimientos educa-

tivos propusieron que aprendieran los niños o los jóvenes.

Los primeros grandes operativos de evaluación compara-

da de los aprendizajes de los alumnos, tales como TIMSS,

respondían a este enfoque. El más reciente operativo CIVICS

es un excelente estudio que también evalúa cuánto saben

los alumnos en relación a lo que deberían saber (dimen-

sión cognitiva) para ser buenos ciudadanos.

Pero ha llegado el tiempo de PISA. PISA es un operativo

que ha introducido una diferencia fundamental. PISA eva-

lúa si los jóvenes han adquirido o no ciertas competencias

clave que se definen desde aquello que se establece como

importante en los planes y programas de estudio de cada

país y desde lo que se percibe como importante para la

vida misma, como ciertas competencias comunicativas y

matemáticas clave o ciertas habilidades para seguir apren-

diendo a lo largo de toda la vida. PISA se posiciona en el

polo de la pertinencia, y no sólo en el de la eficacia.

Muchos de los análisis que producen sus autores cuando

relacionan los resultados que obtienen los alumnos en

PISA con las inversiones en educación informan también

acerca de la eficiencia de la educación, indicando quiénes

logran la pertinencia definida por sus autores con menos

inversiones y con los insumos más adecuados. Pero PISA,

de cuyos planteamientos se podrá discutir el último día de

la Semana Monográfica, no agota la evaluación de la per-

tinencia social de la educación y no avanza en el análisis

de su pertinencia individual. En consecuencia, no ofrece

información suficiente para saber si la educación es o no

es de calidad para todos.

Para saber si la educación iberoamericana actual es una

educación de calidad para todos es necesario saber si es

pertinente para las personas, tanto desde el punto de

vista objetivo como subjetivo, es decir, si le permite cons-

truir un sentido profundo y valioso del bienestar y acceder

a ese bienestar mientras están en las escuelas y cuando

salen de ellas.

Ahora se debe ir más allá. PISA no evalúa la capacidad

de los jóvenes de darse una explicación sobre el mundo,

de armar sus proyectos o de interactuar con otros. Dicho

de otra manera, no evalúa la pertinencia individual-subje-

tiva de la educación, uno de cuyos ejes –ya se ha anticipa-

do en varias ocasiones– es la estima y la autoestima, pun-

tos de apoyo irrefutables de la convicción para aprender y

enseñar.

2. La convicción, la estima y la autoestima

de los involucrados

El segundo factor de calidad de la educación es una ten-

sión creativa entre la convicción, la estima y la autoestima

de las sociedades y de las dirigencias políticas y de las

administraciones en el valor de la educación.

PISA pone de manifiesto quiénes son los campeones de

la calidad de la educación de acuerdo con sus criterios:

los finlandeses, los suecos y los bávaros, los canadienses,

los japoneses y los coreanos. Todos ellos valoran altamen-

te la educación de sus pueblos y su capacidad de aprendi-

zaje, pero, además, estiman a sus maestros y profesores. Y

su estima es crucial para que esos maestros y profesores

puedan resolver los problemas a los que se enfrentan en los

contextos de imprevisibilidad y adversidad característicos de

comienzos del siglo XXI. A su vez, los maestros y profesores

estimados por sus sociedades se estiman a sí mismos y no

se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan

provecho de ellos. No por redundante deja de ser impor-

tante señalar que esos maestros y profesores que no se cul-

pabilizan de los errores no culpabilizan tampoco a sus

alumnos por los que puedan cometer, sino que generan

una atmósfera de bienestar, o felicidad, que constituye en

sí misma una experiencia educativa de calidad.


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La falta de convicción en el impacto que pueda tener la

educación y la culpabilización de la escuela y de los profe-

sionales de la educación por todos los males de este

mundo constituyen dos problemas relativamente nuevos

en el escenario educativo. Como observa Andy Hard-

greaves (1996), la culpabilidad constituye una preocupa-

ción emocional profunda para los profesores. Sostiene

este autor que los sentimientos de culpabilidad y de frus-

tración, comunes entre los profesores, pueden producirles

profundas y graves perturbaciones. Siempre falta algo por

corregir, siempre se podría haber realizado mejor una

tarea, siempre la sociedad demanda más de ellos.

La convicción acerca de las posibilidades de la educación

fue una de las claves del éxito en los períodos en que la

educación pudo más y estuvo siempre asociada a la valo-

ración de los profesionales de la educación. Dio a los

maestros y profesores la energía necesaria para valorar a

todos sus alumnos, con independencia de sus orígenes y

de su diversidad. Por eso, y por los argumentos que se

presentarán en el próximo apartado, la elección del tema

IV de la Semana Monográfica: «Escuela y profesorado de

calidad», es tan importante.

3. La fortaleza ética y profesional de los maestros

y profesores

La otra cara de la moneda de la dinámica entre los docen-

tes y la sociedad es su fortaleza ética y profesional. El círcu-

lo virtuoso en la relación entre los docentes y la sociedad

es la configuración de valores de los docentes y su com-

petencia para elegir las estrategias más adecuadas en los

momentos oportunos.

Una hipótesis que se explora para intentar explicar por

qué los maestros y los profesores parecen haber perdido

una cuota relevante de reconocimiento profesional y

social es la hipótesis de la desprofesionalización técnica

que, según Gimeno Sacristán (1997), los habría conduci-

do a un desarme intelectual.

Las habilidades normalizadas o hábitos de los maestros y,

sobre todo, de los profesores consistían fundamentalmen-

te en la recuperación de un conjunto de conocimientos

construidos fuera de las escuelas y del sistema educativo y

llevarlos a las escuelas a través de prácticas pedagógicas

restringidas que se apoyaban en la principal tecnología

existente y masificable: el libro.

Para sostener esa construcción profesional existían ciertas

condiciones indispensables. La primera era que la formación

al graduarse o ingresar en la profesión fuera de calidad; la

segunda, que la actualización y el perfeccionamiento fue-

sen razonablemente periódicos o incluso permanentes y

también de calidad; la tercera, que la dirección y la super-

visión funcionara, y la cuarta, que al menos una parte del

cuerpo profesional participara de la producción de lo que

podrían denominarse dispositivos de mediación entre el

saber elaborado y el saber escolar, o didácticas.

No es difícil notar que muchas de estas condiciones no se

cumplen en la actualidad, si es que alguna vez se cumplie-

ron. Dejemos la dirección y la supervisión y las didácticas

para los próximos apartados y retomemos ahora la cues-

tión de la formación inicial y de la formación en servicio

de los profesores.

La formación inicial de los profesores sigue estando fuer-

temente organizada en torno a la transmisión de conteni-

dos que en el marco de las actuales condiciones de desa-

rrollo se desactualizan cada vez más rápido. En muchos

países del mundo esta tendencia incluso se reforzó con el

desplazamiento de la formación docente hacia el nivel

superior o universitario, que tiene de por sí una fuerte tra-

dición cognoscitivista. Los aspectos emocionales y prácti-

cos de la formación se debilitaron cada vez más.

Sin embargo, hay muchos maestros y profesores que

logran enseñar bien en condiciones de adversidad. Las

claves son dos: su profesionalismo y su fortaleza ética.

Dicho en otros términos, además de valorarse a sí mismos

y de sentirse valorados por la sociedad –o de ubicarse más

allá de la necesidad de valoración social– tienen los valo-

res de paz y justicia incorporados a su propia constelación

moral y poseen recursos para obtener resultados en sus

alumnos. Desean y saben relacionarse con el contexto del

que provienen sus alumnos y con ellos en tanto personas.

Desean y saben seleccionar estrategias didácticas y mate-

riales de aprendizaje y generar experiencias productivas,

creativas y agradables. Se posicionan como modelos de

vida, sin sobreactuaciones.

Son maestros y profesores que pueden conectarse con lo

que sienten sus alumnos, que tienen valores fuertes y que

pueden definirse como luchadores. Muchas veces se

encuentran con las limitaciones de sus directores y de sus

inspectores. Otras cuentan con su apoyo.

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4. La capacidad de conducción de los directores

e inspectores

En prácticamente todas las investigaciones educativas

sobre la calidad de la educación se constata que las carac-

terísticas del ejercicio del rol directivo y, de modo más

específico, las de los directores y directoras de escuelas,

presentan una importante correlación con la posibilidad

de gestar instituciones apropiadas para promover aprendi-

zajes de calidad.

Entre las características de los directores concretos que lo-

gran que las escuelas «enseñen lo que tienen que enseñar

en felicidad» tres aparecen como decisivas. La primera es de

orden subjetivo. Se trata del valor que se otorga a la fun-

ción formativa de los establecimientos educativos. La se-

gunda podría definirse como la capacidad que tiene la

dirección de construir sentido para el establecimiento en su

conjunto, pero también para cada uno de los grupos y de

las personas que lo integran. En cuanto a la tercera, podría

decirse que es la capacidad que posee la dirección de cons-

truir eficacia, es decir, de que cada uno de esos grupos y de

esas personas sientan y corroboren empíricamente que el

sentido que buscan en ese establecimiento se realiza con

una relación aceptable entre la inversión personal de tiem-

po y energía, y el beneficio que se obtiene en relación con

el sentido buscado.

Una investigación llevada a cabo hace ya casi quince años

en la Argentina y otra posterior efectuada en el marco de

un programa de producción de materiales para la forma-

ción de directores de escuelas en contextos de pobreza

por el IIPE de Buenos Aires en 2002 y 2003 pusieron de

manifiesto que numerosos directores y directoras de

establecimientos educativos no priorizaban la función

cognitiva y formativa de la escuela. Las autoras de la pri-

mera investigación (Braslavsky y Tiramonti, 1990) catego-

rizaron ese fenómeno como de desjerarquización cogniti-

va. En una investigación posterior, la mayoría de los

profesores a quienes se les preguntó en qué consistía ser

un buen alumno respondió cualquier otra cosa, menos

que era aquel que aprendía.

Todo esto revela un problema. Las instituciones educati-

vas parecen estar representadas a menudo por los directi-

vos y supervisores, por un lado, y por los estudiantes, por

el otro, como elementos importantes para cumplir las fun-

ciones que pueden cumplir otras instituciones: los alum-

nos, ser proveedores de pares; los directores, dar pautas

de socialización. Pero sólo las instituciones educativas que

están conducidas por directores y por supervisores que

identifican la función cognitiva como función específica

de la escuela, pero que asocian también esa función espe-

cífica a una función formativa global y que tienen la capa-

cidad de promover vínculos de todo tipo con el entorno,

logran promover una educación de calidad. Esos directo-

res y supervisores consiguen promover el trabajo en equi-

po al interior de las instituciones educativas y del sistema

y las alianzas con las comunidades, las familias, las empre-

sas y los medios de comunicación.

5. El trabajo en equipo dentro de la escuela

y de los sistemas educativos

En América Latina existe una frase célebre: «Cada maes-

trito con su librito». Esa frase tiene sus orígenes en lo más

antiguo de la tradición educativa, el maestro individual

que enseñaba a un alumno, ya sea en la Antigüedad clási-

ca como en los orígenes de la modernidad.

El pedagogo griego era un educador individual que tenía

su estrategia para con su señor-alumno al que acompa-

ñaba a la casa de cada profesor especializado. Las ciuda-

des francesas del siglo XVI contaban con un maestro que

era convocado y al que cada alumno le pagaba por sepa-

rado. Rousseau y Locke, cada uno por razones distintas,

proponían un maestro-preceptor, que llevara a cabo un

trabajo individualizado para con el joven en proceso de

formación.

Esa larga tradición se combinó con la tradición de la for-

mación disciplinar en Francia, por ejemplo, donde el

maestro estaba tan legitimado para su trabajo individual

que no podía ser visitado en clase por su director, norma

que por cierto existía por lo menos hasta mediados de la

década de 1980, sino sólo por el inspector especializado

en la disciplina del caso.

Cambiar esa tradición no es un desafío sencillo, pero es

indispensable. En efecto, en este mundo de cambios ace-

lerados, interdependencias crecientes y conocimientos en

constante evolución y reemplazo, nadie puede nada solo.

Las investigaciones empíricas que existen sobre el funcio-

namiento de la educación indican que las escuelas que

logran construir una educación de calidad son escuelas en


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las cuales los adultos trabajan juntos; y que este trabajo

conjunto se promueve más y mejor cuando también el sis-

tema educativo como tal trabaja conjuntamente.

Las experiencias de algunas escuelas alemanas, por ejem-

plo, en las cuales los materiales de lectura se seleccionan

en el seno del equipo docente del establecimiento para

toda la escuela, y donde la frase del comienzo podría

reemplazarse por algo así como «cada escuela con su

colección de materiales», son excelentes.

Las experiencias de desarrollo curricular compartido entre

docentes de diferentes establecimientos, de reunión perió-

dica de directores, de realización y devolución y diálogo

de resultados de los operativos de evaluación a los esta-

blecimientos educativos y otra serie de ejemplos similares

son también elocuentes. En síntesis: trabajar en equipo a

todos o a cualquiera de los niveles posibles es –sin duda–

una clave en el proceso de logro de una educación de

calidad.

6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes

educativos

Y si se trabaja juntos dentro, es más fácil trabajar juntos

con lo que está fuera. Históricamente, la expansión de la

educación primaria fue posible debido a la existencia de

alianzas profundas entre la familia y la escuela como insti-

tuciones con funciones diferenciadas y complementarias.

Pero en la actualidad hay cada vez más actores educativos

y las alianzas son más difíciles de construir y de sostener.

Se suceden los desencuentros y la utilización de códigos

diferentes: algunas instituciones les envían notas escritas a

padres analfabetos, muchas maestras y maestros no perci-

ben los gestos de compromiso y de preocupación de las

familias. Algunas familias no logran respetar las más ele-

mentales pautas de funcionamiento de los maestros como

trabajadores. Los empresarios piden lo imposible al siste-

ma educativo o no saben qué pedirle. Los medios de

comunicación no saben o no desean asumir una función

educativa explícita y reflexionada o, por el contrario, las

escuelas no saben cómo aprovechar su existencia para

promover calidad educativa.

La construcción de calidad educativa se facilita, en cam-

bio, cuando todos los actores logran comprender la situa-

ción de los otros, pueden ver lo invisible y logran –ade-

más– ofrecerle algo a los otros en el espacio de valores

compartido o compartible.

Contó un mozambiqueño hace poco tiempo que a la

edad de diez años descubrió que su abuela, que siempre

le marcaba lo que tenía que estudiar, era analfabeta. Él se

dio cuenta de que ella no entendía lo que le marcaba.

Entonces alguien le preguntó: «¿Y cómo sabía tu abuela

lo que tenías que hacer?». Él contestó: «Mi abuela veía las

marcas rojas que me hacían los maestros en el cuaderno.

Entonces me decía: “Este tema, este tema” y me sonsaca-

ba cuál era el tema y hacía que me pusiera a estudiar de

nuevo esa lección». Y ahora muchas escuelas han suprimi-

do el lápiz rojo en las escuelas.

Ver lo invisible, en especial en la relación con las familias;

aprender de los demás, pero no copiar por reflejo, porque

lo hace el otro, sino sólo si lo que hace el otro sirve; eva-

luar y evaluarse; tomar distancia y construir cercanía son

algunas de las actitudes y prácticas que facilitan la cons-

trucción de alianzas, de cuyo éxito hay innumerables

ejemplos.

7. El currículo en todos sus niveles

El currículo, en tanto que documento que orienta el con-

trato entre las escuelas, las sociedades y el Estado, y en

tanto que conjunto de orientaciones incorporadas por los

profesores, es un elemento relevante para definir la perti-

nencia de la educación, en particular a través de tres

aspectos, que podrían denominarse sus básicos estructura-

les, disciplinares y cotidianos. El tema III de la Semana Mo-

nográfica, «¿Qué saberes necesita la sociedad actual?»,

dará pie para volver a pensar en la pertinencia de la educa-

ción y para preguntarse si los currículos actuales proponen

esos saberes o no. Anticipémonos a esa discusión con cier-

tas propuestas sobre cómo deberían ser los básicos estruc-

turales, disciplinares y cotidianos desde nuestra primera

reflexión.

Los básicos curriculares estructurales hacen referencia a

ciertas disposiciones político-administrativas que son con-

diciones imprescindibles, aunque no suficientes, para

alcanzar la calidad de la educación necesaria en el

siglo XXI. Si no hay, por lo menos, 700 horas de exposi-

ción a prácticas intencionadas de aprendizaje por año, los

alumnos no van a aprender lo que tienen que aprender y

en el momento oportuno. Por otra parte, si no existe una

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combinación adecuada entre horas asignadas a ciertos con-

tenidos clave, tales como la enseñanza de la lengua y de

las matemáticas, con otras sujetas a la libre disposición de

los centros educativos para atender las características de la

diversidad de los alumnos de las escuelas, las escuelas no

van a poder enfrentar el ingreso de poblaciones nuevas,

que requieren otro tipo de prácticas pedagógicas.

La relación que debe existir entre horas asignadas a expe-

riencias de aprendizaje precisas y horas sobre las cuales

los establecimientos educativos pueden disponer libre-

mente no es una relación uniforme. Los ejemplos interna-

cionales nos muestran casos, como el de Canadá, donde

las horas de libre disposición para las escuelas son de alre-

dedor del 20 % del total y donde hay una calidad educati-

va muy alta, y otros como los de Dinamarca, donde las

horas de libre disposición para las escuelas son de un 2 o

un 3 % y donde la calidad educativa es también muy alta

(Braslavsky, 2003).

Por último, es importante que existan patrones de distri-

bución del tiempo consistentes con la cultura de cada

país. Es interesante, por ejemplo, ver la relación entre las

horas de Religión y de Historia en diferentes países que

tienen una alta calidad educativa. En Finlandia, Suecia y

Noruega, tres países que tienen una alta calidad educati-

va, los patrones de distribución horaria son muy diferen-

tes. En un caso hay la misma cantidad de horas para

Historia que para Religión, en otro hay menos de una que

de la otra y en el tercer caso la relación se invierte. Resulta

particularmente interesante ver que, en estos tres países,

la forma de formar la ética y la moral difiere y que se

recurre en los tres casos a dos fuentes de la misma impor-

tancia, pero en distinto porcentaje. Tanto en Finlandia

como en Suecia, como en Noruega se enseña Historia,

Ciencias Sociales y Religión en las escuelas. Pero los por-

centajes de horas dedicadas a unos y otros son muy dis-

tintos. El contenido de lo que se enseña en Religión es un

contenido profundamente pluralista y orientado a la soli-

daridad. Está muy poco enfocado a la iniciación en una

religión particular. En los casos en los cuales se tiene más

éxito para construir una educación de calidad las decisio-

nes sobre estos patrones son consensuadas y tienen que

ver con evoluciones culturales muy características de cada

contexto.

Los básicos disciplinares tienen que ver con la orienta-

ción en cada una de las disciplinas. La educación es de

calidad cuando cada disciplina tiene un foco claro y per-

tinente. En Lengua ese foco es la comunicación y la

metacognición. En Formación ética y ciudadana y en

Religión es cultivar la dignidad, la diversidad y la solidari-

dad. En Matemáticas, la organización y la presentación

de información y la modelización de la realidad ocupan

un espacio cada vez mayor. En Ciencias Sociales, el desa-

fío es comprender para emprender en común, contribu-

yendo así a ofrecer elementos para que los sujetos en el

mundo construyan aquella narración de su historia

y capacidad de proyección a las que se hacía referencia

en el primer apartado. En Tecnología se avanza cuando

se propone aprender a utilizar para innovar y en Cien-

cias Naturales, cuando se logra comprender para con-

servar y convivir con la naturaleza a través del desarrollo

sustentable.

Pero, además, y por último, podría hacerse referencia tam-

bién a algo así como los básicos cotidianos del currículo

asumido por los profesores, y que, a veces, no está priori-

zado en los currículos oficiales. Leer un libro completo por

semana es mucho más importante que estar tratando la

unidad pertinente del programa de estudios. Si los jóve-

nes y los niños leen un libro por semana del tamaño y del

nivel adecuado, seguramente van a aprender a compren-

der mucho mejor que si saben las declinaciones de todas

las conjugaciones. José Saramago, Premio Nobel de Lite-

ratura, es hijo de padres analfabetos. Cuando le pregun-

taron cómo aprendió a leer y cómo llegó a recibir un

Premio Nobel, él contó la historia de quien le interesó por

la lectura y después dijo algo maravilloso: «Me puse a

leer, a leer, a leer y no entendía nada». Se le preguntó:

«Pero ¿qué le hacía seguir leyendo?», y él respondió: «El

problema no podía estar en los libros, había tantos que el

problema tenía que estar en mí. Yo tenía que poder

entender». ¿Cómo se forma la emoción, qué es lo que

mueve a que se quiera construir esa vinculación con los

libros? Probablemente a través de una buena selección, a

partir de la estima hacia los alumnos, y del contagio de la

propia pasión.

El segundo básico cotidiano consiste en llevar a cabo una

encuesta, procesarla e interpretarla. ¿Cómo se sabe si los

alumnos saben contar o no saben contar? Haciéndoles

contar, pero haciéndoles contar con sentido, que cuenten

cosas sobre procesos, eventos y personas que les impor-

ten, que organicen la información que recogen, que la

presenten, que la discutan y la enriquezcan.


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El tercer básico cotidiano es estudiar un tema social emer-

gente por mes. No importa si es un evento mundial, local,

nacional o comunitario. Lo que importa es construir la

sensibilidad por lo que ocurre. Aprender a hacerse pre-

guntas, a buscar respuestas, a saber que hay más de una

y que quienes tienen respuestas diferentes pueden dialo-

gar y construir otras nuevas, más ricas.

El cuarto básico cotidiano es utilizar una tecnología mo-

derna en un proyecto real. Puede ser Internet, pueden ser

vídeos, puede ser un escáner, puede ser un programa de

diseño, puede ser una radio. Pero de lo que se trata es de

utilizarla activamente, y no sólo de percibirla pasivamente.

El quinto básico cotidiano es asistir a un espectáculo

audiovisual acorde con la oferta comunitaria: ir al cine y

discutir la película para entender los iconos una vez por

mes; asistir juntos a una fiesta del pueblo y rememorar su

significado, reconstruirlo; proponer un espectáculo por

año a la comunidad que sea de calidad y que tenga pre-

sencia real.

Pero es también imprescindible llevar a cabo una actividad

solidaria y evaluarla. En todas las comunidades existen

necesidades: de niños muy pequeños que no asisten a

establecimientos educativos adecuados, de personas ancia-

nas que no pueden trasladarse solas, de personas ciegas

que necesitan que les lean o escriban o –mejor aún– que

les enseñen a utilizar una técnica especial, de pueblos

lejanos que están en guerra, de países enteros que sufren

desastres naturales.

Por último, identificar y resolver un problema propio de

forma conjunta: los centros educativos casi siempre

requieren alguna mejora. El barrio también. Los niños y

los jóvenes quieren viajar, conocer. ¿Qué mejores ocasio-

nes para aprender a planificar, llevar adelante un proyec-

to, evaluarlo y comunicarlo?

Entre los básicos cotidianos de los espacios que logran una

educación de calidad para todos figuran desafíos cogniti-

vos o mentales, prácticos y emocionales. Todos los niños y

niñas de todos los centros educativos del mundo debieran

todas las semanas identificar y jerarquizar conceptos,

ideas e información; analizar y argumentar a favor y en

contra de ellas; buscar evidencias para refutarlas o apo-

yarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando eviden-

cias; negociar conflictos y hacer cosas.

8. La cantidad, calidad y disponibilidad

de materiales educativos

Tanto en Finlandia, como en Suecia y en Baviera o en

Canadá –algunos de los países que obtuvieron mejores

resultados en las evaluaciones de PISA–, los chicos y las

chicas leen más que en otros países y leen variado, leen

acerca de historias y de cuestiones interesantes para ellos

y relevantes para la sociedad que se transmiten en libros,

diarios, revistas y –por supuesto– libros de texto. En gene-

ral, no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el

buen libro de texto en asociación con la utilización de

toda una panoplia de materiales escritos.

Pero, además, tanto en esos casos como en el de institu-

ciones aisladas que logran una educación de calidad,

todos usan otros recursos además de los libros. Entre

esos recursos figuran la televisión, el cine, Internet, los

mapas, los museos y establecimientos de los alrededores,

la frutería o verdulería del barrio, el padre que sabe algo

especial.

No hay calidad educativa sin entorno rico en materiales

que puedan ser utilizados como materiales de aprendiza-

je. Pero la riqueza de los materiales no es una garantía en

el proceso de producción de calidad educativa. La calidad

de esos materiales y las características de su uso a través

de la dinamización por parte del docente profesional y éti-

camente comprometido son tanto o más importantes que

su existencia.

Si se deja a 50 chicos solos en la mejor mediateca del

mundo, esos chicos aprenderán en relación proporcional

a su edad y a la calidad de la enseñanza previa que hayan

recibido. Si tienen menos de 8 años y han recibido una

educación de mala calidad, probablemente no aprende-

rán nada y terminarán agrediéndose entre ellos.

Esto indica, también, que la cuestión de las inversiones

educativas merece un comentario especial. ¿Alcanzaría

con multiplicar el presupuesto educativo de un país por

veinte para obtener una educación de calidad para todos?

¿Sería suficiente con multiplicar el salario de los maestros

y profesores por cinco para lograr un salto hacia delante

en la calidad de la educación para todos? Depende de las

circunstancias, de los factores precedentes y de dos que

resta por mencionar.

23

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9. La pluralidad y calidad de las didácticas

La mejor constelación de recursos para el aprendizaje es

inútil si no existen buenas didácticas y si esas buenas

didácticas no son variadas y no están al alcance de los

profesores.

Uno de los problemas del proceso de desprofesionalización

de los docentes al cual se ha hecho referencia radica en

que quienes usan las didácticas no son, generalmente,

quienes las producen. En esto se ha originado un cambio

importante a lo largo del siglo XX. En el siglo XIX todavía

gran parte de los sistematizadores y productores de conoci-

miento acerca de los procedimientos para aprender y ense-

ñar eran personas que enseñaban: bien o mal, pero ense-

ñaban. Siempre se dice que Pestalozzi era un mal docente;

pero al menos era docente. María Montezzori y John

Dewey, ya en el siglo XX, enseñaban en sus respectivos paí-

ses, y los jesuitas, además de escribir un divulgado tratado

para la educación de los jóvenes, también la proveían.

Actualmente, en cambio, la didáctica tiende a producirse

en las facultades de Ciencias de la Educación o en otras

donde no necesariamente se enseña en condiciones de

incertidumbre y de adversidad.

La calidad de la educación se construye mejor cuando hay

más cercanía entre los productores y los utilizadores de las

didácticas, porque eso les permite a esas didácticas estar

más cerca de su propia pertinencia: ser más apropiadas.

Pero además también se construye mejor cuando se acep-

ta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje

con sentido y en bienestar; precisamente porque los niños

y los jóvenes son diversos, y diversos son también los pro-

fesores y los contextos.

En los países con mejores resultados en PISA existen

didácticas apropiadas para enseñar contenidos específicos

y para promover la formación general. La didáctica finlan-

desa es activa e innovadora. La didáctica bávara suele ser

más tradicional y menos activa. Pero ambas sirven porque

los maestros y profesores creen en ellas y porque son con-

sistentes con las sociedades y con las prácticas familiares

de esos países.

Esperamos que los temas sobre las didácticas o formas de

enseñar se aborden en diversas sesiones y ponencias de la

Semana Monográfica.

10. Los mínimos materiales y los incentivos

socioeconómicos y culturales

De manera ciertamente provocadora se han formulado,

unas páginas más arriba, dos preguntas acerca de la inci-

dencia del presupuesto educativo y de los salarios en la

calidad de la educación.

No cabe duda de que existen ciertos mínimos materiales

por debajo de los cuales es muy difícil construir calidad

educativa para todos. Esos mínimos materiales deben

garantizar que los niños y las niñas vayan debidamente

alimentados a las escuelas, que los salarios de los profeso-

res sean dignos y que el equipamiento esté disponible.

En Suiza, por ejemplo, los profesores tienen salarios de

cuadros, equivalentes a los de un médico o a los de un

director de una pequeña empresa. Pero no es posible

saber si con sueldos que son o se acercan a los mejores del

mundo logran la mejor calidad educativa del mundo. Las

parciales, pero importantes, evaluaciones que se han lleva-

do a cabo en el marco de PISA parecen indicar que no.

Pero en Haití o en Níger los profesores tienen salarios de

hambre, inferiores a los de una empleada doméstica, y

todos los indicadores muestran que en esos países la cali-

dad de la educación está entre las peores del mundo.

En consecuencia, la existencia de mínimos materiales y de

incentivos al desarrollo de los contextos y de los maestros

y poblaciones escolares debe ser considerada como una

condición indispensable, pero no suficiente, para el mejo-

ramiento de la calidad de la educación.

Ubicado en el décimo lugar, este factor de calidad podría

ser también el primero. Todo depende de la lógica argu-

mentativa que se desee construir y de quién es el interlocu-

tor. Si la Semana Monográfica Santillana 2004 fuera un

evento para economistas, éste debiera ser el primer factor,

porque ellos son responsables de proveer los recursos mate-

riales necesarios para una educación de calidad para todos.

IV. TENDENCIAS CLAVE DEL PROCESO

DE CONSTRUCCIÓN DE UNA EDUCACIÓN

DE CALIDAD PARA TODOS

El proceso de construcción de una educación de calidad

no termina nunca. Cuando se avanza unos pasos, el


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objetivo se aleja; porque el mundo cambia y porque las

demandas se incrementan. Sin embargo, en cada momen-

to, es posible producir una suerte de radiografía. La radio-

grafía actual podría mostrar que en el camino existen algu-

nas herencias peligrosas y ciertos indicios alentadores.

En realidad, al identificar los diez factores que contribuyen a

la calidad de la educación se ha ido haciendo referencia a ellos.

Las herencias peligrosas son como luces rojas que debieran in-

dicar por dónde no se debe avanzar. Son señales de riesgos

derivados del aprendizaje de lo que se hizo mal en el pasado.

Los indicios alentadores son como luces verdes, que van in-

dicando por dónde producir la construcción profesional.

Las herencias peligrosas

Numerosos pensadores, investigadores y políticos educati-

vos plantean que la educación es un elemento central en

la lucha por el progreso. Sí y no. Es un elemento central

en la lucha por el progreso, pero no es una garantía de

progreso. Si se analiza la historia del siglo XX, se encuen-

tra un resultado fuertemente paradójico. Nunca antes en

la historia de la humanidad hubo tantas personas educa-

das. Sin embargo, nunca antes en la historia de la huma-

nidad tantas personas mataron a tantas otras personas,

hubo tanta injusticia distributiva –tal vez estemos exage-

rando– y se destruyeron tantos recursos no renovables.

No hay que cansarse de repetir que, como se destacó en la

XLVI Conferencia Internacional de Educación (2001), el

siglo XX ha dejado como herencia 180 millones de personas

muertas a manos de otras personas. Muchos de los líderes

y de los dirigentes de la mayoría de esas matanzas fueron

personas altamente educadas. Pero, además, en algunos

lugares donde ocurrieron genocidios execrables los siste-

mas educativos y las escuelas fueron corresponsables de la

creación de un sistema de legitimación de esos genocidios.

En Ruanda, por ejemplo, las razones, o pseudo-razones,

étnico-culturales que se esgrimieron durante la guerra

fueron inventadas por el sistema educativo. Según algu-

nas investigaciones recientes, hasta que la colonización

belga llegó a la región, no había ni tutsis ni hutus. Quien

inventó estos grupos étnicos habría sido la escuela colo-

nial, para la cual la administración habría producido los

libros de texto escolares que se usaron durante mucho

tiempo y que hace muy poco contribuyeron a que muriera

más de medio millón de personas.

No hay progreso sin educación. Pero la educación sola, y

cualquier educación, no es garantía de progreso, depende

de la calidad de la educación.

El iluminismo guerrero fue la forma que adquirieron las

ideologías de los siglos XIX y XX en muchos sistemas edu-

cativos. En virtud de los grupos más modernos tendrían

más derechos, incluso el derecho a colonizar, a imponer

modelos de gobierno y modelos de producción. Para el

iluminismo (voluntaria o involuntariamente) guerrero cier-

tos aspectos de la educación eran más importantes que

otros. Formó a personas prácticas y analíticas.

La segunda herencia peligrosa son los pobres resultados

en lectura que se alcanzan en la gran mayoría de los paí-

ses del mundo. Según PISA, el 13 % en promedio de los

jóvenes adolescentes de Europa no comprende lo que lee.

No comprender lo que se lee es muy grave, porque la lec-

tura es el vehículo más elemental y a la vez más sofistica-

do de transmisión de información y una de las mejores

oportunidades para la reflexión, la comunicación de las

emociones y la indicación de instrucciones prácticas. La

lectura permite mucha más autonomía e independencia

que los medios audiovisuales porque permite reflexionar e

imaginar de otra manera.

La tercera herencia peligrosa son los pobres resultados

que obtienen la mayoría de los jóvenes en Matemáticas

y en Ciencias y el desamor por las Ciencias Naturales que

se observa en los egresados. Esta situación puede acen-

tuar las desigualdades y contribuir más fuertemente que

otras a realizar las tres profecías indeseables a las que se

hizo referencia al comienzo. El monopolio del saber cientí-

fico y de la abstracción matemática todavía no es percibi-

do como una mecha en los explosivos cócteles de riesgo.

Pero lo es. De él depende quiénes finalmente podrán pro-

ducir, o desactivar, armas nucleares, medicamentos y

otros recursos para la paz o para la guerra; para la vida

larga y saludable o corta y sufriente.

La cuarta herencia peligrosa radica en la pobreza de las

capacidades de resolver situaciones imprevistas nuevas

que tienen muchos jóvenes y trabajadores educados, tam-

bién, en algunos de los grandes países industriales que

dependen de las nuevas tecnologías de la información y de

la comunicación. En una de las grandes huelgas de los

empleados de American Airlines en Miami hacia 1993, la

gente pasó 35 horas en el aeropuerto. La total falta de

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capacidad de todo el personal intermedio de los aero-

puertos de los Estados Unidos de Norteamérica para resol-

ver una situación inesperada y organizar el momento de

incertidumbre era apabullante. Nadie pudo «ordenar el

caos temporario». La gente se apiñaba en los pasillos,

dormía recostada donde podía, las provisiones en los res-

taurantes se agotaban, las maletas se perdían.

La quinta herencia peligrosa es el déficit en las actitudes

de productividad y de solidaridad que se encuentra tanto

en algunos países del sur como en algunas escuelas bien

dotadas a las que asisten las élites del norte. En Lagos, la

antigua capital de Nigeria, un país de mucho más de 100

millones de habitantes, rico en petróleo y del que parten

emigrantes hacia muchas latitudes, se puede atravesar

una buena parte de la ciudad observando a cientos de

miles de personas en actitudes de pasividad. Sin duda

alguna hay muchas lecturas posibles para esta situación.

Estas personas impasibles no tienen trabajo, y es cierto.

Pero en la India, donde en muchas ocasiones no hay

capital suficiente ni trabajo formal disponible, los habi-

tantes de la vieja Nueva Delhi están siempre en movi-

miento. El año pasado un obispo alemán que trabajó lar-

gos años en la Argentina con las escuelas privadas a las

que asisten alumnos de las clases altas se cuestionaba y

preguntaba a sus colegas respecto de la formación que

esas escuelas dieron a las élites que luego dirigieron el

país en las épocas de la desindustrialización, de hiperin-

flación, de reducción de las oportunidades de trabajo

y las sucesivas interrupciones a la democracia. No hay

juicios de valor por detrás de estas escenas, ya que en

cada continente y nación la realidad es variopinta y muy

compleja.

Los indicios alentadores

Pero al lado de estos resultados peligrosos hay indicios

alentadores y hay casos de los que se puede aprender.

El primer indicio alentador es que algunas políticas educa-

tivas adecuadas a los contextos parecen dar resultado, por

ejemplo –con mayor o menor afinidad–: el esfuerzo fin-

landés, el esfuerzo sueco y el esfuerzo bávaro, a los que

ya se han hecho varias referencias. Parecería que a ellos se

les podrían agregar al menos el esfuerzo asturiano y el

esfuerzo navarro, que suelen ser dos de las comunidades

de España que tienen mejores resultados educativos de

acuerdo, al menos, a indicadores duros, tales como los

resultados obtenidos en el aprendizaje de las matemáticas

y en el aprendizaje de lectura.

El segundo indicio alentador es que en algunos casos

parecería lograrse formar a la vez gente racional, buena y

práctica que aprende lo que tiene que aprender en el

momento oportuno. En un estudio realizado por el Con-

sejo de Europa respecto de las actitudes de los jóvenes

hacia los extranjeros, los tres países mejor posicionados

por la receptividad y la tolerancia de sus jóvenes fueron

Suecia, Finlandia y Noruega. Allí también los resultados en

lengua, matemáticas y ciencias son buenos.

El tercer indicio alentador es que en todas partes se

encuentran buenas prácticas: en Sri Lanka, la India,

Jordania, Colombia y tantos otros lugares. Verlas es respi-

rar aire fresco. Para eso basta con ver las buenas prácticas

seleccionadas por el Bureau International d’Éducation y la

OEI y, a lo mejor, con visitar la escuela de la esquina.

Algunas de esas experiencias se expondrán en la Semana

Monográfica, en la cual sin duda se aprenderá tanto más

sobre los indicios alentadores como sobre las herencias

peligrosas.

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XI Semana Monográfica. Aprender para el futuro: desafíos y opor-

tunidades. Fundación Santillana.

XV Semana Monográfica. Aprender para el futuro: educación a fa-

vor de la dignidad humana. Fundación Santillana.

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SESIÓN I

Diez factores para una educación de calidad para todos

I. Palabras de bienvenida,por Jesús de Polanco

Presidente del Patronato de la Fundación Santillana

II. Francisco PiñónSecretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos

III. Emiliano MartínezDirector de la Semana Monográfica

IV. Presentación y comentarios del documento básico,por Inés Dussel

Coordinadora del Área de Educación de FLACSO. Argentina

V. Alejandro TianaSecretario General de Educación de España

VI. M.ª Jesús San SegundoMinistra de Educación y Ciencia de España

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I. Palabras de bienvenidapor Jesús de PolancoPresidente del Patronato de la Fundación Santillana

La decimonovena Semana Monográfica, que convoca esta

Fundación Santillana, sigue fiel a las pautas con que nacie-

ron estos encuentros de infundir ideas para la mejora de la

educación, hacer análisis de sus problemas y desafíos y co-

nocer el fin de las iniciativas y experiencias que están apor-

tando los mejores resultados en el mundo, y particularmente

en Iberoamérica.

Ideas, análisis, experiencias, van a dar forma e iluminar el

doble reto con el que se enfrentan ustedes, autoridades y

responsables de la educación, profesores, pero también go-

biernos y ciudadanos, todo el conjunto de nuestras socie-

dades, y que no es otro que hacer llegar educación de cali-

dad. Es decir, educación adecuada a la realidad de nuestros

tiempos y hacerla y darla para todos, pues, afortunada-

mente, ya no es pensable que este poderoso factor de im-

pulsión social y capacitación no alcance a la totalidad de

nuestros niños y jóvenes.

La enorme efervescencia que vive el mundo nos plantea

múltiples motivos de reflexión, con frecuencia urgentes en

los planos de la política o la economía, que habitualmente

ocupan la mayor parte de la atención de gobiernos, diri-

gentes empresariales y medios de comunicación. Pero no

debe ser menor la atención que prestemos a la educación,

a sus problemas y posibilidades, a las formas de llegar y dar

respuesta a las demandas de formación de las sociedades

del siglo XXI, si en verdad queremos encontrar vías de de-

sarrollo y convivencia, y abrirlas y ofrecerlas a las genera-

ciones jóvenes.

Una característica, tan sorprendente como positiva, de esa

efervescencia, y ahora me refiero al plano educativo en par-

ticular, es la diversidad de iniciativas y el alto valor de mu-

chas de las que se desarrollan a menudo en países o esce-

narios que no hace mucho tiempo estaban rezagados o

instalados en soluciones rutinarias. El mundo es hoy un es-

cenario global del que debemos aprender, y a la vez, y jun-

to al fácil acceso a la información y experiencias globales,

cada día toman más fuerza las iniciativas que suman es-

fuerzos de áreas y regiones que comparten problemas y

pautas sociales comunes. Por ello, creemos en la referencia

iberoamericana para compartir reflexiones y experiencias en

educación, algo tan enraizado a las características sociales

y culturales. Y por ello trabajamos a plena satisfacción con

la OEI, la Organización de Estados Iberoamericanos, en esta

convocatoria, y nos alegra la participación de autoridades

y representantes latinoamericanos en esta jornada.

En particular quiero dar mi más cordial bienvenida a la am-

plia presencia brasileña, al Ministro Tarso Genro y al con-

junto de Secretarios de Educación de los diversos estados,

coordinados por el secretario de su conferencia, el Secreta-

rio de Educación del Estado de São Paulo, Gabriel Chalita.

Brasil es actor y escenario esencial en el desarrollo futuro de

América Latina, y la presencia de su lengua, además del es-

pañol, debe enriquecer el ya impresionante crisol cultural de

aquel continente.

Habrá una participación también de Portugal en esta se-

mana para aportar la experiencia europea en determinados

temas educativos que se expresan en esa lengua y vienen

de la misma fase cultural.

De la América con la que compartimos el español nos

acompañarán, en días sucesivos, los responsables de la

educación de Colombia, México, Panamá, Guatemala y Pa-

raguay. A todos ellos, junto con los expertos y directivos de

organizaciones de la enseñanza privada, les doy igualmen-

te la bienvenida y les expreso nuestro deseo de que tengan

una interesante y positiva experiencia en su participación y

visita de estas jornadas.

A ustedes, profesores, que nos acompañan hoy y en días su-

cesivos, en algunos casos desde años atrás, les saludo y agra-

dezco su presencia, pues aportan el último sentido prácti-

co a esta convocatoria. Si las ideas no llegan a las aulas, poco

se habrá avanzado.

Igualmente me alegra la presencia de universitarios, profe-

sores y alumnos. Las aulas de educación superior, que de-

ben ofrecer el más alto nivel de formación, es muy bueno

que estén abiertas a la información y análisis más actuales,

como los que se van a ofrecer estos días.

Y una referencia final a la Ministra de Educación de Espa-

ña, que nos honra presidiendo esta sesión inaugural, y a las

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SESIÓN I Diez factores para una educación de calidad para todos

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demás autoridades y las diversas personas con responsabi-

lidad en la educación española. Numerosas, por otra par-

te, por la amplia descentralización que la caracteriza y la

diversidad de instituciones que engloba. Ojalá que en-

cuentren la vía, pues ideas y razones no van a faltar, para

fijar un rumbo para nuestra educación, flexible para cen-

tros y profesores, claro para el conjunto de la sociedad, y

compartido y valorado por todos.

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32

Es para mí motivo de satisfacción, una vez más, participar

en la inauguración de la nueva edición de esta, ya tradi-

cional, Semana Monográfica de la Educación de la Funda-

ción Santillana, dedicada a la reflexión y el debate en

torno a temas estratégicos que nos preocupan a todos. El

año pasado se centraron los ejes de discusión en torno al

caso español, y en esta oportunidad nos referiremos más

ampliamente al iberoamericano.

Una preocupación constante en estos últimos tiempos, en

el ámbito iberoamericano, es la que se refiere al tema de la

convocatoria: cómo lograr una educación de calidad para

todos en los contextos en los que nos toca actuar.

Este tema fue presentado por nosotros en la última Confe-

rencia Internacional de la Educación en Ginebra, en la que

vinculamos la educación con la justicia social y la ciudada-

nía para superar las desigualdades tan graves que viven las

sociedades latinoamericanas. Sabemos que la solución

integral no depende exclusivamente de la educación. Sin

embargo, tenemos, todos, una responsabilidad que cum-

plir. Por ello, los desafíos de la plena escolarización, junto

con los vinculados a la calidad y el financiamiento, se ubi-

can en el centro de la agenda educativa de la región.

Esto se produce en contextos como el que le toca vivir a

América Latina, señalado por situaciones de pobreza y de-

sigualdad pronunciada. La relación de la educación con los

estilos de desarrollo se torna cada vez más necesaria, tan-

to en los análisis, como en las propuestas. Es muy difícil que

la educación pueda revertir situaciones que no se originan

necesariamente en su ámbito, lo cual genera la necesidad

de que las reformas sean cada vez más socioeducativas. Re-

sulta imperativo para los países de la región desatar pro-

cesos de transformación social y productiva que coloquen

la educación en el centro de la agenda social, de las políti-

cas públicas y en el corazón del estilo del desarrollo. Sin esa

ubicación, los esfuerzos pueden resultar insuficientes y fal-

seables.

La heterogeneidad propia de Iberoamérica tiene algunos

puntos de referencia comunes, alrededor de los cuales se

constituyen los desafíos educativos que cada sociedad

debe resolver. Quiero hacer, muy brevemente, referencia a

algunos de ellos. Hay uno que ha motivado enormes es-

fuerzos, y como continuidad de acciones pactadas se pre-

sentó con enorme fuerza en los fines del siglo pasado. Me

refiero al incremento de la escolarización.

Es sabido que en nuestras sociedades se tiende a que los

jóvenes permanezcan cada vez más años en el sistema

educativo, con particular atención en los últimos tiempos

a nivel secundario. Los datos que manifiestan esta ten-

dencia avalan la realidad de la masificación de la educa-

ción, con sus luces y sus sombras. Ésta es una realidad

con problemas a los que hay que enfrentarse. El acceso a

los sistemas escolares ha perdido sus características elitis-

tas, creando cambios de escala que debemos atender.

Estos cambios de escala ponen en cuestión la calidad de

los servicios educativos. Los antiguos sistemas de forma-

ción, muchas veces de buena calidad, ya no dan las res-

puestas adecuadas. Así, las instituciones educativas sufren

varias crisis simultáneas. Desde las propias del mismo sis-

tema educativo, junto con las que se vinculan a su consti-

tución moderna, mas no inclusiva, a las relacionadas con

la reformulación de los estados en los tiempos actuales y

a los cambios en sus espacios próximos.

Es un desafío de gran magnitud, no sólo para las institu-

ciones, sino también para las políticas públicas. Para dar

sustento a la nueva etapa de los sistemas educativos en

América Latina, las políticas públicas deben garantizar los

recursos para la expansión e incorporación de vastos con-

tingentes de niños y jóvenes que, más allá de los avances

revisados en la universalización, todavía no fueron inclui-

dos efectivamente en los sistemas escolares. En este

campo resulta primordial incrementar el financiamiento, a

la vez que se mejoran las aplicaciones.

El compromiso que, en ese sentido, adoptaron el viernes y

sábado pasados los Jefes de Estado y de Gobierno reuni-

dos en la decimocuarta Cumbre Iberoamericana en San

José de Costa Rica –tanto para destinar mayores partidas

de su presupuesto nacional para el financiamiento educa-

tivo, como para concretar las operaciones de conversión

de deuda externa por educación– permite avistar un hori-

zonte en el cual se sumarán nuevos recursos a los puntos

más sensibles del proceso educativo.

II. Francisco PiñónSecretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos


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33

Ese compromiso abre caminos interesantes para vincular

nuevos ingresos al logro de metas recientes, como la

escolarización, para una educación de calidad. Si bien un

mejor financiamiento, junto con un mejor aprovecha-

miento de los recursos, es una prioridad, sabemos que dar

respuesta sobre la calidad requiere, además, un firme

compromiso democratizador. Mejorar los servicios para

los que están actualmente incluidos en el sistema escolar

resulta insuficiente si no se vincula con este otro esfuerzo

colectivo de la verdadera universalización.

Es innegable que esta situación genera tensiones, conflic-

tos y debates. Algunos abiertos y otros soterrados.

Muchos, que gozan de los servicios educativos, sienten

que los procesos de reforma e intrusión nada les aportan.

Y resaltan los problemas ocasionados por el ingreso de

nuevos actores, con características diferenciadas. Actores

que van ocupando espacios, que pugnan por tener voz y

generan una confrontación de sentidos, con manifestacio-

nes en todos los planos, incluso en el interior de los mis-

mos establecimientos. Ganar esta batalla por la democra-

tización y la calidad requiere movimientos colectivos de

opinión, compromiso político y social de otro orden. Una

renovación de ideas en el campo educativo que permita

deconstruir y reconstruir el sentido de la acción educativa.

Una movilización de actores que se vinculen de manera

nueva, renovada, a la educación.

Se trata de generar un escenario distinto para la educa-

ción, convocando al conjunto de la sociedad a un debate

estratégico sobre el rostro futuro de sí misma. Creemos

que de la apuesta que se haga por la educación, y los gra-

dos de igualdad que desde ella puedan generarse, depen-

derá, en buena medida, el rostro futuro de nuestras socie-

dades.

Las sociedades están avanzando hacia nuevas configu-

raciones con instituciones que fueron creadas en la era

anterior. La escuela es una de ellas y, aunque se sabe que

sobrevivirá a esta época de transición y transformaciones,

seguramente en el futuro será distinta a la que cono-

cemos.

Si pretendemos que instituciones educativas promuevan

la igualdad y la justicia, esto requerirá nuevos esfuerzos y

amplias mediciones, aceptar incorporaciones novedosas

y dejar de lado modalidades y pautas arraigadas, pero en

algunos casos obsoletas. Existen evidencias de muchas

escuelas que ya están anticipando esta realidad. Son

aquellas que reúnen todas o muchas de las características

que Cecilia Braslavsky nos presenta en su documento. Son

las pioneras, las que van dibujando los primeros trazos,

los indicios, dejando en su andar las huellas que hay que

seguir para hacer de la educación una tarea feliz, de inclu-

sión y de calidad.

De esas escuelas tenemos innumerables ejemplos en

nuestras convocatorias de un programa de escuelas que

hacen escuela, que realizan los Ministerios de Educación

de Iberoamérica centradas en distintas temáticas. Son las

escuelas que superaron la adversidad, que dialogan con el

contexto, construyen nuevos sentidos, atienden a la diver-

sidad, están comprometidas con su comunidad. Son es-

cuelas mundo, que toman los datos de la realidad y se

proyectan. Frente a las realidades de la inequidad, son las

escuelas para la esperanza.

Estos procesos basados en el conocimiento de los profe-

sores, cuya responsabilidad es compartida entre una

diversidad de actores y expresados en ambiente cotidiano,

requieren que les prestemos mayor atención; la academia,

para poder reconocerlos, ponerlos en la superficie, gene-

rar teoría sobre estas instituciones innovadoras; y las polí-

ticas públicas, para tomar nota de esos procesos, poten-

ciarlos, analizar los factores que hicieron posible esos

movimientos, ponerlos en otra escala, interactuar creativa-

mente con estas experiencias.

Para finalizar, quiero mencionar dos de las cuestiones

que Cecilia Braslavsky presenta como «profecías inde-

seables» y que se vinculan estrechamente con nuestros

propósitos institucionales. Me refiero a la guerra y a la

desigualdad.

A partir de hechos que hemos ya considerado casi como

naturales, estas dos situaciones aberrantes las vamos

tomando como normales, y aceptando implícitamente

que forman parte de la esencia misma de nuestras

sociedades. Hace ya tiempo que nuestra organización se

ha fijado la promoción de la paz, la equidad y la identi-

dad como principios rectores.

Estamos convencidos de que, más allá de las reacciones

puntuales, la misma acción de educar a todos con calidad

es la mejor educación para la paz e inclusión y la identi-

dad e identidades colectivas.

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Qué significa educar en una época de terror donde existen

terrorismos, las torres gemelas, el 11-M, la masacre en una

escuela de Rusia. Son sólo expresiones con relevancia en

los medios, pero extraídas de un conjunto inmenso y cre-

ciente de atrocidades cotidianas. En este clima se están

formando los niños y los jóvenes del mundo. No son cues-

tiones determinadas por ningún proceso histórico ineludi-

ble, son producto de decisiones y responsabilidades.

Frente al hambre y la exclusión, el conocimiento científico

y tecnológico, con un potencial inédito en la historia de la

humanidad, no puede dar respuestas justas. Nos pregun-

tamos cómo educar para la justicia social, recreando la

noción del bien común en unas sociedades desiguales, de

contrastes, fragmentadas. Generar una nueva sensibilidad

social es tarea fundamental de las escuelas y de los

medios de comunicación. No resolverá todos los proble-

mas, pero fortalece las posibilidades de construcción de

sociedades justas.

La educación en valores, en valores solidarios, de respeto,

de aceptación de las diferencias, de orientaciones inclusi-

vas, forma parte de la tarea que las instituciones, a través

de sus prácticas y su formación, tienen que realizar para

ayudar a construir un mundo distinto, más humano y más

fraterno.

34


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35

III. Emiliano MartínezDirector de la Semana Monográfica

Como era inevitable al comentar el contenido del progra-

ma que tienen ustedes en las carpetas que se les ha entre-

gado, verán que a partir del lema de la Semana, «Educa-

ción de calidad para todos: iniciativas iberoamericanas»,

la coordinadora ha elaborado un magnífico documento

que introduce el tema: «Diez factores para una educación

de calidad para todos».

Lamentablemente, Cecilia Braslavsky, Directora de la

Oficina Internacional de la Educación en Ginebra, está

enferma, ingresada en el hospital, y, por lo tanto, no va

a acudir a la presentación del documento, que va a correr

a cargo de una persona que ha colaborado muy intensa-

mente con ella, la profesora Inés Dussel, de la Facultad

Latinoamericana de Ciencias Sociales de Buenos Aires. Y,

tras la presentación, el Secretario General de Educación de

España, Alejandro Tiana, va a ofrecer la perspectiva de la

educación española de estos factores de calidad.

Mañana el tema va a ser «La educación como respuesta a

los cambios sociales». Hemos tenido la fortuna de que

presida esta sesión el Ministro Tarso Genro, que espera-

mos introducirá el tema con una perspectiva tan impor-

tante como la que en Brasil se está elaborando para que

la educación sea una palanca de cambio y mejora social.

La primera ponencia estará a cargo del brillante historia-

dor Juan Pablo Fusi, que va a resumir lo que ha sucedido

en el mundo, nada menos, en un ciclo tan corto como los

quince años transcurridos desde la caída del muro de

Berlín hasta la actualidad, pero tan intenso en cambios,

poniendo un énfasis mayor, como es natural, en los cam-

bios sociales, incluso en los cambios de orden moral que

tan directamente están afectando a la educación.

Continuará con su ponencia Claude Thélot, que hace ape-

nas un mes ha presentado en Francia, al Presidente de la

República, el resultado del debate sobre el futuro de la es-

cuela que se ha llevado a cabo en Francia. El debate nacio-

nal sobre la educación y la reforma en Francia será uno de

los elementos más dignos de reflexión en todo el mundo.

Y cada día, la tercera de las ponencias va a estar dedicada a

contar, a exponer, una iniciativa, una experiencia. En este

caso, estará a cargo de la profesora de la Universidad

Católica de Brasilia, Miriam Abramovay, y el contenido será

«Violencias en las escuelas: ¿cómo cambiar la situación?».

Ella nos explicará por qué ha querido subrayar el plural de

violencias y, especialmente, cómo afrontar un cambio de esa

situación.

El miércoles la sesión estará centrada en los contenidos de

la educación: «Qué saberes necesita la sociedad actual».

Presidirá esta sesión el Subsecretario de Educación de

México, Lorenzo Gómez-Morín, y se abrirá con una inter-

vención de Inés Dussel sobre las políticas curriculares de la

última década en América Latina.

Seguirá la ponencia de Joaquim Azevedo, de la Universidad

Católica Portuguesa y Director del Instituto de Educación de

la misma, sobre la dinámica o dialéctica entre formación

general y formación profesional en las sociedades europeas.

La experiencia, la iniciativa que se abordará, estará a

cargo de Joana Noguera, Catedrática de Teoría e Historia

de la Educación de la Universidad Rovira i Virgili, y versará

sobre la formación en las competencias básicas con la

experiencia realizada en Cataluña sobre el tema.

El jueves, la sesión se dedicará a «Escuela y profesorado

de calidad» y tenemos todavía alguna esperanza de que

pueda llegar a presidir la sesión el Ministro de Educación

de Argentina; si no, llegará el viernes. Esta sesión se abrirá

con la ponencia de José Luis Pérez Iriarte, Director General

de Educación, FP e Innovación Educativa del Ministerio de

Educación de España, avalando un tema central en los

desafíos que tiene planteada la educación española como

es la atención a la diversidad en la Educación Secundaria

Obligatoria.

Seguirá Mariano Fernández Enguita, Catedrático de Socio-

logía de la Educación en Salamanca, para abordar el tema

«Profesores y centros: el individuo y la organización».

La experiencia correrá a cargo de María Rita Ferrini, Vice-

rrectora de la Universidad de Tepeyac, de México, sobre la

iniciativa realizada en México de acreditación de la calidad

educativa.

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36

Finalmente, el viernes, la sesión estará dedicada al apren-

dizaje a lo largo de la vida y a cómo debe capacitar la

escuela para ese desarrollo personal y de la sociedad.

Presidirá la sesión Cecilia María Vélez, Ministra de

Educación de Colombia, y la abrirá Andreas Schleicher,

Director de la División de Indicadores y Análisis de

Educación de la OCDE –más conocido por ser el Director

del programa PISA–, que desarrollará un asunto tan

importante como las competencias clave en educación

para el desarrollo personal, social y económico.

José Luis García Garrido completará ese análisis con la

ponencia «Competencias comunicativas», que él ha califi-

cado como «motor de arranque del aprendizaje perma-

nente».

La experiencia, la iniciativa, será expuesta por Luis-Millán

Vázquez, Consejero de Educación, Ciencia y Tecnología

de la Junta de Extremadura, sobre la revolución del cono-

cimiento en la educación y la experiencia que en esta

región española está llevando a cabo la Junta de Extre-

madura.

Todas estas ponencias serán entregadas al término de

cada sesión e inmediatamente serán puestas en la página

web de la Fundación Santillana.


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Tengo el honor, el desafío, de representar a Cecilia Bras-

lavsky, maestra y amiga para mí, y de hacerle justicia al

documento básico de trabajo.

Una vez más, Cecilia –a la que conozco desde hace mucho–

nos entrega un documento rico, creativo, original, que nos

hace pensar qué significa esto de una educación de calidad

para todos más allá de los eslóganes, más allá del sentido

común. Y decir: bueno, a ver qué podemos leer de la ex-

periencia que se ha hecho en estos últimos veinte años de

búsqueda de una educación de calidad.

Quisiera hacer algunas puntualizaciones generales y después

detenerme en estos diez factores de los que ella habla y que

creo que son muy, muy potentes, muy ricos.

El primer punto, que a mí me parece central, del documento

que ella nos ofrece es la idea de que la educación no pue-

de pensarse sin pensar en la sociedad en la que vivimos y

en la sociedad en la que queremos vivir, y que hay que pen-

sar las dos cosas al mismo tiempo. Esto está vinculado a lo

que decía Francisco Piñón, no dejarse abatir por estas pro-

fecías indeseables de que el mundo está mal y va a seguir

estando mal o peor, sino que hay decisiones y responsabi-

lidades que asumir en el presente y que eso tiene que ver,

también, con la educación que ofrezcamos a las nuevas ge-

neraciones. Me parece que esta conexión que ella propone

de pensar educación y sociedad contemporánea es central

para definir una educación de calidad.

La segunda cuestión que plantea es que una educación de

calidad se define por formar a personas capaces de com-

prender el mundo y de gestar sus proyectos en diálogo con

la sociedad. Creo que allí, de nuevo, esta articulación entre

lo personal, lo psicológico, lo individual y lo social, y lo po-

lítico y lo cultural es central para una redefinición de eva-

luación de calidad.

Y la tercera cuestión, que también considero central, es que

esto es para todos. ¿Qué tiene que ver esto con los diez fac-

tores para una educación de calidad para todos? Ella insis-

te: no se trata solamente de formar a los ricos, a los que vi-

ven en condiciones favorables o a aquellos que no pueden

acceder por sí solos a una educación de calidad. Hay que

preparar a los que tienen que afrontar situaciones adversas

para que las afronten mejor, pero también hay que prepa-

rar a los que están en condiciones favorables y tienen que

hacer algo para eliminar estas condiciones de adversidad.

Me parece que ese horizonte inclusivo común es también

una reafirmación central.

El último argumento general que ella propone me parece

muy valioso, y en él vuelve a discutir quizás viejas antino-

mias de la pedagogía y la instrucción y la formación y qué

lugar tiene la razón, la emoción y la práctica. Ella dice:

«Bueno, hemos hecho, hasta ahora, quizás, un mal equi-

librio ante lo que es la formación racional, las estabilida-

des prácticas y las emociones. Hay que buscar para el si-

glo XXI una redefinición de educación que incluya estos tres

elementos de una manera nueva». Y creo que en los fac-

tores que ella plantea precisamente logra avanzar en esa

dirección.

El primero de los factores que ella identifica como un fac-

tor de calidad para una educación para todos es el foco en

la pertinencia personal y social de la educación. Ella dice: «El

concepto de calidad de la educación es uno de esos con-

ceptos que, a la vez, es muy simple y muy sofisticado. Des-

de nuestra perspectiva, “una educación de calidad es aque-

lla que permite que todos aprendan lo que necesitan

aprender en el momento oportuno de su vida y de sus so-

ciedades y en felicidad”, porque todos merecemos la felici-

dad o, como se expresa en francés, le bonheur. En este sen-

tido, es válido plantear que el derecho al bienestar no es un

derecho que se deba postergar para la vida adulta. Los ni-

ños y las niñas merecen, primero que nadie, sentirse bien

cuando están en la escuela, ser felices en la escuela.

Esta definición requiere reflexionar sobre dos cuestiones qui-

zás obvias. La primera es sobre qué es oportuno aprender

hoy en Iberoamérica y la segunda es qué es ser feliz».

«Comencemos por la segunda», dice Cecilia. «Ser feliz no

es sinónimo de ser hedonista. El hedonismo se define como

el goce sin proyección.

La felicidad o el bienestar es más permanente e incluye la

capacidad de atravesar momentos de confusión, tristeza y

IV. Presentación y comentarios del documento básicopor Inés DusselCoordinadora del Área de Educación de FLACSO. Argentina

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sufrimiento para conquistar objetivos deseados de proyec-

ción y trascendencia en sus más diversas formas […]. La ma-

nera en que los niños y los adolescentes son felices y en que

los adultos serán felices en el futuro se puede, en parte,

aprender»; y la escuela juega un papel en ello.

La ventaja de este foco en la pertinencia personal y social

consiste en obligarnos a una interpretación humana de esta

racionalización técnica de la calidad de la educación de

acuerdo a la cual una educación de calidad es solamente lo

que se define como pertinente, eficaz y eficiente. La defini-

ción de «aprender lo que se necesita en el momento opor-

tuno y en felicidad» nos obliga a repensar esta trilogía des-

de el chico, el adolescente o el adulto que está hoy en las

escuelas y que posee el derecho al bienestar.

Creo que ahí también, y esto no lo dice Cecilia pero yo lo

rescato, ella habla de los adultos que están en la escuela.

No se trata solamente del bienestar de los niños, sino que

también la experiencia de enseñar vuelve a ser placentera y

de felicidad para los profesores, para los enseñantes. Una

educación de calidad para todos tiene que ser pertinente,

eficaz y eficiente. Pero pocas personas se van a emocionar

por esta convocatoria tripartita al punto tal de mover, y ahí

vuelve a lo de emocionar (emovere), hacia una calidad de

educación para todos.

Muchas veces, cuando se discute acerca de la calidad de la

educación, se discute sólo acerca de su eficacia. En conse-

cuencia, los factores que se presentan como factores de ca-

lidad de la educación suelen ser sólo factores de eficacia,

medibles e indicadores de rendimiento de los niños o los

jóvenes.

En ese sentido, PISA es un operativo que ha introducido una

diferencia fundamental. PISA evalúa si los jóvenes han ad-

quirido, o no, ciertas competencias clave que se definen des-

de fuera de aquello que se establece como importante en

los planes y programas de estudio de cada país desde lo que

se percibe como importante para la vida misma, como cier-

tas competencias comunicativas y matemáticas clave, o

ciertas habilidades para seguir aprendiendo. PISA se posi-

ciona en el polo de la pertinencia, y no sólo en la eficacia.

Pero PISA no aborda la evaluación de la pertinencia social

de la educación y no avanza en el análisis de su pertinencia

individual. En consecuencia, no nos ofrece información su-

ficiente para saber si la educación es o no de calidad para

todos.

Para saber si la educación iberoamericana actual es una edu-

cación de calidad para todos es necesario saber si es pertinente

para las personas, tanto desde el punto de vista objetivo como

subjetivo. Es decir, si les permite construir un sentido pro-

fundo y valioso del bienestar y acceder a ese bienestar mien-

tras están en las escuelas y también cuando salen de ellas. Di-

cho en otros términos: tenemos que incluir la educación de

las emociones para definir la pertinencia y relacionarlas, en-

tonces, a la vez, con las necesidades que emanan del contexto

socioeconómico, político-social y con aquellas que se vincu-

lan a la subjetividad de las personas que aprenden.

El segundo factor tiene que ver con la convicción, la esti-

ma y la autoestima de los involucrados. Nuevamente aquí

Cecilia incluye a docentes, a adultos y a jóvenes. Dice:

«PISA pone de manifiesto quiénes son los campeones de

la calidad de la educación de acuerdo a sus criterios: los

finlandeses, los suecos y los bávaros, los canadienses, los

japoneses y los coreanos. Todos ellos valoran altamente

la educación de sus pueblos y su capacidad de aprendi-

zaje, pero, además, estiman a sus maestros y profesores.

Y su estima es crucial para que esos maestros y profeso-

res puedan resolver los problemas a los que se enfrentan

en los contextos de imprevisibilidad y adversidad caracte-

rísticos de comienzos del siglo XXI. A su vez, los maestros

y los profesores estimados por sus sociedades se estiman

a sí mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que

los corrigen y sacan provecho de ellos».

El tercer factor del que ella habla es la fortaleza ética y pro-

fesional del profesorado. Según Cecilia, la «relación entre

los docentes y la sociedad tiene que ver en gran parte con

esta fortaleza ética y profesional que podamos darle al pro-

fesorado. El círculo virtuoso en la relación entre los docen-

tes y la sociedad es la configuración de valores de los do-

centes y su competencia para elegir las estrategias más

adecuadas en los momentos oportunos».

Es importante destacar que hay muchos docentes que lo-

gran enseñar bien en condiciones de adversidad. Las cla-

ves son dos: su profesionalidad y su fortaleza ética. Dicho

en otros términos, además de valorarse a sí mismos, y de

sentirse valorados por la sociedad, tienen los valores de paz

y justicia incorporados a su propia constelación moral, y

poseen recursos para obtener resultados en sus alumnos.

Desean y saben relacionarse con el contexto del que pro-

vienen sus alumnos, y con ellos en tanto personas. Desean


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y saben seleccionar estrategias didácticas y materiales de

aprendizaje, y generar experiencias productivas, creativas

y agradables. Se posicionan como modelos de vida sin

sobreactuaciones.

El cuarto factor del que ella habla es la capacidad de con-

ducción de los directivos y los inspectores. Y aquí reseña que

en todas las investigaciones educativas sobre la calidad de

la educación se constata que las características del ejercicio

del rol directivo, y, de modo más específico, de los directo-

res y directoras de escuela, está en estrecha relación con la

posibilidad de gestar instituciones apropiadas para promo-

ver aprendizajes de calidad.

El quinto factor del que habla, en la misma dirección, es el

trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas

educativos. No se trata solamente de tener buenos equi-

pos de conducción, sino de que esos equipos de conduc-

ción generen climas de trabajo colegiados en las escuelas.

Cecilia dice: «En América Latina hay una frase célebre:

“Cada maestrito con su librito”. Esta frase tiene sus orí-

genes en lo más antiguo de la tradición educativa. El ma-

estro individual que enseñaba a un alumno, ya sea en la

Antigüedad clásica como en los orígenes de la moderni-

dad […].

Cambiar esta tradición no es un desafío sencillo, pero es in-

dispensable. En efecto, en este mundo de cambios acelera-

dos […], nadie puede nada solo.

Las investigaciones empíricas que existen sobre el funcio-

namiento de la educación indican que las escuelas que lo-

gran construir una educación de calidad son las escuelas en

las cuales los adultos trabajan juntos; y que este trabajo con-

junto se promueve más y mejor cuando también el sistema

educativo como tal trabaja conjuntamente». En síntesis, tra-

bajar en equipo, a todos o cualquiera de sus niveles, es sin

duda una clave en un proceso de logro de una educación

de calidad.

El sexto factor que nos propone Cecilia es que la escuela tie-

ne que hacer alianza con otros agentes educativos. Dice: «Y

si se trabaja juntos dentro, es más fácil trabajar juntos con lo

que está fuera. Históricamente, la expansión de la educación

primaria fue posible por la existencia de alianzas profundas

entre la familia y la escuela. Pero en la actualidad hay cada

vez más actores educativos y las alianzas son más difíciles de

construir y de sostener.

Se suceden los desencuentros y la utilización de códigos di-

ferentes: algunas instituciones les envían notas escritas a pa-

dres analfabetos, muchas maestras y maestros no perciben

los gestos de compromiso y de preocupación de las fami-

lias. Algunas familias no logran respetar las más elementa-

les pautas de funcionamiento de los docentes como traba-

jadores. Los empresarios piden lo imposible al sistema

educativo o no saben qué pedirle. Los medios de comuni-

cación no saben o no desean asumir una función educati-

va explícita y reflexionada, o, por el contrario, las escuelas

no saben cómo aprovechar la existencia de los medios para

promover calidad educativa […].

Contó un mozambiqueño hace poco tiempo que a la edad

de 10 años descubrió que su abuela, que siempre le mar-

caba lo que tenía que estudiar, era analfabeta. Entonces al-

guien le preguntó: “¿Y cómo sabía tu abuela lo que tenías

que hacer?”. Él le contestó: “Mi abuela veía las marcas ro-

jas en el cuaderno que me hacían los maestros. Entonces me

decía: “Este tema, este tema” y me sonsacaba cuál era el

tema y hacía que me pusiera a estudiar de nuevo esa lec-

ción”. Y ahora muchas escuelas han suprimido esos lápices

rojos en las escuelas».

La construcción de calidad educativa se facilita, en cambio,

cuando todos los actores logran comprender la situación de

los otros, pueden ver lo invisible y logran, además, ofrecer-

les algo a los otros en el espacio de valores compartido o

compartible. «Ver lo invisible, en especial en la relación con

las familias; aprender de los demás, pero no copiar por re-

flejo, porque lo hace el otro, sino sólo si lo que hace el otro

sirve; evaluar y evaluarse; tomar distancia y construir cerca-

nía son algunas de las actitudes y prácticas que facilitan la

construcción de alianzas, de cuyo éxito hay innumerables

ejemplos.»

El séptimo factor que propone Cecilia es un desarrollo del

currículo en todos sus niveles. Y a mí que soy de Pedagogía

y Educación, me parece muy interesante la formulación que

ella propone para este factor. Estamos más acostumbrados

a pensar el currículo como el plan de estudios, o como los

contenidos disciplinarios, pero hay que empezar a ampliar

estas definiciones en otras direcciones. Y habla de conteni-

dos básicos estructurales, contenidos básicos disciplinares y

contenidos básicos cotidianos.

Los contenidos básicos estructurales «hacen referencia a cier-

tas disposiciones político-administrativas que son condiciones

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imprescindibles, aunque no suficientes, para alcanzar la ca-

lidad de la educación necesaria en el siglo XXI. Si no hay, por

lo menos, 700 horas de exposición a prácticas intenciona-

das de aprendizaje por año, los alumnos no van a poder

aprender lo que tienen que aprender y en el momento opor-

tuno. Por otra parte, si no existe una combinación adecua-

da entre horas asignadas a ciertos contenidos clave, tales

como la enseñanza de la lengua y de las matemáticas, con

otras sujetas a la libre disposición de los centros educativos

para atender las características de la diversidad de los alum-

nos de las escuelas, las escuelas no van a poder enfrentar el

ingreso de poblaciones nuevas, que requieren otro tipo de

prácticas pedagógicas».

Los contenidos básicos disciplinares «tienen que ver con la

orientación en cada una de las disciplinas. La educación es

de calidad cuando cada disciplina tiene un foco claro y per-

tinente. En Lengua ese foco es la comunicación y la meta-

cognición. En Formación ética y ciudadana y en Religión es

cultivar la dignidad, la diversidad y la solidaridad. En Mate-

máticas, la organización y la presentación de información y

la modelización de la realidad ocupan un espacio cada vez

mayor. […]

Pero, además, y por último, podía hacerse referencia tam-

bién a algo así como los básicos cotidianos del currículo asu-

mido por los profesores; y que, a veces, no está priorizado

en los currículos oficiales. Leer un libro completo por semana

es mucho más importante que estar tratando la unidad per-

tinente del programa de estudios. Si los jóvenes y los niños

leen un libro por semana, del tamaño y del nivel adecuado,

seguramente van a aprender a comprender mucho mejor

que si se saben las declinaciones de todas las conjugacio-

nes».

También sus contenidos básicos cotidianos pueden consis-

tir en llevar a cabo una encuesta, procesarla e interpretar-

la, llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla, asistir a

un espectáculo audiovisual, acorde con la oferta comunita-

ria y reconstruirlo, o rememorarlo en sus producciones de

sentido. O bien estudiar un tema social emergente por mes.

No importa si es un evento mundial, local, nacional o de ám-

bito comunitario. Lo que importa es construir la sensibilidad

por lo que ocurre. Aprender a hacerse preguntas, a buscar

respuestas, a saber que hay más de una, y que quienes tie-

nen respuestas diferentes pueden dialogar y coger otras

nuevas, más ricas. Y aquí también la tecnología es impor-

tante, pero usándola en un proyecto real. Puede ser Inter-

net, pueden ser vídeos, puede ser un escáner, puede ser un

programa de diseño, puede ser una radio. Pero de lo que

se trata es de utilizarla activamente, y no sólo de percibir-

la pasivamente.

«Entre los básicos cotidianos de los espacios que logran una

educación de calidad para todos figuran desafíos cognitivos

o mentales, prácticos y emocionales. Todos los niños y ni-

ñas de todos los centros educativos del mundo debieran to-

das las semanas identificar y jerarquizar conceptos, ideas e

información; analizar y argumentar a favor y en contra de

ellas; buscar evidencias para refutarlas o apoyarlas; presen-

tar las ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar

conflictos y hacer cosas.

El octavo factor que Cecilia propone es la cantidad, calidad

y disponibilidad de materiales educativos. «No hay calidad

educativa sin un entorno rico en materiales que puedan ser

utilizados como materiales de aprendizaje. Pero la riqueza

de los materiales no es ninguna garantía en el proceso de

producción de calidad educativa. La calidad de estos mate-

riales y las características de su uso a través de la dinamiza-

ción por parte del docente profesional y éticamente com-

prometido son tanto o más importantes que su existencia.

Si se deja a 50 chicos solos en la mejor mediateca del mun-

do, esos chicos aprenderán en relación proporcional a su

edad y a la calidad de la enseñanza previa que hayan reci-

bido. Si tienen menos de ocho años y han recibido una edu-

cación de mala calidad, probablemente no aprenderán nada

y terminarán agrediéndose entre ellos.

Esto indica, también, que la cuestión de las invasiones edu-

cativas merece un comentario especial. ¿Alcanzaría con

multiplicar el presupuesto educativo de un país por veinte

para obtener una educación de calidad para todos? ¿Sería

suficiente con multiplicar el salario de los profesores por cin-

co para lograr un salto hacia delante en la calidad de la edu-

cación para todos? Depende de las circunstancias, de los fac-

tores precedentes y de dos que resta por mencionar.»

El noveno factor, y con esto voy terminando, es la plurali-

dad y la calidad de las didácticas. Señala Cecilia que «la me-

jor constelación de recursos para el aprendizaje es inútil si

no existen buenas didácticas y si estas buenas didácticas

no son variadas y no están al alcance de los profesores».

Aquí, en el siglo XX, se ha producido un cambio importante

porque quienes usan las didácticas no son ya quienes las


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producen. En el siglo XlX todavía gran parte de los que es-

cribían las didácticas eran docentes: Pestalozzi, Montezzo-

ri, Dewey, ya al comienzo del siglo XX. Todos eran docen-

tes, algunos dicen que no tan buenos, pero sabían de lo que

hablaban, de la incertidumbre y de lo difícil que es el pro-

ceso de enseñar.

«Actualmente, en cambio, la didáctica tiende a producirse

en facultades de Ciencias de la Educación y en otras don-

de no necesariamente se enseña en condiciones de incer-

tidumbre y de adversidad.» Es necesario entonces confir-

mar la cercanía entre los productores y los utilizadores de

las didácticas, porque eso les va a permitir a estas didácti-

cas estar más cerca de su propia pertinencia: ser más apro-

piadas.

Finalmente, el décimo factor tiene que ver con lo económi-

co, los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos

y culturales. «No cabe duda de que existen ciertos mínimos

materiales por debajo de los cuales es muy difícil construir

calidad educativa para todos. Esos mínimos materiales de-

ben garantizar que los niños y las niñas vayan debidamen-

te alimentados a las escuelas, que los salarios de los profe-

sores sean dignos y que el equipamiento esté disponible.»

Ésos son una condición indispensable, pero no suficiente,

para un mejoramiento de la calidad de la educación.

«Ubicado en el décimo lugar, este factor de calidad podría

estar también el primero. Todo depende de la lógica argu-

mentativa que se desee construir y de quién es el interlo-

cutor. Si la Semana Monográfica Santillana 2004 fuera un

evento para economistas, éste debiera ser el primer factor,

porque ellos son los responsables de proveer los recursos

materiales necesarios para una educación de calidad para

todos.»

Para ir concluyendo, hay que insistir en que el proyecto de

construcción de una educación de calidad no termina nun-

ca. Cuando se avanzan unos pasos, el objetivo se aleja; por-

que el mundo cambia y porque las demandas se incremen-

tan. Sin embargo, en cada momento es posible producir una

suerte de radiografía. La radiografía actual podría mostrar

que en el camino existen algunas herencias peligrosas y cier-

tos indicios alentadores.

En realidad, al identificar los diez factores que contribuyen

a la calidad de la educación se ha ido haciendo referencia a

estos indicios alentadores y a las herencias peligrosas. Están

en el documento central y no voy a referirme a ellos, pero,

sin duda, Cecilia nos alerta de que hay buenas prácticas en

todos los lugares del mundo y que hay también sistemas

educativos que logran funcionar mejor que otros y que te-

nemos que aprender de ésos.

Pero lo que a mí me gustaría retomar para el cierre es la

puesta inicial que formula Cecilia de otro equilibrio entre

la formación racional, práctica y emocional para lograr una

educación de calidad, y ahí nos trae otro ejemplo. Ella cuen-

ta que «José Saramago, Premio Nobel de Literatura, es

hijo de padres analfabetos. Cuando le preguntaron cómo

aprendió a leer y cómo llegó a recibir un Premio Nobel, él

contó la historia de quién le interesó por la lectura, y des-

pués dijo algo maravilloso: “Me puse a leer, a leer, a leer y

no entendía nada”. Se le preguntó: “Pero, entonces, ¿qué

le hacía seguir leyendo?”. Y él respondió: “ El problema

no podía estar en los libros, había tantos libros que el pro-

blema tenía que estar en mí. Por eso yo tenía que poder

entender”. ¿Cómo se forma la emoción, qué es lo que

mueve a que se quiera construir esa vinculación con los li-

bros? Probablemente a través de una buena selección, a

partir de la estima hacia los alumnos, y del contagio de la

propia pasión».

Creo que en este tiempo se conjugan los recursos mate-

riales, los recursos simbólicos, las decisiones emocionales y

la construcción de instituciones, alianzas y sostenes que

muestran la potencialidad de una educación de calidad para

todos.

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Debo comenzar agradeciendo a la Fundación Santillana la

ocasión que me da de comentar este interesante documento

y algunas cuestiones relativas al programa de esta Semana.

Por supuesto, habría que felicitar, y agradecer, no sólo esta

ocasión, sino que sea la decimonovena Semana ya de en-

cuentros y reflexión sobre la situación del sistema educati-

vo. A lo largo de estos diecinueve años la Fundación Santi-

llana nos ha ido ofreciendo numerosas ocasiones para

reflexionar sobre dónde estamos, adónde queremos ir y qué

debemos hacer para conseguir nuestros objetivos.

Como decía Emiliano Martínez en la presentación del pro-

grama, a mí me corresponde hacer algunos comentarios so-

bre este documento elaborado por Cecilia Braslavsky des-

de la perspectiva española. Mis palabras no quieren ser una

glosa del documento, el documento lo ha glosado muy

bien, yo creo que lo ha sintetizado muy bien, Inés Dussel.

Quieren ser un diálogo. Siento no poder mantener este diá-

logo personal con Cecilia hoy, como tantas otras veces lo

hemos podido tener, pero lo tendremos aunque sea a dis-

tancia virtual o a través de su texto. Su texto es muy rico y

ofrece muchos elementos para entrar en diálogo con él.

El tema central del documento es ciertamente relevante. Ha-

bla, como ya se ha dicho, de la educación de calidad para

todos. Qué posibilidades hay de conseguirla y qué factores

pueden contribuir a lograrla es una cuestión, desde luego,

que viene siendo subrayada en muy distintos foros interna-

cionales. Por hablar de alguno más lejano quiero recordar

que ya en el año 1991 los Ministros de Educación de la

OCDE, precisamente, se reunían para tratar este tema: «Una

educación y una formación de calidad para todos». Y por si-

tuarnos en una fecha mucho más reciente, quiero recordar

que este pasado mes de septiembre del año 2004, la cua-

dragésima séptima Conferencia Internacional de la UNESCO,

celebrada en Ginebra, precisamente, también se dedicaba al

mismo tema. Son, por tanto, muchos años reflexionando so-

bre qué sea la educación de calidad para todos.

En el análisis que voy a hacer no pretendo agotar todos los

aspectos de este tema; es un tema amplio y tanto tiempo

debatiendo sobre él, desde luego, quiere decir que da mu-

cho de sí. Ni siquiera voy a agotar todos los aspectos del

documento, cuya lectura les aconsejo, puesto que es real-

mente rico y sugerente, sino que pretendo hacer algo más

modesto, que es reflexionar sobre algunas cuestiones que

me parecen especialmente destacadas. Y hacerlo, además,

desde la circunstancia actual española, sobre la cual el Mi-

nisterio de Educación y Ciencia publicó un documento con

una serie de propuestas para debate, algunas con más y

otras con menos conexión con los elementos tratados en

el documento. Por lo tanto, creo que merece una reflexión

lo que se dice en el documento desde la perspectiva es-

pañola, y lo que pretendo hacer, pues, es más bien una lec-

tura desde España de este documento.

Empezaré con una cuestión previa que plantea Cecilia Bras-

lavsky en el documento en sus primeras páginas y que se

puede formular como una pregunta. La pregunta es: ¿es po-

sible conseguir una educación de calidad para todos? Me-

rece la pena preguntarse si no estamos ante una quimera,

ante una tarea que suena bien, pero que es inalcanzable.

La pregunta es planteada explícitamente en las primeras pá-

ginas del documento y está respondida en términos con los

que yo, personalmente, estoy de acuerdo plenamente, y es-

toy seguro de que muchos de ustedes también.

Dice el documento que el logro de una educación de cali-

dad para todos es un reto al que hoy se enfrentan nuestros

sistemas educativos. Nuestros sistemas educativos abordan

nuevos retos para el siglo XXI. El documento analiza algu-

nos, no me voy a entretener en desglosarlos. Percibimos en

nuestras sociedades una demanda creciente de mejora de

la calidad. Y, además, se nos plantean nuevas exigencias,

entre otras cosas porque nos han llegado, nos están lle-

gando, nuevos públicos escolares, muchos de ellos con un

menor capital cultural que los que tradicionalmente acogían

los sistemas educativos.

En opinión de Cecilia Braslavsky, la calidad, en estas cir-

cunstancias, implica la equidad, la no exclusión. No obstan-

te, dice, hay que reconocer la dificultad de dar respuesta a

este aprieto. Es necesario adaptar nuestros sistemas educa-

tivos para poder dar respuestas a las demandas que se plan-

tean. Y esa conciencia de la dificultad que muchos tenemos,

podemos tener, de dar respuesta a este reto provoca, dice

ella, palabras textuales, «desesperación y angustia en algu-

nas ocasiones». Y ante esa desesperación y esa angustia que

V. Alejandro TianaSecretario General de Educación de España


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ocasionalmente puede provocar la conciencia de la dificul-

tad, dice, la única posibilidad para superarla se encuentra en

la acción. Yo creo que ésa es una frase importante con la que

desde luego coincido, y considero que la actuación que el

Ministerio de Educación y Ciencia está desarrollando se in-

serta también en esa perspectiva. No podemos simplemen-

te problematizar la dificultad de la tarea, sino que tenemos

que poner los medios para empezar a resolverla.

Desde luego, y el documento que el Ministerio de Educa-

ción y Ciencia hizo público a finales del mes de septiembre

así lo dice, conseguir una educación de calidad para todos

es un objetivo irrenunciable en nuestras sociedades. Y, es

más, me atrevo a decir que es un objetivo irrenunciable en

las circunstancias actuales de la sociedad española. No sólo

lo afirma el documento que el Ministerio ha publicado; la

Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO del

pasado mes de septiembre lo decía con unas palabras que

cito textualmente: «Promover una educación y una forma-

ción de calidad para todos los jóvenes de 12 a 18 o 20 años

es indispensable para lograr un futuro mejor y constituye un

antídoto contra la exclusión social en el plano local, nacional

y mundial». Por tanto, a la pregunta inicial de si es posible

conseguir una educación de calidad para todos, yo creo que

una nación moderna, una nación desarrollada, que quiere

seguir aumentando sus niveles de desarrollo, no puede per-

mitirse responder negativamente, y debe considerar que es

un requisito irrenunciable.

A continuación, el documento plantea un presupuesto de

partida, que es cómo podemos identificar, si se consigue,

una educación de calidad. El texto propone la necesidad de

desarrollar cinco características en los jóvenes que conside-

ra Cecilia Braslavsky que son otras tantas «dimensiones de

la posibilidad de ser feliz, de sentir que se tiene un legítimo

lugar en el mundo de hoy, enraizado en el de ayer y con pro-

yección hacia el futuro».

¿Cuáles son esas características que, según ella, configura-

rían lo que es una educación de calidad? Dice: «[…] esas cin-

co características son la posibilidad de dar una explicación

a su propia vida y al mundo; la autoestima y la estima por

los otros; la posibilidad de plantearse un proyecto; la pose-

sión de las capacidades para llevarlo a cabo, y las estrate-

gias para vincularse sanamente con los demás».

Estas características, definidas en estos términos tan am-

plios, se concretan en una serie de aspectos más específi-

cos que ella define del modo siguiente. En primer lugar, el

acceso a contenidos sobre el pasado, a herramientas analí-

ticas y afectivas, la capacidad de apego y de reconocimien-

to de las capacidades y de las limitaciones. La posibilidad de

reconocer lo que se puede y lo que no se puede hacer, el

acceso a un currículo diferente al tradicional y una vida co-

tidiana en las escuelas diferente a la de las instituciones es-

colares del siglo XX. Dice: «La calidad de la educación de-

bería ser juzgada y evaluada por la forma en que cultiva y

desarrolla esas cinco características».

Esta propuesta del texto, que tiene una formulación, a mí

me parece, atractiva, que podría decir hasta bella en su

modo de plantearla, viene a estimular una reflexión y un de-

bate que es necesario acerca de cuáles son las competen-

cias clave que debe adquirir un ciudadano del siglo XXI. Quie-

ro recordar que ha habido diversas iniciativas internacionales

que han intentado definir estas competencias clave. Quizás

el proyecto más conocido es el que la OCDE ha venido de-

sarrollando desde hace ya casi siete u ocho años, y que ha

sido seguido por algún proyecto menos conocido, pero no

por eso menos importante, de la Oficina Internacional de

Educación de la UNESCO.

Me atrevería a decir que es un tipo de reflexión que en Es-

paña todavía se encuentra en un estadio inicial. En esta se-

mana, precisamente, se va a presentar un proyecto, elabo-

rado a partir de una iniciativa catalana y que se ha difundido

en otras Comunidades Autónomas, acerca de cuáles son las

competencias básicas que deberían constituir el núcleo de

formación de nuestros ciudadanos para el siglo XXI.

Es pues una reflexión todavía insuficiente entre nosotros, ne-

cesitada de un mayor desarrollo, pero sin duda relevante,

porque marca el tránsito de un currículo definido por los

contenidos de las materias, a los que a veces prestamos una

excesiva atención, a otro orientado por los objetivos a lo-

grar, especificados en forma de competencias. En nuestro

sistema educativo, más que entrar en un debate sobre si tal

contenido concreto o no debe formar parte per se del cu-

rrículo, creo que vendría bien, que ayudaría a esta reflexión,

preguntarse qué tipo de formación queremos conseguir,

cómo la podemos conseguir y, por tanto, qué tipo de cu-

rrículo es el más adecuado para lograr ese modelo de ciu-

dadano que necesitamos para el siglo XXI.

Eso lleva, en muchos países, a la identificación de lo que al-

gunos llaman las competencias básicas irrenunciables. Y

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quiero subrayar aquí el interés de la reflexión que en Fran-

cia se está planteando y que estoy seguro de que Claude

Thélot abordará mañana acerca de lo que llaman el socle

commun, un conjunto común de competencias que todos

los ciudadanos deberían tener. Y esa concepción de las com-

petencias básicas que se deben conseguir es precisamente

la que constituye, en opinión de Cecilia Braslavsky –para los

que no la conozcan, buena conocedora del currículo y bue-

na investigadora curricular–, un currículo preocupado por su

pertinencia y abierto hacia el futuro.

Sin duda, aún tenemos pocas concreciones en este sentido,

tanto entre nosotros como en muchos otros países. Pero sin

duda es una iniciativa de gran valor que en este contexto

del documento viene subrayada y que desde luego puede

enseñarnos muchas cosas a los que reflexionamos sobre es-

tas cuestiones en España.

Paso ahora a lo que es el núcleo central del documento,

que son los factores para una educación de calidad para

todos en el siglo XXI. Y que son los diez factores que Inés

Dussel nos sintetizaba con anterioridad, reflejando, a mi

modo de ver, muy correctamente, lo que es el pensamiento

que Cecilia Braslavsky va elaborando a lo largo de las pá-

ginas del documento.

No voy a entrar a hablar de los factores uno por uno, aun-

que tienen un indudable interés, sino que voy a intentar

agruparlos en cuatro grandes bloques que me parece que

tratan otras tantas cuestiones centrales en la reflexión pe-

dagógica actual en la perspectiva de la introducción de

cambios en el sistema educativo español.

El primer bloque es el que se refiere al carácter de la for-

mación necesaria para el siglo XXI, y tiene que ver con lo

que mencionaba con anterioridad acerca de estas caracte-

rísticas que en el documento se planteaban como las defi-

nitorias de una educación de calidad. El texto afirma que

una educación de calidad es aquella que permite que to-

dos aprendan lo que necesitan aprender en el momento

oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad.

Debo decir que el uso del término felicidad no ha dejado

de sorprenderme porque, por lo menos entre nosotros, pa-

rece como que el recurso a hablar de la felicidad en la edu-

cación tuviera una cierta mala prensa. Quizás por lo que a

veces se interpreta como una falsa influencia, una mala in-

fluencia, de lo que algunos han llamado el espíritu del 68,

etc.

Y, sin embargo, el documento hace reflexionar sobre eso

desde una perspectiva mucho más realista y mucho más in-

teresante que, como decía Inés Dussel, parte de una con-

cepción de la felicidad no como simple hedonismo, sino

como bienestar. Seguramente Cecilia, que vive en Ginebra,

está influida por la cultura francesa y el bonheur lo utiliza

traduciéndolo en este sentido. Cuando ella habla de la fe-

licidad, yo creo que hay que entender bienestar, incluyen-

do, como dice el documento, la capacidad de atravesar mo-

mentos de confusión, tristeza y sufrimiento para conquistar

objetivos deseados de proyección y de trascendencia en sus

más diversas formas.

Esta reflexión atrae la atención sobre un elemento novedo-

so, un elemento que debo decir no está planteado en el do-

cumento de propuestas que el Ministerio elaboró, pero que,

sin embargo, en el proceso de debate que llevamos abier-

to hasta ahora ha ido surgiendo en varios foros. Considero

que es una idea que merece la pena tenerla en cuenta y que

es, además, uno de los elementos, de las virtudes, de un de-

bate como éstos que permite, precisamente, hacer aflorar

algunas cosas que al principio, quizás, ni pudiesen estar con-

cebidas de ese modo. Y es la necesidad de atender a todo

lo relativo a los afectos y los sentimientos en la educación.

Acaba de publicarse, hace muy poco tiempo, un libro de

Marina, «Aprender a vivir», que precisamente insiste so-

bre algunos de estos mismos aspectos.

Problemas como el de la violencia escolar, que nos enfren-

ta a hechos incluso luctuosos en nuestros medios, están de-

mandando un planteamiento novedoso en este aspecto. En

este mes de noviembre, en un artículo de Jaume Funes, pu-

blicado en Cuadernos de Pedagogía, leía unas reflexiones

muy interesantes sobre la necesidad de lo que el autor lla-

maba «hacer escuela secundaria en clave adolescente». Una

reflexión sobre qué son los alumnos que nosotros tenemos

que atender en estas edades de educación secundaria, dis-

tinta de la que nosotros vivimos como alumnos, y que in-

cluye no solamente la preocupación por los conocimientos,

que son un elemento central, sin duda, sino también por lo

que son los afectos, por lo que son los sentimientos.

Esta llamada de atención que el documento hace al bie-

nestar enlaza, como decía Inés Dussel, con la pertinencia

personal de la educación, tanto desde el punto de vista ob-

jetivo como subjetivo, situando a la persona en el centro de

la acción educativa en lo que yo creo que debe constituir

una orientación para la educación del futuro.


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Además, el documento aborda, como Inés recordaba, la

cuestión de qué saberes necesita la sociedad actual, asun-

to al que se dedica una de las sesiones enteras de esta Se-

mana. La cuestión del currículo, sin duda, es importante,

pues tiene que ver con la propuesta formativa que las ge-

neraciones mayores realizan para las generaciones más jó-

venes.

El principio básico que hay que entresacar del documento,

lo que más me ha llamado a mí la atención de este docu-

mento desde la perspectiva española, es que considera, y

yo creo que es una apreciación justa, que las normas gene-

rales son condiciones necesarias pero no suficientes para al-

canzar la calidad de la educación. Y ésta es una reflexión in-

teresante, sobre todo, cuando se pone en conexión con otra

que dice: «Además no hay criterios inmutables, sino más

bien una mayor o menor coherencia con las condiciones his-

tóricas y culturales de cada sistema educativo».

Y el documento pasa revista a distintos casos que podemos

entender como casos de éxito de sistemas educativos, sis-

temas que están consiguiendo demostrar tasas importantes

de resultados que alcanzan a una gran parte de la pobla-

ción, a través de las encuestas internacionales más habi-

tuales, etc. Y, sin embargo, lo que subraya el documento es

que no necesariamente todos ellos responden exactamen-

te a las mismas reglas, a las mismas condiciones o a los mis-

mos criterios. Que lo importante es cómo cada sistema edu-

cativo sabe encontrar la vía de, en sus condiciones y en su

contexto, dar respuesta a las necesidades que se le plantean,

y que uno puede encontrar inspiración en otros, pero debe

insertarlo en lo que es su propio contexto y en lo que son

sus propias condiciones.

Yo creo que esto es algo que invita a la reflexión cuando,

colectivamente, abordamos un debate sobre el futuro de

nuestro sistema educativo y sobre por dónde pueden ir las

líneas generales que deben orientar los cambios, las modi-

ficaciones legales en los próximos tiempos.

El segundo bloque se refiere a las condiciones en que se de-

sarrolla la educación. Tras ese primer bloque relativo a cuál

es el carácter necesario para la formación del siglo XXI, el do-

cumento habla de diversas condiciones en que se desarro-

lla efectivamente la educación. El logro de esa formación

exige, desde el punto de vista de la autora, y desde lue-

go yo concuerdo con esa apreciación, varias condiciones

en las instituciones educativas.

Entre todas las que el documento va resaltando quiero des-

tacar cuatro, que me parece que son especialmente rele-

vantes. La primera es conseguir instituciones comprometi-

das en la tarea educativa, y convencidas de que se puede

lograr una educación de calidad para todos. El compromi-

so institucional es un elemento importante que el docu-

mento subraya. Una segunda condición es el trabajo en

equipo a todos los niveles posibles, tanto en el nivel del cen-

tro educativo como en el nivel del sistema educativo. La ter-

cera condición es la alianza con otros agentes educativos.

El documento menciona especialmente a los padres y a las

madres de los estudiantes, lo que además, dice el texto, no

siempre resulta sencillo. Y una cuarta condición es la capa-

cidad de conducción de los directores y de los inspectores.

Aunque todas estas condiciones son conocidas, la investi-

gación empírica, incluso, ha subrayado en diversas ocasio-

nes que son condiciones que contribuyen a la eficacia de la

escuela. No cabe duda de que su aplicación efectiva sigue

siendo un reto para muchos sistemas educativos. Raro es el

sistema educativo al que aún no le queda camino por reco-

rrer en este sentido. Y yo creo que el sistema educativo es-

pañol no es una excepción, y también estos cuatro aspectos

son aspectos en los que hay cosas que afrontar, y en los que

hay decisiones que tomar para que nos ayuden a mejorar.

Así como antes dije que algunos de los aspectos anteriores

no habían sido contemplados por el documento elaborado

por el Ministerio de Educación y Ciencia y que, sin embar-

go, han sido el fruto, o están siendo el fruto, del debate que

se está produciendo, aquí quisiera resaltar que el documento

presentado por el Ministerio sí ha sabido identificar algunos

de estos factores, y concuerda plenamente con el docu-

mento base de esta Semana Monográfica en cuanto a la ne-

cesidad de asegurar determinadas condiciones.

El principio del esfuerzo compartido implica que los centros

educativos deben trabajar con otros, que los profesores de-

ben trabajar con otros, que el esfuerzo debe ser de los alum-

nos, de los profesores, de los centros, de las familias y de

las administraciones educativas. Este principio, que consi-

dero clave y que está desde luego presente en esa última

parte del título del documento: «Una educación de calidad

para todos y entre todos», es subrayado en distintos luga-

res por Cecilia Braslavsky.

Otra de las condiciones que el documento presentado por

el Ministerio de Educación y Ciencia destaca es la necesi-

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dad de establecer compromisos pedagógicos, condiciones

que permitan una implicación real de las familias, de los pa-

dres y de las madres en la educación de los hijos, ante la

conciencia de que muchos de los problemas educativos

transcienden los muros puramente escolares y exigen la

participación de distintos colectivos.

Asimismo, el documento señala la necesidad de la coope-

ración del sistema educativo con otras administraciones y

con otros agentes sociales, de tal manera que los centros

escolares permitan un funcionamiento interactivo con su en-

torno abierto y proyectado hacia el exterior. También trata

de la necesidad de revisar las funciones de la dirección, las

funciones de la inspección, en concordancia, también en

esto, con algunos de los aspectos que Cecilia Braslavsky su-

braya en su documento.

Hay algunas cuestiones que en el documento no se subra-

yan tan expresamente, pero que, sin embargo, el docu-

mento del Ministerio también pone de manifiesto, como es

la necesidad de conceder un cierto grado de autonomía a

las escuelas para permitirles dar respuesta a los problemas

nuevos a los que se enfrentan y la contrapartida necesaria

de la evaluación, como recurso para conocer cuáles son los

resultados de los logros que se están consiguiendo.

El tercer bloque se refiere al trabajo de los profesores. Yo

creo que en todos los sistemas educativos hay una plena

conciencia de la importancia que tiene el profesorado para

el logro de una educación de calidad. Recientemente se aca-

ba de terminar un proyecto de la OCDE, que celebraba la

semana pasada su conferencia final, precisamente sobre

este tema: cómo atraer, cómo formar y cómo retener a los

mejores profesores, a un profesorado de calidad en nues-

tros sistemas educativos.

Este bloque de cuestiones tratadas en el documento plan-

tea dos condiciones de especial interés en España. Una se

refiere a la necesidad de desarrollar el reconocimiento y el

apoyo a la función docente. Creo, y el documento que ha

propuesto el Ministerio de Educación para el debate así lo

dice también, que hay una responsabilidad de los poderes

públicos de fomentar ese reconocimiento y de proporcionar

a los profesores los medios y el contexto necesarios para po-

der ejercer bien su profesión. Cuando el documento que el

Ministerio ha presentado habla del protagonismo del pro-

fesorado, tiene en mente, en buena medida, este tipo de

cuestiones.

Y la segunda cuestión relativa al profesorado es la necesi-

dad de una formación adecuada. El desafío de conseguir

una educación de calidad para todos requiere un profeso-

rado bien formado y abierto al cambio. Y nuevamente, el

proceso de debate que acaba de concluir en Francia pone

también de manifiesto cómo debemos repensar qué profe-

sorado necesitamos para dar respuesta a los retos de nues-

tros sistemas educativos para el siglo XXI. Francia nos pue-

de enseñar mucho. Y, desde luego, una de las iniciativas que

el Ministerio de Educación y Ciencia está más decidido a im-

pulsar consiste en revisar la formación inicial del profesora-

do, sobre todo en el nivel de educación secundaria, donde

en España tenemos carencias desde hace tiempo que me-

rece la pena resolver y que en el contexto del espacio eu-

ropeo de educación superior pueden encontrar una solución

más adecuada.

El último bloque, el cuarto, es el que se llama «Los recursos

necesarios». Es un asunto muy subrayado en muchos siste-

mas educativos y del cual el documento hace algunos plan-

teamientos, hasta incluso me atrevería a decir, provocado-

res. Dice: «No cabe duda de que existen ciertos mínimos

materiales por debajo de los cuales es muy difícil construir

calidad educativa para todos». Pero dice: «La existencia de

esos mínimos materiales, y de incentivos al desarrollo de los

contextos y de los maestros y poblaciones escolares, debe ser

considerada como una condición indispensable, pero no su-

ficiente, para el mejoramiento de la calidad de la educación».

En mi opinión, esto tiene un atractivo especial en el caso es-

pañol actual. Reflexionando sobre lo que Cecilia dice en el

documento, aunque no se extienda en este tema, conside-

ro que hay que reconocer que necesitamos incrementar la

inversión en educación, que en los últimos años ha ido ca-

yendo, pero sabiendo que no basta con esto, sino que hay

que asegurar la eficiencia de la inversión, como ella misma

dice. Es un reto que sobre todo en un contexto como el es-

pañol, muy descentralizado, con una gran competencia de

las Comunidades Autónomas en materia de educación, no

se puede abordar sin un sentimiento de corresponsabilidad

entre el Estado y las administraciones autonómicas. Y yo

creo que ésta es una de las cuestiones importantes que ten-

dremos que tratar en el futuro y que, aunque Cecilia Bras-

lavsky no lo dice exactamente con estas palabras, sí sienta

las bases para llevar nosotros adelante esa reflexión.

Termino ya con una reflexión final. Me llama la atención del

documento lo que he subrayado en estas notas manuscritas


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como «Los esfuerzos dan resultado». El documento finaliza

comentando lo que llama algunas herencias peligrosas y al-

gunos indicios alentadores. Y querría resaltar dos de estos

indicios alentadores que Cecilia Braslavsky señala en la últi-

ma sección del documento. Ella habla, en primer lugar, de

los esfuerzos realizados en forma de políticas educativas

adecuadas a los contextos y que parecen dar resultados. Y

menciona el caso de algunos países nórdicos, incluso el de al-

gunas Comunidades Autónomas españolas dentro del con-

texto español. Y, por otra parte, como complemento de lo

anterior, dice: «En todas partes se encuentran buenas prác-

ticas. Por tanto, podemos aprender los unos de los otros».

Estos dos indicios deberían servir de base para orientar nues-

tra actuación en esta nueva etapa que afrontamos. Existen

experiencias e iniciativas en Iberoamérica, en Europa, en

nuestras Comunidades Autónomas que nos pueden orien-

tar acerca de qué rumbo seguir para lograr esa educación

de calidad para todos que consideramos, yo considero, y

creo que todos ustedes coincidirán conmigo, irrenunciable.

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Quiero comenzar agradeciendo la invitación de Jesús de Po-

lanco, de la Fundación Santillana, a participar en esta Se-

mana Monográfica de la Educación. Agradecerles a todos

su presencia y su participación en esta actividad que, con su

título «Una educación de calidad para todos» y el llama-

miento a compartir las experiencias iberoamericanas, nos in-

teresa especialmente.

Entre las personas que nos acompañan hoy tenemos la

suerte de contar con el Ministro Tarso Genro, de Brasil, y

con Francisco Piñón, de la Organización de Estados Iberoa-

mericanos (OEI).

Hace pocas semanas estábamos reunidos los responsables

de Educación en Costa Rica, en la Conferencia de Educa-

ción preparatoria de la cumbre que se acaba de celebrar.

Como saben, este año la educación tenía un papel prota-

gonista en esta cumbre, papel que aceptamos encantados

los que nos dedicamos a estos temas. Pero una de las cues-

tiones que más veces se puso sobre la mesa (aparte del ho-

rizonte de desarrollados problemas de canje de deuda por

educación, que sin duda abren unas perspectivas apasio-

nantes para todo nuestro mundo iberoamericano que

apuesta por la formación de capital humano) fue la idea de

compartir experiencias. Entre nosotros surgía continua-

mente esa impresión de que nunca aprovechamos sufi-

cientemente lo que estamos haciendo en distintos contex-

tos, lo que funciona en las mejores prácticas, a las que

Alejandro Tiana hacía referencia y que en el documento que

ha presentado el Ministerio también merecen una atención

destacada.

Así que les felicito por la doble idea: la de hablar de calidad

para todos, que, como se ha visto por las contribuciones de

los anteriores ponentes, es un tema de permanente actua-

lidad durante las últimas décadas en todos nuestros siste-

mas educativos; y la de compartir experiencias iberoameri-

canas.

Voy a intentar resumir brevemente las ideas que tenemos

para la reforma educativa en España para este inicio de la

reforma, a la que se ha referido también el Secretario Ge-

neral de Educación, poniendo énfasis en los aspectos que

quizás menos se hayan repetido en la mesa, aunque es di-

fícil, porque entre todos hemos cubierto, como es lógico,

toda la gama de factores que afectan a ese logro de la ca-

lidad para todos.

Los tres principios que hemos elegido, y que habrán visto si

se han acercado a nuestro documento que da inicio a la re-

forma educativa, son esta idea de la necesidad de una edu-

cación de calidad para todos como algo irrenunciable en una

sociedad moderna, la idea de que España no se puede plan-

tear una política educativa que esté desconectada de lo que

son los objetivos de la Unión Europea y, en tercer lugar, la

idea de cómo lograr esos retos, el reto de calidad para to-

dos y el reto que en Europa llamamos los objetivos de Lis-

boa, esa construcción de la sociedad del conocimiento.

Nuestra respuesta es: entre todos. No engañándonos des-

de el principio acerca de que el reto vaya a ser fácil. No lo

es, y va a necesitar el esfuerzo, no solamente de las admi-

nistraciones educativas, que de ninguna manera debemos

eludir nuestra responsabilidad, sino también el compromi-

so de los centros, de los profesores, de las familias, es de-

cir, un compromiso social. Una conciencia auténtica de que

si de verdad importan estos retos, si de verdad creemos que

todo momento en el mundo iberoamericano es un buen

momento para volver a apostar por la educación, éstos de-

ben ser una realidad para toda la sociedad.

Me voy a centrar más en el último punto tras unos breves

apuntes sobre los dos primeros temas. Ya se ha hablado mu-

cho en la mesa de calidad para todos y por qué hoy parece

un reto imprescindible para una sociedad moderna.

En España solemos decir que quizás hace 50 años tenía sen-

tido, para un país de nuestro nivel de desarrollo, no preo-

cuparnos por si el sistema educativo únicamente garantiza-

ba la calidad para una parte de la población. Hoy sabemos

que esa estrategia sería básicamente suicida, discutida en

términos económicos, porque no se corresponde a las de-

mandas de nuestro mercado de trabajo, ni a lo que aspira-

mos a conseguir en las próximas décadas. Pero también

socialmente, porque sabemos que una sociedad culta, co-

hesionada, como la que queremos tener, solamente la po-

demos conseguir si apostamos por la formación para toda

la población.

VI. M.ª Jesús San SegundoMinistra de Educación y Ciencia de España


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Una formación, no nos engañemos, cada vez más exigen-

te. Este tema ha salido en la mesa repetidas veces. Cada vez

somos más conscientes de que a las nuevas generaciones

no solamente les tenemos que ofrecer conocimientos di-

versos, sino también capacidades. Se mencionan repetida-

mente algunas, desde el trabajo en equipo hasta capacida-

des de expresión, de comunicación, etc., pero la gama cada

vez es más amplia.

Además de capacidades hay que ofrecer valores. Cada día

es más patente que tenemos que prestar una atención muy

destacada a la formación en valores de nuestros jóvenes. Y

en todo ello tenemos que atender a toda la población. No

podemos renunciar a ese objetivo de dar una calidad que

cubra a toda nuestra población. Así de exigente tiene que

ser una educación de calidad para todos en este siglo XXI.

Y cuando nos preguntamos, como varios de los compañe-

ros en la mesa han hecho, si es utópico buscar esa educa-

ción de calidad que alcance a toda la población, el miedo

suele ser que para conseguir mejorar los resultados medios

(digamos los resultados generales del país, no esos resulta-

dos de los que hablábamos en los test internacionales) el

precio que haya que pagar sea una desigualdad en los re-

sultados. Una estrategia que en muchas ocasiones se ha se-

guido.

¿Es posible conseguir una mejora en los resultados genera-

les y no hacerlo a costa de grandes desigualdades? Ésta es

una de las preguntas que nos afectan a todos. En los últimos

años, a raíz de la presentación de los primeros resultados de

PISA, este tema recibió una atención, afortunadamente,

destacada. Y los analistas de la OCDE, al desbrozar lo que se

ocultaba detrás de los resultados de PISA, llegaron a la con-

clusión inequívoca de que tenemos muy buenos ejemplos de

sistemas educativos que consiguen magníficos resultados

medios. Antes, Inés ha mencionado la lista de países que

quedan en primer lugar en las evaluaciones de PISA. Varios

de esos países lo hacen a la vez con un grado de desigual-

dad muy reducido. Por lo tanto, es posible, tenemos ejem-

plos. Es la mejor demostración de que se puede lograr y, por

lo tanto, lo que nos planteamos, lo que hoy España se plan-

tea, es que no podemos aspirar a menos. Si hay países, y en

Europa los tenemos, que lo consiguen, tiene que ser posible

también para nosotros.

Nadie dice que sea fácil, pero sí que tiene que ser viable.

Nuestros jóvenes tienen que estar en condiciones de lo-

grarlo, así como nuestro sistema en situación de ofrecerlo.

Y ofrecerlo, como decíamos, con las condiciones nada com-

placientes que se ha puesto la Unión Europea. En el último

Consejo de Educación en Bruselas se volvieron a repasar lo

que son estas metas de desarrollo del capital humano y todo

el mundo es consciente de que no va a ser fácil lograrlas. Ni

está garantizado que lo consigamos para la primera fecha

que se puso, el año 2010.

Pero yo creo que sigue habiendo un convencimiento de que

son suficientemente importantes, de que van en la dirección

correcta, y de que, por lo tanto, tendremos que seguir apos-

tando por todos esos objetivos que para España van a sig-

nificar elevar las tasas de titulación de secundaria.

Los últimos treinta años hemos hecho un esfuerzo como

país muy destacado para mejorar nuestros niveles de capi-

tal humano y hemos conseguido reducir diferencias que

eran históricas. Hemos multiplicado por cuatro en veinte

años, por ejemplo, nuestra producción científica. El peso que

la producción científica española tiene en el mundo se ha

multiplicado por cuatro en dos décadas.

Éste es un ejemplo de los logros que hemos conseguido en

estos treinta años con el esfuerzo colectivo, porque se ha he-

cho básicamente a partir de un incremento muy notable en

el gasto público en la educación. Para los que nos acompa-

ñan de otros países, les recordaré que España, en la fase de

transición política, estaba gastando escasamente un 2 % del

producto interior bruto en educación. En los primeros años

de la década de 1990 ha llegado a gastar un 4,8 %, un

4,9 % del producto interior bruto del gasto público. A lo que

se añade un gasto privado que oscila en torno al 1,2 % apro-

ximadamente.

En la actualidad estamos un poquito por debajo: 4,4-4,5 %,

y de ahí viene la necesidad que antes mencionaba el Secre-

tario General de retomar la senda de expansión. Porque el

gasto educativo nos ha permitido en estas décadas mejorar

nuestra situación, y nos tiene que permitir, de nuevo, afron-

tar estos retos que sabemos que tenemos encima de la mesa.

El diagnóstico entonces es claro: la educación de calidad

para todos es imprescindible. No debemos renunciar, en nin-

gún caso, a los objetivos europeos, que son muy acertados.

¿Cómo hacerlo? Y aquí viene la necesidad de implicarnos

todos; pero esto no supone de ninguna forma que las ad-

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ministraciones educativas españolas, fundamentalmente

la administración central y las administraciones autonómi-

cas, pero en el futuro, probablemente en mayor medida,

también las administraciones locales, renunciemos a nues-

tras obligaciones, a nuestras responsabilidades; en ningún

modo.

Obviamente, tenemos un papel muy importante que cum-

plir. En el caso de la administración central, en primer lugar,

colaborar, proporcionar el marco general que permita a los

centros educativos, a los profesores, llevar a cabo sus tareas.

Conseguir esos objetivos que nos ponemos como sociedad.

Luego hablaré también de las responsabilidades en la fi-

nanciación.

Creemos que nuestra tarea hacia el futuro es fomentar un

compromiso social que nos permita establecer los rasgos

básicos del sistema educativo que posibiliten alcanzar esta

calidad educativa para todos. Tenemos la responsabilidad

de buscar este acuerdo social. Nunca es fácil. En el tema

educativo, tenemos todos posiciones muy consolidadas.

Pero tampoco es tan difícil como a veces nos parece. En

ocasiones nos separan términos y discusiones más allá de

lo que en el fondo es la búsqueda de unos objetivos co-

munes.

Por lo tanto, nuestra primera responsabilidad es intentar

buscar este acuerdo que nos permita definir un sistema edu-

cativo que vaya en la dirección correcta para las próximas

décadas, y que consiga ese apoyo social y esa estabilidad

que deseamos. Los centros y los profesores, pues, tienen,

indudablemente, un papel protagonista también en el logro

de estos objetivos. Debemos potenciar que construyan en-

tornos de aprendizaje ricos. Antes, Inés y Alejandro se re-

ferían a todos los puntos interesantes que hay en el docu-

mento que se ha presentado acerca de cómo construir esos

entornos de aprendizaje que potencien la innovación, la au-

téntica enseñanza de calidad.

En el informe hemos destacado la necesidad de comple-

mentar lo que sean las normas básicas del sistema educati-

vo, los acuerdos a los que lleguemos, con una actitud posi-

tiva hacia la innovación, hacia la experimentación. Una vez

que las administraciones educativas nos hayamos puesto de

acuerdo acerca de cuáles son esos principios más o menos

irrenunciables del sistema educativo, abramos las puertas a

que los centros, los profesores, se impliquen en la tarea de

conseguir esa educación de calidad.

En el documento hemos mencionado algunos programas in-

novadores que surgen de esta idea que hemos repetido de

aprender de las experiencias ajenas. En nuestro caso, las ex-

periencias a veces vienen de otros países y a veces de nues-

tras propias Comunidades Autónomas, que tienen que po-

ner sobre la mesa sus iniciativas de los últimos años.

En el documento habrán visto que hemos dado algunos

ejemplos solamente para estimular este debate. Una vez que

hemos hecho todo lo posible en el día a día de las aulas, en

el funcionamiento de los centros, a lo mejor podemos ir más

allá. Algunas experiencias parecen dar buenos resultados,

como los programas de tutorías por alumnos de mayor

edad: el programa tutorial belga que recientemente recibió

el premio de la UNESCO o iniciativas como Tim Reed en

Seattle, que menciono porque, además, incide en una de

las cuestiones que hemos destacado en este informe y que

nos preocupa.

Hemos estado, durante mucho tiempo, preocupados por

qué ocurría en la educación secundaria. En el caso español,

ha sido una de las constantes de los debates de los últimos

años, y ciertamente en la educación secundaria se han

puesto de manifiesto muchas de las tensiones y de los pro-

blemas de nuestro sistema educativo. Pero sabemos que

parte de los problemas surgen antes, vienen de primaria.

Este programa de Seattle, por ejemplo, lo que ha hecho ha

sido actuar sobre los niños de los primeros cursos de pri-

maria, intentando compensar las deficiencias de lectura

que ya se detectan en las primeras etapas del sistema edu-

cativo. Aportar tutores que les ayuden a no avanzar en el

nivel primario ya con esos déficits de aprendizaje.

Merece la pena fijarnos en experiencias de este tipo, y

abundan las iniciativas. Tenemos los programas franceses

y belgas de zonas y centros de atención prioritaria que bus-

can dar recursos especiales a aquellos entornos que tienen

que hacer frente a una mayor diversidad de alumnado. O la

iniciativa, novedosa, que ha tenido el Reino Unido en los

últimos años, el llamado Excellent Challenge, que está in-

tentando renovar el entorno educativo de centros en zonas

urbanas conflictivas.

En fin, habrán visto que en nuestro documento hablamos de

que no existe una solución mágica y, por lo tanto, no vamos

a pretender que éste sea el caso, que nuestra reforma edu-

cativa vaya a encontrar de alguna manera esa solución que

permita abordar todos los problemas. Pero sí que existen

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programas, iniciativas, actuaciones que colaboran para con-

seguir mejoras en el sistema educativo. Por lo tanto, aposte-

mos por abrir las puertas a todas aquellas actividades que

pueden colaborar. Y ello después de haber cubierto todas las

necesidades fundamentales del sistema educativo. Y, como

antes se mencionaba, empecemos por nuestros educadores.

No hay reforma educativa, no hay educación de calidad, sin

prestar atención a los maestros y profesores. Prestar aten-

ción en todos los sentidos. Las administraciones educativas

nos tenemos que comprometer a una definición precisa de

la carrera laboral, a ofrecer oportunidades. Como decía el

Secretario General, a repensar la formación inicial y conti-

nua de nuestros maestros y profesores.

Estamos en un buen momento, vamos a iniciar lo que se lla-

ma el proceso de Bolonia, en cuyas últimas fases tenemos

que redefinir los títulos de la enseñanza superior. Es una

buena ocasión. Intentemos que la educación inicial y conti-

nua, la formación inicial y continua que demos a los profe-

sores, les ayude de verdad a abordar sus tareas.

Estas sociedades dinámicas y multiculturales que hoy te-

nemos, con mercados laborales en continuo cambio, piden

a las escuelas, y a los profesores, que aborden un conjun-

to de tareas no solamente de impartición de conocimien-

tos, de desarrollo de capacidades, de transmisión de valo-

res, sino, además, unas tareas de socialización más amplias,

complejas y diversas que nunca.

Empecemos por dar formación, la mejor posible, para afron-

tar estos problemas. Colaboremos a que la tarea sea abor-

dable y apoyemos también las nuevas figuras que se están

convirtiendo en imprescindibles en las aulas. Apoyemos a los

tutores, los orientadores; apoyemos todo aquello que de

verdad puede ayudar a detectar necesidades educativas, a

resolverlas. Y si, llegados a este punto, tampoco hemos con-

seguido abordar todos los problemas, añadamos apoyos

adicionales. ¿Por qué no colaborar con los ayuntamientos,

con sus servicios sociales, con educadores y trabajadores so-

ciales que cuando ya los problemas desbordan lo que es la

tarea docente pueden mejorar notablemente la calidad de

vida de nuestros centros? Pueden contribuir a que los pro-

blemas de atención a nuestros estudiantes lleguen también

a sus familias, a su entorno.

En definitiva, busquemos todos los apoyos posibles y no pen-

semos que no se puede conseguir la educación de calidad

para todos hasta que no hayamos hecho todos los esfuer-

zos necesarios, siendo conscientes de que el reto merece la

pena, que es exigente y que nos implica a todos. Si no, va

a ser difícil conseguirlo.

Y termino volviendo al compromiso de la Administración.

Como decía el Secretario General, somos conscientes de

que los compromisos de las administraciones implican tam-

bién los compromisos financieros. Y habrán visto en los úl-

timos meses que ha sido parte importante del debate polí-

tico, y bienvenido sea. En el caso español, es preciso un

esfuerzo por parte de todas las administraciones educativas

que compartimos la tarea de gestionar y financiar el sistema

educativo. Necesitamos hacer esfuerzos que permitan abor-

dar todas estas tareas pendientes en el sistema educativo.

En este momento de tramitación parlamentaria, el presu-

puesto del Ministerio de Educación y Ciencia crece un

9,78 % para el próximo año, con un énfasis, además, en al-

gunas de las cuestiones que creemos que deben recibir ya

una prioridad. Por ejemplo, el programa de becas.

Difícilmente vamos a conseguir esa educación de calidad

para todos si no empezamos por preocuparnos por cuáles

son las condiciones económicas que están impidiendo que

algunos de nuestros jóvenes continúen estudiando más allá

de la educación obligatoria. Por lo tanto, los programas de

becas han recibido una atención preferente. Crecen en

conjunto un 10,5 % para el próximo año. Por primera vez

superaremos los 900 millones de euros, 150.000 millones

de pesetas, destinados a los programas de becas y ayudas

del Ministerio de Educación.

En los próximos años habrá que abordar otras líneas de ac-

tuación, que sin duda van a ser importantes, como estos re-

fuerzos de la atención a la diversidad de los que hablába-

mos y otras consideraciones.

En definitiva, como hablábamos en Costa Rica, estamos ante

un momento que a los responsables de educación nos re-

sulta especialmente atractivo. Las sociedades han vuelto a

poner su atención en la importancia de la educación, del ca-

pital humano y de la investigación, afortunadamente, como

motores de crecimiento; no sólo económico, sino también

social, para la construcción de una sociedad auténticamen-

te desarrollada. Es un momento importante y debemos

aprovecharlo, siendo conscientes de que desde el primer

momento debemos diseñar actuaciones en estos terrenos

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que demuestren a la sociedad que su esfuerzo merece la

pena. Que lo que dediquemos colectivamente a educación

sirva para mejorar y lograr los objetivos que todos compar-

timos.

Así que les felicito, una vez más, por esta iniciativa de la Se-

mana Monográfica de la Educación, de una gran tradición,

pero especialmente acertada en los temas elegidos para este

año, y espero con gran interés las conclusiones del debate.

Se clausura esta inauguración.

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SESIÓN II

La educación como respuesta a los cambios sociales

I. Introducción a la sesiónde Tarso Genro

Ministro de Educación de Brasil

II. Después de 1989: un mundo en transformación,por Juan Pablo Fusi Aizpurúa

Catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad Complutense de Madrid

III. El debate nacional sobre la educación y la reforma en Francia,por Claude Thélot

Presidente de la Comisión para el debate sobre el futuro de la Escuela

IV. Violencias en las escuelas: ¿cómo cambiar la situación?,por Miriam Abramovay

Profesora de la Universidad Católica de Brasilia

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I. Introducción a la sesión

de Tarso GenroMinistro de Educación de Brasil

Es un gran honor para mí introducir esta sesión con per-

sonas tan importantes y tan ilustres como las que tengo

como compañeras de mesa. Las saludo respetuosamente

y afectivamente, y especialmente a mis compañeros de

Brasil que están acá, como el Secretario Salitas, Secreta-

rio de Educación del estado de São Paulo, que es Presi-

dente de la Organización de los Secretarios Estatales de

Educación de mi país, y que está presente en esta reunión,

que tengo el honor de presentar, incluso, como interlo-

cutor político y técnico en la formación de nuestras polí-

ticas educacionales en Brasil. También contamos con la

asistencia del doctor Jorge Werthein, Director de la UNES-

CO en mi país y su representante, un compañero de tra-

bajo muy importante y el embajador de Brasil. Además, y

presidiendo este acto, está presente el doctor Emiliano

Martínez, amigo fraternal con quien he colaborado en pro-

yectos importantes.

Todos, pues, personas muy capacitadas que contribuirán

de forma importante a los debates que promueve Santilla-

na junto con la Organización de los Estados Iberoameri-

canos (OEI), con quien tengo relaciones de trabajo, y el

Gobierno español, que también participa en este impor-

tante evento educacional que hoy tiene carácter incluso

internacional.

La óptica con que nosotros, en América del Sur, América

Latina y, particularmente, en Brasil, miramos la educación

difiere de la visión europea, incluso en relación con las

cuestiones de calidad. El significado de la calidad de la

educación en las naciones más desarrolladas tiene un

rango diverso de la cuestión de la calidad con que noso-

tros miramos la educación.

Nuestros países cuentan con un gran porcentaje de pobla-

ción en condiciones de exclusión social. Los gestores de la

educación en Brasil, sin excepción, debido a esta exclu-

sión, por ejemplo, en el norte nordeste del país y con gra-

dos diferenciados también en todo el espacio nacional, lo

primero que tenemos en cuenta, en cuanto a gestión de

la educación, es la necesidad de comunitarización republi-

cana de la escuela, del espacio educacional. Por eso, la

cuestión de la educación es fundamentalmente de la edu-

cación pública. En Brasil es un elemento de reclusión

social, es, probablemente, el elemento más importante de

capilaridad republicana.

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Entonces, la escuela, como el espacio de reconocimiento

de las diferencias, de negociación de las diferencias, de

reconocimiento de las identidades sociales, culturales y

políticas, es un elemento vital para la cuestión educacio-

nal. Porque es necesario comprender, por ejemplo, que

tenemos capas de la población que no acuden a la

escuela porque ni siquiera cuentan con vestimentas para

presentarse en una relación social ordinaria, común, de

afirmación de sus identidades, y de su presencia en

cuanto seres individuales o en cuanto ciudadanos de for-

mación.

Una segunda cuestión relevante para nosotros, en cuan-

to gestores de la educación en Brasil, es la necesidad de

reflexionar sobre la condición de la escuela. Es esencial

tener en cuenta la conexión de la escuela con la comuni-

dad global a través de los medios televisivos, a través de

la naturaleza y de la información, incluso de la informa-

ción consumista que se integra en la vida cotidiana de

las personas sin que las personas tengan cualquier senti-

do crítico, sin que tengan cualquier posibilidad analítica

de esta relación global que está presente en la vida coti-

diana de las personas, sea por su consumo, sea por las

promesas de consumo no realizadas, sea por transfusio-

nes culturales, permanentes y acríticas que se hacen del

centro para la periferia del sistema económico y social

global, de la globalización de la economía, de la política

y de la cultura.

Es una cuestión clave para la educación brasileña ubicar

la escuela como un punto de conexión que establezca una

relación que sea al mismo tiempo crítica y solidaria con la

ciudadanía global, porque esta conexión se está produ-

ciendo con otras mediaciones, soportando otros intereses

y realizando transfusiones culturales que las personas reci-

ben de forma totalmente acrítica y no preparada.

El otro punto –que es una cuestión dramática para noso-

tros que no somos una nación completa, una nación reali-

zada, sino una nación interrumpida, fragmentaria– es la

conexión de las culturas locales con las demás culturas

locales y regionales de mi país. Esta conexión es necesaria,

desde el punto de vista pedagógico, para que los niños y

las niñas se sientan integrantes de una comunidad nacio-

nal todavía incompleta.

Entonces, el espacio republicano, la relación de la ciuda-

danía, de la formación de la ciudadanía local, una relación

permanente, solidaria y crítica con la ciudadanía global y

la cuestión de las relaciones culturales internas son pro-

blemas concretos, muy cotidianos, muy prominentes en la

gestión educacional de Brasil. En este sentido, la cuestión

de la calidad no es una cuestión que remita solamente a

la calidad de la producción, porque la calidad de la pro-

ducción supone en un primer momento la conciencia de

los proyectos sociales, que haya un proceso económico

social productivo en curso que tenga espacios suficiente-

mente abiertos para que todos puedan compartir este

proceso.

En ese sentido, la calidad para nosotros tiene que ser

comprendida como la preparación para la vida, para el

trabajo y para las opciones de felicidad. Porque no hay un

proyecto de felicidad que sea determinado por el Estado,

por la escuela. Porque la construcción de la felicidad es un

espacio absolutamente individual que relaciona al indivi-

duo con su familia, con su espacio social, y el concepto de

felicidad radica exactamente en la sociedad de masas, en

el consumo, en un concepto de felicidad ficticio para for-

maciones sociales como la que tenemos en Brasil, y lo

que, si me permiten mis colegas, tenemos en los principa-

les países de América Latina.

Finalmente, una cuestión que para nosotros también es

importante, porque sufrimos la violencia de un régimen

militar y un proceso de reforma de la enseñanza que ha

conllevado un trabajo de deconstrucción de las humani-

dades como un elemento importante del proceso educa-

cional que ha hecho movimientos muy claros para abrir

una brecha entre las ciencias y las humanidades, es la de

una preparación técnica unida a la concepción de ciuda-

danía y la del conocimiento, incluso, de la lengua en rela-

ción con la cultura mundial, el conocimiento de las raíces

personales de la formación, de la cultura nacional, de la

lengua portuguesa en el espacio nacional. O sea, la recu-

peración de ese proceso rudimentario de la cuestión de la

totalidad y de la fusión de las humanidades con la ciencia,

de la comprensión de la tecnología como una expresión

concreta de una sociedad en construcción es también una

cuestión esencial para países como Brasil.

Son las palabras introductorias de la cuestión de la edu-

cación y de la calidad que, independientemente de nues-

tras convicciones partidarias, políticas, ideológicas, están

en el centro de la cuestión de la educación y de la ense-

ñanza en mi país.

SESIÓN II La educación como respuesta a los cambios sociales

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II. Después de 1989: un mundo en transformación

por Juan Pablo Fusi AizpurúaCatedrático de Historia Contemporánea de la Universidad Complutense de Madrid

Con la inesperada caída a partir de 1989 de los regímenes

comunistas del este de Europa y la desaparición de la

Unión Soviética en 1991, una era de la historia del mundo

(por decirlo en palabras del historiador Hobsbawn) había

concluido. Antes de esa fecha se habían producido ya

hechos significativos, en buena medida trascendentes. En

1974 cayeron las dictaduras griega –establecida por un

golpe militar en 1967– y portuguesa, que se remontaba a

1926, esta última tras un golpe de militares de izquierda,

que liquidaron además las guerras coloniales que Portugal

aún libraba en África. La muerte de Franco en 1975 per-

mitió la transición de España a la democracia tras cuaren-

ta años de dictadura. La derrota de Argentina en 1982

ante Inglaterra en la guerra de las Malvinas –un grupo de

islas escasamente habitadas que Argentina reclamaba

como propias desde 1833– provocó la caída de la última

junta militar argentina (1976-82) y el restablecimiento de

la democracia en el país. La democracia fue igualmente

restablecida en Perú (1979), Bolivia (1982), Brasil y Uru-

guay (1985) y en Chile (1988), aquí tras la derrota del

propio dictador, Pinochet, en un plebiscito sobre la pro-

longación o no de su mandato durante un nuevo período

de ocho años.

LA CAÍDA DEL COMUNISMO

Pero el fracaso del comunismo en la URSS y en la Europa

del este, evidenciado por los sucesos de 1989, tuvo una

dimensión histórica ciertamente excepcional. Fue, en efec-

to, el fracaso de un sistema, de unas políticas económicas,

militares y sociales precisas y determinadas, de una parti-

cular visión de la sociedad y de la historia: la derrota histó-

rica de la izquierda obrerista y revolucionaria del siglo XX.

El mismo final fue revelador. En su historia de Europa en

el siglo XX «Dark Continent. Europe’s Twentieth Century»

(1998), el historiador británico Mark Mazower equiparaba

la caída del comunismo en 1989 a la caída del imperio

británico a partir de 1947: se produjo cuando y porque

los mismos hombres del sistema (en el caso soviético,

Andropov, Gorbachov, Shevardnadze, Yeltsin...) se dieron

cuenta de que era imposible sostenerlo. Gorbachov, líder

soviético desde 1985, intentó una reforma gradual del sis-

tema mediante la reestructuración de la economía soviéti-

ca (perestroika), la aceptación de créditos internacionales

y una mayor transparencia informativa (glasnost). El simple

anuncio de que la URSS no intervendría ya en los países

satélites (Polonia, Hungría, Rumania, Alemania del este,

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Checoeslovaquia, Bulgaria) y que retiraría sus tropas de

los mismos (unos 500.000 soldados, de ellos 350.000 en

Alemania del este) precipitó, sin embargo, el hundimiento

del sistema. Cambios pactados (Hungría), huelgas (Polo-

nia), grandes movilizaciones de masas (Checoeslovaquia,

Alemania del este) y violencia callejera (Rumania, donde el

jefe del Estado, Ceaucescu, sería ejecutado) impusieron la

sustitución de los gobiernos comunistas por gobiernos

democráticos provisionales y la apertura de procesos elec-

torales y constituyentes. La propia URSS, donde Gorba-

chov había convocado elecciones en marzo de 1990, se

desmoronó: primero, después de que varias de las repú-

blicas bálticas (Lituania, Estonia, Letonia) que la integra-

ban proclamaran su independencia; definitivamente, en

diciembre de 1991, luego que una reacción popular enca-

bezada por Boris Yeltsin, elegido presidente de Rusia,

hiciera fracasar un golpe de Estado preparado por dirigen-

tes comunistas en agosto para restablecer el régimen

soviético. La declaración de independencia en junio de

1991 de Eslovenia y Croacia provocó a su vez la desinte-

gración de Yugoslavia, país constituido desde 1945 como

una república comunista y federal integrada por Serbia,

Montenegro, Croacia, Eslovenia, Bosnia-Herzegovina y

Macedonia.

La caída del comunismo consagraba de esa forma –o eso

pareció– el triunfo de la democracia liberal occidental. El

año 1989 hizo, al menos, pensar que la democracia se

impondría, antes o después, en el mundo y que el fin de

la guerra fría, que había enfrentado a los Estados Unidos

y la Unión Soviética desde el final de la II Guerra Mundial,

crearía un nuevo orden internacional democrático, basado

en la autoridad de las Naciones Unidas, como garantía de

la seguridad y la paz. Desde luego, cuando terminaba el

siglo XX parecía que el desarrollo económico y el creci-

miento estable del mundo desarrollado (Estados Unidos,

Canadá, Europa occidental, Japón, Australia, Nueva Ze-

landa...), del mundo asociado a la democracia liberal, era

ya un hecho irreversible, a pesar de crisis coyunturales

como la producida por la brutal elevación de los precios

de petróleo en 1973 y pese a que el crecimiento económi-

co suscitaba considerables preocupaciones y reservas (por

ejemplo, por sus efectos negativos sobre el equilibrio eco-

lógico y climático) y a que una gran parte del planeta vivía

aún en el subdesarrollo y la miseria. La sociedad occiden-

tal era, en 2000, una sociedad postindustrial, en la que

industrias asociadas a las nuevas tecnologías de las comu-

nicaciones y la información aparecían como los nuevos

motores del desarrollo, un mundo asociado a altos niveles

de desarrollo, renta, educación y bienestar social, con

muy bajas tasas de natalidad y mortalidad y en el que el

gasto familiar e individual, estimulado por una publicidad

inundatoria, era absorbido por las múltiples y cambiantes

formas del consumo y del ocio. Pluralismo y democracia

constituían el consenso político básico de occidente. La

posibilidad de alternativas revolucionarias parecía inexis-

tente. La izquierda asumía, en todo caso, la tercera vía,

tal como el laborismo británico planteó en los años 90, en

línea con las ideas del sociólogo Anthony Giddens: no a

nacionalizaciones e inversiones públicas deficitarias, libe-

ralización y crecimiento económico, socialismo como

valores morales comunitarios (igualdad sexual, transpa-

rencia política, democracia participativa y deliberante...).

El caso europeo resultaba paradigmático. El ideal de la

unidad europea, entendido como una unión de países

democráticos, puesto en marcha a partir de 1957 con la

constitución de la Comunidad Económica Europea, apare-

cía ahora como una realidad inmediata, si no ya amplia-

mente conseguida. Integrada por un total de quince paí-

ses, entre ellos, tras el restablecimiento de la democracia,

España y Portugal, y con la perspectiva de la pronta incor-

poración de las nuevas democracias del este de Europa

hecha posible precisamente por la caída de los regímenes

comunistas allí implantados desde 1945/47 –incorpora-

ción que se produciría ya a partir de 2004–, Europa, la

Unión Europea, aparecía en el año 2000 como una cons-

trucción supra-nacional democrática en marcha.

La evolución hacia la democracia tras 1989 fue, en mu-

chos sentidos, evidente. Con la constitución de 1978,

España se configuró como una monarquía democrática y

como un estado autonómico, que confirió un alto grado

de autonomía a regiones y nacionalidades (esto es: Cata-

luña, País Vasco y Galicia), y, pronto, como una de las

economías más dinámicas de Europa. En 1989, cayó en

Paraguay la dictadura del general Stroessner, implantada

en 1954. En Nicaragua, el Frente Sandinista, movimiento

guerrillero revolucionario que había llegado al poder en

1979 tras una larga guerra insurreccional contra la dicta-

dura de la familia Somoza, aceptó su derrota en las elec-

ciones de 1990 y, con ello, el funcionamiento de la demo-

cracia en el país. Procesos electorales y negociaciones con

la guerrilla pusieron fin a muchos años de violencia y gue-

rra civil en El Salvador y Guatemala; la democracia fue tam-

bién restablecida en Haití en 1990. En Sudáfrica, el presi-

dente De Klerk y el dirigente negro Mandela, encarcelado


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entre 1964 y 1990, negociaron el final pacífico del infa-

mante régimen de apartheid implantado por el nacionalis-

mo blanco afrikaner en 1948: unas elecciones democráti-

cas llevaron en 1994 a Mandela a la presidencia de la

nueva Sudáfrica multirracial y democrática. En 1991 se

produjo en Etiopía el derrocamiento de la dictadura mar-

xista de Mengistu Haile Mariam, implantada en 1977; la

democracia fue restablecida en Nigeria en 1999, tras

quince años de gobiernos militares; en 1997, cayó en Zai-

re (Congo) la dictadura de Mobutu, establecida en 1965.

En Italia, la victoria de una coalición de centro-izquierda

en las elecciones de 1996 llevó al poder, en 1998, a los

ex-comunistas, ahora Partido Democrático de la Izquierda,

bajo el liderazgo de Massimo D’Alema, algo imposible a

todo lo largo de los años de la guerra fría (1947-1989). En

Irlanda del Norte, en abril de 1997 se logró –tras un com-

plicado proceso iniciado en 1985 que implicó, con la

mediación de los Estados Unidos, a los gobiernos británi-

co e irlandés y a los representantes de todas las fuerzas

políticas norirlandesas– un acuerdo de paz sobre la base

de la autonomía de la región, acuerdo que puso fin a un

conflicto en el que sobre todo el terrorismo del IRA, el

ejército republicano irlandés –que exigía la reunificación

de la isla y que nunca aceptó la partición acordada en

1921-1922–, había provocado desde 1969 la muerte de

más de 3.000 personas (en una población de 1.675.000

habitantes) y el enfrentamiento sangriento entre las dos

comunidades (católica y protestante) de la provincia. En

Europa del este, los procesos de transición a la democra-

cia de los antiguos estados comunistas se completaron

con relativo éxito en muy poco tiempo, pese a la desastro-

sa herencia económica, social y aun moral dejada por el

comunismo. Las dos Alemanias se reunificaron el 3 de

octubre de 1990; Checoeslovaquia se dividió en 1992

pacíficamente en la República Checa y Eslovaquia.

La comunidad internacional no quiso ya aceptar actos de

agresión unilateral que amenazaban la seguridad colecti-

va. En enero de 1991, luego que meses antes Irak, desde

1979 bajo la dictadura baasista de Saddam Hussein,

hubiera ocupado militarmente Kuwait, y ante la negativa

iraquí a aceptar el ultimátum de la ONU, tropas de un

total de 28 países, entre ellos algunos países árabes, enca-

bezadas por los Estados Unidos (700.000 soldados, 5.000

tanques, 2.000 aviones, barcos...), liberaron Kuwait tras

seis semanas de intensos bombardeos por aire y mar sobre

Irak con armamento de gran sofisticación tecnológica y

formidable capacidad destructiva, en los que murieron

unos 240.000 iraquíes. Se abordó igualmente el problema

de Oriente Medio, foco permanente de guerra e inestabi-

lidad internacional desde la creación en 1948 del estado

de Israel y la negativa de los países árabes a reconocer su

existencia (contra el mandato de la ONU que había acor-

dado en 1947 la partición de Palestina en dos estados,

uno palestino y otro israelí): en 1991, israelíes y árabes,

incluida una representación de la Organización para la

Liberación Palestina (OLP), participaban en la conferencia

internacional de Madrid sobre Oriente Medio –la primera

que se producía desde 1948–, auspiciada por los Estados

Unidos y Rusia. Pese a que desde 1987 había estallado

una violenta insurrección palestina (intifada) contra la

ocupación israelí de Gaza y Cisjordania derivada de la

guerra de 1967, israelíes y palestinos firmaron en 1993,

en Oslo, unos acuerdos de paz que parecían garantizar la

seguridad de Israel y reconocer la autonomía palestina en

Gaza y Cisjordania, como principio para la creación de un

futuro estado palestino. El fin de la guerra fría permitió a

la ONU, ya en los 90, revitalizar sus intervenciones en

misiones de paz, defensa de los derechos humanos y

ayuda internacional frente a la pobreza y el hambre: el

intervencionismo humanitario aparecía así como la nueva,

progresiva y enaltecedora misión que, desde la perspecti-

va de la renovada conciencia pacifista de buena parte de

la sociedad (especialmente en los países más desarrollados

y acomodados), correspondía a los poderes internaciona-

les y a las nuevas y numerosas organizaciones no guber-

namentales existentes. Aunque con el voto en contra de

países tan importantes como los propios Estados Unidos o

China, la ONU acordó en 1998 crear un Tribunal Penal

Internacional.

EL ESPEJISMO DEMOCRÁTICO

Pero la ilusión democrática de 1989 tuvo también –como

ya ocurriera antes en el propio siglo XX: por ejemplo, al tér-

mino de ambas guerras mundiales– mucho de espejismo.

Primero, la pasión nacionalista, causa a lo largo de los

siglos XIX y XX de violencias y masacres, reapareció como

factor de desestabilización y guerra en distintos escena-

rios. En Europa, había cesado, como se indicó, la violencia

en el Ulster, pero en España continuaba, pese al restable-

cimiento de la democracia y la concesión de una amplísi-

ma autonomía al País Vasco, el terrorismo de la organiza-

ción independentista vasca ETA (unos 800 muertos entre

1975 y 2000). En Yugoslavia, el resurgimiento a la muerte

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en 1980 de Tito, el hombre que había mantenido unido el

país desde 1945, de las aspiraciones nacionales de las

repúblicas federales que lo integraban, más el ascenso del

nacionalismo serbio de Slobodan Milosevic como alterna-

tiva unitaria tras el colapso del comunismo, desemboca-

ron en un amplio conflicto inter-étnico que condujo a la

desintegración del país en 1992 y a la guerra: guerra

entre los antiguos estados yugoslavos ahora independiza-

dos, guerras civiles entre las distintas minorías étnicas en

el interior de aquéllos (con especial gravedad en Bosnia-

Herzegovina y Kosovo, provincia histórica serbia, pero de

población mayoritariamente albanesa) e intervención mili-

tar internacional: la OTAN bombardería en 1995 las posi-

ciones serbias en Bosnia-Herzegovina para poner fin a la

guerra civil en la región y luego, en 1997 y durante 78

días, la propia Serbia, esta vez para detener la ofensiva de

los serbios contra la minoría albanesa de Kosovo (que

quedó bajo ocupación militar internacional), que aspiraba

o a la autonomía o a la integración en Albania. Graves

conflictos étnico-nacionalistas estallaron igualmente, a

principios de la década de 1990, en varios de los quince

países creados tras la desintegración de la antigua URSS:

en Georgia (movimientos nacionalistas abjazio y osetio); en

Armenia y Azerbaiyán, enfrentadas por el enclave de

Nagorni-Karabaj; en Moldavia y en Chechenia, a cuya

declaración de independencia la nueva Rusia postcomu-

nista liderada por Boris Yeltsin respondió, en 1994-95,

con una ofensiva militar a gran escala durante 21 meses

–Grozny, la capital, fue literalmente arrasada por los

rusos– y que, sin embargo, dejó el conflicto sin resolver y,

peor aún, propició la escalada, violentísima, del terrorismo

independentista checheno.

Fuera de Europa, el nacionalismo kurdo escaló desde

1984 la lucha guerrillera en Turquía e Irak en demanda de

la creación de un Kurdistán independiente. Unas 30.000

personas murieron en Cachemira entre 1989 y 2000

como consecuencia del terrorismo de las guerrillas islámi-

cas que aspiraban a la integración de la región en Pakis-

tán. Cerca de 64.000 habían muerto en Sri Lanka desde

1983, víctimas de la violencia del nacionalismo tamil, en

demanda de autonomía para su región (norte y este de la

isla). En Oriente Medio, las esperanzas de paz suscitadas

por los acuerdos de 1993 se desvanecieron pronto: la

oposición de las organizaciones radicales palestinas a los

acuerdos de paz, su determinación a seguir la lucha hasta

la destrucción del estado de Israel y la creación de un

estado palestino en la región, y el triunfo en 1996, en las

elecciones israelíes, del Likud, el partido de la derecha

opuesto a Oslo y partidario de combatir militarmente el

terrorismo palestino, hicieron naufragar el proceso de

paz. Por presión de los Estados Unidos y de su presidente

Clinton (1994-2000), israelíes y palestinos retomaron oca-

sionalmente las negociaciones, sobre todo tras el retorno

de los laboristas al poder en Israel en 1999. Pero fue inú-

til. Pretextando la visita a la Explanada de las Mezquitas

de Jerusalén del halcón israelí Ariel Sharon –que además

ganaría las elecciones en 2001–, los palestinos desencade-

naron (septiembre de 2000) una nueva insurrección, a la

que Israel, bajo el mando de Sharon, respondería con

extremada dureza. La nueva intifada y la represión israelí

provocarían en un plazo de tiempo muy corto varios miles

de muertos; violencia, terrorismo y guerra volvían a

ensangrentar la región y a endurecer las posiciones res-

pectivas de palestinos e israelíes.

Segundo, el fundamentalismo islámico, un movimiento por

la reafirmación de los principios religiosos y sociales del

Islam asumido por distintos grupos radicales del mundo

musulmán (Frente Islámico de Salvación argelino, Islami

Harekat turco, Hamas y Jihad Islámica palestinos, el

Hezbolá libanés, la Gama Islamiya egipcia, la organización

Al Qaeda del millonario saudí Bin Laden, los Hermanos

Musulmanes en Egipto, el Talibán afgano, el grupo filipi-

no Abu Sayyad...), fundamentalismo alimentado por la

revolución islámica y anti-occidental iraní de 1979 y por

el ultranacionalismo árabe desatado por la prolongación

del conflicto de Oriente Medio y especialmente por la

causa palestina, amenazó desde las décadas de 1970 y

1980 la estabilidad interna de los propios países islámicos

y aun, la seguridad de algunos países occidentales y espe-

cialmente de los Estados Unidos. Se estimaba que cerca

de 100.000 personas habrían muerto en Argelia entre

1992 y 2000 como consecuencia de la violencia desatada

por el islamismo armado. En Afganistán, un país destruido

y en guerra civil desde la revolución comunista de 1978 y

una posterior invasión soviética, el movimiento armado

Talibán (estudiantes islámicos fundamentalistas) se hizo

con el poder en septiembre de 1996. Seis personas murie-

ron en Nueva York en febrero de 1993 cuando terroristas

islámicos hicieron estallar un coche-bomba en el World

Trade Centre, 230 murieron en 1998 en sendos atenta-

dos de Al Qaeda contra las embajadas norteamericanas

en Kenya y Tanzania, y diecisiete en octubre de 2000 en

un atentado similar en Yemen, esta vez contra el destruc-

tor norteamericano Cole. El mundo quedó literalmente


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estupefacto y sobrecogido cuando el 11 de septiembre de

2001 terroristas de Al Qaeda secuestraron, en los propios

Estados Unidos, tres aviones de pasajeros y los estrellaron

contra símbolos del poder económico y militar norteame-

ricanos –las Torres Gemelas del mismo World Trade

Centre de Nueva York y el Pentágono en Washington–,

provocando la muerte de unas 3.000 personas, en un

escenario (aviones de pasajeros estrellados contra edificios

habitados, caída estrepitosa de espectaculares rascacielos)

verdaderamente apocalíptico. Terribles atentados, siempre

atribuidos al terrorismo islámico y a Al Qaeda, golpearon

luego igualmente Túnez, Bali (12 de octubre de 2002:

202 muertos), Marruecos y Madrid (11 de marzo de

2004: 191 muertos).

Tercero, el subdesarrollo y la miseria definían, como se

indicó, la realidad social de, por lo menos, la tercera parte

de la población mundial. Genocidios, hambre, sequía,

epidemias, inundaciones calamitosas, guerras civiles, cho-

ques étnicos, refugiados, migraciones masivas, guerrilla...

terminaron en unos pocos años con la esperanza del

renacimiento africano que había suscitado el ejemplo de

Mandela en Sudáfrica y otros hechos positivos en otros

puntos del continente. El Banco Mundial estimaba en el

año 2000 que sólo el 15 por 100 de la población africana

vivía en un entorno mínimamente adecuado al desarrollo

y al crecimiento. Unos 500.000 tutsis fueron masacrados

en 1995 en Ruanda por miembros de la etnia hutu, en un

conflicto relacionado con la pugna por el equilibrio y con-

trol último de la región de los Grandes Lagos (Ruanda,

Burundi, Uganda, Congo), con repercusiones por ello

inmediatas sobre toda la zona: guerra civil en Burundi,

intervención de grupos tutsis y de los ejércitos de Ruanda

y Uganda en la crisis del Congo jalonada por la caída de

Mobutu en 1997... 23 millones de personas estaban afec-

tadas de SIDA en África cuando terminaba el siglo. África

era, además, sólo el exponente más dramático del proble-

ma; en la India, por ejemplo, más de 200 millones de per-

sonas, una quinta parte de la población total del subconti-

nente, vivían en el año 2000 en niveles de máxima

pobreza. Ecologistas, indigenistas, grupos urbanos radica-

les, anarquistas y grupos de ideologías similares, esto es,

una nueva izquierda radical anti-sistema, cuya primera

acción significativa fueron las grandes manifestaciones

que se produjeron en la ciudad de Seattle el 30 de

noviembre de 1999 contra la celebración de una reunión

de la Organización Mundial del Comercio, denunciaría el

proceso de globalización de la economía que se venía

produciendo desde las décadas de 1970 y 1980 (libre

comercio mundial, flujos internacionales de capital no

controlado, multinacionales...) y, a través de nuevas movi-

lizaciones internacionales aisladas y circunstanciales con

ocasión de la organización de cumbres o reuniones simila-

res a la de Seattle (del Grupo de los 8, de la Organización

Mundial del Comercio, del Fondo Monetario Internacio-

nal, del Banco Mundial...), reclamaría una economía mun-

dial más regulada y más transparente, ética, solidaria y

capaz de garantizar un crecimiento armónico, no destruc-

tivo y equilibrado del planeta.

Por decirlo brevemente: el extraordinario desarrollo tecno-

lógico, económico y democrático del mundo occidental y

de algunas otras regiones del planeta coexistía con dese-

quilibrios internacionales y desigualdades sociales todavía

universalmente flagrantes. La injusticia, la represión, la

corrupción política, los crímenes de estado, la penetración

del crimen organizado en los aparatos del poder, conti-

nuaban siendo dramáticos en buena parte del mundo.

Dictaduras militares y civiles, regímenes de poder personal

o de partido único, sistemas autoritarios o totalitarios

(China comunista, la Cuba de Fidel Castro, Corea del

Norte, el Irán chií, el Irak de Saddam Hussein) aún perdu-

raban en todas partes, muchos de ellos además con

amplio apoyo social. La misma nueva Rusia postcomunista

y aparentemente democrática era en realidad el nuevo

enfermo de Europa: reestructuración económica y privati-

zaciones mal hechas, precipitadas, fallidas; crecimiento de

mafias y crimen urbano, hiperinflación, nostalgia del impe-

rio, reaparición del nacionalismo y del misticismo religio-

sos, un presidente, Yeltsin –que tuvo que dejar el poder a

finales de 1999–, imprevisible, errático y enfermo. Bajo el

sucesor de Yeltsin, Vladimir Putin, un hombre procedente

de los servicios secretos y de inteligencia de la antigua

Unión Soviética, que enseguida ignoró el poder de la

Duma (parlamento) y trató de imponer nuevas formas de

control sobre la prensa y sobre algunos de los nuevos y

poderosos consorcios económicos creados en el país,

Rusia derivó hacia un régimen semi-autoritario. Como res-

puesta a atentados terroristas chechenos en Moscú, Putin

ordenó en octubre de 1999 una nueva ofensiva militar a

gran escala en Chechenia.

El hecho era, pues, incontrovertible: el mundo seguía

siendo un mundo inestable y peligroso. Tras 1989, la posi-

bilidad de una confrontación entre las dos grandes super-

potencias aparecidas tras 1945 se había, ciertamente,

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desvanecido. La guerra y la violencia, sin embargo, conti-

nuaban condicionando (si no, decidiendo) el orden inter-

nacional y la política interna de un considerable número

de países y estados. A la vista de la evolución de países

como Irak, Irán y Siria, y de la aparición de redes de terro-

rismo fundamentalista islámico anti-occidental, el politólo-

go norteamericano Samuel P. Huntington vería en «El

choque de civilizaciones», título del libro que publicó en

1996, la posibilidad de una nueva amenaza, tras el comu-

nismo y la guerra fría, para el mundo libre. Los Estados

Unidos, la única superpotencia existente tras la desmem-

bración de la Unión Soviética, hubo de asumir la respon-

sabilidad del orden y la seguridad internacionales. Como

respuesta a los atentados de Al Qaeda antes menciona-

dos, el presidente Clinton ordenó en 1998 bombardeos

selectivos contra Afganistán y Sudán, bases de Al Qaeda,

y luego contra Irak por la continua violación por este país

de los acuerdos de paz que pusieron fin a la guerra de

1991; de los Estados Unidos fue también la decisión

–dada la manifiesta debilidad e incapacidad de los países

europeos– de que la OTAN interviniese militarmente en

Bosnia y Kosovo. Bajo Clinton, con todo, la política exte-

rior norteamericana optó preferentemente por la coope-

ración transatlántica con sus aliados europeos, la diploma-

cia económica, la ampliación de la OTAN a la Europa del

este y el entendimiento con la nueva Rusia; el presidente

se implicó decisivamente en el proceso de paz de Irlanda

del Norte y en Oriente Medio, donde en enero de 2000,

último mes de su mandato, se estuvo muy cerca del

acuerdo definitivo. Los sucesos del 11 septiembre de

2001 cambiaron dramáticamente la política exterior nor-

teamericana. A partir de esa fecha, el nuevo presidente

americano, George W. Bush –que en su primer año de

mandato había seguido una política internacional modes-

ta y sin objetivos relevantes–, hizo de la guerra contra el

terrorismo internacional, que asoció a lo que denominó

como eje del mal (Irán, Irak, Corea del Norte), la clave de

su presidencia y, bajo la influencia de los asesores neo-

conservadores de su entorno, optó decididamente por la

guerra preventiva y el unilateralismo. En octubre de 2001,

todavía con la aprobación de la ONU, los Estados Unidos

atacaron Afganistán y en dos meses deshicieron el régi-

men talibán e impusieron un nuevo poder político que, en

condiciones muy difíciles (estado frágil, desvertebración

del país), inició el proceso hacia la reconstrucción de

Afganistán como un estado democrático. Luego, en mar-

zo de 2003, sin aprobación de la ONU y con la oposición

de países como Francia, Alemania y Rusia –pero con el

apoyo de otros 63 países de los que Gran Bretaña,

Australia y Polonia enviarían tropas de combate–, Bush,

pretextando la existencia en poder de Irak de armas de

destrucción masiva y la posible colaboración del país con

el terrorismo islámico internacional y ante el permanente

desafío del régimen iraquí a las recomendaciones y exhor-

taciones de las Naciones Unidas, desencadenó la guerra

preventiva contra Irak, usando un ejército de 225.000

hombres, más 45.000 soldados británicos, y un armamen-

to formidable, guerra que Estados Unidos ganó con mucha

mayor facilidad de la esperada, pero que se prolongó en

una posguerra infernal, caótica, definida por la resistencia

terrorista de grupos iraquíes y del terrorismo islámico y las

revueltas, mayores o menores, contra la ocupación de

algunos de los distintos grupos étnicos y religiosos del

país.

EL MALESTAR CONTEMPORÁNEO

La ocupación de Irak provocó, sobre todo en Europa, una

amplia y apasionada movilización internacional pacifista

contra la guerra y un intenso anti-norteamericanismo. El

hecho era, también, que Europa, con la excepción de

Gran Bretaña, ya había mostrado previamente una escasa

determinación moral y política para asumir responsabili-

dades decisivas en los grandes conflictos internacionales

–en los Balcanes, en África–, que guerras que habían con-

tado con apoyo de las Naciones Unidas como la anterior

guerra de Irak (1991) y la guerra de Afganistán de 2001

(o los bombardeos ordenados por Clinton en Bosnia,

Kosovo, Sudán y en el propio Irak) habían provocado ya

airadas protestas anti-norteamericanas, y que la aparición

del terrorismo islámico a escala mundial planteaba un

nuevo tipo de desafío al orden y la seguridad internacio-

nales –y al poder simbólico de los Estados Unidos como

arquetipo del mundo occidental–, cuya gravedad no había

sido bien entendida (por ejemplo, en muchos países euro-

peos) y ante el que el pacifismo abstracto resultaba pro-

bablemente impotente.

En cualquier caso, el mundo no había entrado, tras 1989,

en la era de la democracia, aunque ésta fuese, nominal-

mente al menos, la forma casi universal de legitimación

del poder. Nadie previó el fin del comunismo, la revolu-

ción de 1989; nadie anticipó los atentados del 11 de sep-

tiembre. Ambos acontecimientos cambiaron, sin embargo,

el mundo. La historia carecía, pues, de trama, de lógica

predeterminada. Era un proceso abierto, discontinuo,


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imprevisible, en buena medida incoherente, una realidad

sin duda que generaba perplejidad. La filosofía de ese fin

del siglo hablaba del fin de la modernidad; la filosofía del

arte, de fin de las vanguardias, de desaparición del arte

como narrativa estética significativa. Eran cambios decisi-

vos: para el filósofo francés Lyotard, autor de «La condi-

ción posmoderna» (1979), la posmodernidad significaba

la imposibilidad que la sociedad industrial parecía tener

para lograr explicaciones o religiosas o científicas o políti-

cas verdaderas y coherentes. La misma revolución infor-

mativa que prensa, radio y televisión, primero, y las nue-

vas tecnologías de la información, después, ya en los 90,

habían producido, había cambiado la significación misma

del concepto de cultura y el papel e influencia de intelec-

tuales, ideas, valores y principios en la sociedad, como

revelaban la excepcional vigencia social que en todas par-

tes habían adquirido la cultura de masas y la cultura

audiovisual (deporte, televisión, música ligera, videojue-

gos, las múltiples formas del entretenimiento y el ocio...),

el triunfo de modas y prestigios superfluos y ocasionales,

y el interés y preocupación sociales, a menudo desorbita-

dos, en torno a acontecimientos y personalidades excitan-

tes pero efímeros (como personalidades del cine y la tele-

visión, del deporte, del mundo de la música o de las

industrias de la moda), y exponentes muchas veces de

ideas y gustos insoportablemente banales y vulgares. La

religión seguía constituyendo el fundamento de la vida

social de muchos pueblos y culturas (por ejemplo, en el

mundo islámico) y, probablemente, una necesidad íntima

para la espiritualidad, conciencia y dudas últimas de

muchos hombres. Pero los problemas teológicos, los dra-

mas religiosos, la idea misma de Dios, no eran ya a fines

del siglo XX parte central de los debates relevantes de la

humanidad. Pese al poder de ciertas iglesias, como la cató-

lica, y a la existencia en un país como los Estados Unidos

de numerosas denominaciones religiosas, la sociedad

occidental era una sociedad altamente secularizada.

En otras palabras: la sociedad abierta y plural en que había

desembocado el mundo occidental a fines del siglo XX era

una sociedad sin verdades absolutas, marcada por la frag-

mentación del conocimiento, la crisis de la cultura huma-

nística y de las grandes interpretaciones y explicaciones de

la vida y de la sociedad, la desjerarquización de valores

culturales y estéticos y, como acaba de quedar dicho, por

el triunfo de lo banal y lo efímero. El filósofo francés

André Comte-Sponville argumentaría en «Petit traité des

grandes vertus», libro de gran éxito que publicó en 1995,

que virtudes como el valor, la humildad, la prudencia, la

cortesía, la generosidad, la compasión, la justicia, la tem-

planza, la gratitud o la buena fe estaban desapareciendo,

si no habían desaparecido ya; los valores y la cultura de

occidente parecían reducidos a dinero, celebridad, placer

(alcohol, drogas) y sexo. Desde luego, progreso y bienes-

tar materiales, pluralismo ideológico, la visión de la vida

como placer –ideales indiscutibles de la vida colectiva occi-

dental a fines del siglo XX– coexistían con sentimientos

indudables de infelicidad colectiva y, probablemente, con

un gran vacío moral. La narrativa del que era probable-

mente el escritor más importante de la década de 1990,

el sudafricano J. M. Coetzee («Esperando a los bárbaros»,

«La vida y el tiempo de Michael K.», «Desgracia»...), era

una alegoría de la opresión y la violencia racial de su país,

pero era por extensión una representación del mundo

contemporáneo. Como mostraban buena parte de su lite-

ratura (de Arthur Miller, Mailer, Updike y Bellow a Philip

Roth, Richard Ford, Raymond Carver y De Lillo) y de su

mejor cinematografía, en los Estados Unidos de la segun-

da mitad del siglo, hegemonía mundial, bienestar material

e hipermodernidad habían generado un clima de neuro-

sis, de ansiedad colectiva, con manifestaciones inquietan-

tes (pobreza, criminalidad, drogas, delitos sexuales, pro-

blemas raciales y generacionales, alcoholismo...), una

metáfora del malestar espiritual aparentemente caracterís-

tico de la vida moderna. Las contradicciones de esta últi-

ma eran, pues, evidentes.

A fines del siglo XX, la civilización occidental era sinónimo

de prosperidad y consumo, libertad política, sociedad

abierta y participativa, permisividad y relativismo moral,

derechos de los individuos y de las minorías, y pluralismo.

Enfermedades epidémicas, hambre y pobreza, el mismo

agotamiento del planeta y de sus recursos naturales, con-

flictos territoriales, guerras étnicas y terrorismo continua-

ban constituyendo, sin embargo, los grandes problemas

de la humanidad.

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Durante el verano de 2003, el Presidente de la República

Francesa, Jacques Chirac, expresó el deseo de llevar a cabo

una gran reforma de la educación en Francia. Para ello,

implementó un proceso muy original que me gustaría pre-

sentarles y describirles a continuación.

En Francia, los objetivos y el funcionamiento del sistema

educativo están regulados por una gran ley llamada «Ley

de orientación», que está en vigor desde 1989. En mi opi-

nión, esta ley fue, en su momento, una buena ley (aun-

que no fuera perfecta). Sin embargo, le han ocurrido dos

cosas: por un lado, ha envejecido, ya que algunos de

los problemas que existen en el país y en la Escuela (vio-

lencia, etc.) son nuevos; y, por otro lado, algunas de sus

disposiciones nunca se han aplicado.

La reforma consiste pues en modificar esta ley. Es decir,

que el Gobierno debe elaborar un nuevo proyecto de ley

de orientación y el Parlamento debe discutirlo y votarlo.

Sin embargo, para preparar la elaboración de este proyec-

to, y es ahí donde radica la originalidad de esta reforma,

el Presidente expresó el deseo de que un gran debate se

organizase por todo el país para que cada francés pudiese

dar su opinión sobre la Escuela, y que, a partir de este

gran debate, una Comisión independiente definiese los

principales ejes que se deberían seguir para mejorar la

Escuela. Por lo tanto, el proceso de reforma se compone

de tres fases: un gran debate, un informe resumiendo las

recomendaciones y la elaboración de un proyecto de ley

que será, después, sometido a votación. El campo de la

reforma abarcaba la enseñanza primaria y secundaria ade-

más del acceso a la enseñanza superior, la formación de

los profesores y la formación continua.

Las dos primeras fases de esta reforma, el debate y el

informe, debían ser dirigidas por una Comisión indepen-

diente del gobierno. He tenido la gran satisfacción de pre-

sidir esta Comisión que ha trabajado durante 13 meses.

Primero, para organizar y sintetizar el gran debate nacio-

nal (durante 6 meses). Segundo, para recoger las reco-

mendaciones en un informe (durante 7 meses). El pasado

12 de octubre entregué como representante de la Comi-

sión nuestro informe al Primer Ministro y, desde esa

fecha, el Gobierno ha iniciado la tercera etapa del proceso

de reforma, es decir, la elaboración de un proyecto de ley.

En esta presentación, deseo estudiar las dos etapas de las

67

III. El debate nacional sobre la educación y la reforma en Francia

por Claude ThélotPresidente de la Comisión para el debate sobre el futuro de la Escuela

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que fui responsable haciendo especial hincapié en la más

original: la del gran debate nacional.

I. EL GRAN DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN

EN FRANCIA

Reflexionar sobre este gran debate, es decir, sobre la pri-

mera etapa de la reforma, puede dar lugar a tres grandes

interrogantes. Primero: ¿por qué debatir de esta manera

sobre la Escuela? A continuación: ¿cómo organizar este

debate? Finalmente: ¿cómo sintetizarlo para que sus ense-

ñanzas sean visibles y públicas?

1. ¿Por qué debatir sobre la Escuela?

Algunas de las razones que llevan a organizar un gran

debate sobre la Escuela se encuentran en la Escuela

misma, mientras que otras se hallan en la sociedad fran-

cesa considerada en su conjunto.

Veamos, primero, las razones vinculadas con la Escuela.

Hay que reconocer que Francia es un país que ha conver-

tido su Escuela en patrimonio común: en Francia, más

que en cualquier otro sitio, la Escuela es el cimiento

donde se forma el país en su conjunto y cada uno de

nosotros considerados en particular. Los franceses son en

su mayoría hijos de la Escuela, y, por ello, hablar de la

Escuela es hablar de los franceses. Es entonces normal y

deseable que los propios ciudadanos, y no sólo los exper-

tos, hablen de la Escuela. Lo anterior, que es una razón

válida en todas las democracias, lo es más aún en

Francia.

Segunda razón vinculada con la Escuela: la Escuela fran-

cesa no progresa desde hace diez años y las razones de

este estancamiento (o de esta estabilidad) no acaban

de estar claras. Los distintos indicadores con los que

contamos (proporción de salidas de la Escuela sin diplo-

ma, proporción de alumnos que poseen tal o tal com-

petencia, proporción de alumnos con selectividad, indi-

cadores de desigualdades sociales frente a la Escuela,

etc.) ya no evolucionan. Es pues esencial intentar dar un

nuevo impulso a la política educativa para devolver a la

Escuela un dinamismo susceptible de hacerla avanzar de

nuevo.

Finalmente, la tercera razón: por motivos demográficos

propios de Francia, casi la mitad del profesorado (43 %) y

los dos tercios de los directivos de la educación van a jubi-

larse en los próximos diez años (entre 2003 y 2012, para

ser precisos). El Estado no puede contratar a los jóvenes

que van a reemplazar a estos jubilados sin haber reflexio-

nado previamente sobre las funciones que el servicio

público debe satisfacer. Por ejemplo, antes de contratar a

todos estos nuevos profesores es necesario definir o vol-

ver a definir, si es necesario, la profesión de profesor.

También, se necesita saber mejor dónde, en qué estable-

cimientos escolares y para qué misiones serán asignados

los nuevos profesores. Y, para ello, es necesario haber

decidido con anterioridad las modalidades y la amplitud

de la política social y de discriminación positiva («Dar más

a los que tienen menos para favorecer, más aún que hoy,

el éxito escolar»), etc.

¿Cuáles son las razones que se hallan en la sociedad fran-

cesa? Son principalmente dos. En mi opinión, primero hay

un problema de identidad del país: durante dos o tres

siglos hemos sido el país universal. Hace dos o tres siglos,

el francés era el idioma universal –principalmente de la

gente perteneciente a la alta sociedad y a la diplomacia–,

los Derechos del Hombre fueron enunciados por los revo-

lucionarios de 1789, la literatura francesa, y tal vez la cul-

tura, eran la literatura y la cultura universales. Hoy, esta-

mos a punto de perder esta posición: estamos entrando a

formar parte de la categoría de países muy importantes,

como España y otros, pero ya no somos el país universal.

Debemos sacar las consecuencias de este cambio de posi-

ción sobre nuestra política educativa.

La segunda razón se encuentra en nuestra propia demo-

cracia: en cierto sentido se está debilitando. Considere-

mos a los abstencionistas, que son cada vez más numero-

sos en las elecciones, lo que hace que éstas sean menos

legítimas. O el repliegue de nuestros conciudadanos sobre

su esfera privada, que es cada vez más evidente y que se

acompaña de un sentimiento de que el voto ya no debe-

ría ser considerado como una participación significativa

en la vida pública. O que no todas las leyes están siendo

aplicadas, o no son aplicables; incluso, algunas de ellas ni

siquiera tienen un decreto: adquieren, sin razón, es ver-

dad, pero de hecho, un cierto carácter arbitrario que

daña su credibilidad. En el seno de esta democracia es,

pues, necesario encontrar los medios para renovar la par-

ticipación del ciudadano, así como nuevas formas de diá-

logo entre los expertos, los actores, los políticos y los ciu-

dadanos.


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2. ¿Cómo organizar este debate?

El debate nacional sobre la Escuela tuvo lugar a lo largo

de 6 meses, entre el 15 de septiembre de 2003 y el 15 de

marzo de 2004. Antes de analizar las formas concretas

que adoptó es útil indicar cuáles son, en el marco de esta

experiencia, las condiciones necesarias para que dicho

debate acabe en éxito.

En primer lugar, no deben existir ambigüedades: este de-

bate no es un referéndum. Se hace un llamamiento a las per-

sonas para que den su opinión sobre la Escuela, no para que

voten, con un sí o un no, a un proyecto de ley o a un pro-

grama. En Francia, no estamos acostumbrados a este tipo

de cultura de expresión directa. El debate no es una for-

ma de democracia directa, es un enriquecimiento de nues-

tro proceso clásico democrático, es decir, de una democra-

cia representativa. Éste conlleva dos consecuencias.

Primero, hay que insistir en el compromiso del Gobierno

para conseguir que este debate desemboque en un proyecto

de ley de orientación. El debate es un debate para actuar,

para preparar esa ley en concreto y extrae su interés y legi-

timidad de esta función. Es necesario que el compromiso del

Gobierno se cumpla anunciando, al mismo tiempo, el pro-

yecto de ley e indicando que éste se apoyará sobre los re-

sultados del debate. Y ello con el objetivo de que a lo largo

del debate se hagan las preguntas adecuadas y que los par-

ticipantes se esfuercen en aportar respuestas sin por ello

comprometer al Gobierno con ellas.

Segundo, hay que alimentar este debate: ya que no se

trata que contestar sí o no, sino que, al contrario, tene-

mos que discutir sobre la Escuela, es necesario proporcio-

nar elementos con los cuales discutir de forma inteligente

y útil.

La Comisión consideró que se tenían que proponer dos

grandes temas de discusión: primero, el estado actual en

el que se encuentra el sistema educativo francés y luego,

las vías posibles y deseables para su mejora. De hecho, los

franceses hablaron principalmente de este último tema a

partir de 22 preguntas fundamentales que fueron envia-

das a todo el país.

Segunda condición para que el debate sea percibido

como creíble y en consecuencia fecundo: hay que ser ab-

solutamente transparente. Todos los procedimientos del

debate, todos los temas propuestos, todas las síntesis de

las reuniones que se realizaron por todo el país, deben ser

conocidos y estar a disposición de todos. Hemos hecho, y

creo que es una de las razones fundamentales de nuestro

éxito, una apuesta por la transparencia máxima. Ello ha

sido en gran medida facilitado por las nuevas tecnologías

de la información y la comunicación. Creamos una página

en Internet de la Comisión, en la cual cada uno podía

acceder a todos los elementos incluidos en este gran deba-

te, a todas las síntesis de las discusiones que habían tenido

lugar, a cada una de las contribuciones escritas de perso-

nas, asociaciones y organizaciones (siempre y cuando las

hicieran llegar por correo electrónico). Ésta es la gran

novedad: la participación del ciudadano, el enriquecimien-

to de nuestra democracia facilitado por Internet (lo mismo

sucederá con la síntesis de todas las contribuciones que se

aportaron al debate, como se verá a continuación).

La tercera condición que da credibilidad a este proceso es

la independencia de la Comisión respecto del Gobierno.

Para que los franceses, los profesores o los padres de

alumnos, por ejemplo, crean en este debate y acepten

participar y contribuir, es necesario que perciban la Comi-

sión que lo organiza y que lo resumirá como un ente

absolutamente independiente. El Primer Ministro francés

se mostró absolutamente de acuerdo con esta condición:

la Comisión que he presidido a lo largo de estos 13 meses

ha sido independiente del Gobierno y así fue percibida,

después de cierta incertidumbre, por todo el país. De

hecho, ha creado espacios de discusión, tanto en las reu-

niones que tuvieron lugar por todo el país como en la

página de Internet, que han sido considerados como ver-

daderos espacios públicos independientes en los cuales

resultaba interesante y útil dar la propia opinión, entrar en

la discusión, reaccionar a las opiniones de los demás, etc.

Dicho de otro modo, el gran debate no ha sido principal-

mente visto como un acto de comunicación del Gobierno,

sino como una verdadera ocasión de expresar la propia

opinión. La independencia es obviamente, una condición

determinante.

Reunidas estas tres condiciones, ¿cómo hemos organiza-

do el debate concretamente? Hemos creado seis canales

distintos de expresión para diversificar las vías por las que

los franceses pudiesen manifestarse.

Primer canal: reuniones por todo el país. En todos

los establecimientos escolares, en todas las ciudades, se

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organizaron reuniones del 17 de noviembre al 17 de enero

de 2003, a las que se invitó a todo el mundo. Esto se

acompañó de una gran campaña mediática en prensa,

radio y televisión para dar a conocer estas reuniones e indi-

car su lugar de celebración, la hora y el orden del día.

Durante dos meses se celebraron 13.000 debates, cada

uno constituido por dos reuniones (la idea era juntar el

máximo de personas y en particular reunir al mismo tiem-

po a los profesores y a los padres de alumnos) que consi-

guieron movilizar a entre 1.300.000 y 1.500.000 partici-

pantes. La media fue de 80 participantes por reunión. Sin

embargo, la variedad en torno a esta cifra fue muy impor-

tante: algunos de los debates interesaron al principio a tan

poca gente que tuvieron que ser anulados (alrededor del

12 %); otros se celebraron con una decena de personas;

por otro lado, hubo debates que reunieron a 200 o 300

personas e incluso, en algunos casos extremos, hubo hasta

700 participantes. Uno de cada cinco participantes asistió

por lo menos a dos reuniones, haciendo que el número de

participantes superara al de personas. Es muy interesante

precisar el perfil de las personas que participaron. Más

mujeres que hombres (60 % contra 40 %); personas de 35

a 49 años (un tercio de los participantes); más directivos y

profesores que asalariados, obreros, comerciantes, artesa-

nos o jubilados (70 % contra 30 %). Sobre todo hay que

resaltar que un poco menos de la mitad (46 %) eran profe-

sores; más de un tercio (37 %) eran padres de alumnos no

docentes (la mayoría de las veces eran padres más bien

acomodados que desfavorecidos); uno de cada diez (8 %)

era un alumno; y uno de cada diez pertenecía a otra cate-

goría, es decir, que no era ni docente, ni padre de alumno,

ni alumno. En total, de más de 500.000 profesores del 1.er

y 2.º grado, más de la mitad participaron en el debate.

Cada uno de estos debates fue coordinado por un organi-

zador siguiendo las directrices dadas por la Comisión

–dichos organizadores eran funcionarios cualificados,

jefes de establecimientos o subprefectos– y apoyado por

un equipo de animadores (periodistas, personas con noto-

riedad, jubilados, padres de alumnos, etc.). Los debates se

resumían en un informe que se remitía a la Comisión. Esta

síntesis debía respetar ciertas reglas: no podía exceder de

ocho páginas, debía resumir lo tratado, pregunta por pre-

gunta, y debía dar las tres principales prioridades para la

Escuela que se habían despejado del debate.

Cada equipo de animadores decidía, junto con el organiza-

dor y la comunidad educativa, qué preguntas se debatirían

durante el mismo. Las preguntas evidentemente no fue-

ron las mismas según si los debates se celebraban en

escuelas primarias, en escuelas secundarias, en colegios,

en institutos o fuera de los establecimientos escolares, en

debates de barrio. La media fue de tres preguntas por

debate (entre las 22 que la Comisión había propuesto). La

pregunta: «¿Cómo motivar y qué hacer para que los

alumnos trabajen eficazmente?» fue abordada en un

debate sobre dos, lo cual es considerable. A lo largo de

estas reuniones públicas, los franceses, en general, eligie-

ron más las preguntas encabezadas por «cómo» que las

que preguntaban sobre los principios generales.

Segundo canal: acceso a la página de Internet de la

Comisión. La página fue visitada por 400.000 personas

durante los seis meses que duró el debate; 15.000 inter-

nautas dejaron 50.000 preguntas en una de las dos for-

mas que habíamos previsto: o enviando un correo (se

mandaron 10.000 correos electrónicos en seis meses) o

participando en foros de discusión en los que los internau-

tas hablaban entre ellos acerca de un tema que les había-

mos propuesto (había 24) y en los cuales participábamos

como moderadores (40.000 mensajes fueron transmitidos

como consecuencia de estos foros). Esta moderación fue

muy difícil ya que la vivacidad y los desacuerdos en las dis-

cusiones fueron inmensos. Incluso se recibieron en la pá-

gina de Internet de la Comisión mensajes muy exacerba-

dos. Los temas tratados por los internautas fueron muy

distintos de los que se trataron en las reuniones físicas, lo

que se puede considerar como una prueba adicional del

perfil tan particular de estas personas. El foro: «¿Cuáles

son los valores de la Escuela republicana y qué hacer para

que la sociedad los reconozca?» fue el más debatido (re-

presenta el 16 % de las 40.000 intervenciones), seguido

del foro sobre los profesores: «¿Cómo formar, contratar,

evaluar a los profesores y organizar mejor su carrera?». En

este foro los intercambios fueron violentos, sobre todo res-

pecto a la evaluación de los profesores.

Tercer canal: el correo ordinario. Entre septiembre de

2003 y marzo de 2004, alrededor de 1.500 personas en-

viaron una carta al Ministro de Educación o a la Comisión.

Esta última contestó a todas. Sobre las cartas podemos de-

cir lo siguiente. Primero indicar que provenían de personas

de muy diversa categoría: profesores jubilados, ejecutivos o

jefes de empresa que aprovechaban el debate para contar

su experiencia como empleador, padre de alumno o abue-

lo; y familias populares que daban su testimonio o juzgaban


70

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a la Escuela. Por este canal se expresó en cierta medida la

clase media-baja. Los profesores o personal educativo en ac-

tivo o jubilados son mayoría (alrededor de 55 % de los en-

víos); les siguen los padres (10 %). Alrededor del 10 % de

las cartas fueron mandadas por diputados, alcaldes o re-

presentantes de distintas profesiones.

Cuarto canal: las contribuciones de las asociaciones y

de las organizaciones. De hecho, un gran debate a esca-

la nacional como el que nos ocupa no se dirige únicamen-

te a las personas, sino también a los cuerpos intermedios.

En consecuencia, la Comisión hizo un llamamiento a todas

las asociaciones y organizaciones (consejos económicos,

sindicatos, agrupaciones, partidos políticos, etc.) para que

se expresaran. Recibimos por correo ordinario o correo elec-

trónico alrededor de 300 contribuciones colectivas.

Quinto canal: constituido por las manifestaciones en la

esfera política. En particular, la de las tres Asambleas Na-

cionales: diputados, senadores y consejeros económicos y

sociales, es decir, los representantes del mundo económico

y social. El Parlamento dedicó al debate nacional sobre la Es-

cuela dos sesiones, el 20 de enero de 2004 en la Asamblea

Nacional y el 21 en el Senado, organizando cada vez una

sesión sin voto en el transcurso de la cual los ministros y re-

presentantes de los distintos grupos pudieron manifestar-

se. Se puede encontrar una copia de estas intervenciones

en el Boletín Oficial. Además, algunos partidos políticos or-

ganizaron una consulta en sus sedes o por todo el país. Fi-

nalmente, el 13 de febrero, el Primer Ministro convocó al

Consejo Económico y Social pidiéndole una opinión para el

final del semestre sobre los resultados de esta primera fase

del debate y más generalmente sobre las evoluciones desea-

bles para nuestro sistema educativo. El Consejo entregó esta

opinión el 9 de julio.

Por último, el sexto y último canal es capital en una

operación de esta naturaleza. En efecto, cualesquiera que

sean los esfuerzos, hay mucha gente que se niega a parti-

cipar y no utiliza ninguno de los canales mencionados

anteriormente. La consecuencia de ello es que la opinión

de muchos sectores de población puede que no aparezca

o quede gravemente subestimada. Un debate como éste

no puede únicamente reflejar la opinión de las personas

que han sabido expresarse con facilidad, sino que debe

incluir la opinión de todos los franceses, incluso la de

aquellos que no han sabido dar la suya, no han podido o

no han querido. Para incluir a estos últimos, la Comisión

ha realizado encuestas y entrevistas específicas. Encuestas

cuantitativas sobre muestras representativas de la pobla-

ción francesa y de los sectores de la población alejados

del debate: familias desfavorecidas, jóvenes, jefes de esta-

blecimientos, etc.; y entrevistas cualitativas, individuales o

en grupo, con personas pertenecientes a estas categorías.

Los resultados de estas encuestas y entrevistas se encuen-

tran con todo detalle en la página de Internet de la

Comisión y los resultados han sido incluidos en el resu-

men general junto con las opiniones espontáneas.

3. «El Espejo del debate»: el reflejo de todas

las opiniones a través de los seis canales

¿Cómo sintetizar este conjunto de opiniones, contribucio-

nes y reflexiones excepcionales por su volumen y su diver-

sidad? La Comisión decidió elaborar una obra que se pre-

senta como un espejo, más que una verdadera síntesis.

Espejo, es decir:

• Esta obra describe, sin ningún juicio de valor, todo lo

que se dijo; no juzga las posiciones y las prioridades de

la Comisión.

• Las dos primeras partes presentan en toda su variedad

cada una de las opiniones que se dieron sobre los veinti-

dós temas que la Comisión propuso según el canal por el

cual se manifestaron (reunión, correo electrónico, foro,

carta, contribución colectiva, encuesta específica, etc.).

• Para hacer entender lo que realmente se ha dicho, la ter-

cera parte está constituida por numerosos documentos

sobre las prioridades emitidas para la Escuela, algunos

resúmenes de debates, cartas, posicionamientos de las

organizaciones, en particular las que están representadas

en el Consejo Superior de Educación. Todas forman par-

te integrante del Espejo.

El método de lectura y de restitución de los miles de resú-

menes procedentes de los debates locales y de las contri-

buciones electrónicas y postales fue organizado con rigor.

Para las síntesis se realizaron dos gestiones complementa-

rias. Unos treinta lectores-redactores, seleccionados por

su competencia e independencia, analizaron estos textos,

ya sea en profundidad o en diagonal, para despejar su

significado. La lectura en profundidad se completó con un

análisis informático del conjunto del corpus, llevado a

71

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cabo de forma independiente y paralela por una empresa

de análisis designada a tal efecto por la Comisión. Un

consejo científico validó esta segunda gestión. La síntesis

de los debates por su lugar de celebración (colegio, insti-

tuto, etc.) está basada en el cruce de estas dos gestiones.

El debate en Internet fue leído y resumido por un instituto

de estudios sociológicos y análisis de discursos. El uso de un

programa de tratamiento de textos permitió ponderar esta

lectura cualitativa con elementos estadísticos. Aquí también

el consejo científico dio luz verde a estos elementos. Final-

mente, las cartas de las personas y las aportaciones de las

asociaciones y organizaciones fueron leídas, al igual que las

síntesis de los debates, por lectores-redactores.

La síntesis de todo lo que se dijo sobre un tema determi-

nado, cualquiera que fuera el lugar y el canal, recoge el

conjunto de todas estas lecturas. Algunas veces, y según

los temas, se añadieron resultados provenientes de entre-

vistas o encuestas representativas de las poblaciones aleja-

das del debate.

4. Los principales puntos fuertes del «Espejo

del debate»1

Las opiniones que se dieron fueron muy diversas, es normal;

sin embargo, esto no significa que fueran «migajas» sin es-

tructura. Podemos encontrar algunos ejes, que no resumen

esta diversidad pero sí ayudan a entenderla. En cierto modo

pueden verse como opiniones de la mayoría de los france-

ses sobre la Escuela, tal y como fueron expresadas a lo lar-

go de los seis meses del debate. Estas opiniones se organi-

zan alrededor de dos hechos y cuatro líneas de fuerza.

Primero, el debate nacional hizo emerger todas las opinio-

nes relativas a las medidas que se pueden tomar en políti-

ca educativa, a las prioridades deseables y a las opciones de

desarrollo de nuestro sistema educativo. Sobre este terreno

no se llega a ninguna convergencia aun cuando las opinio-

nes no se expresaron con la misma frecuencia.

Segundo hecho: los debates han sido generalmente clási-

cos. Este juicio puede explicarse de varias formas. Por

ejemplo, cuando en las síntesis, en las cartas o en las con-

tribuciones se evocan medidas susceptibles de ser toma-

das frente a una dificultad o un fracaso de la Escuela,

muchas veces se trata de medidas que ya se han pensado

–que incluso existen y han sido objeto de circulares o ins-

trucciones– y que, sin embargo, son manifiestamente des-

conocidas o no aplicadas. La Comisión, consciente de ello,

se esforzó en poner en evidencia las sugerencias origina-

les, nuevas, que pudieran alimentar la reflexión de forma

positiva. Pero, si el debate ha sido clásico, es sobre todo

por la poca frecuencia de ciertos temas. Así, nos extraña

lo poco que se mencionó a Europa. Hubo pocas discusio-

nes sobre el impacto eventual que la ampliación de nues-

tro horizonte podría tener sobre las misiones de la

Escuela, sobre la evolución de los diplomas, en particular

los profesionales y, de forma más general, sobre nuestro

sistema educativo (aunque se entienda que es y que debe

permanecer como una cuestión nacional). Otro ejemplo,

la reflexión sobre la formación continua ha sido modesta

a pesar de estar explícitamente presente en las propuestas

de la Comisión. En conclusión, el debate se ha limitado,

de forma voluntaria, al círculo clásico de la formación ini-

cial, circunscrita al territorio nacional.

Las siguientes cuatro líneas de fuerza permiten poner la

lectura del Espejo en perspectiva.

Los franceses, por la importancia que le dan a los distintos

temas propuestos, por sus declaraciones y por el número

de prioridades enunciadas, piden que la Escuela se preo-

cupe mucho más por que los alumnos dominen lo que

deben saber. En este sentido, la Escuela debe desplazar

un poco su foco de actuación: no sólo debe transmitir,

sino que debe hacer dominar. Esto supone que los alum-

nos estén más motivados (la Escuela puede contribuir a ello

sin ser la única en hacerlo) y que la Escuela ayude y acom-

pañe aún más. No quiere decir que la transmisión y la pre-

ocupación por el dominio sean contradictorios; sin embar-

go, el segundo no deriva automáticamente del primero.

No son ni el alumno ni los conocimientos los que deben

estar en el centro del sistema, es el dominio por parte del

alumno no sólo de los conocimientos sino también de

ciertas competencias y reglas de comportamiento (véase a

continuación).

Uno de cada dos debates abordó la pregunta: «¿Cómo

motivar y qué hacer para que los alumnos trabajen eficaz-

mente?». Los cinco temas más elegidos también ilustran


72

1 La obra «Los franceses y su escuela. El Espejo del debate» ha

sido publicada por un editor privado, Dunod. Se encuentra en

librerías y se puede leer o descargar desde la página de Internet

de la Comisión: debatnational.education.fr.

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esta voluntad de tratar la pregunta del «cómo»: cómo

luchar contra la violencia, cómo tener en cuenta a los

alumnos con grandes dificultades, cómo vincular a las

partes involucradas –y en concreto a los padres– al éxito

de los alumnos, cómo hacer frente a la diversidad de

alumnos, etc. Ya no queremos separar la reflexión sobre

los valores y las misiones de la del funcionamiento y los

medios. La Escuela debe ser eficiente, siguiendo sus valo-

res y cumpliendo sus misiones, debe tener éxito, es decir,

hacer que los alumnos tengan éxito. Si se toma en serio

este cambio en el foco de actuación, puede tener inmen-

sas consecuencias.

La segunda idea tiene relación con las fronteras de la Es-

cuela. En su mayoría, las personas piden que la Escuela no

se limite únicamente a los conocimientos o que la instruc-

ción sea su única misión. La Escuela no sólo debe instruir

e instruir mejor –preocuparse aún más, como hemos

dicho anteriormente, del dominio de los conocimientos,

en particular de los fundamentales–, sino también educar.

Más allá de los conocimientos y de las competencias, la

Escuela debe enseñar reglas de comportamiento a los

alumnos, enseñarles, por ejemplo, a convivir juntos. Pero

se pone una condición: que lo haga en segundo lugar,

después de los padres, quienes son los que deben educar

en primer lugar. La Escuela debe ser un educador comple-

mentario. Y si los padres fallan o encuentran dificultades

por tal o tal razón, en general no se quiere que la Escuela

los sustituya. La Escuela debe dejar de ser el único educa-

dor y socializador de la juventud cuando los padres son

impotentes. Del debate se extrae que sería conveniente

acompañar la política educativa de una política de ayuda

a los padres. Traería respuestas a la constatación cotidiana

de que la profesión de padres se ha vuelto más difícil que

antaño aun cuando la gran mayoría de los padres inten-

tan hacerlo y hacerlo bien en vez de tirar la toalla.

Tercera línea de fuerza: el éxito escolar, más bien educati-

vo, no puede descansar únicamente en la Escuela; las par-

tes involucradas, y en particular los padres, deben contri-

buir aún más a ello. Hay que conseguir superar el doble

escollo de la situación francesa: padres alejados de la

Escuela ya sea porque ellos mismos se han alejado de ella

o porque han sido alejados por ella, y, al mismo tiempo,

padres, los mismos u otros, que intervienen de forma exce-

siva y personal únicamente en beneficio de sus hijos. Si nos

fiamos del debate, una de las apuestas de los próximos

quince años será construir una verdadera colaboración al

servicio del éxito de todos los alumnos, asociando más

que oponiendo al profesorado y a los padres. Esto supone

una apertura más nítida de la Escuela hacia los padres, lo

que conllevaría una presencia mayor de éstos, pero adap-

tada, ya que cada uno jugaría su papel respetándose

mutuamente.

Finalmente y de forma general, se deduce del debate la

idea de que la Escuela debería volver a ser la Escuela de la

Nación. Vemos que en el arbitraje entre los expertos (mi-

nisterios, profesorado, inspectores, universitarios, expertos

en el sentido estricto, grupos de presión disciplinaria, etc.)

y la Nación, a partir del cual nace el sistema educativo, el

peso de los primeros ha aumentado a lo largo de las últi-

mas décadas. En consecuencia, la Escuela da una imagen

demasiado técnica, opaca –demasiado de los expertos–.

Sus programas son difíciles de entender; las enseñanzas

tienen contenidos cuyo sentido escapa a menudo a pa-

dres y alumnos; los horarios son excesivos y los ritmos de

trabajo son poco respetuosos con los alumnos; orientacio-

nes que, a pesar de que los padres y los jóvenes tienen la

última palabra, se concretan en aprendizajes que no han

sido elegidos, que no gustan. Y ello ocurre porque

muchas veces es la Escuela quien decide que sea así («es

ahí donde hay salidas», «es ahí donde hay sitio», «es ahí

donde hay colegios, secciones, profesores, etc.»). Éstos

son algunos de los ejemplos que demuestran que la oferta

de educación ha tomado las riendas en relación con la

demanda de educación. Si bien se considera que la

Escuela debe estar un poco apartada en la sociedad ya

que no puede descansar sobre los mismos valores, ni fun-

cionar exactamente según los mismos criterios que ésta,

no se desea por ello que sea un mundo demasiado cerra-

do, sino, al contrario, que se fundamente en un equilibrio

entre la oferta y la demanda de educación.

Ahora bien, en la mayoría de las preguntas relativas a la

educación, los diferentes actores o miembros de la comu-

nidad educativa se oponen. Podemos despejar tres polos:

los padres y los jóvenes que representan parcialmente a la

demanda educativa y cuyas opiniones convergen; el pro-

fesorado, que se aparta generalmente del primer polo en

cuanto a sus opiniones; y, por fin, los responsables de los

establecimientos escolares, que, según los temas, se acer-

can a las opiniones del profesorado o a las de los padres y

jóvenes. De esta forma, y desde otro ángulo, nos volve-

mos a encontrar con la diversidad extrema de opiniones,

deseos y juicios sobre el sistema educativo.

73

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II. EL INFORME DE LA COMISIÓN

La segunda misión de la Comisión fue más clásica que la

primera: se trataba de elaborar un informe que diera res-

puesta a las preocupaciones nacidas del debate, es decir,

a las aspiraciones de los franceses y así ayudar, a conti-

nuación, al Gobierno a elaborar su proyecto de ley.

En primer lugar, la Comisión tomó en cuenta el debate, es

decir, ha intentado contestar al Espejo. Después, alimentó

su reflexión con ayuda de múltiples entrevistas a expertos

y organizaciones (varios centenares). Finalmente, y en

relación con varios puntos importantes, solicitó el dicta-

men pericial de las ciencias de la educación.

La Comisión ha intentado describir las características desea-

bles para el sistema educativo para los próximos quince años.

Ha manifestado principios que, en su opinión, el Gobierno

debería tener en cuenta. En algunos casos, incluso ha ilus-

trado estos principios para que se viera con claridad cómo

podrían ser aplicados. Finalmente, ha querido funcionar de

forma democrática: todos sus principios, todas sus afirma-

ciones y recomendaciones, todas sus ilustraciones han sido

discutidas detenidamente en sesiones de trabajo (en pe-

queños grupos o en sesión plenaria) y han sido votados. Sólo

se han tenido en cuenta los elementos que han contado con

la opinión favorable de la mayoría de los miembros. Esta ela-

boración tan democrática (únicamente 5 miembros de la Co-

misión dimitieron por desacuerdo total o parcial con el in-

forme final) da al informe una gran importancia: no es el

informe de uno solo (no es el informe del Presidente), sino

que es el informe de toda la Comisión. De hecho, esta Co-

misión era muy diversa: expertos del sistema educativo, per-

sonas directamente involucradas (profesorado, responsa-

bles de establecimientos escolares, consejeros, etc.), grandes

intelectuales, hombres políticos (diputados, senadores), etc.

En total, y sin contar los antiguos Ministros de Educación que

eran miembros por derecho, 47 personas que se representa-

ban a sí mismos pero de origen y pensamiento muy diversos.

El hecho de que la gran mayoría aceptase trabajar mucho y

desembocar de manera democrática en un informe de pro-

puestas es extremadamente importante y significativo.

1. ¿Cuáles son los principales ejes del informe

de la Comisión?2

El gran debate nacional sobre el futuro de la Escuela hizo

aparecer varias preocupaciones dominantes, sobre las

cuales el Espejo da testimonio: motivar y hacer trabajar a

los alumnos, captar mejor su diversidad y sus dificultades

escolares, luchar contra la violencia y los actos incívicos,

mejorar la concertación entre el profesorado y los padres,

definir los contenidos que los alumnos deben aprender en

cualquier caso.

Todas estas preocupaciones llevan a una sola ambición: con-

seguir que todos los alumnos tengan éxito. La Comisión ha

querido contestar a esta ambición a través de sus reco-

mendaciones. Por otro lado, ha juzgado necesario incluir en

su reflexión imperativos esenciales para el futuro del país:

inscribir la Escuela de la Nación en el marco europeo para

favorecer la ciudadanía europea y contribuir a la emergen-

cia de una sociedad del conocimiento; adaptarse a la incer-

tidumbre de las necesidades futuras de la economía y de la

sociedad; lograr la formación continua mejorando su arti-

culación con la formación inicial.

¿Qué sentido había que darle a esta gran ambición? Se

concretiza en las siguientes exigencias: educar, instruir,

integrar y promover. La Escuela debe permitir el acto

pedagógico y enseñar la convivencia en nuestra sociedad

democrática y republicana. Debe asegurar la adquisición

por todos sus alumnos de una base común de conoci-

mientos, competencias y reglas de comportamiento indis-

pensables, así como adaptarse a su diversidad. Debe ser

justa, debe encaminarse hacia la igualdad de oportunida-

des y la pluralidad de excelencias.

Una Escuela justa y eficaz debe poder apoyarse sobre

establecimientos escolares responsables y movilizados,

donde trabajan personas competentes, confiadas, con-

vencidas y reconocidas.

Para llevar a cabo estas exigencias la Comisión propone

ocho programas de acción que esbozan un retrato de la

Escuela del futuro.

1. Asegurarse, durante toda la enseñanza obligato-

ria, de que cada alumno domina la base común

indispensable y encuentra su camino para alcan-

zar el éxito


74

2 El informe ha sido editado por la Documentation Française y el

Seren. Lleva como título «Por el éxito de todos los alumnos». Se

puede encontrar en librerías y leer o descargar desde la página de

Internet de la Comisión: debatnational.education.fr.

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A lo largo de la enseñanza obligatoria, la Escuela tiene como

misión principal dispensar a todos los alumnos enseñanzas

comunes que correspondan a la cultura que la Nación de-

sea transmitir a cada generación y permitir a cada uno en-

contrar su camino para alcanzar el éxito. Para ello, primero

es necesario garantizar el dominio de los conocimientos, de

las competencias y de las reglas de convivencia indispensa-

bles para toda la vida. La diversificación de enseñanzas debe

permitir a cada uno determinar el tipo de éxito que corres-

ponde a sus aptitudes. Gracias a este dominio y a esta di-

versificación se podrá conseguir, a través del aprendizaje en

el instituto, en la enseñanza superior y durante toda la vida,

que el nivel de formación aumente hasta donde se desea

y que la clasificación de cada uno sea posible y lograda. La

calidad de la enseñanza obligatoria es importantísima.

Entre todas las enseñanzas comunes tenemos que identifi-

car las que deben ser comunes a todos, es decir, las indis-

pensables. Para la Comisión, le corresponde al Parlamento

trazar sus líneas generales y una alta autoridad indepen-

diente debe determinar con precisión su contenido así como

el de sus programas. Como ejemplo, y para ilustrar cualquier

orientación posible, la base común de las enseñanzas indis-

pensables podría incluir las siguientes funciones primordia-

les: leer, escribir, dominar el idioma y los discursos, sumar,

conocer las principales operaciones matemáticas, expresar-

se (inclusive en inglés, comunicación internacional), servirse

del ordenador y convivir juntos en nuestra República.

Las enseñanzas se personalizarían para que todos los alum-

nos lograsen dominar la base común de las enseñanzas in-

dispensables. Las prácticas pedagógicas y los horarios de en-

señanza se adaptarían a las necesidades de los alumnos. Esta

personalización se concretaría en particular en itinerarios

que, después del ciclo constituido por primero y segundo

de infantil, se desarrollarían a lo largo de los tres ciclos de

enseñanza obligatoria: ciclo de aprendizaje básico (por

ejemplo, tercero de infantil, primero y segundo de prima-

ria); ciclo de conocimiento (por ejemplo, tercero, cuarto,

quinto y sexto de primaria); ciclo de diversificación (por

ejemplo, primero, segundo y tercero de ESO).

Esta nueva organización se acompañaría de nuevas exi-

gencias. El dominio de las enseñanzas indispensables de-

bería ser una de las condiciones para pasar de un ciclo a

otro. El dominio de las demás enseñanzas fundamentales se-

ría verificado al concluir tercero de ESO. El derecho a una

formación complementaria se abriría específicamente para

ese pequeño número de alumnos que no dominaran la base

común al acabar la enseñanza obligatoria, en el marco del

derecho a la formación continua. La escuela obligatoria em-

pezaría a los cinco años, integrando tercero de infantil y dis-

minuyendo de esta forma la ruptura con la escuela primaria.

2. En el instituto, para motivar a los alumnos, habría

que definir los itinerarios más representativos y

valorar mejor algunos de ellos

El instituto es, por excelencia, el lugar de la diversidad. Los

alumnos que han probado su dominio de la base común

de enseñanzas y que han podido especificar sus preferen-

cias y aptitudes en tercero de ESO tienen por vocación

encaminarse por algunos de los itinerarios del instituto,

cuyos objetivos deben ser publicados sin ambigüedad: iti-

nerarios profesionales para preparar directamente a la

inserción en la vida profesional; itinerarios para preparar

estudios superiores de corta duración desarrollados en un

campo profesional determinado; itinerarios para preparar

estudios superiores de larga duración. Cada una de los iti-

nerarios debería ser diferenciado desde el primer año de

instituto, lo que conlleva el abandono de la elección de un

itinerario en cuarto de ESO en los institutos generales y

tecnológicos mientras que los diplomas de estudios profe-

sionales (BEP) serían más amplios que en la actualidad y

menos numerosos. A partir de primero de bachillerato,

cada uno de los itinerarios se dividiría en itinerarios repre-

sentativos, lo que crearía el interés y la motivación de los

alumnos y llevaría a una selectividad mejor perfilada.

Para tener en cuenta las necesidades futuras de la sociedad,

así como las aspiraciones de numerosos jóvenes, la Comisión

propone la construcción de vías e itinerarios dirigidos hacia

la salud y la acción social. Con la intención de hacer que los

itinerarios profesionales sean más atractivos e incitar dentro

de ellos la prosecución de estudios hasta la selectividad, la

Comisión también solicita la creación de un estatuto del es-

tudiante profesional que traduzca el hecho de que, al igual

que los aprendices, los estudiantes profesionales participan

en la actividad económica durante sus estudios.

3. Ayudar a los alumnos a construir un proyecto

claro y respetarlo lo mejor posible

La Escuela debe ayudar a los alumnos de instituto a definir

su proyecto de formación y comprometerse a respetarlo en

el momento de su asignación al salir de tercero de ESO. La

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orientación por defecto fue denunciada a lo largo del gran

debate ya que dañaba la motivación y el éxito de los alum-

nos. Debido a la rigidez de las estructuras y de los procedi-

mientos, la asignación de un itinerario de formación está mu-

chas veces desconectada de los deseos y perfiles de los

alumnos. La Escuela debería comprometerse a respetar el

proyecto de los alumnos. Para ello la Comisión recomienda:

• Un Consejo de Orientación con misiones y composición

ampliadas que decidiera la orientación y la asignación

del alumno en función de su proyecto en particular.

• La creación de un nuevo expediente escolar individuali-

zado que presentase a la vez el proyecto de formación

del alumno y los resultados vinculados a este proyecto.

Este nuevo dispositivo, para ser realmente eficaz, necesita

el cumplimiento de dos condiciones previas: volver a defi-

nir las vías e itinerarios del instituto y, en particular, del

instituto profesional; y enseñar a elegir antes de llegar al

instituto para dar a los alumnos los medios con los que

elaborar un proyecto de formación claro (horas inscritas

en su agenda escolar, información clara y completa sobre

las filiales y las profesiones, interlocutores competentes).

Para respetar, lo mejor posible, la elección de los alumnos

hay que dar una definición mucho más flexible de la ofer-

ta regional y local de formación; lo cual es responsabilidad

de la región en coordinación con el rector.

En conclusión, la orientación será el resultado de un equi-

librio entre los proyectos de los jóvenes y sus familias, sus

resultados escolares, las salidas ofrecidas y las formacio-

nes existentes. El nivel correspondiente a tercero de ESO

no debe ser el único. Los cambios de los recorridos debe-

rían ser facilitados no sólo al final de tercero o cuarto de

ESO, sino también en el transcurso de la enseñanza supe-

rior y en el marco de la formación continua.

4. Favorecer el carácter mixto y social

La escuela debe favorecer el carácter mixto y movilizar el

conjunto de sus medios para luchar contra las segregacio-

nes de cualquier clase. Bajo esta perspectiva, la sectoriza-

ción de los establecimientos públicos debe mantenerse,

pero con la condición de que cada familia encuentre en el

establecimiento escolar de su sector buenas condiciones

de estudio y de vida para sus hijos.

Para tender hacia una igualdad en la calidad de los esta-

blecimientos escolares, habría que desarrollar, a partir de

una evaluación pública reforzada, una política más ambi-

ciosa que la que existe en la actualidad basada en una di-

ferenciación controlada, es decir, en una reducción volun-

taria de las desigualdades a través de una dotación más

importante de medios para todos los que estén realmente

enfrentados a problemas derivados de su entorno. Los es-

tablecimientos escolares que están en situación de dificul-

tad necesitan respuestas específicas. No hay que dudar en

utilizar procedimientos excepcionales que permitan, ahí

más que en otro lugar, crear las condiciones indispensables

para el éxito escolar: constitución de equipos pedagógicos

motivados y estables, prácticas de enseñanza y seguimien-

to adaptados, colaboración con las partes involucradas de

la Escuela. En las situaciones más extremas se podría inclu-

so pedir el cierre del establecimiento escolar.

5. Reforzar la capacidad de acción y la responsabili-

dad de los establecimientos escolares

Una de las principales condiciones para que todos los

alumnos tengan éxito es el buen funcionamiento de una

escuela, un colegio o un instituto. Esta responsabilidad se

divide en varias orientaciones:

• El fortalecimiento de la acción educativa, lo que se

podría traducir en la creación de un Consejo de la

Comunidad Educativa donde se verían implicadas todas

las partes, ya sean profesores, educadores, padres o

alumnos. En secundaria también podría crearse una

Dirección de la Vida Educativa.

• El desarrollo de la colegialidad de las prácticas pedagó-

gicas. Esto se facilitaría a través de la creación de un

consejo pedagógico al que se añadiría, en secundaria,

una Dirección de Estudios.

• La implantación, como complemento a las clases, de

horas semanales en las que todos los alumnos estarían

acompañados, para ayudarles a dominar lo que tienen

que aprender realmente.

• El aumento de la capacidad de acción del estableci-

miento escolar y de sus responsables. En particular se

llevaría a cabo por una distribución de los medios que

dependería, por un lado, de las características de los

alumnos y, por el otro, de sus proyectos. Se concretaría


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en un contrato tripartito firmado por el establecimiento

escolar, la autoridad académica y la colectividad territo-

rial. Debe acompañarse del desarrollo de la evaluación

de los establecimientos escolares y de su personal.

• La creación de establecimientos escolares adaptados al

primer grado, que tengan en cuenta la naturaleza de la

enseñanza primaria y de su entorno.

• Emergencia de un pilotaje de proximidad de los estable-

cimientos escolares que sean susceptibles de dar cuerpo

a esa política de diferenciación controlada que desea la

Comisión y que sepa traducir concretamente el deseo

de una Escuela más justa.

6. En el equipo educativo, volver a definir la profe-

sión de profesor

El profesorado se encuentra en el corazón de la evolución

de la Escuela; deben ser reconocidos y respetados como pro-

fesionales de la enseñanza. Para instruir, educar, acompa-

ñar y orientar a los alumnos, el cometido del profesor del

siglo XXI debería explícitamente incluir, además de la misión

fundamental de la enseñanza, otras misiones como el se-

guimiento de los alumnos, las relaciones con los padres, el

trabajo en equipo, etc. Esta nueva organización supone un

alargamiento del tiempo de presencia de los profesores en

los establecimientos escolares, lo que se debe tener en cuen-

ta en su remuneración. La medida se aplicaría a los contra-

tos nuevos y se propondría a los demás libremente.

La renovación de la mitad del profesorado en los próximos

años es un desafío cuantitativo, pero también cualitativo.

La transformación y el éxito de la Escuela sólo pueden rea-

lizarse apoyándose sobre profesores mejor contratados y

mejor formados.

Mejor contratados gracias a una oposición que se haría en

dos tiempos. El primero validaría, entre otros, las compe-

tencias disciplinarias y el segundo validaría, después de

una formación, las competencias profesionales reales. Por

otro lado, sería interesante recurrir más a menudo a pro-

fesionales que provengan de otros horizontes.

Mejor formados, ya que la formación profesional inicial en

IUFM se organizaría en dos años y se fundamentaría

en la alternancia, privilegiando la presencia en las clases

y en los establecimientos.

Es igualmente importante que el sistema educativo conci-

ba y ponga en marcha una verdadera política de recursos

humanos del profesorado: comienzos de carrera en la que

únicamente los voluntarios serían nombrados en los pues-

tos difíciles, formación continua obligatoria, evaluaciones

renovadas que podrían influir en el desarrollo de las carre-

ras –incluso susceptibles de desembocar en otras misiones

y profesiones.

7. Construir una educación concertada con los padres

al servicio del éxito del alumno

La educación concertada entre la Escuela y los padres

debe ser refundida para responder a la demanda expresa-

da durante el gran debate.

Las modalidades de estas relaciones más profundas estarían

inscritas en el contrato del establecimiento, que debería

prever en particular un modus operandi activo hacia los

padres alejados de la Escuela. De esta manera, cada esta-

blecimiento escolar entablaría relaciones individuales y

regulares con todas las familias. La relación con los padres

voluntarios debería desarrollarse diferenciando claramente

aquello que depende de las acciones durante el tiempo

escolar (y en particular la enseñanza a la elección) de

aquellas que deben desarrollarse fuera del tiempo escolar,

como, por ejemplo, los dispositivos de escuela abierta.

En conclusión, la educación concertada, tal y como la

Comisión desea que sea, debería verse reforzada y tomar

diversas formas, todas al servicio del éxito de los alumnos.

Por ello, la Comisión desea que la inversión y la organiza-

ción de los padres sean facilitadas en el sistema educativo.

8. Formar con las demás partes implicadas: cargos

electos, asociaciones, empresas, medios de comu-

nicación, servicios médicos y sociales, policía y

justicia

Enfrentada a los desafíos de un entorno complejo, la

Escuela debe desarrollar colaboraciones al servicio de

la educación de la juventud:

• Los municipios, el establecimiento escolar y las asocia-

ciones implicadas en la organización de actividades

educativas y de acciones preventivas de la dificultad

escolar tienen vocación de inscribir su acción en el

marco contractual de un proyecto local de educación.

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• Los servicios médicos y sociales tienen como vocación

tomar el relevo cuando la Escuela ha detectado proble-

mas sociales o de salud. Además, debe hacerse un

esfuerzo en términos de salud pública: se debe llevar a

cabo un examen de salud de cada joven en cada una

de las grandes etapas de la enseñanza obligatoria.

• Las empresas y la Escuela deberían unirse un poco más

para favorecer el descubrimiento de nuevas profesiones

desde el colegio, construir vías de formación profesio-

nal fundadas en la alternancia y mejorar la inserción

profesional de los jóvenes.

• La Escuela tiene que enseñar el desciframiento y el uso

de los medios de comunicación, los cuales, por otro

lado, deberían cumplir mejor su papel educativo.

Éstas son las líneas de fuerza del informe de la Comisión.

No pretenden hacer un retrato exhaustivo de la Escuela

ideal o deseable para los próximos quince años, sino que

constituyen el esqueleto de las propuestas destinadas a

reformar la Escuela actual.

Tres condiciones son imprescindibles para garantizar el éxi-

to de esta empresa: la determinación, la responsabilidad y

la confianza. Determinación: llevar a cabo la reforma re-

quiere una gran continuidad de la acción gubernamental y

administrativa si queremos evitar que se estanque. Respon-

sabilidad: el sistema educativo necesita ser conducido, go-

bernado, responsabilizado. Esto le da al marco territorial su-

perior un papel esencial y hace un llamamiento a una nueva

cultura del control en la cual se asocian firmeza y concerta-

ción. Confianza: confianza de los jóvenes en cuanto a su fu-

turo; confianza recíproca de los alumnos y del profesorado;

confianza de estos últimos hacia la institución que les em-

plea; y confianza de todas las familias, de la Nación entera,

en la Escuela.

CONCLUSIÓN

Todo este proceso tan original, es decir, organización y

síntesis de un gran debate nacional por una Comisión

independiente con un informe que busca contestar a las

preocupaciones expresadas a lo largo de este debate,

sólo tiene sentido, repito, si desemboca en una reforma:

se trata de un proceso para actuar. En este preciso mo-

mento el Gobierno está efectivamente elaborando un

proyecto de ley de orientación y de programación para la

Escuela y deseo ardientemente que se inspire en nuestro

informe (es lo que le da sentido a todo el proceso). De

forma más general, opino que tanto este proyecto de ley

como la discusión y el voto por el Parlamento se verán

enriquecidos por estas dos etapas previas, es decir, el

debate y el informe. En este sentido, y fuera del alcance

de la Escuela, lo que se ha intentado es realizar un

esfuerzo para enriquecer nuestra manera de tomar deci-

siones democráticas y favorecer la expresión de los ciuda-

danos. Tal vez se podría pensar en trasladar un esfuerzo

similar a otras grandes funciones colectivas de nuestras

democracias, aquellas sobre las que el ciudadano debe

poder pronunciarse y sobre las que tiene, legítimamente,

una opinión como, por ejemplo, la salud o tal vez la justi-

cia. En estos casos tal vez el antecedente que acabo de

describir podría ser útil.

LOS 22 TEMAS PROPUESTOS POR LA COMISIÓN

1. ¿Cuáles son los valores de la Escuela republicana y qué

hacer para que la sociedad los reconozca?

2. ¿Cuáles tienen que ser las misiones de la Escuela en el

marco europeo y de cara a las próximas décadas?

3. ¿Hacia qué tipo de igualdad debe tender la Escuela?

4. ¿Es necesario dividir de otra forma la educación entre

juventud y edad madura, así como implicar más al

mundo laboral?

5. ¿Qué conocimientos, competencias y reglas de com-

portamiento deben, en prioridad, conocer todos los

alumnos al terminar cada una de las etapas de la ense-

ñanza obligatoria?

6. ¿Cómo debe adaptarse la Escuela a la diversidad de

alumnos?

7. ¿Cómo mejorar el reconocimiento y la organización de

la vía profesional?

8. ¿Cómo motivar y qué hacer para que los alumnos tra-

bajen eficazmente?

9. ¿Cuáles deben ser las funciones y las modalidades de

evaluación de los alumnos, de puntuaciones y de exá-

menes?


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10. ¿Cómo organizar y mejorar la orientación de los

alumnos?

11. ¿Cómo preparar y organizar el acceso a la enseñanza

superior?

12. ¿Cómo pueden los padres y agentes externos a la

Escuela favorecer el éxito escolar de los alumnos?

13. ¿Cómo tener en cuenta a los alumnos con grandes

dificultades?

14. ¿Cómo escolarizar a los alumnos minusválidos o

aquejados de una enfermedad grave?

15. ¿Cómo luchar con eficacia contra la violencia y los

actos incívicos?

16. ¿Qué relaciones deben establecerse entre los miem-

bros de la comunidad educativa, en particular entre

padres-profesores y profesores-alumnos?

17. ¿Cómo mejorar la calidad de vida de los alumnos en

la Escuela?

18. En temas de educación, ¿cómo definir y distribuir los

papeles y las responsabilidades respectivas del Estado

y de las colectividades territoriales?

19. ¿Es necesario dar más autonomía a los establecimien-

tos escolares y evaluarla?

20. ¿Cuál es la mejor forma de que la Escuela utilice los

medios de que dispone?

21. ¿Es necesario volver a definir las profesiones conecta-

das con la Escuela?

22. ¿Cómo formar, contratar y evaluar a los profesores

y cómo organizar mejor su carrera?

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En este comienzo del siglo XXI, marcado por la globaliza-

ción de las relaciones económicas, sociales y culturales, es

habitual defender que la educación posee un papel esen-

cial en el desarrollo de los individuos y las sociedades. Se

considera como una vía capaz de conducir a un desarrollo

humano más armonioso y hacer retroceder la pobreza, la

exclusión social, las incomprensiones y las opresiones

(Delors, 2001).

No obstante, se observa que la institución escolar viene en-

frentándose en la vida cotidiana a un progresivo aumento

de dificultades relacionadas con problemas internos de ges-

tión –y que también sufre los efectos de problemáticas so-

ciales más amplias– tales como el desempleo, la pobreza, la

exclusión social, la criminalidad y el tráfico de drogas, entre

otros. En ese sentido se puede decir que la escuela se ha

convertido en un lugar de reproducción de violencias que

se dan en el nivel macro de la sociedad, al mismo tiempo

que, debido a sus especificidades como institución, ella mis-

ma fomenta y construye múltiples y variados tipos de vio-

lencia. En otras palabras, la escuela se acaba transforman-

do en un territorio de producción de violencias de diversos

órdenes, tipos y escalas.

Conviene llamar la atención sobre el hecho de adoptar aquí

el término violencias, en plural, pues se trata de un fenómeno

complejo y múltiple. Se puede hablar de violencia física, vio-

lencia institucional/simbólica y actos incívicos. En este senti-

do se está adoptando un concepto ampliado de violencia, a

fin de abarcar la variedad de manifestaciones y perfiles que

se hace presente en el ámbito escolar, así como la diversi-

dad de puntos de vista de los sujetos sobre sus experiencias

particulares con la violencia. Así pues, se puede hablar de:

1. Violencia física: es aquella que puede matar y consiste

en heridas, golpes, robos, crímenes, vandalismo, droga,

tráfico y agresión sexual.

2. Violencia simbólica o institucional: es la que se muestra

en las relaciones de poder, en la violencia verbal entre

profesores y alumnos, por ejemplo. Según Bourdieu

(2001), la violencia simbólica se teje a través de un

poder que no se nombra, que disimula las relaciones

de fuerza y se presenta como cómplice y autoritario.

3. Microviolencias: se caracterizan por los actos incívicos,

las humillaciones y por la falta de respeto.

81

IV. Violencias en las escuelas: ¿cómo cambiar la situación?

por Miriam AbramovayProfesora de la Universidad Católica de Brasilia

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Este conjunto de fenómenos –que muchas veces se combi-

nan y refuerzan mutuamente– perjudican el funcionamien-

to de la escuela, en la medida en que los conflictos y los di-

ferentes tipos de violencias escolares evidencian la quiebra

de ciertos pactos de convivencia, dando lugar a un orden

desordenado y una pérdida de capacidad de enseñanza y

aprendizaje en el alumno y una sensación de fracaso esco-

lar (Abramovay, 2003a: 59). De ese modo, la escuela deja

de ser un campo protegido para convertirse en un territo-

rio donde proliferan conflictos, agresiones y crímenes.

La violencia institucional, definida con anterioridad, es

una realidad en el universo escolar contemporáneo. Uno

de los perfiles que ofrece es el de la exclusión. Por irrefu-

table que sea que hoy acuden a la escuela más niños y

jóvenes que en el pasado, la llamada masificación del

acceso a la escuela no se corresponde con un aumento en

la calidad de la enseñanza que se ofrece ni con su verda-

dera democratización. En realidad, la escuela masificada

es una escuela que pone de relieve desigualdades que ella

misma acoge y acaba por reforzarlas en vez de atenuarlas.

En resumen, acaba por intensificar los bloqueos del siste-

ma y de la sociedad a las clases populares.

Esto sucede, en parte, porque la escuela se halla mal prepa-

rada para recibir a los nuevos grupos sociales que han

pasado a frecuentarla, manteniéndose arraigada en la

antigua cultura escolar. Al aferrarse a los patrones de una

escuela del pasado, que atendía prioritariamente a las eli-

tes, la escuela reproduce e intensifica conflictos y desi-

gualdades sociales, reforzando y produciendo exclusiones

de varias clases. Al mismo tiempo se crea un campo abo-

nado para tensiones y fricciones entre los actores que

conviven en el ámbito escolar.

En un país como Brasil, los bloqueos producidos en/por la

escuela se traducen en tasas elevadas de repetidores y

abandonos. Por ejemplo, entre 2001 y 2002, 2 de cada

10 alumnos matriculados en enseñanza básica repitieron

curso (Brasil: 2004a). Las tasas de abandono son también

preocupantes: cerca de 2,9 millones de alumnos han deja-

do la enseñanza básica y 1 millón ha dejado la enseñanza

media (Brasil: 2004b).

Las microviolencias se propagan en el seno de las relacio-

nes sociales y a través de mecanismos, prácticas y hábitos

muchas veces considerados naturales y normales dentro

del ámbito de la convivencia y el ambiente escolar. De ese

modo acaban volviéndose invisibles para los actores que

conviven en la escuela.

Eso sucede porque, aunque aparentemente no sean gra-

ves ni se caractericen por el uso de la fuerza física, las

microviolencias y actos incívicos son actos que pueden

herir profundamente a los individuos, minando la autoes-

tima de las víctimas, fomentando un sentimiento de inse-

guridad y una falta de confianza en los individuos (parti-

cularmente en los adultos de la escuela: profesores,

directores y empleados) y generando, en última instancia,

el descrédito de la institución escolar.

Los actos incívicos, en especial, no son necesariamente

comportamientos ilegales en el sentido jurídico del término.

Pero son actos –como agresiones verbales, insultos, indisci-

plina, pequeños delitos, agresividad, insensibilidad para con

los derechos del otro, etc.– que rompen las reglas (formal-

mente establecidas o no) quebrando el pacto social de re-

laciones humanas y las normas de convivencia.

Y conviene resaltar que, al ser tratados como delitos me-

nores o como comportamientos naturales, típicos de de-

terminada fase o edad, rara vez se castigan (Debarbieux,

1999), lo que contribuye a degradar el ambiente de innu-

merables centros de enseñanza.

Uno de los efectos de la proliferación y repetición de los

actos incívicos es la instauración de una sensación de

abandono del espacio público y de impunidad. Al mismo

tiempo, las víctimas de los actos incívicos se sienten des-

protegidas, minándose así la confianza en las institucio-

nes y el sentimiento de ciudadanía, lo cual puede llevarlas

a desertar de espacios colectivos (como la escuela). La

proliferación de actos incívicos puede ser también la

puerta de entrada de violencias más duras y de la violen-

cia física1.

Los resultados preliminares del estudio «Victimización en

las escuelas»2, realizado por UNESCO-Brasil, actualmente

en fase de análisis de datos, revela la existencia de una

estrecha relación entre las microviolencias, los actos incívi-

cos y la violencia física. En el estudio se comprueba que

las agresiones físicas y las peleas suelen ser consecuencia

o evolución de conflictos preexistentes entre los alumnos.

En general, son la culminación, una situación límite, de

una serie de comportamientos y prácticas marcados por

conductas brutales.


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Según el estudio, el 4,8 % de los alumnos de las localida-

des donde se ha realizado la investigación ha sufrido

agresiones físicas en las escuelas donde estudian, como

puede verse en la Tabla 1.

TABLA 1. Proporción de alumnos que han sufrido

agresiones físicas en la escuela

¿Ha sufrido agresiones

físicas en la escuela Frecuencia %

en el último año?

Sí 80.044 4,8

No 1.572.697 95,2

Total 1.652.741 100,0

Fuente: UNESCO, Estudio «Victimización en las escuelas», 2003.

Lo que llama la atención de la agresión física entre alum-

nos en las escuelas es el hecho de que, muchas veces, es

consecuencia de ataques verbales proferidos por los acto-

res implicados en ella. Lo más normal son las peleas que

acaban a golpes por alguna tontería. Yo te insulto, tú te

enfadas y empiezan los golpes. Es lo normal.

Por lo tanto, insultos, insolencias y agresiones verbales, en

general, pueden ser precursores de episodios que se agra-

van y en los que se recurre a la fuerza física como estrate-

gia de resolución del conflicto.

Por otra parte, los alumnos afirman que recurren a la

fuerza física para responder a la agresión sufrida:

«Yo estaba tranquila dentro de clase y entonces unos chi-

cos empezaron a llamarme de todo. Sólo porque yo no

había querido darle a uno de ellos las respuestas del exa-

men. Él me agarró y me empujó y yo le pegué en la cabe-

za. No iba a quedarme quieta. Reaccioné. Lo único que

hicieron fue llamar a mis padres. Fue él quien llevó la peor

parte». (Entrevista con una alumna de enseñanza básica,

Porto Alegre.)

En el ámbito escolar se observa la banalización del uso

de la fuerza física como mecanismo para la resolución de

desavenencias. En lugar de recurrir a profesores y directo-

res (representantes de la autoridad en la escuela) o incluso

a las normas de la escuela (que establecen castigos cuan-

do no se respetan los pactos formales e informales de

convivencia en el ámbito escolar), los alumnos prefieren

tomarse la justicia por su mano.

Eso se produce porque existe entre los alumnos una cierta

percepción de que los mecanismos institucionalizados de

castigo y regulación no existen y, en el caso de existir, son

ineficaces. Semejante punto de vista contribuye a que la

agresión física se legitime como mecanismo de resolución

de conflictos en el ámbito escolar.

Aparte de las agresiones físicas y las peleas, existen otras

modalidades de violencia física en los centros escolares. En

este artículo sólo se analiza una, el hurto3. El estudio reve-

la que una parte significativa de los alumnos afirma que en

su escuela se producen hurtos: el 69,7 % (ver Tabla 2).

TABLA 2. Porcentaje de percepción de robos en la escuela

¿Hay robos en tu escuela? Frecuencia %

Sí 1.149.318 69,4

No 44.540 2,7

No sabe 461.358 27,9

Total 1.655.217 100,0


Los alumnos hacen amplia referencia a los hurtos en sus

discursos, principalmente en función de la frecuencia con

que ocurren en las escuelas. Según ellos: «A todas horas

hay gente en dirección reclamando algo. Hay alumnos que

todos los días roban algo. La gente quería descubrir quién

era, pero no lo conseguía. Es muy frecuente».

Entre los alumnos encuestados, el 38,2% confiesa haber

sido robado en las escuelas, tal como refleja la Tabla 3.

TABLA 3. Porcentaje de alumnos según la frecuencia

de robos sufridos en la escuela

¿Cuántas veces

te han robado Frecuencia %

en el último año?

Nunca 1.008.317 61,8

Una o más veces 624.581 38,2

Total 1.632.898 100,0


Las víctimas y los testigos afirman que los objetos más

robados son los de poco valor, principalmente material

escolar –lo que no excluye los robos de dinero y de bienes

de mayor valor, como el caso del alumno que cuenta que

le habían robado la moto en el aparcamiento.

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En lo que se refiere a las explicaciones sobre las causas de

los hurtos, una tendencia es culpar a la víctima, atribuyen-

do lo ocurrido a un descuido o falta de atención del

dueño, lo que remite a la normalización del fenómeno en

la escuela, pues ese razonamiento lleva implícito que lo

normal es que ocurran hurtos y que, en tal contexto, cada

cual debe cuidar y defender lo suyo.

Otra tendencia en la misma línea de suavizar la gravedad

de este fenómeno en el ambiente escolar es la de justifi-

car la existencia de hurtos por necesidades económicas:

una persona que coge algo es porque no tiene. No es

más que otra forma de comprar. ¡Normal! Por último,

existe la tendencia de banalizar el acto en sí, cuando se

toma el hurto como un simple juego de escolares o una

diversión.

En ese ambiente, los alumnos desarrollan estrategias

para defender sus bienes, como hacer turnos para vigilar

el aula. Si esta vigilancia no se hace patente, nada impi-

de que vuelva a ocurrir lo mismo: «(...) cuando se deja

material en la clase, siempre se queda alguien vigilando.

Pero ese día no había quedado nadie. Puede ser que en

un momento de descuido alguien fuera, entrara y ella no

lo viera». Otros dejan de llevar objetos de valor a la

escuela: «Yo sólo traigo al colegio un rotulador, porque

de nada te sirve traer un montón de cosas si luego te lo

roban todo...».

En cuanto a la reacción de los alumnos, se observa la ten-

dencia a no denunciar los hurtos por temor a las represa-

lias: «Hay algunos con los que nadie se atreve a hablar,

que no son de nuestra clase. Te roban, te dicen que no te

lo devuelven, ¿y tú qué haces? ¿Se lo cuentas a la profe-

sora? Todavía peor».

Como puede observarse, el ambiente escolar está cargado

de manifestaciones de violencia de diverso orden e inten-

sidad. Aunque sean distintas entre sí, se percibe una serie

de rasgos y efectos comunes, especialmente en lo tocante

a la banalización, a la normalización de los fenómenos y a

la ausencia de mecanismos institucionales que impidan (o

al menos suavicen) su aparición. Todos estos factores,

tomados en conjunto, contribuyen en gran medida a la

degradación del clima escolar, de las relaciones sociales que

en él se dan, con efectos negativos en el aprendizaje. Y

todo ello ocurre porque, como consecuencia de tales mani-

festaciones de violencia, se hace difícil crear y/o mantener

sistemas de cooperación y procesos de identificación

entre alumnos, profesores, directores y demás adultos de

la escuela.

Esta situación repercute en lo que los profesores enseñan y

los alumnos aprenden, pudiendo dificultar (o hacer inviable)

la creación de sistemas de cooperación y situaciones de iden-

tidad o fomentar el desencanto en la escuela.

Como ejemplo de los efectos de las distintas violencias, el

estudio sobre «Violencias en la escuela», también realiza-

do por la UNESCO, reveló que casi la mitad de los alum-

nos encuestados afirmaban que las violencias en el ambien-

te escolar les impiden concentrarse en los estudios. Otros

dicen «sentirse nerviosos» o «no tener ganas de ir a la

escuela» (Abramovay y Rua, 2002: 300). Los profesores,

por su parte, declaran: «Haber perdido el estímulo para

realizar su trabajo», «Se sienten indignados», «No consi-

guen concentrarse en clase», «Han perdido las ganas de

trabajar» y «Se sienten nerviosos e irritados en la escuela»

(Abramovay y Rua, 2002: 306).

Si bien las violencias ponen de manifiesto la quiebra de

algunos pactos de convivencia, instituyendo un orden

desordenado y una reducción de la capacidad de ense-

ñanza y aprendizaje del alumno, además de una sensa-

ción de fracaso escolar, cabría apostar por invertir este

fenómeno fomentando y poniendo en práctica algunos

procesos que hagan posible la superación de los movi-

mientos disgregadores. Diversas escuelas ya han pasado

por ello.

Al final, a pesar de los problemas aquí apuntados y ana-

lizados, no es ésta una visión apocalíptica ni determinis-

ta de la violencia escolar, pues, de la misma manera que

las violencias se construyen en la dinámica de las rela-

ciones sociales, existen procesos que hacen posible su de-

construcción. Y la experiencia demuestra que eso es una

realidad.

Antes de ponerse a pensar en estrategias y experiencias

de superación de la violencia escolar culminadas con

éxito, es fundamental llamar la atención sobre lo siguien-

te: el hecho de que las medidas de fuerza no resuelven el

problema de la violencia y de los actos incívicos, pues no

van al fondo de la cuestión, los patrones de relación

interpersonal. Lo mismo puede decirse sobre las solucio-

nes tecnológico-represivas –detectores de metal, circuito


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interno de TV, cámaras y rejas– y sobre la presencia de la

policía.

En vez de represión y control, las experiencias más logra-

das de superación de la violencia escolar tienen como

base común los siguientes puntos: construcción colectiva

de las estrategias y acciones para superar los problemas,

adopción de estrategias de integración de los actores

escolares, creación de canales y espacios de expresión y

diálogo y apertura a la comunidad.

Un aspecto fundamental es reconocer que el alumno –en

especial el alumno joven– puede y debe tener un papel de

sujeto en todo lo que se refiere a la escuela, pues a la

postre él es el fin y la finalidad máxima del proceso educa-

tivo y, por tanto, está en el centro del mismo. Lo que

resulta necesario, ya que la imagen social que se constru-

ye sobre los jóvenes también es uno de los puntos de fric-

ción entre la llamada cultura escolar y la cultura juvenil.

Esta imagen, construida a lo largo de la historia, está hon-

damente influenciada por el discurso de las políticas públi-

cas que relaciona a los jóvenes con problemas juveniles:

como el consumo excesivo de alcohol, el consumo de dro-

gas y el embarazo precoz, entre otros.

En este sentido, persiste aún en la sociedad (en general) y

en muchas escuelas (en particular) la visión del alumno como

sujeto-problema, con actitudes y comportamiento social-

mente anómalos. Los jóvenes son percibidos como un gru-

po social de riesgo, vulnerable, desprotegido, sin oportuni-

dades, sin inquietudes, apático, sin considerar lo que es ser

joven. La noción de sujeto se vuelve invisible y se pierde la

dimensión de la identidad y la cultura juveniles.

Así, el lugar y el papel del estudiante dentro de la lógica y

de la estructura de la escuela implican la contención de la

naturaleza activa del joven por medio de la norma y la dis-

ciplina. Es una visión negativa que considera al joven y su

modo de vida como una amenaza para la cultura escolar.

Por consiguiente, le corresponde a la escuela normatizar

al joven. Sin embargo, el énfasis en la normatización res-

ponde mucho más al propósito de cumplir con los objeti-

vos de escolarización que al de ofrecer una formación

integral a los jóvenes y, por tanto, no encaja con las

expectativas sociales relativas a la educación contemporá-

nea. Dicho en otros términos, se crea un distanciamiento

entre cultura escolar y cultura juvenil, imposibilitando la

comunicación entre los alumnos jóvenes y los adultos

(profesores, directores y demás empleados) de la escuela.

Entre las diversas acciones puestas en marcha, el progra-

ma «Abriendo Espacios» de la UNESCO-Brasil ha demos-

trado ser una iniciativa particularmente exitosa en varios

frentes: el programa estimula la acción y la participación

del joven; colabora en la mejora del clima y de las relacio-

nes sociales en la escuela y ayuda a reducir la violencia

escolar. Se puede decir además que, dada su estrategia,

posibilita la apertura de canales de comunicación y espa-

cios de encuentro entre los actores sociales que conviven

en el medio escolar, así como entre éstos y la comunidad.

Este programa se creó en 2000 y actualmente funciona

en siete Estados brasileños (Río de Janeiro, Pernambuco,

Bahía, São Paulo, Río Grande do Sul, Piauí y Minas Gerais)

y en el municipio de Juazeiro (BA). Alcanza a una media

de siete millones de personas por mes (Noleto, 2004).

«Abriendo Espacios» se basa en una estrategia aparente-

mente simple: la apertura de los centros escolares durante

los fines de semana a fin de ofrecer a la comunidad activi-

dades socioculturales y de formación profesional, con

objeto de facilitar el acceso, principalmente de los jóve-

nes, a las actividades de ocio, arte, cultura y deporte. Hay

que destacar que los talleres, cursos y demás actividades

los elige la comunidad y que buena parte de las mismas

las gestionan los propios vecinos.

Está enfocado hacia la juventud y, en ese sentido, incenti-

va la participación juvenil ya sea como público o como par-

te del equipo que organiza y promueve las actividades. En

Bahía, por ejemplo, cerca del 66 % de los participantes

en las actividades ofrecidas por el programa son jóvenes en

la franja de edad comprendida entre los 14 y los 24 años (No-

leto, 2004: 92). Lo mismo sucede con los participantes en

los talleres de Bahía: el 49,8 % tienen entre 13 y 22 años

(Abramovay, 2003b: 66).

Los objetivos de quienes participan en el programa son

muy diversos: encontrar amigos, conocer el entorno,

observar las actividades que se desarrollan, tener acceso a

cursos y bienes culturales normalmente fuera del alcance.

En este sentido, «Abriendo Espacios» actúa como contra-

punto a las limitaciones financieras y de acceso al ocio y la

cultura a las que está sometida un porcentaje significativo

de la juventud brasileña4.

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Paralelamente, los jóvenes (principalmente alumnos de las

escuelas donde se aplica el programa) asumen funciones

de apoyo a directores, profesores, coordinadores e inspec-

tores. Con las actividades de fin de semana se abren espa-

cios de participación para aquellos que hasta entonces

eran reacios a ella. Se crean también vínculos de coopera-

ción y espacios de expresión que, según los resultados de

las evaluaciones del programa «Abriendo Espacios», tie-

nen efectos positivos sobre el clima, la incidencia de la

violencia y las relaciones sociales en la escuela.

En otras palabras, se recupera el interés por la escuela,

que pasa a ser vista como un lugar privilegiado, un lugar

donde los jóvenes quieren ir y donde les gusta estar. Por

eso mismo, el espacio físico se revaloriza y la violencia dis-

minuye. En Río de Janeiro, el 82 % de los animadores res-

ponsables de las actividades y el 70 % de los alumnos afir-

man que «Abriendo Espacios» ayuda a reducir la violencia

en la escuela (Noleto, 2004: 89).

Se podría decir que, en parte, el programa consiste en

una experiencia que se estructura sobre la valoración

social y cultural de la condición juvenil y que ello tiene

como resultado cambios de actitud ante la vida –unos

cambios logrados en la medida en que los jóvenes se sien-

ten respetados–. La recuperación de la autoestima se pro-

duce en la exacta medida en que existe la posibilidad de

producir y compartir conocimientos y formas de expresión

en los campos del arte, la cultura y el deporte, lo que, en

consecuencia, implica un auto-reconocimiento como pro-

ductores de cultura (Abramovay, 2003b: 147). Es más, se

podría decir que esta transformación está relacionada con

la creación de espacios donde los estudiantes puedan des-

plegar su creatividad y audacia, contribuyendo así al pro-

ceso de educación del que son sujetos.

Rescatar el lugar de sujeto del alumno en el proceso edu-

cativo es esencial desde una perspectiva que considera el

desarrollo humano como el principal objetivo de la educa-

ción, partiendo del principio de que tal desarrollo es un

proceso. Cabe pues la misión permanente de contribuir al

perfeccionamiento de las personas, de los grupos sociales

y de la sociedad, en una dimensión ética y solidaria que

abra espacios y posibilidades para que ellos puedan actuar

como sujetos. En esa dirección se ha de repensar y reor-

ganizar la educación, de modo que constituya una res-

puesta verdadera al anhelo de universalización y democra-

tización del conocimiento.

NOTAS

1 La violencia dura, según Chesnais (1981), es la que está tipifica-

da en el Código Penal.

2 El estudio se llevó a cabo en cinco capitales brasileñas –Belem,

Salvador, Río de Janeiro, São Paulo y Porto Alegre– y en el Distrito

Federal. Para su realización se utilizaron técnicas de investigación

cuantitativa y cualitativa, por lo que se pasaron cuestionarios a

alumnos y adultos de escuelas (profesores, directores y demás

empleados), se realizaron entrevistas y se formaron grupos de

discusión. En total se distribuyeron 12.312 cuestionarios a alum-

nos (sobre un total de 2.116.406 alumnos de las capitales/UF

estudiadas, porque la muestra es probabilística) y 2.400 cuestio-

narios a adultos de 143 escuelas en las capitales/UF estudiadas. El

estudio cualitativo incluyó la realización de 345 entrevistas indivi-

duales a alumnos, 333 entrevistas individuales a adultos de las

escuelas, 32 grupos de discusión con profesores, 391 charlas

informales con alumnos y 142 cuestionarios de observación.

3 El hurto se caracteriza por la ausencia de coacción sobre la vícti-

ma para que entregue sus bienes, mientras que el robo presupo-

ne que el agredido se siente coaccionado, bien por la utilización

de algún tipo de arma, bien por medio de amenazas. En las

escuelas, los alumnos se refieren a hurtos y no a robos de sus

bienes personales. Sin embargo, en sus declaraciones, usan el

término robo para referirse al hurto, ya que en sus relatos no

mencionan la existencia de coacción cuando les quitan sus bie-

nes. Por eso, en nuestro estudio hurto y robo se usan como sinó-

nimos, para ser fieles al discurso de los alumnos.

4 Por ejemplo, en São Paulo, la mayor ciudad de Brasil, existen

0,0340 bibliotecas por cada grupo de 1.000 jóvenes de 15 a

24 años. En la misma ciudad hay 0,0303 museos y 0,0256 cines

para el mismo grupo (Castro et al., 2001: 56, 57 y 59).

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SESIÓN III

¿Qué saberes necesita la sociedad actual?

I. Introducción a la sesiónde Lorenzo Gómez-Morín

Subsecretario de Educación Básica y Normal de México

II. Las políticas curriculares de la última década en América Latina: nuevos actores, nuevos problemas,por Inés Dussel

Coordinadora del Área de Educación de FLACSO. Argentina

III. Formación general y formación profesional en sociedades en transformación: la experiencia europea,por Joaquim Azevedo

Profesor de la Universidad Católica Portuguesa. Director del Instituto de Educación

IV. Las competencias básicas,por Joana Noguera Arrom

Catedrática de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Rovira i Virgili

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de Lorenzo Gómez-MorínSubsecretario de Educación Básica y Normal de México

En primer lugar, quisiera agradecer la invitación de la Fun-

dación Santillana a participar en esta Semana Monográ-

fica. Agradezco, también, la distinción que me han confe-

rido al nombrarme presidente de la mesa.

Tenemos muy distinguidos panelistas el día de hoy. No

voy a hacer una intervención larga porque no han venido

a escucharme a mí, sino a los panelistas. Así es que sola-

mente quiero comentar la importancia del tema que se

tratará en esta sesión: «¿Qué saberes necesita la sociedad

actual?».

Muchos países nos enfrentamos en este momento a pro-

cesos internos de reformas educativas. Reformas que no

están centradas solamente en los contenidos –el currículo

en una sociedad del conocimiento–, sino reformas que

tienen que ver con cambios en la estructura de los siste-

mas educativos, cambios en los modelos de gestión y

cambios en las perspectivas de construcción de políticas

educativas.

En particular, en México, una orientación fundamental es

haber decidido que el centro de gravedad del sistema

educativo no sean las Secretarías de Educación, sino, en

particular, la escuela pública de educación básica.

El tema de los saberes no es sólo un tema de contenidos,

es un tema de saberes que se logran, que se aprenden

dentro de un marco mucho más amplio. Estoy seguro de

que nuestros panelistas podrán darnos luz al respecto.

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II. Las políticas curriculares de la última década en América Latina: nuevos actores, nuevos problemas

por Inés DusselCoordinadora del Área de Educación de FLACSO. Argentina

INTRODUCCIÓN

Es sabido que América Latina es un continente de grandes

contrastes, de enormes privilegios y grandes destitucio-

nes simultáneamente. Inicialmente más integrada en el

mundo occidental desde su colonización, las dinámicas de

su desarrollo histórico han sido, sin embargo, cambiantes

e imprevisibles. Hoy tiene algunas de las economías más

grandes del planeta (por ejemplo, Brasil) y un nivel de

desarrollo cultural muy significativo, pese a lo cual es el

continente que muestra los peores índices de inequidad

(BID, 1999; Hoffman y Centeno, 2003).

Los sistemas educativos latinoamericanos estuvieron, en

líneas generales, cercanos a los sistemas occidentales

en términos de sus parámetros de inclusión y de cobertu-

ra. En muchos de los países de la región, más significativa-

mente en los del Cono Sur, la educación jugó un rol fun-

damental en la construcción de identidades nacionales.

Como lo señala Benedict Anderson (1991) en su estudio

sobre el surgimiento de los nacionalismos, ya los primeros

líderes independentistas postularon la necesidad de tener

una ciudadanía letrada para afirmar las nacientes repúbli-

cas. La evolución de la escolarización, claro está, no fue

una línea ascendente ni gradual, y tardó más de un siglo

en afirmarse, pero estos primeros impulsos orientaron

posteriores consensos sobre la primacía de la educación

en la formación de los estados nacionales (Braslavsky,

1985).

En las últimas décadas, nuevamente la educación tuvo un

lugar destacado en la agenda de transformaciones de los

países de la región. Si la década de 1980 fue considerada

alguna vez la década perdida para América Latina, la

década de 1990, en cambio, fue productiva en reformas

estructurales significativas, que alcanzaron con mayor o

menor profundidad a los sistemas educativos. Los cam-

bios que se sucedieron fueron tanto de estructura y orga-

nización del sistema como de la vida cotidiana escolar.

El currículum jugó un papel central en este proceso. El

cambio del currículum fue una de las estrategias preferidas

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por las administraciones educativas de la región para res-

ponder a la situación crítica de los sistemas educativos a

comienzos de la década de 1990, caracterizada según

algunos estudios por su inequidad e ineficiencia y por la

obsolescencia o banalización de sus contenidos (CEPAL,

1992, entre muchos otros). También lo dijeron documen-

tos de los organismos multilaterales de crédito: «El currí-

culum es el corazón de cualquier emprendimiento educa-

cional y ninguna política o reforma educativa puede tener

éxito si no coloca el currículum en el centro» (Jallade,

2000, citado por: Casimiro Lopes, 2004: 34). Las estrate-

gias de cambio curricular fueron variadas, e incluyeron

desde el establecimiento de parámetros o contenidos

mínimos nacionales hasta el rediseño del conjunto de pla-

nes y programas desde el Estado nacional. Puede señalar-

se en líneas muy generales que, además de los cambios

específicos realizados en los textos curriculares, en la

mayoría de los países latinoamericanos se efectuaron al

mismo tiempo transformaciones organizativas y pedagó-

gicas que apuntaron a reconfigurar el saber escolar y las

instituciones escolares, y que determinaron, en gran

medida, cómo estos nuevos textos fueron puestos en

práctica, remoldeados y/o cuestionados.

Esta ponencia se ocupará específicamente de las reformas

curriculares desarrolladas en los países del Cono Sur.

Señalamos en el título que las reformas se basan en nue-

vos actores, y que esto diseña nuevos problemas. Uno de

los nuevos actores es el propio Estado nacional, que rede-

fine su lugar y sus características en la promoción de polí-

ticas educativas (Dussel, Tiramonti y Birgin, 2000; Bras-

lavsky y Gvirtz, 2001). Otro de los actores que emerge

con fuerza es la sociedad civil: las democracias postdicta-

toriales deben hacerle lugar a la participación ciudadana,

y ello implica procesos de negociación y consenso mucho

más agitados que en otras décadas. El profesorado tam-

bién se constituye en un actor nuevo, ya no necesaria-

mente a través de las organizaciones gremiales, sino a tra-

vés de procesos participativos que los convocan desde sus

instituciones de trabajo. Finalmente, los expertos en

didáctica y currículum asumen un protagonismo marcado

en estos procesos, consolidando su lugar prioritario en la

producción de discursos pedagógicos oficiales (Bernstein,

1990; Feldman y Palamidessi, 1994).

La ponencia se centrará en algunos ejes de la transfor-

mación curricular: la estrategia de cambio curricular, par-

ticularmente en relación al rol que se le asignó al Estado

central en ese proceso y a las secuencias y pasos previs-

tos en la transformación curricular; la definición de áreas

prioritarias y el alcance y ambiciones de la reforma; la

estructura de participación contemplada y la definición de

sujetos de determinación del currículum; y los cambios en

los textos curriculares, sobre todo en relación a la organi-

zación del conocimiento escolar por áreas y la inclusión de

nuevas temáticas. Finalmente, realizaremos un balance

–necesariamente provisorio, dado que son cambios en

curso– de la situación actual de la reforma curricular y los

desafíos que se abren. Nos interesa discutir en qué medi-

da las políticas de reforma curricular han producido efec-

tos duraderos en la gramática de la escuela (Tyack y

Cuban, 1995), ese conjunto de reglas que define las for-

mas en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio,

clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, confor-

man el saber que debe ser enseñado y estructuran el

modo de promoción y acreditación. Estas formas son,

según Tyack y Cuban, un sustrato de alta estabilidad en el

tiempo y el espacio, estableciendo qué se entiende por

escuela, por buen alumno y buen docente, y que resiste a

buena parte de los intentos de cambio, por motivos que

también Antonio Viñao Frago (2002) analiza, entre ellos

las distintas culturas que coexisten dentro del sistema

educativo, y el choque entre la cultura de los reformado-

res y la de los docentes y técnicos. Quizás la pregunta

central que deberíamos formularnos quienes estamos pre-

ocupados por el cambio educativo en la región es si las

políticas curriculares tuvieron impacto en transformar esta

gramática, y analizar las causas y efectos de esta situa-

ción. Esta ponencia busca contribuir a ese análisis, y a los

debates sobre la política curricular y educativa que debe-

rían sucederlo.

TENDENCIAS COMUNES Y DINÁMICAS

DIFERENCIADAS: HACIA UN ANÁLISIS COMPARADO

DE LAS REFORMAS CURRICULARES EN LA REGIÓN

En este apartado, tomando centralmente los casos de

Chile, Argentina y Uruguay, se analizarán algunos ejes

comunes que pueden contribuir a establecer tendencias

más generales de políticas curriculares en el Cono Sur.

Estos ejes son: la estrategia de cambio curricular, particu-

larmente en relación al rol que se le asignó al Estado cen-

tral en ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en

la transformación curricular; la definición de áreas priorita-

rias y el alcance y ambiciones de la reforma; la estructura

de participación contemplada y la definición de sujetos de

SESIÓN III ¿Qué saberes necesita la sociedad actual?

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determinación del currículum; y los cambios en los textos

curriculares, sobre todo en relación a la organización del

conocimiento escolar por áreas y la inclusión de nuevas

temáticas.

1. La estrategia de cambio curricular, particularmente

en relación al rol que se le asignó al Estado central en

ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en la

transformación curricular

En América Latina, se eligieron estrategias diferentes de

reforma curricular. En Chile, se partió de una reforma

educativa altamente consensuada y se avanzó en la refor-

ma curricular en forma gradual y continuada, desde la

enseñanza básica hasta la secundaria; se partió de una

ley-marco heredada de la dictadura militar (LOCE, de

1990), que fijó los límites de acción para la reforma. En

Argentina, la reforma curricular se inscribió en el conjunto

de transformaciones previstas por la Ley Federal de Educa-

ción de 1993, aunque en su implementación avanzó más

rápido y en forma relativamente independiente de otras

intervenciones sobre el modelo institucional y la forma-

ción docente, en un proceso negociado con las jurisdiccio-

nes provinciales y con sectores sociales diversos y que fue

objeto de resistencias y conflictos. En Uruguay, no hubo

ley educativa que guiara el cambio en su conjunto, aun-

que sí se aprobó una ley de emergencia que estableció el

funcionamiento de la Administración Nacional de la

Educación Pública (ANEP) y de su consejo directivo (CODI-

CEN) en 1995, ley que inicialmente debía durar dos años,

y que, sin embargo, todavía no ha sido reemplazada por

otro marco normativo. Puede decirse que hubo diferentes

administraciones que confluyeron en la reforma del ciclo

básico de la enseñanza secundaria, con mayores resisten-

cias y conflictos, pero no hubo una orientación de refor-

ma del conjunto del sistema con las mismas pretensiones

que en Chile y Argentina.

Un elemento central en la comparación es el rol asignado

al Estado central en el proceso de transformación curricu-

lar. Para Braslavsky y Gvirtz (2001), los tres casos analiza-

dos pueden identificarse como Estados promotores que

apuntan a producir la regulación necesaria del sistema

educativo para garantizar la autonomía de las escuelas y

mantener la responsabilidad de construir sistemas equita-

tivos. «El Estado (promotor) no regula todas las acciones

de la escuela, sino aquellas cuestiones vinculadas al deno-

minador común. El Estado tiene funciones principales que

cumplir, pero bien diferentes de aquellas que tenía en la

escuela tradicional... Regula lo necesario y promueve

la calidad, la equidad y la eficiencia; intentando evitar

imposiciones.»

Sin embargo, si se revisan los casos en mayor profundi-

dad, aparecen diferencias significativas. En Uruguay, la

reforma fue definida desde un Estado centralizado (Man-

cebo, 2001: 390). Cosse y Braslavsky (citados en Mance-

bo, 2001: 390) destacan que: «En el caso uruguayo no se

planteó la necesidad de construir el lugar del nuevo

Estado en el escenario educativo». El Estado central sigue

prestando servicios educativos en forma directa y no

renunció a su papel director en términos de contenidos y

pedagogías.

Mancebo señala que la reforma educativa uruguaya siguió

un modelo clásico, tomando la caracterización de Gimeno

Sacristán. En este modelo de cambio: «Las autoridades de

la enseñanza son legitimadas por las autoridades de go-

bierno nacionales –por la presentación democrática–, ela-

boran las políticas educativas –como expresión emanada de

los intereses generales de la sociedad–, organizan el servi-

cio de la educación, lo proveen de recursos, ordenan las for-

mas de gestionarlo, regulan sus contenidos básicos y ceden

al centro escolar la capacidad de producir el servicio edu-

cativo dentro de unos límites establecidos y bajo determi-

nados controles» (Mancebo, 2001: 391). Estuvo poco preo-

cupada por articular espacios de conversación o interacción

con otros actores, y no optó por modificaciones gradualis-

tas o moderadas.

En el caso chileno también hubo una presencia muy signi-

ficativa y determinante del Estado central en la definición

de todo el proceso de transformación curricular. Como

señalamos, la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñan-

za se sancionó el último día de la dictadura militar, en

1990, y se constituyó en una camisa de fuerza para los

cambios que se sucedieron en los gobiernos de la concer-

tación, dado su carácter de ley constitucional que exige

una mayoría absoluta para ser modificada. La LOCE esta-

blece por un lado el abandono del estado docente, con la

preeminencia de la familia como agente educativo, pero

por otro lado establece criterios básicos para la acción del

gobierno nacional, como fijar contenidos mínimos, pautas

de egreso de la enseñanza básica y secundaria, y un orde-

namiento curricular anual que regula la secuencia curricu-

lar. Los gobiernos de la concertación han usado esta

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regulación para avanzar en acuerdos nacionales y consen-

suados sobre la reforma educativa. La estrategia de cam-

bio ha sido entonces originada en el gobierno central, con

consultas a diferentes sectores, pero con un fuerte poder

regulativo del Estado nacional. La reforma se apoyó en la

participación de los sectores educativos y sociales organi-

zados y en la discusión en las escuelas del nuevo currícu-

lum. Por último, no hubo modificaciones de envergadura

a la estructura institucional y organizativa de los centros

escolares. En ese sentido, sigue siendo un modelo clásico

de reforma curricular.

En la Argentina se produjo la reforma educativa paralela-

mente a la reestructuración del Estado efectuada por los go-

biernos de Carlos Menem (1989-1999). En una gestión mar-

cada por la redefinición del rol del Estado (a través de la

privatización de los servicios públicos, la creación de entes

reguladores de escasa eficacia hasta el momento, y la reor-

ganización general de los actores tradicionales de la políti-

ca y la sociedad argentina –los militares y los sindicatos, en-

tre los casos más prominentes–), se produjo una reforma de

amplios alcances y ambiciones (ver punto siguiente), que re-

definió el rol del Estado central como el de un Ministerio sin

escuelas, encargado de la regulación de cuatro aspectos cla-

ve: los contenidos mínimos, la evaluación de los aprendiza-

jes, la formación docente y la información estadística y edu-

cativa. La capacidad de regulación del Estado fue sensible a

los vaivenes políticos de la gestión, lo que constituyó tam-

bién una debilidad en la consolidación de los cambios. Se

propuso una modificación radical de la estructura de los ni-

veles, que no fue acompañada por definiciones concretas

sobre un nuevo modelo institucional para las escuelas, lo

que produjo confusión y disparidad en la implementación

de las reformas. En el mapa de actores e instituciones que

emerge de la reforma educativa, un mapa novedoso en

muchos casos respecto de la situación anterior a la refor-

ma, el Estado central sigue cumpliendo un rol fundamen-

tal en la definición de las reglas de juego, la asignación de

recursos y la definición de políticas curriculares y de for-

mación docente.

2. La definición de áreas prioritarias y el alcance y

ambiciones de la reforma

La mayoría de las reformas confluyen en definir como ob-

jetivos prioritarios el mejoramiento de la calidad educativa

y la búsqueda de una mayor equidad en la prestación edu-

cativa. Estos objetivos se tradujeron, en el plano curricular,

en un énfasis en la escolaridad secundaria, por un lado de-

bido a que la escolaridad primaria, al menos en su primer

ciclo, se había universalizado, y por otro lado debido a que

la escuela media seguía reproduciendo un currículum hu-

manista tradicional (Dussel, 1997) que aparecía como ob-

soleto y poco adecuado a los nuevos requerimientos de la

ciudadanía y la economía (Braslavsky, 2001). En ese senti-

do, las reformas son ambiciosas y pretenden refundar los sis-

temas educativos de cara al siglo XXI.

Como tendencias generales, pueden establecerse: el pre-

dominio de una formación general, centrada en compe-

tencias o habilidades para el ejercicio de la ciudadanía y la

competitividad (dos nuevos conceptos estelares de las

reformas educativas), la extensión de la formación básica

común y la postergación de la diversificación educativa al

ciclo superior de la enseñanza secundaria.

En ese marco, la reforma chilena aparece como la más

ordenada y consistente, en gran parte debido a que el

equipo político-pedagógico tuvo continuidad durante los

últimos 10 años. También es de las más prescriptivas: la

reforma incluye no sólo un marco curricular común para

todo el país, sino la redefinición de planes y programas.

Por ejemplo, para la enseñanza de la lengua y la literatura

avanza en proponer un repertorio de textos y lecturas

obligatorias para la enseñanza de la lengua y la comuni-

cación, quedando a criterio de los profesores la selección

de seis de esos textos por año (Cox, 2001: 313), un nivel de

prescripción que está totalmente alejado del caso argenti-

no. También se prescribieron otros contenidos para la

producción de textos escritos.

En el caso uruguayo, la administración de Rama presenta

el ejemplo más cercano a la experiencia chilena, aunque

estuvo circunscrita en términos curriculares a definir nue-

vos currículos para el nivel preescolar y para el ciclo básico

de la enseñanza secundaria. La transformación del currícu-

lum no es dramática ni total: se reorganiza la estructura

curricular en áreas (algunas de ellas organizadas episte-

mológicamente y otras no, como el área instrumental que

unifica los idiomas y las matemáticas), se incorpora tecno-

logía y se prevén horas para la planificación institucional y

pedagógica. Se propone un espacio adolescente para

incorporar la temática juvenil al currículum.

Argentina es el único país que define una reforma general

de su estructura organizativa, el cambio de la organización


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por niveles y la transformación radical de la enseñanza

secundaria en educación de los jóvenes que no se da en

un solo nivel. El marco curricular nacional es un marco fle-

xible y poco prescriptivo, constituido por un listado de

contenidos mínimos comunes que se organizan en tres

áreas: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se

prevén distintos niveles de especificación curricular: el

nivel nacional, el nivel provincial y el del establecimiento

educativo.

3. La estructura de participación contemplada y la de-

finición de sujetos de determinación del currículum

En tanto se plantearon como instancias refundacionales

de los sistemas educativos, las tres reformas previeron, en

mayor o menor medida, mecanismos participativos para la

inclusión de nuevos actores educativos y sociales. En el

caso argentino, hubo diversas instancias de participación y

consulta que incluyeron a sectores sociales diversos, a la

opinión pública y, sobre todo, a los gobiernos provinciales

y a los expertos en pedagogía y en las áreas de conteni-

dos. Un sector que no participó sostenidamente, en parte

por la dinámica de confrontación salarial con el gobierno,

fueron los gremios docentes. En Chile, se previó la forma-

ción de un comité asesor pedagógico y de uno técnico-

político que construyeron los consensos políticos y socia-

les en torno a los nuevos diseños curriculares. Por otra

parte, hubo consultas a todos los docentes, a partir de

jornadas de discusión de las propuestas en cada estableci-

miento. En Uruguay, se organizó la participación de los

docentes en Asambleas Técnico-Docentes en una primera

instancia, aunque en una segunda etapa, como se ha

dicho, la estrategia de cambio fue más centralizada y ver-

tical y los sectores docentes se enfrentaron abiertamente

a la dirección del CODICEN.

Quienes tuvieron alta participación en el diseño de estas

reformas fueron los intelectuales y pedagogos que venían

participando de la elaboración de diagnósticos de las

décadas anteriores, a partir de organismos interguberna-

mentales como la CEPAL y la FLACSO. Al decir de María

Ester Mancebo, la mayoría de las reformas de la región

estuvieron orientadas por un criterio racionalista, basadas

en diagnósticos surgidos de la investigación sociológica y

política de los sistemas educativos. Si bien esto contribuyó

a una mayor fundamentación y vuelo teórico de las pro-

puestas, no siempre tuvo como correlato buenos resulta-

dos en la práctica. En el caso chileno, el hecho de perte-

necer a gobiernos de concertación que todavía pelean por

establecer su hegemonía frente al poder militar segura-

mente agudizó la negociación política y la búsqueda de

consensos, y minimizó los disensos posibles.

Por otra parte, la definición de los nuevos textos curricu-

lares en términos más flexibles y orientados al aprendiza-

je lleva a un nuevo protagonismo de los expertos peda-

gógico-didácticos en el desarrollo curricular. Alicia de

Alba (1991) habla de «sujetos de la determinación curri-

cular» para referirse a los actores que participan de la

configuración del currículum; en ese sentido, se puede

hablar de un nuevo sujeto de la determinación curricular

constituido por los expertos didácticos, que aportan un

nuevo lenguaje y una nueva legitimación a los cambios

en las escuelas.

Un elemento a tener en cuenta en todos los casos es la

participación de los docentes en la reforma curricular. El

único país que parece haber logrado una inclusión relati-

vamente satisfactoria de la docencia es Chile, donde se

estructuró una consulta nacional y se modificó la propues-

ta inicial de acuerdo a sus resultados. En el caso argentino

y uruguayo, las administraciones que llevaron adelante los

procesos de reforma tuvieron una relación ríspida con

los sindicatos, y no lograron articular otras formas de

participación suficientemente extendidas como para con-

formar una alianza duradera con algún sector de la

docencia. Ziegler (2000) realiza un interesante análisis

sobre las formas en que la reforma fue recibida por los

institutos de formación docente, y encuentra que los pa-

trones de recepción son altamente variables, conforman-

do constelaciones muy diferentes incluso dentro de un

mismo subsector.

Una de las cuestiones que surge, entonces, es que, pese

a los esfuerzos por disciplinar al cuerpo docente en los

tres países, éste sigue apareciendo como un sujeto que

busca incluirse en la pugna por el currículum. En el nivel

medio esto adquiere un matiz particular, sobre todo

cuando se trata, como en el caso argentino y uruguayo,

y, en menor medida, en el chileno, de reubicar el peso y

orientación de las asignaturas. En ese sentido, se reafir-

man las lecciones que el historiador inglés Ivor Goodson

(2000) propone de la historia del currículum: los grupos

de profesores de las asignaturas suelen actuar como gru-

pos de interés que presionan por el peso relativo de sus

disciplinas, la asignación de recursos, la inclusión en los

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contenidos a evaluar, etc. En el caso chileno, por ejem-

plo, el Colegio de Profesores se opuso a la noción de

contenidos mínimos por considerar que consolidaría la

inequidad del sistema, con una diferenciación creciente

entre el currículum para pobres y el currículum para ricos

(dotado de recursos y contenidos superiores). En el caso

de las materias de Filosofía, Arte y Educación Física se

peleó por asegurar su obligatoriedad (no garantizada en

la propuesta de marco curricular que se discutió pública-

mente en 1997), y en el de Ciencias Naturales, por

aumentar la cantidad de ciencias obligatorias (materias

del área) por año.1

4. Los cambios en los textos curriculares en relación

con la organización del conocimiento escolar por

áreas y la inclusión de nuevas temáticas

Los países analizados participan de las nuevas tendencias

descritas por Stenhouse (1984) de transformación del cu-

rrículum de diseños únicos, homogéneos y centralizados a

marcos curriculares orientativos. En el caso de Argentina y

Chile, se propuso la definición de marcos curriculares co-

munes, que establecen contenidos mínimos obligatorios

para todo el país y que en el caso chileno también proveen

objetivos fundamentales para la enseñanza. Hay un énfa-

sis en el desarrollo curricular antes que en la prescripción

detallada, por ejemplo con la propuesta de Proyectos Edu-

cativos Liceales en el caso uruguayo y de Proyectos Curri-

culares Institucionales en el argentino, aunque sigue pri-

mando, sobre todo en el caso chileno, una orientación más

academicista. Sin embargo, como señalan Braslavsky y

Gvirtz (2001), «Los nuevos marcos curriculares no parecen

constituir aún una matriz suficientemente comprensible a

partir de la cual los equipos de trabajo de cada estableci-

miento puedan atender la diversidad de situaciones de

aprendizaje que se les presentan. En las provincias más po-

bres de Argentina, o los Estados más pobres del Brasil, por

ejemplo, las maestras y maestros están lejos de compren-

der, asumir y resignificar las propuestas curriculares que les

envían las autoridades gubernamentales, o, visto desde su

perspectiva, los equipos profesionales que trabajan en las

oficinas gubernamentales están lejos de interpretar las ne-

cesidades de los maestros en terreno». Las autoras señalan

la importancia de guías de trabajo –como en el caso co-

lombiano– que orienten en detalle todo el trabajo peda-

gógico. En algún sentido se vuelve a poner en discusión las

condiciones de ejercicio de la autonomía escolar y las es-

trategias para habilitar otros usos de la prescripción curri-

cular en las escuelas.

La organización del conocimiento por áreas es una de las

tendencias que se afirman en la región, aun cuando

las asignaturas siguen teniendo un peso fundamental en

el currículum. En el caso chileno, por ejemplo, se definió

una malla curricular para la enseñanza básica y la secun-

daria, compuesta por sectores curriculares que pueden

organizarse flexiblemente en asignaturas, talleres u otras

estructuras curriculares; ahora bien, a la hora de organizar

los planes de estudio, los sectores generalmente se tradu-

cen en materias. En el caso uruguayo, las áreas parecen

definirse sobre todo a partir de la sumatoria de las mate-

rias, incluyendo por ejemplo un área instrumental que

agrupa las disciplinas del lenguaje y las matemáticas. En el

caso argentino, la definición de las áreas como ámbitos

interdisciplinarios genera numerosos problemas prácticos

cuando hay que definir qué profesores se asignan a cada

área, tanto en aquellas áreas que resultan del cruce de

asignaturas existentes (Ciencias Sociales o Naturales)

como de las nuevas áreas (Tecnología), que todavía no

cuentan con profesores diplomados.

En relación con la incorporación de nuevos contenidos,

tanto en Chile como en Argentina se da un renovado

énfasis en la formación ética y ciudadana. Por otro lado,

los tres países parecen atender las tendencias internacio-

nales de incorporación de la informática, la tecnología y el

inglés como saberes necesarios para la competitividad en

tiempos de la globalización. Se prevén también tiempos

de libre disposición (Chile), espacios de planificación insti-

tucional o de promoción de la vida juvenil (Uruguay) y

espacios de orientación y de tutoría en la enseñanza poli-

modal (Argentina). Sin embargo, según la experiencia de

implementación de las reformas, esta innovación tiene

una aplicación muy tibia aún, ya que los espacios libres o

poco definidos son los primeros que se restringen a la

hora de organizar la distribución horaria en las escuelas.

Aquí incide la historia y las tradiciones escolares sobre

cuáles son los saberes que constituyen una buena pro-

puesta escolar, que en los casos analizados no incluyeron

materias optativas ni espacios de reflexión o formación

más individualizada.


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1 En el caso de ciencias se consideraba en la propuesta inicial que

se podría optar entre Biología, Química y Física en los grados 11 y

12. En la propuesta final resultó que se debían cursar dos de estas

ciencias. (En grado 9 y 10 son obligatorias las 3.)

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CONCLUSIÓN

Esta ponencia plantea algunas tendencias generales en

las reformas curriculares de la región. En líneas genera-

les, puede afirmarse que emerge un nuevo concepto de

currículum básico para la formación ciudadana y compe-

tente, centrado en el dominio de diversos lenguajes y

códigos (idiomas, matemáticas), la Tecnología y el Inglés,

y con un grado todavía moderado de espacios abiertos u

optativos. Tienden a organizarse en estructuras más

comprensivas e interdisciplinarias (áreas, sectores, espa-

cios curriculares) y a incluir conocimientos más actualiza-

dos y vinculados a desarrollos punteros en los campos de

referencia. En general, se los fundamenta en relación

con criterios psicológicos (la significatividad para los

alumnos) y sociales (su contribución a la formación ciu-

dadana y de competencias). Son por lo general currículos

más abiertos y flexibles, que incorporan en el diseño la

importancia del desarrollo curricular en los distintos nive-

les del sistema. En su forma y en sus contenidos, se vin-

culan con una nueva estructura de gobierno y gestión de

las sociedades contemporáneas, centrado en la forma-

ción de competencias para resolver problemas y en la

adaptabilidad y flexibilidad frente a los cambios, que

algunos sociólogos (Ulrich Beck, Anthony Giddens) lla-

man «la sociedad del riesgo» donde el control se despla-

za al ámbito del individuo.

La puesta en práctica de los nuevos currículos supone en

todos los casos procesos de negociación y articulación de

demandas con nuevos actores, constituidos en sujetos

de la determinación curricular, que está teniendo suertes

diversas en los distintos países. En Chile, el cambio apare-

ce como altamente consensuado y ordenado, y aun cuan-

do emergieron críticas desde sectores de derecha oposito-

res al gobierno de la concertación y desde las asociaciones

de profesores, en líneas generales puede sostenerse que

estas críticas no apuntan al corazón de la reforma, sino a

la inclusión de determinados contenidos y asignaturas. En

Uruguay, la reforma fue resistida por el gremio docente,

pero el cambio de gobierno no parece indicar, al menos

todavía, un cambio de rumbo educativo. En Argentina, la

reforma curricular se ha visto opacada por la crisis eco-

nómica y política generalizada que sobrevino en 2001,

con implementaciones masivas en muchas provincias y

con nuevos textos curriculares, pero una situación política

y económica que posterga la ejecución de aquellos cam-

bios que implican mayores erogaciones presupuestarias.

La implementación de las reformas pone de relieve cues-

tiones centrales de toda política educativa: la tensión

entre lo viejo y lo nuevo en las reformas y la capacidad

efectiva de cambiar las escuelas desde el Estado. Anali-

zando por qué fracasaron las reformas educativas en

Francia y Alemania, Hans Weiler destaca que en las socie-

dades industriales avanzadas: «El Estado tiene tendencia...

a sacar el mayor rendimiento posible de las ganancias

políticas derivadas del diseño de las reformas educativas y

de su supuesta aplicación, al mismo tiempo que reduce al

mínimo el coste político asociado con la tarea de ponerlas

efectivamente en práctica» (Weiler, 1998: 55). Weiler sus-

tenta su argumento en que los Estados modernos tienden

a tener una legitimidad erosionada y una autoridad vulne-

rable a los conflictos y pujas de intereses, lo que conduce

a que: «Una parte importante del cálculo que se hace en

la política reformista consiste en contener y gestionar

estos conflictos de tal modo que se reduzca al mínimo la

amenaza resultante para la autoridad del Estado» (ídem:

55). Las políticas de reforma serían, en su opinión,

muchas veces políticas de no-reforma, de introducción de

experimentos de cambio puntuales que minimizan los

costos políticos de los cambios a la par que maximizan las

ganancias de enarbolar la retórica de reforma.

En los casos latinoamericanos, la debilidad de la imple-

mentación podría llevarnos a coincidir con lo que señala

Weiler: «Se cambia para no cambiar nada». El caso argen-

tino, por ejemplo, constituye una reforma ambiciosa y de

grandes pretensiones refundacionales no sólo del sistema

educativo, sino de la sociedad en su conjunto. Uno podría

plantearse si esta retórica de reforma no buscó sobre todo

posicionar al Estado como el impulsor del cambio y a las

escuelas y los docentes como los resistentes a la transfor-

mación, más allá de la preocupación por si las escuelas

cambiaban o no. Las dificultades o negativas para organi-

zar un nuevo modelo de institución escolar o de carrera

docente serían elementos a favor de este argumento. Sin

embargo, la adopción de estrategias de implementación

masiva de la reforma no abona esa conclusión. El cálculo

de minimizar el conflicto no parece haber sido el que

primó en la conducción de la reforma, que se guió más

bien por convicciones fuertes y movimientos centralizado-

res y que colocó al Estado central en el foco de la pugna y

del debate con los sindicatos docentes, los partidos oposi-

tores y parte de la sociedad. Una conclusión similar puede

sacarse del ejemplo uruguayo, cuya gestión central en

general estuvo poco preocupada por articular espacios de

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conversación o interacción con otros actores, y no optó

por modificaciones gradualistas o moderadas. En el caso

chileno puede señalarse que la dirección de la reforma

siempre estuvo orientada a anticipar y gestionar los con-

flictos, en gran parte debido a la persistencia de la heren-

cia dictatorial en el mapa político chileno; sin embargo, la

política no fue de experimentos, sino de aplicación masiva

y gradual de los cambios, con alta continuidad de las

administraciones.

En todo caso, las reflexiones de Weiler pueden servir para

pensar cómo las estrategias de reforma contienen ele-

mentos que exceden a los propósitos o intenciones políti-

cas de sus gestores directos y se vinculan a relaciones más

estructurales entre el Estado y la sociedad. Weiler alerta

sobre el poder de resurgimiento del statu quo ante, no

sólo desde las respuestas de las escuelas, sino sobre todo

por las limitaciones de las propias estrategias reformistas.

Pero, para realizar un balance provisorio sobre los efectos

de las reformas curriculares, también sería razonable

recordar lo que señala el historiador Viñao Frago sobre

cómo cambian los sistemas educativos: «La primera

lección que ofrece una visión histórica de las reformas y

cambios escolares es el contraste entre estos últimos

–que por lo general tienen lugar de un modo lento y casi

imperceptible– y el impaciente y ruidoso clamor de los

reformadores con sus calendarios irrealizables y sus per-

sistentes y fallidas pretensiones de reinventar la escuela.

Los ritmos del cambio son, pues, lentos, pero no unifor-

mes. También hay cambios de ritmo. Épocas o períodos

en los que el ritmo de los cambios se intensifica o se

ralentiza. Pero lo que nos interesa captar, en estos instan-

tes, son los procesos de cambio en su larga duración y no

aquellos instantes en los que el cambio parece cobrar

fuerza o paralizarse» (Viñao Frago, 2002: 105). Quizás

también debemos comenzar a realizar análisis más humil-

des y de mediano plazo para comprender cuáles son las

transformaciones que se abrieron paso, en qué sectores,

con qué suerte y cómo ello está construyendo escenarios

distintos para la acción de las políticas educativas en la

región.

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101

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III. Formación general y formación profesional en sociedades en transformación: la experiencia europea

por Joaquim AzevedoProfesor de la Universidad Católica Portuguesa. Director del Instituto de Educación

PRESENTACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA

1. El paisaje social en la Europa de los últimos años

• Crisis cíclicas de la economía y desempleo estructural.

• Recomposición de las familias y nuevo papel de la mujer.

• Aparición de sociedades multiétnicas.

• Revolución tecnológica permanente.

• Sobredosis de información y manipulación de los com-

portamientos.

• Necesidad de aprendizaje permanente a lo largo de la

vida.

• Incertidumbre e imprevisión forman parte de todos los

escenarios.

• Crecimiento del mercado de títulos escolares y de la cri-

sis de confianza en la escuela (sin embargo, aumenta el

consumo escolar).

2. El paisaje educacional

• Prolongación de la escolarización hasta los niveles supe-

riores y a lo largo de la vida.

• Reformas educativas continuas, basadas en gran medi-

da en las iniciativas de los Gobiernos y Parlamentos.

• Prevención del abandono escolar precoz y de la entrada

prematura en el mercado de trabajo.

• Desmitificación del papel de la escuela y de los profe-

sores.

• Refuerzo de los servicios de orientación escolar y profe-

sional.

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• Combinación entre programas de ETP con prácticas y

experiencia de trabajo en empresa.

3. La diversidad de sistemas y de modalidades

de formación

En la enseñanza secundaria:

• Diversificación en los ciclos de estudio (1.er ciclo, Alema-

nia y Holanda).

• Diversificación institucional.

• Diversificación curricular:

– Modalidades de enseñanza y formación.

– Planes de estudio y asignaturas.

Relación entre enseñanza /formación y mercado de trabajo:

• Sistemas muy interrelacionados (Alemania).

• Sistemas poco interrelacionados (Japón).

• Sistemas con una relación muy variable (Portugal).

4. La diversidad de ofertas

1. Escuelas técnicas y profesionales separadas (Francia,

Portugal y Suecia).

2. Escuelas secundarias con varios tipos de cursos (genera-

les y profesionales) (Irlanda y Portugal).

3. Las dos ofertas anteriores al mismo tiempo.

4. Aprendizaje, sistema dual, empresas y escuelas (Alemania).

5. Oferta combinada entre modelo escolar y aprendizaje

(Noruega, 2+2).

6. Oferta combinada de los tres tipos.

5. La distribución de la asistencia en la enseñanza

secundaria superior

Como se puede comprobar a través de la tabla 1, la distri-

bución de la asistencia en la enseñanza general y en la

enseñanza profesional, en el nivel secundario superior, es

muy diversa en el seno de la Unión Europea.

TABLA 1. Tasas de asistencia en el nivel secundario

de enseñanza y formación, público y privado, según

el tipo de formación, en países de la OCDE en 1999

Formación profesional

País Formación Formación % Formación profesional

general técnico- realizada en régimen

profesional de aprendizaje

Media países 49,4 50,6 16,2

OCDE

Alemania 35,4 64,6 48,7

Austria 22,1 77,9 35,8

Bélgica 34,3 65,7 4,0

Dinamarca 46,7 53,3 52,5

España 68,8 31,2 4,7

Finlandia 46,8 53,2 14,0

Francia 42,8 57,2 20,2

Grecia 74,2 25,8 –

Holanda 33,4 66,6 –

Irlanda 79,4 20,6 –

Italia 35,3 64,7 –

Luxemburgo 36,3 63,7 14,2

Noruega 46,4 53,6 –

Portugal 75,0 25,0 –

Reino Unido 33,3 66,7 –

Suecia 49,9 47,3 –

Suiza 34,6 65,4 56,8

Eslovaquia 20,4 79,6 40,3

Polonia 33,9 66,1 –

Rep. Checa 19,8 80,2 27,3

Fuente: OCDE, 2001.

6. Presentación de los dos casos

Para comprender mejor las tendencias en curso en los sis-

temas de enseñanza y formación profesional, sobre todo

las relativas al nivel secundario superior, describiremos dos

casos concretos de países europeos.

El caso de Noruega

El Ministro de Educación e Investigación presentó, en abril

de 2004, un Libro Blanco sobre la enseñanza primaria y

secundaria, documento que vino a ser adoptado por el


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Parlamento con pequeñas modificaciones. El Libro Blanco,

en el marco de la construcción de una educación de cali-

dad para todos, dice: «Si tratamos a todos los alumnos de

la misma forma, crearemos diferencias aún mayores.

Tener en cuenta las diferencias es una tarea exigente,

pero, al mismo tiempo, es el mayor desafío que las escue-

las de Noruega tienen que afrontar» (Cedefop, 2004).

Entre los segmentos en los cuales se recomiendan modifi-

caciones, destaca la enseñanza secundaria superior.

Se propone que el número de cursos de la enseñanza pro-

fesional se reduzca de 12 a 9 y, por otro lado, que el

número de asignaturas del segundo año de enseñanza

secundaria superior se reduzca de 102 a 35-50. Se pre-

tende combatir la excesiva especialización de los cursos y

crear un sistema basado en contenidos comunes en

módulos, con el fin de ofrecer una mayor flexibilidad a la

hora de elegir. Los alumnos de primer ciclo de secundaria

(dos años) podrán escoger los módulos de los cursos de

segundo ciclo (dos años), como opciones, teniendo por

objeto completar una cierta formación en una determina-

da área. Dicho cambio se dirige, según sus impulsores, a

aumentar la motivación de algunos alumnos.

El Libro Blanco propone, además, un conjunto de medidas

para mejorar la orientación escolar y profesional de los

jóvenes, entre las cuales se puede destacar el desarrollo

de las competencias de los consejeros escolares y de todo

el personal que trabaja en los servicios de orientación.

Otra área de acción consiste en la creación de nuevas aso-

ciaciones en el ámbito municipal. Estas asociaciones agru-

parán tanto a las escuelas y poderes locales como a los

actores sociales, el sector del comercio y de la industria y

otros organismos privados y públicos.

El caso de Eslovenia

Después de una fuerte reestructuración de la enseñanza

técnica y profesional, siguiendo las recomendaciones del

Libro Blanco sobre la Educación de 1995, Eslovenia proce-

dió, en 2002, a la valoración del camino desarrollado.

Como consecuencia de esta valoración está en curso un

nuevo plan de reorganización que consiste en: a) dar

mayor autonomía a las escuelas y centros de formación y

promover redes de cooperación entre ellos; b) organizar

los programas en módulos basados en competencias; c)

dirigir la enseñanza hacia una interdisciplinariedad y la

realización de proyectos; d) prevenir el abandono escolar

a través de la realización de actividades de orientación

adecuadas.

Para dar continuidad a estas orientaciones, están en

curso, desde 2002, las siguientes actividades:

• Creación de normas profesionales comparables en el

plano internacional.

• Introducción de un nuevo programa modular basado

en las competencias.

• Integración de los contenidos y de los aprendizajes

generales, profesionales y prácticos.

• Aumento de la autonomía de las escuelas, gracias a la

creación de un programa abierto, en el que el 20 % de

su contenido será responsabilidad de las escuelas, para res-

ponder mejor a las necesidades de la comunidad local.

• Creación de un programa de formación de profesores,

ya que son el motor fundamental del cambio.

• Modernización del sistema de financiación de la ense-

ñanza y de la formación profesional.

• Prevención del abandono escolar en este tipo de

escuelas.

• Introducción de un nuevo programa modular en cuatro

escuelas-piloto (curso de electromecánica del automóvil).

Llegados a este punto, veamos cómo se esquematiza, ac-

tualmente, la posición de la enseñanza y de la formación

profesional inicial de jóvenes en el contexto europeo.

DISCUSIÓN DE LA PROBLEMÁTICA

1. Una dicotomía que persiste

Persiste en la actualidad una antigua dicotomía entre edu-

cación/enseñanza y formación profesional. A medida que

se constituían los sistemas nacionales de educación a lo

largo de la era moderna, pocos países consiguieron desa-

rrollar escuelas donde el aprendizaje escolar y el aprendi-

zaje en un contexto laboral se mantuviesen ligados. La

escuela era para el saber y el lugar de trabajo para el

saber-hacer. Y cuando el saber-hacer ha ido migrando

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hacia el contexto escolar, ha sido tratado como una edu-

cación de segunda categoría y de segunda oportunidad.

Únicamente en países como Alemania, Austria, Suiza,

República Checa y Luxemburgo se ha mantenido un seg-

mento de los sistemas educativos –la formación en alter-

nancia– donde el saber y el saber-hacer han permanecido

ligados en el mismo modelo formativo.

Ésta es una dicotomía que choca con la perspectiva multi-

dimensional del desarrollo humano y, además, de la edu-

cación. Veamos un modo concreto de desarrollo de este

argumento.

¿Deben la enseñanza y la formación privilegiar la forma-

ción general o la formación profesional? ¿Cómo debe ser

la formación general y la formación profesional de jóve-

nes de 16-19 años en nuestros días? ¿Cuál es la dosis de

formación general y la dosis de formación profesional más

adecuada?

No adoptamos una visión dicotómica de la educación. La

alternativa general-profesional es una construcción social

enunciada y relevante, principalmente en el ámbito de

funciones reproductoras y selectivas de la educación, y

deriva en gran medida de las visiones técnico-funcionalis-

tas del sistema educativo (Azevedo, 2000).

Las escuelas y centros de formación de nivel secundario,

ahora que acogen la generalidad de los respectivos gru-

pos de edades, tienen por delante el desafío de reconsti-

tuir su identidad como oportunidades privilegiadas para

que los jóvenes accedan a una sólida base cultural común,

que sea capaz de combinar eficientemente las dimensio-

nes cognitivas, operativas, expresivas y valorativas del

desarrollo humano y, desde luego, de la educación. Los

ciudadanos carecen de esta formación cultural para reve-

larse tal como son, para comprender el mundo en el que

están, para recibir adecuadamente el thesaurus cultural

que hemos heredado, para saber convivir con otros seres

humanos y en equilibrio con la naturaleza, para ejercer

una ciudadanía responsable y para poder tomar decisio-

nes (son éstas, pequeñas o grandes, las que forjan los tra-

yectos de vida) y proyectar su futuro.

Sin embargo, esta formación cultural común puede tener

poco que ver con el refuerzo de una formación general

académica, que corre simultáneamente el riesgo ya sea de

provocar una mayor presión selectiva, ya sea de ser edu-

cacionalmente irrelevante, al ser meramente dependiente

del ordenamiento de la enseñanza superior universitaria

más elitista, o sea, corre el riesgo de ser una formación

dictada por imperativos técnico-burocráticos.

2. El refuerzo de la formación general

o de las humanidades

El desarrollo de cada joven se ha visto muchas veces per-

judicado, en nombre de un supuesto refuerzo de las

humanidades, siempre que las políticas educativas ensan-

chan el foso entre las varias dimensiones de los aprendiza-

jes, separando las oportunidades de desarrollar dimensio-

nes científicas, técnicas, artísticas, físicas y éticas de las

posibilidades de adquisición de referentes lógicos, de la

apropiación de conocimientos teóricos y abstractos.

De nada sirve, a no ser el persistir en la dependencia de

mandatos técnico-económicos y en la selectividad social,

separar tanto los aprendizajes profesionales como las

mencionadas humanidades de la capacidad de crear senti-

do y de que cada joven cree personalmente un lugar en

esta sociedad de la información y del conocimiento.

El mapa cultural común del que hablamos no incide ape-

nas sobre dimensiones /contenidos, sino que se extiende a

los ambientes de aprendizaje, metodologías, condiciones

de participación activa de los jóvenes, a su autonomía y

capacidad de cooperación, en la escuela y en la comuni-

dad, el fomento de su capacidad de análisis y de síntesis,

desbordando el mero corsé disciplinar y combinando asig-

natura/proyecto, trabajo individual/trabajo en equipo,

dentro de la escuela/dentro de la comunidad del entorno.

El desarrollo de un amplio abanico de competencias

comunes puede, y debe, alcanzarse mediante el acceso a

contenidos, metodologías e incluso modelos instituciona-

les diferentes.

La propia necesidad de proceder a elecciones escolares y

profesionales es muchas veces dramática en un contexto

de tanta incertidumbre. Las escuelas y centros de forma-

ción deberían, por eso, reunir las condiciones necesarias

para proporcionar a cada joven la base cultural general y

el contacto necesario con diferentes ámbitos y tipos de

actividad humana, teniendo en cuenta la necesidad de

mantener escuelas y especializaciones inteligentemente

diseñadas. Alejar a los jóvenes de la llamada «enseñanza

general» de estas oportunidades de orientación y de


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elección será humanamente tan restrictivo como querer

especializar profesionalmente a los jóvenes para que ocu-

pen un puesto de trabajo específico.

La dicotomía que históricamente se cristalizó, con varia-

ciones explícitas de país a país, entre formación general

y formación profesional no resulta de la subordinación

escolar a cualquier principio pedagógico o relacionado

con las finalidades promocionales del despertar humano,

sino que está ligada al cumplimiento de funcionalidades

socio-económicas y con la propia matriz de crecimiento

de los sistemas de enseñanza y de formación en la moder-

nidad, en general muy desfasados de los ambientes de

trabajo y de la generalidad de las actividades humanas,

externas a la producción fabril escolar (Carneiro, 2001).

El desafío consiste también en crear socialmente respues-

tas escolares creíbles y eficaces para la heterogeneidad

social que habita en nuestras escuelas, suficientemente

consistentes y dúctiles, sin caer en la tentación de reforzar

la formación general tradicional o de especializar profesio-

nalmente a los jóvenes, o sea, evitando las distintas for-

mas de uniformización, aunque se disimulen. Por un lado,

una formación general, de contenido académico y abs-

tracto, que ha servido a una tradición elitista y selectiva y

debe ser vista como un modo más de especialización de la

enseñanza y la formación. Por otro lado, una especializa-

ción profesional precoz que abandona las dimensiones

culturales, científicas y morales de la formación, que

puede condenar a los jóvenes a seguir en callejones sin

salida en el mercado de trabajo y que frecuentemente

representa estrategias de reproducción de desigualdades

sociales.

3. La importancia de la orientación

Actualmente, país, profesores, empresarios y, sobre todo,

los propios jóvenes reclaman una escuela más orientado-

ra. Según el sociólogo A. Teixeira Fernandes: «Existe un

cambio profundo en la individualidad que obliga a susti-

tuir las reglas fijas de conducta del pasado por una cons-

tante llamada a la responsabilidad de sí mismo. (…) los

individuos son llamados a encontrar sentido en un mundo

de indeterminación e incertidumbre» (1998: 35). Y ésta es

una tarea inmensa y pesada para las escuelas y para los

centros de formación, que solicitan una inversión educati-

va más fuerte y continua de varios actores y de múltiples

instituciones sociales y locales.

Esta reorientación parece conducir, pues, a la necesidad

de poner fin a las dicotomías instituidas y a la urgencia de

que los diferentes caminos de enseñanza y de formación

revaloricen, simultáneamente, cual Jano de dos caras,

tanto una base cultural común, suficientemente sólida y

amplia, abierta al desarrollo de varias facetas de la perso-

nalidad humana de cada joven, como otra base más espe-

cializada, también accesible a todos, construida en

torno a un amplio abanico de orientaciones, opciones,

metodologías y modos de organización.

La orientación gana una relevancia creciente en el marco de

una incertidumbre que incluye las trayectorias escolares

y profesionales. De forma inédita, el Consejo de Ministros

de Educación, Juventud y Cultura adoptó una resolución

(28 de mayo de 1994) sobre la orientación definiéndola

como «Una serie de actividades que permiten a los ciuda-

danos, de cualquier edad y en cualquier momento de su

vida, determinar sus capacidades, sus competencias y sus in-

tereses, tomar decisiones en materia de educación, de for-

mación y de empleo y orientar sus trayectorias de vida en la

educación, formación y trabajo y en otros ámbitos donde

es posible adquirir y/o utilizar sus capacidades y competen-

cias».

La resolución apunta que gran parte de las políticas

públicas en curso se ocupan, aún de modo muy débil,

de las nuevas necesidades de orientación, las cuales

deben estar disponibles en momentos y formas que ani-

men a todos los ciudadanos a continuar desarrollando

sus cualificaciones y competencias, a lo largo de toda su

vida, en función de la evolución de las necesidades del

mercado de trabajo. Una atención articular debe darse,

como es evidente, a todos los individuos y grupos de

riesgo, que requieren tanto servicios diversificados y fle-

xibles como intervenciones personalizadas e innovado-

ras.

Cambios de fondo están en curso en diversos países, tales

como Noruega, Eslovenia, Austria e Italia (que ha creado

un Centro Nacional de Recursos para la Orientación).

4. La relación entre formación y mercado de trabajo

Preparar a las nuevas generaciones para el acceso y la

realización personal y profesional en la sociedad del

conocimiento ha pasado además por proyectar cambios y

mejoras herederos de aquella visión dicotómica que

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enunciamos anteriormente. Existen, sin embargo, algunos

caminos nuevos que será necesario comprender y criticar

a la luz de la visión aquí enunciada.

Se han dado dos respuestas. Por un lado existe un movi-

miento de adecuación que defiende la descentralización y

la territorialidad de las iniciativas de formación de los jóve-

nes, buscando así, a una escala más adecuada, responder

a las necesidades concretas del tejido empresarial, ade-

cuando mejor las necesidades del mercado de trabajo a

las ofertas de formación.

Este movimiento, dicen otros dirigentes de las políticas

públicas de educación y formación (Cedefop 2/2004: 3),

no responde forzosamente a las necesidades a más largo

plazo, tal como son expresadas por ejemplo en los objeti-

vos de la Cumbre de Lisboa: «Construir de aquí al 2010 la

economía del conocimiento más competitiva del mundo».

Además, como es sabido, nada ni nadie puede garantizar

que las necesidades de empleo expresadas en un momen-

to dado no cambien en el momento en que los jóvenes se

titulen y busquen un empleo. Existen muchas empresas

que, previendo la incertidumbre que inunda la economía

globalizada y sus propios mercados, reclutan principal-

mente personal sobrecualificado y adaptable, rechazando

muchas veces al menos cualificado, aunque esté formado

según las necesidades enunciadas y los empleos inmedia-

tamente disponibles.

El segundo movimiento de las políticas de educación y for-

mación ha insistido en la perspectiva de que importa inver-

tir en una formación general sólida y larga, más centrada

en el desarrollo personal, haciendo a los ciudadanos o bien

más aptos en cada momento a las necesidades del merca-

do de trabajo o bien más capaces de acceder a la actuali-

zación y reconversión a lo largo de toda la vida. Estos dos

movimientos están presentes desde hace muchos años en

la planificación de las políticas europeas de educación y for-

mación, sin que sea posible afirmar cualquier preponde-

rancia, pues las situaciones históricas y socio-económicas

son muy diversas entre países.

Se puede decir, sin embargo, que existe un conjunto de

tendencias que, en realidad, buscan dar respuesta simul-

táneamente a estas dos orientaciones políticas:

• Descenso de la especialización: reducción del número

de listas, de cursos y de especializaciones.

• Descentralización de la gestión de las escuelas/centros

de formación y mayor autonomía local.

• Currículo: modularización creciente de los programas.

• Aumento del nivel de elección por parte del joven

(opciones).

• Nueva relevancia de la orientación escolar y profesional.

• Inclusión de experiencias de trabajo a lo largo y al final

de la formación.

• Mejora en los mecanismos de transición formación ini-

cial-mercado de trabajo.

• Coordinación eficaz y local de las diversas ofertas de

enseñanza y formación.

• Refuerzo de las asociaciones locales para la promoción

de la formación técnico-profesional.

5. El balance entre lo común y lo diferente

Como argumentamos en este texto, para mantener la

calidad de la enseñanza y de los aprendizajes y, al mismo

tiempo, continuar con los esfuerzos de satisfacción de

una búsqueda social casi universal, se impone la revalori-

zación de una pluralidad de formas de realización huma-

na y de alcance de la excelencia y el acceso, en equidad, a

un tronco común y a una serie de opciones, de manera

que se proporcione a cada uno un camino lo más perso-

nalizado posible, motivador, exigente y estimulador de la

autonomía y de la ciudadanía.

El principio de un corpus educativo cohesionado común

debe prevalecer sobre la fragmentación y la no-jerarquiza-

ción, desarrollándose según «tratamientos pedagógicos y

cronológicos diferenciados» (J. M. Domenach, 1989),

facultando, así, a cada alumna y cada alumno a preparar-

se ante itinerarios de vida y de inserción socio-profesional

imprevisibles.

No adoptamos ni un referencial neo-profesional ni un

referencial pos-profesional, pero intentamos esbozar una

visión de la enseñanza y de la formación que escape a la

lógica que instituye esta filiación y que propone un para-

digma meta-profesional, el del desarrollo cultural, en


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general, y el del desarrollo humano, en particular. Cada

alumno es una persona, un ciudadano de un determinado

lugar, a la vez heredero de una cultura y ciudadano del

planeta, permanentemente desafiado para la creación de

su identidad en el seno de un mundo solidario. Éste es el

punto de partida y el de llegada.

Una orientación alternativa de este tipo implica necesaria-

mente la creación de estructuras pedagógicas adecuadas

y una institución educativa humanamente más rica y

pedagógicamente renovada. La diversidad que interesa

fomentar no obliga necesariamente a desarrollar vías

paralelas y estanques de enseñanza y de formación, ni

debe estar al servicio de la cristalización por vía escolar de

desigualdades sociales que existen dentro de la población

escolar de referencia. La diversidad deberá considerarse

como una línea estratégica de las instituciones educativas

para responder a la necesidad de acoger y desarrollar

cada una y cada uno de los educandos, sin excepción de

género, origen social, de religión, de etnia, de itinerario

escolar.

Rehacer el modelo institucional escolar constituye, así,

una prioridad política. Debatirse dentro de una camisa de

fuerza no es un modo de vida para ciudadanos libres. Los

alumnos, además de los políticos y de los ciudadanos en

general, van a tener, a mi parecer, un papel muy impor-

tante en esta reconstrucción institucional.

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IV. Las competencias básicas

por Joana Noguera ArromCatedrática de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Rovira i Virgili

LA FORMACIÓN EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

La estructuración del aprendizaje por competencias, el

debate sobre su concepto, sobre los criterios para su selec-

ción y evaluación, centra la atención de los pedagogos y

educadores en nuestros días. Desde la década de 1990, la

Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos inter-

nacionales, han promovido proyectos y estudios que han

dado lugar a publicaciones relevantes, de modo que dicha

reflexión tiene resonancia a nivel mundial.

En estas páginas comentaremos de forma sucinta los pun-

tos siguientes sobre la cuestión:

1. ¿Por qué hablamos del aprendizaje por competencias

hoy?

2. ¿A qué nos referimos con los términos de competencia

y competencia básica?

3. ¿Cuáles han sido las acciones más destacadas desarro-

lladas, especialmente a nivel europeo, en este ámbito?

4. Por último, describiremos las experiencias realizadas en

Cataluña y, más particularmente, aquella en la que he

participado como coordinadora propuesta por el Consejo

Superior de Evaluación, presidido por el Dr. Jaume Sa-

rramona López, que es quien lidera las acciones llevadas

a cabo en esta temática, y cuya aplicación, a través del

mencionado Consejo y del Departament d’Ensenyament

de la Generalitat de Cataluña, se incorporó a la política

educativa de dicha Comunidad Autónoma.

1. ¿POR QUÉ HABLAMOS DEL APRENDIZAJE

POR COMPETENCIAS?

Dadas las intrínsecas relaciones entre sociedad y educa-

ción se atribuye a esta última la función de capacitar a las

nuevas generaciones para su integración eficaz en ella.

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Ésta fue la finalidad asignada a la escuela. Pero la dinami-

cidad de la existencia humana, la rápida evolución de las

sociedades y sus formas de vida exigen a los educadores

la reflexión atenta para que la educación ofrezca la prepa-

ración adecuada a cada momento histórico. La historia de

la educación nos muestra cómo, ante los grandes cambios

en el orden científico, artístico, económico, social y cultu-

ral, se han promovido cambios paralelos en la educación.

¿Qué aporta de novedoso el planteamiento del aprendiza-

je basado en competencias? En principio podemos afirmar

que la nueva corriente es una respuesta a algunas carac-

terísticas determinantes de nuestro tiempo. Supone la

extensión a todo el ámbito pedagógico de un enfoque

surgido en el mundo laboral. Con todo, es un intento de

lograr efectivamente la igualdad de oportunidades a

través de la educación al enfatizar el logro de unas com-

petencias mínimas para la totalidad de la población,

actualizando el viejo principio pedagógico formulado por

Comenio, según el cual la educación común o general

debe ofrecer una capacitación mínima-suficiente para el

individuo y mínima-suficiente para la comunidad.

Walo Hutmacher (2003) afirma que la razón por la cual

las políticas educativas se interesan por este tema forma

parte de una especie de revolución cultural que pretende

situar la escuela y la educación en su contexto teniendo

en cuenta las grandes transformaciones ocurridas de las

que subraya las siguientes:

1. El aumento del nivel de exigencias para integrarse en

la sociedad del conocimiento que genera el foso sepa-

rador entre quienes poseen las competencias necesarias

para ello y aquellos que carecen de las mismas,

expuestos a la marginación y exclusión.

2. El incremento del nivel general de formación, lo que

no evita el que, contradictoriamente, un 10 % aproxi-

mado de la población se quede sin ninguna titulación

reconocida.

3. La crisis permanente de los contenidos formativos, que

pronto quedan obsoletos ante el rápido avance del pro-

greso científico-técnico y las nuevas circunstancias eco-

nómico-sociales que conlleva. Ello aumenta la impor-

tancia de fortificar la capacidad de aprender a lo largo

de la vida más que proporcionar un gran bagaje de

conocimientos.

4. La orientación hacia la vida después de la escuela

remarcando la búsqueda de la transferencia de los

aprendizajes y su adecuada aplicación en una diversi-

dad de contextos.

5. El equilibrio entre los métodos de gestión y la evalua-

ción de los resultados, con el reconocimiento de que la

calidad de los sistemas educativos depende no sólo de

los recursos, con toda su importancia, sino de la eva-

luación y control de los resultados.

6. Por último, el cambio de paradigma educativo, centra-

do no ya en el docente y la escuela, sino en el sujeto

aprendiz.

Podemos añadir a dichas causas, mayoritariamente de

índole social, otra serie de factores influyentes también en

la formulación del nuevo enfoque, como son:

• La aportación de las diferentes corrientes psicológicas y

pedagógicas (conductismo, constructivismo, cultivo de

la inteligencia emocional, etc.) que acentúan la impor-

tancia de la efectividad, significación e integralidad de

los aprendizajes.

• La cultura de la eficacia, que valora los resultados con la

extensión de dicho patrón, propio del mundo empresa-

rial, al de la educación.

• El éxito del modelo de formación en competencias

logrado en la preparación de los recursos humanos en

la empresa.

• La inflación del currículum, que desborda a los educa-

dores, a quienes se responsabiliza frecuentemente de

los problemas sociales.

• Pero, sobre todo, la exigencia de evitar el fracaso esco-

lar garantizando un bagaje suficiente de formación

para la totalidad de la población escolar.

En definitiva, la preocupación por la calidad de la educa-

ción, generalizada en los sistemas educativos, es la razón

principal de la atención a las competencias básicas que

subrayan la puesta en práctica de los aprendizajes, facili-

tando así tanto su transferencia como su evaluación, pre-

tendiendo armonizar calidad y equidad.

Todo ello ha conducido a la necesidad de repensar el

currículum suprimiendo, quizás, contenidos y buscando lo

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esencial, reestructurando su aprendizaje, aplicando meto-

dologías integradoras que vinculen el mundo de la educa-

ción y su entorno, etc.

2a. ¿A QUÉ NOS REFERIMOS AL HABLAR

DE COMPETENCIAS?

Chomsky, desde la Lingüística, distingue los conceptos de

competence, capacidad general aplicable en ocasiones

múltiples, y performance, habilidad requerida para resol-

ver una situación puntual.

En el campo profesional ser competente supone demos-

trar la capacidad para desempeñar un trabajo. Así, la Ley

Orgánica 5/2002 de 19 de junio, de las Cualificaciones y

de la Formación Profesional, define la competencia como:

«El conjunto de conocimientos y capacidades que permi-

ten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las

exigencias de la producción y el empleo».

La polisemia del término queda claramente expresada en

el texto de M. Vinent Solsona (2004); partiendo de su eti-

mología, procedería del vocablo competere, de petere,

aspirar, ir al encuentro de (competir en un evento). De la

misma raíz deriva el verbo competer, pertenecer, incum-

bir. Se aplica también al que está investido de autoridad

para ciertos asuntos, y sobre todo al que se desenvuelve

eficazmente en un determinado dominio de la actividad

humana.

En el mundo educativo, el término expresa una cierta ca-

pacidad o potencial para actuar de modo eficaz en un con-

texto. Más que los conocimientos, implica su uso eficaz.

Según Perrenoud (1997, pág. 7), la formación de una com-

petencia permite a las personas que pongan en movimien-

to, apliquen e integren los conocimientos que han adquiri-

do en situaciones diversas, complejas e impredecibles,

definiéndola como: «La capacidad de actuar eficazmente en

un número determinado de situaciones, capacidad basada

en los conocimientos, pero que no se limita a ellos».

Weinert ( 2001, pág. 45) afirma que «La competencia se in-

terpreta como un sistema más o menos especializado de ca-

pacidad, competencias o destrezas que son necesarias o su-

ficientes para alcanzar un objetivo específico». Coolahan

(1996, pág. 26) la considera como «Aquella capacidad ge-

neral basada en los conocimientos, experiencia, valores y

disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su

compromiso con las prácticas educativas».

El modelo de competencia del estudio DeSeCo (2002) es

holístico, dinámico y funcional, pues relaciona las exigen-

cias sociales con las capacidades internas, definiéndola

como «La capacidad de responder a las demandas y llevar

a cabo tareas de forma adecuada. Surge de la combina-

ción de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo

el conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitu-

des, emociones y otros componentes sociales y de com-

portamiento que se movilizan conjuntamente para lograr

una acción eficaz».

En resumen, los rasgos diferenciales de una competencia

radicarían en:

1. Constituir un saber hacer. Incluye un saber, pero que

se aplica.

2. Saber hacer susceptible de adecuarse a diversidad de

contextos.

3. Carácter integrador, de modo que cada competencia

abarca conocimientos, procedimientos y actitudes.

2b. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS O COMPETENCIAS

CLAVE

¿Cuáles, entre todas las competencias, serían aquellas

que pueden considerarse como mínimas indispensables

para vivir bien?, según expresión de M. Canto, Sperber y

J. P. Dupuy (OCDE, 2001, pág. 75 ss).

La discusión filosófica sobre la vida buena o feliz nos lleva-

ría a un repaso de la historia de la filosofía, y qué duda

cabe de que el tema de la selección de las competencias

clave, con todo su acento economicista, tiene una vertien-

te ética y política incuestionable. La gran tarea, por tanto,

comienza al pretender identificar cuáles son estas compe-

tencias clave para que los individuos lleven una vida inde-

pendiente, rica, responsable y satisfactoria, así como las

competencias individuales que les correspondan.

La conclusión más remarcable de la amplia reflexión reali-

zada es que no hay una acepción universal del concepto

competencia clave, si bien se da una coincidencia genera-

lizada en considerar como competencias clave, esenciales,

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fundamentales o básicas, aquellas que son necesarias y

beneficiosas para cualquier individuo y para la sociedad

en su conjunto.

Según el citado informe DeSeCo, son tres los criterios

para seleccionar una competencia como clave o esencial:

1. Que contribuya a obtener resultados de alto valor per-

sonal y social.

2. Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos

y ámbitos relevantes.

3. Que sean importantes para todas las personas para

superar con éxito las exigencias complejas. Es decir,

que sean beneficiosas para la totalidad de la población

independientemente del sexo, condición social, cultu-

ral y entorno familiar.

Igualmente deben respetar los valores de la sociedad en

que se inscriben. Dicho componente ideológico, si bien no

puede ser usado como instrumento separador, plantea la

necesidad de encontrar marcos de referencia suficiente-

mente amplios para una convivencia pacífica y crítica,

como pueda ser la Declaración de los Derechos Humanos.

Tradicionalmente se han considerado, y siguen reconoci-

das como competencias clave, la lectura, la escritura y el

cálculo como medios que hacen posible cualquier otro

aprendizaje. Así, por ejemplo, el «Informe sobre los futu-

ros objetivos concretos de la Educación y los Sistemas de

Formación» de la Comisión Europea (2001b) afirma lo

siguiente: «Asegurar que todos los ciudadanos alcancen

el dominio de la lectura, la escritura y el cálculo es una

condición indispensable para garantizar un aprendizaje de

calidad. Son la clave para todas las capacidades de apren-

dizaje posterior, así como para las posibilidades de

empleo».

Conviene diferenciar las competencias genéricas de las

específicas. Son genéricas o transversales aquellas compe-

tencias independientes de las materias a las que se apli-

can. Según B. Rey (1996), el término transversal no se

refiere a los elementos comunes de diferentes competen-

cias específicas, sino a los aspectos complementarios e

independientes de las materias que pueden ser utilizados

en otros campos. Algunas de las más destacadas son: la

comunicación, la resolución de problemas, el razonamien-

to, el liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en

equipo, la capacidad de aprender y la competencia meta-

cognitiva o capacidad para comprender y controlar el

pensamiento propio y los procesos de aprendizaje. Com-

petencias específicas son aquellas relacionadas con una

materia u ocupación. Así como las competencias genera-

les se desarrollan mejor con la ayuda de muchas materias,

las específicas se dan más bien en el marco de una mate-

ria en particular.

Todos los estudios resaltan la importancia de las Tecnolo-

gías de la Información y de la Comunicación (TIC) y de las

lenguas extranjeras, que pueden ser, según los casos, aca-

démicas, técnicas, genéricas o sociales. Asimismo, se des-

tacan las competencias sociales e interpersonales por faci-

litar la integración económica y social. Igualmente se

considera aprendizaje indispensable en nuestro tiempo

el dominio de los conceptos básicos de la ciencia y la

tecnología.

3. ACCIONES DESARROLLADAS

Sería prolijo y difícil pretender resumir en unas páginas la

hoy ya inmensa cantidad de estudios, publicaciones, con-

gresos e iniciativas políticas desarrolladas en el mundo en-

tero alrededor de la formación en competencias básicas.

Describiremos tan sólo, por su influencia, algunos hechos

y experiencias llevados a cabo en la UE y en el marco de la

OCDE, concretando también algunos puntos centrales de

la situación actual en los países de dicho ámbito.

Se puede considerar que los momentos decisivos en el

desarrollo del nuevo enfoque han sido los citados a conti-

nuación:

El Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo de

2000, que propuso como su nuevo objetivo lograr conver-

tirse en la economía del conocimiento más competitiva y

dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico

sostenible acompañado de una mejor calidad y cantidad

de empleo y de una mayor cohesión social. Para ello, en

febrero de 2001 la Comisión Europea identificó trece

objetivos específicos y trece objetivos asociados para los

próximos diez años diseñando, en febrero de 2002, un

programa para su puesta en práctica.

A la vez, el Consejo de Lisboa de 2000 había invitado a los

estados miembros y a la Comisión a que definieran las


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nuevas destrezas básicas del aprendizaje a lo largo de la vida,

enumerando como tales: las tecnologías de la información,

las lenguas extranjeras, la cultura tecnológica, el espíritu em-

presarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en

sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los

ocho campos de destrezas siguientes:

• La comunicación en lengua materna.

• La comunicación en lenguas extranjeras.

• Las TIC.

• El cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia

y tecnología.

• El espíritu empresarial.

• Las competencias interpersonales y cívicas.

• El aprender a aprender.

• La cultura general.

El Consejo Europeo de Barcelona 2002 reiteró dichos

campos subrayando la importancia de las lenguas extran-

jeras y la lectura digital, y estimulando asimismo el fomen-

to de la dimensión europea de la educación.

Por otra parte, diversos documentos habían venido seña-

lando, desde la década de 1990, la conveniencia de crear

un sistema europeo que permitiera comparar, difundir y

evaluar las competencias clave y las mejores metodolo-

gías para su adquisición (Libro Blanco sobre la educación y

la formación; Libro Verde sobre la dimensión europea de

la educación, etc.). En este orden merece especial men-

ción el ingente estudio de evaluación comparada «PISA

2000: datos sobre la calidad y la equidad del rendimiento

educativo» dirigido por Andreas Schleicher y efectuado en

el seno de la OCDE.

Pero, seguramente, la contribución más específica ha sido

la realización del proyecto DeSeCo durante la década de

1990 también en los países de la OCDE con la coordina-

ción y participación de los expertos Salganik, Rychen, Mo-

ses y Konstant. Su informe final constituye una referencia

básica por haber elaborado y justificado una definición del

concepto de competencia y por haber categorizado tres

grandes niveles de competencias clave: 1) La capacidad de

interactuar en grupos socialmente heterogéneos. 2) El com-

portamiento de forma autónoma. 3) La capacidad de utili-

zar los instrumentos de forma interactiva.

A raíz de los informes y análisis efectuados, la red europea

Eurydice promovió en 2002 un estudio entre los países de

la UE para conocer la interpretación que hace cada uno de

ellos del concepto de competencia clave y las características

con las que se asocia, remitiendo para ello un cuestionario

cuyos resultados, publicados en 2003, describen detallada-

mente la situación. Entre sus conclusiones más destacables,

cabe citar el hecho de que la determinación de las compe-

tencias clave es más una cuestión de terminología que de

concepto. Incluso con la diversidad de las estructuras polí-

ticas, de las culturas y de las instituciones educativas, los

objetivos didácticos del currículum de la enseñanza secun-

daria obligatoria de todos los países de la UE incluyen refe-

rencias implícitas o explícitas al desarrollo de competencias.

Se entiende que hay una referencia implícita cuando el cu-

rrículum especifica la naturaleza de los conocimientos, des-

trezas o actividades que hay que aprender, sin emplear el

término competencia. Otro grupo de países, en cambio,

mencionan explícitamente las competencias clave que pre-

tenden desarrollar. Según dichos resultados, se pueden for-

mar tres grupos de países:

1.° Unos hacen referencia implícita al desarrollo de unas

competencias.

2.° Otros se refieren explícitamente al desarrollo de com-

petencias generales.

3.° Un tercer grupo, reducido (seis sistemas repartidos en

cuatro estados) 1, se refieren a unas competencias con-

cretas.

No obstante, en este tercer grupo, la terminología utilizada

es diferente: Socles de competence en la CFVB, Compe-

tencias básicas en Cataluña, Key Skills en Inglaterra y Gales,

Core Skills en Escocia y Competencias generales esenciales

en Portugal. Asimismo, son diferentes los ámbitos que in-

cluyen, coincidiendo cinco de ellos en estructurar las com-

petencias alrededor de grandes grupos científicos. Así, la or-

denación y denominaciones de los ámbitos de la CFVB y de

Cataluña están más próximas a las tradicionales referidas a

materias. Inglaterra, País de Gales y Escocia forman grupos

de mayor amplitud, y, por último, Portugal parte de diez

competencias genéricas que no se definen por ámbitos, sino

por las capacidades que implican. Vale la pena mencionar

estas últimas:

115

1 Inglaterra, País de Gales, Escocia, la Comunidad francesa de

Valonia-Bruselas (CFVB), Cataluña y Portugal.

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1. Utilizar los conocimientos culturales, científicos y tec-

nológicos para comprender la realidad y enfrentarse a

las situaciones y problemas de la vida diaria.

2. Utilizar los lenguajes de diferentes ámbitos del cono-

cimiento –culturales, científicos y tecnológicos– para

expresarse de forma eficaz.

3. Utilizar el idioma del país (portugués) para comunicar-

se y estructurar el pensamiento de forma correcta.

4. Utilizar las lenguas extranjeras para comunicarse ade-

cuadamente en situaciones de la vida diaria y para

asimilar informaciones.

5. Adoptar metodologías de trabajo y de aprendizaje

personalizadas orientadas hacia la realización de obje-

tivos propuestos.

6. Investigar, seleccionar y organizar informaciones con

el fin de transformarlas en conocimientos que puedan

ser transferidos.

7. Adoptar estrategias adecuadas para resolver proble-

mas y tomar decisiones.

8. Realizar actividades de forma independiente, respon-

sable y creativa.

9. Cooperar con los otros en tareas y proyectos comunes.

10. Promover una relación armoniosa entre el cuerpo y el

espacio gracias a una aproximación personal e inter-

personal que mejore la salud y la calidad de vida.

Los ejemplos citados expresan cómo las fórmulas de orga-

nización del currículum en relación con las competencias

básicas pueden ser muy diversas: partir de las capacidades

a desarrollar, de problemas sociales, de grandes áreas de

conocimiento, etc. Creemos que lo importante es que, con

todo, se tengan presentes los principios que han funda-

mentado la nueva corriente de modo que los sistemas

educativos ofrezcan una respuesta a los retos que plantea

la sociedad actual.

4. EXPERIENCIAS REALIZADAS EN CATALUÑA

Las experiencias sobre formación en competencias básicas

se iniciaron en Cataluña con el estudio efectuado entre

1998 y 1999 por el Dr. Jaume Sarramona López en coor-

dinación con la FREREF (Federación de Regiones Europeas

para la Investigación, la Educación y la Formación) y el

Departament d’Ensenyament de la Generalitat. En dicha

investigación, a partir de un listado de competencias

estructurado en relación con las áreas del currículum, se

efectuó una amplia consulta social y profesional cuyo

resultado fue la elaboración de un listado de competen-

cias básicas que se dio a conocer a los centros escolares y

que sirvió a la administración educativa para iniciar proce-

sos de evaluación interna sobre su dominio.

En mayo de 2000, el Departament d’Ensenyament organi-

zó la Conferencia Nacional de Educación de Cataluña,

promovida y coordinada por el Consejo Superior de

Evaluación presidido por el Dr. J. Sarramona. Su finalidad

era la de impulsar una extensa participación sobre la polí-

tica educativa en dicha Comunidad Autónoma. Para ello

se constituyeron siete secciones, una de las cuales, la sép-

tima, que estuvo dedicada a las Competencias básicas, he

tenido la experiencia directa de coordinar junto con un

valioso equipo de colaboradores.

Partiendo de la relación de competencias del estudio

anterior, el objetivo inicial de la sección, era, por una

parte, el de preparar una gradación de las mismas entre

primaria y secundaria y, por otra parte, sugerir pautas

para su evaluación. El trabajo se desarrolló según las fases

siguientes:

• Fase previa de discusión teórica.

• Primera fase de contextualización de las competencias

básicas en el currículum oficial de Cataluña.

• Segunda fase de elaboración del borrador de gradación

de las competencias básicas entre primaria y secundaria.

• Tercera fase de consulta a 51 expertos y confección de

una propuesta sintética de gradación.

• Cuarta fase de consulta a 46 centros docentes cola-

boradores respecto a la ubicación y distribución de

las competencias entre primaria y secundaria, y a su

redacción.

• Quinta fase: vaciado de las respuestas de los centros y

construcción de la propuesta definitiva de gradación.

• Sexta fase: contacto con los centros colaboradores para

la propuesta de instrumentos de evaluación.

• Séptima fase: vaciado de los datos de los centros y ela-

boración de las pautas de evaluación.

• Octava fase: redacción del informe final.


116

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Tal como ocurrió con el proyecto DeSeCo, el proceso

comenzó con el debate sobre el concepto de competen-

cia, adoptándose, después de consultar las publicaciones

más recientes, el siguiente:

«Capacidad de poner en práctica de forma integrada

aquellos conocimientos adquiridos y características de la

personalidad que permiten resolver situaciones diversas.

Incluye tanto los saberes (conocimientos teóricos) como

las habilidades (conocimientos prácticos y aplicativos)

y las actitudes (compromisos personales). Va más allá del

saber y saber hacer o aplicar porque incluye también

el saber ser o estar». «Avaluació de les competències

bàsiques». Educació Primària. Cicle Mitjà. CB curs 2000-

01 (2001, pág. 3).

También nos hemos guiado por la siguiente definición:

«El concepto de competencia se entiende como una

característica general de la acción humana. Comprende la

acción comunicativa, la acción técnica y el análisis del con-

texto para poder establecer una relación interactiva y sim-

bólica. Esta relación exige un proceso de abstracción que

permite tomar decisiones al margen de los contenidos y

de los contextos». «Identificació de les competències bàsi-

ques en l’Ensenyament obligatori» (2000, pág. 13).

A partir de dicha conceptualización se intentó determinar

qué significaba ser competente en cada uno de los ámbi-

tos del currículum incluidos en el estudio: lingüístico,

matemático, científico-técnico, social y laboral. Con este

criterio y la consulta a expertos, profesionales y docentes,

se revisaron las competencias del estudio anterior, redu-

ciendo su número, reestructurando las dimensiones de

algunos ámbitos e integrando su redacción.

1.° Para la gradación de las competencias se construyó

una secuencia a modo de hilo conductor de progreso

elaborado teniendo en cuenta las aportaciones de la

Psicología y la Pedagogía en relación con la construc-

ción del conocimiento en cada campo según el desa-

rrollo cognitivo personal, la naturaleza específica del

mismo o las exigencias sociales.

Las propuestas del equipo coordinador, formuladas a

partir de la consulta a expertos de área, fueron debati-

das a niveles más amplios con los equipos docentes de

los centros colaboradores y agentes educativos y socia-

les diversos.

2.° En cuanto a la propuesta de los criterios de evalua-

ción, se siguió la misma metodología.

En total, el proceso de trabajo ha conllevado, además de

la búsqueda bibliográfica, la incorporación de 40 profesio-

nales expertos de diferentes niveles de educación prima-

ria, secundaria, universidad y la Inspección de Educación;

la consulta a 48 centros colaboradores de diferente nivel y

tipología y a responsables de la administración y de otras

secciones de la misma Conferencia Nacional de Educación.

Las actividades efectuadas para ello han consistido en reu-

niones de trabajo del equipo coordinador (22), con exper-

tos de área (26) y con equipos de centros (31), además de

cinco sesiones con expertos diversos. Todo lo cual ha ido

acompañado de una intensa labor informativa y participa-

tiva que ha incluido conferencias, mesas redondas,

ponencias, entrevistas, artículos en revistas y diarios, etc.

Asimismo, dentro de la página web de la Conferencia Na-

cional de Educación se constituyó una página específica

para la sección séptima de las competencias básicas con

información conceptual sobre las actividades desempeña-

das. Contenía también preguntas, dentro de un FORUM

abierto, que ha obtenido 63 respuestas con reflexiones

y aportaciones de docentes, que han sido incorporadas al

informe final.

Detallamos a continuación la estructuración en ámbitos y

dimensiones citando algunos ejemplos de competencias

específicas.

Ámbito lingüístico - 13 competencias.

Dimensiones:

1. Hablar y escuchar (5).

2. Leer (4).

3. Escribir (4).

Ejemplo: Explicar y comprender fácilmente ideas, senti-

mientos y necesidades.

Ámbito matemático - 15 competencias.

Dimensiones:

1. Números y cálculo (4).

2. Resolución de problemas (4).

3. Medida (3).

4. Geometría (2).

5. Tratamiento de la información (1).

6. Azar (1).

117

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Ejemplo: Usar e interpretar lenguaje matemático en la

descripción de situaciones próximas y valorar críticamente

la información.

Ámbito técnico-científico - 12 competencias.

Dimensiones:

1. Conocimiento de objetos cotidianos (2).

2. Procesos tecnológicos (3).

3. Consumo (1).

4. Medio ambiente (3).

5. Salud (3).

Ejemplo: Determinar los aspectos básicos de una alimen-

tación adecuada y valorar su importancia para la salud.

Ámbito social - 15 competencias.

Dimensiones:

1. Habilidades sociales y autonomía (5).

2. Sociedad y ciudadanía (4).

3. Pensamiento social (3).

4. Espacio y tiempo (3).

Ejemplo: Escuchar de manera interesada y tener una acti-

tud dialogante.

Ámbito laboral - 13 competencias.

Dimensiones:

1. Habilidades personales y selección del lugar de traba-

jo (5).

2. Derechos y deberes (2).

3. Calidad (3).

4. Evaluación (2).

5. Promoción (1).

Ejemplo: Conocer y valorar las propias habilidades frente

al mundo laboral.

El proyecto no incluía las propuestas metodológicas para

la enseñanza/aprendizaje de las competencias básicas.

Dado que el estudio está estructurado en ámbitos según

el currículum –a excepción del ámbito laboral añadido– se

ha considerado que la transversalidad e integración de los

aprendizajes, tan importante en la nueva orientación, se

ha de conseguir con el trabajo coordinado de los equipos

docentes de centro. Con todo, se ha pretendido ofrecer al

profesorado unos documentos que puedan serle útiles a

la hora de programar, de priorizar aprendizajes, de selec-

cionar experiencias integradoras y que preparen para la

vida orientando mejor las intervenciones didácticas y la

evaluación.

El informe final se presentó públicamente en junio de 2002

integrado con los resultados de la Conferencia Nacional de

Educación y en su publicación «Debat sobre el sistema edu-

catiu català: conclusions i propostes», págs. 207-265.

Dicha publicación globalmente es el resumen de lo que

han sido dos años de información y debate sobre el siste-

ma educativo en Cataluña y que ha incluido la posibilidad

de reestructuración de los contenidos de aprendizaje en

términos de competencias básicas. El Consejo Superior de

Evaluación y el Departament d’Ensenyament de Cataluña

han continuado la investigación sobre competencias bási-

cas en las áreas de las nuevas tecnologías de la informa-

ción y la comunicación, en las artísticas y en la educación

física. Entre otras actividades impulsadas cabe destacar la

organización de un Congreso sobre Competencias Básicas

en junio de 2003 con asistencia de personalidades rele-

vantes a nivel mundial sobre la cuestión y la participación

de un elevado número de docentes. En él se presentaron

y debatieron los resultados de los alumnos en las pruebas

de evaluación de las competencias básicas aplicadas por el

Departament d’Ensenyament en la totalidad del territorio.

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SESIÓN IV

Escuela y profesorado de calidad

I. Nota aclaratoria

II. La atención a la diversidad y sus perspectivas en el sistema educativo español,por José Luis Pérez Iriarte

Director General de Educación, FP e Innovación Educativa. MEC

III. Profesores y centros: el individuo y la organización,por Mariano Fernández Enguita

Catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca

IV. Acreditación de la calidad educativa: la experiencia de México,por María Rita Ferrini Ríos

Vicerrectora de la Universidad de Tepeyac. México

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123

I. Nota aclaratoria

Daniel Fernando Filmus, Ministro de Educación, Ciencia y

Tecnología de Argentina, copresidió la sesión del día

siguiente junto a Cecilia María Vélez, Ministra de Educa-

ción de Colombia, y ambas intervenciones se recogen en

la sesión V.

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LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ANTE LA DIVERSIDAD

1. Cecilia Braslavsky ha elaborado un espléndido docu-

mento para motivar el diálogo en esta XIX Semana Mono-

gráfica de la Educación y lo ha titulado «Diez factores para

una educación de calidad para todos en el siglo XXI». Ceci-

lia Braslavsky nos alerta acerca de ciertas anticipaciones des-

cartables o tesis sobre tendencias que se presentan como

inevitables, pero que, en realidad, son el fruto de la acción

humana y, por lo tanto, pueden ser alteradas por esa mis-

ma acción. La profundización de las desigualdades sociales,

causa y a su vez efecto de las desigualdades educativas, es

una de esas tendencias sobre cuya presencia amenazante

nos advierte la autora.

La calidad de la educación para todos deberá contribuir

con su esfuerzo inversor y compensatorio a la corrección

de esas desigualdades. Pero, advierte la autora: «La cali-

dad de la educación se debe evaluar también por su capa-

cidad para crear un rechazo visceral universal hacia las

condiciones que favorecen la emergencia y la permanencia

de unos contextos de adversidad también entre aquellos

que, a primera vista y en el corto plazo, no los padecen en

forma directa y personal».

Estas consideraciones, provocadoras de reflexión, resultan

pertinentes a la hora de abordar una cuestión como la

atención a la diversidad, sobre la que, les anticipo ya, no

me voy a limitar a su vertiente pedagógica ni a su concre-

ción en una etapa del sistema educativo español, pese a

lo que anuncia el título de esta ponencia en el programa

de la Semana.

El concepto diversidad engloba dos tipos de contenido: la

diversidad derivada de las diferencias subjetivas de los alum-

nos y la diversidad derivada de sus diferencias sociales, en-

tendidas unas y otras en su sentido más amplio. Las prime-

ras han estado presentes siempre en la escuela y, por lo

tanto, ésta tiene una amplia experiencia en su constatación

y en su tratamiento. Los centros educativos han recibido

siempre alumnos más capaces y menos capaces, más traba-

jadores y menos trabajadores, más interesados en la oferta

II. La atención a la diversidad y sus perspectivas en el sistema educativo español

por José Luis Pérez IriarteDirector General de Educación, FP e Innovación Educativa. MEC

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curricular y menos interesados en ella. Este tipo de diversi-

dad no constituye novedad alguna para el profesorado ni

para el sistema educativo en su conjunto.

No nos engañemos. La diversidad nueva, cuya atención se

ha convertido en un reto irrenunciable de los sistemas

educativos en los últimos años, es la derivada de las dife-

rencias sociales. Ante este supuesto, la solución a los pro-

blemas de atención a la diversidad afecta no sólo a las

estrategias educativas, cuyo desarrollo viene poniendo de

manifiesto el impulso y la calidad de profesores e investi-

gadores, sino también a las estrategias políticas en la con-

ducción de los sistemas educativos.

2. Es sabido que los sistemas educativos acumulan retos

nuevos sobre los que le vienen de antiguo. Esta acumula-

ción provoca contradicciones en las políticas educativas y

no poca angustia entre los profesionales de la educación.

Buena parte de los nuevos desafíos proceden de la acele-

ración del progreso tecnológico, sobre todo en el terreno

de la comunicación. Ello supone, para la educación, hacer

frente a la fugacidad de los conocimientos y de las com-

petencias y la asunción del aprendizaje a lo largo de toda

la vida; y supone asumir el cuestionamiento permanente

de lo aprendido.

Otra parte importante de los nuevos retos se deriva del

proceso de globalización y se refiere a dos polos del

mismo problema, que actúan en tensión constante entre

ellos. Por un lado, los objetivos de la educación se herma-

nan con objetivos de competitividad económica. No es

mala compañía, si se me permite la ironía. En la sociedad

del conocimiento no caben las exclusiones, porque no

debe arriesgarse la cohesión social con una posible duali-

dad de afortunados y de excluidos; y porque, en esa

empresa, es necesaria la participación cualificada de todos

los ciudadanos. Los objetivos económicos convergen así

con objetivos sociales. Pero, por otro lado, y ésta es la

contradicción, esa sociedad del conocimiento en la que la

exclusión está contraindicada presencia un crecimiento

progresivo de las desigualdades: entre territorios, entre

estratos sociales, entre individuos. Los sistemas educativos

se encuentran en el ojo mismo del huracán. Reflejan las

desigualdades y, si no están atentos, pueden contribuir a

potenciarlas.

Por lo que a España se refiere, nuestro entorno europeo

constituye una buena referencia. El Consejo Europeo

acordó en Lisboa que la Unión Europea debería convertir-

se para 2010 «en la economía basada en el conocimiento

más competitiva y dinámica del mundo». La consecución

de este objetivo comportaba un ambicioso programa de

modernización de los sistemas educativos de los Estados

miembros, que los ministros de Educación finalmente

concretaron en el conocido documento de objetivos para

el citado año. Éstos se agrupan en torno a tres objetivos

estratégicos: a) Mejorar la calidad y la eficacia de los siste-

mas de educación y formación. b) Facilitar el acceso de

todos a dichos sistemas. c) Abrir los sistemas al mundo

exterior. Se trata de una referencia válida y bien articula-

da, aunque su seguimiento esté resultando relativamente

tibio, lo que encaja con el diagnóstico realizado por el

grupo de expertos de alto nivel presidido por el primer

ministro holandés William Kok, según el cual queda toda-

vía lejos el gran objetivo de que Europa puede liderar la

economía mundial. Los indicadores aplicables a estos

efectos sitúan su progresión muy por debajo de las eco-

nomías de Estados Unidos y de Japón.

Entre los grandes debates europeos en torno a la educa-

ción destaca el producido en Francia, donde una Comi-

sión presidida por Claude Thélot acaba de hacer público

un informe sobre las perspectivas del sistema educativo,

bajo el sugerente título de «Pour la réussite de tous les

élèves». Se trata de un documento espléndido, de cuyo

contenido nos habrá hablado sin duda el propio Mr.

Thélot cuando mi ponencia sea expuesta dentro de la

Semana Monográfica.

Tanto en el documento de objetivos europeos como en el

informe francés, la palabra todos ocupa un lugar privile-

giado y refleja el acento que los diagnósticos más recien-

tes sobre los retos de los sistemas educativos ponen en la

importancia de las políticas inclusivas y en la necesidad de

armonizar medidas de calidad con políticas de equidad.

3. Este énfasis por el equilibrio social y por la necesidad de

que la educación contribuya a promoverlo no es casual.

Los sistemas educativos están descubriendo, al hilo de los

nuevos retos, su escasa experiencia y sus dificultades para

asumir de manera competente la diversidad social, en un

contexto en el que la generalización de la educación es

obligada, no sólo desde el derecho de los individuos, sino

también desde la conveniencia de las sociedades. Los sis-

temas no salen de su asombro ante la nueva situación y

con frecuencia son víctimas de reflejos e inercias de sus

SESIÓN IV Escuela y profesorado de calidad

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vivencias pasadas. Los sistemas educativos tienen una

experiencia de muchas décadas en direcciones y estrate-

gias que ya no son suficientes. Y se encuentran perplejos

ante los nuevos desafíos.

Alguien decía, sin duda simplificando, que los sistemas

educativos son de dos tipos. Unos se conforman con

levantar acta notarial del fracaso y presumen de la efica-

cia con que lo hacen. Otros ponen el énfasis en la correc-

ción de las carencias, sugieren medidas preventivas,

arriesgan soluciones y asumen el riesgo de que tales solu-

ciones no funcionen. Pero se comprometen. En este siglo

que empieza, sólo sistemas de esa segunda concepción

tienen cabida.

La atención a la diversidad, en sus variantes distintas y

conexas, orientará los propósitos básicos de la educación

obligatoria en los nuevos sistemas educativos. Algunas de

las finalidades de los sistemas educativos deberán ser revi-

sadas y otro tanto deberá ocurrir con las políticas respon-

sables de su puesta en práctica. El reto es difícil porque

distintas finalidades deben ser armonizadas. Por una

parte, las etapas de la educación obligatoria deben conte-

ner unos mínimos indispensables, en conocimientos, en

competencias y en hábitos de comportamiento ciudada-

no, que todo alumno deberá dominar para integrarse de

manera armónica en la vida ciudadana. Por otra, un

amplio abanico de posibilidades formativas, susceptibles

de ser organizadas de muy diversas maneras, deberá

intentar responder a las diversidad de intereses, orígenes y

aptitudes del alumno. En todo caso, los modelos de orga-

nización escolar y las variables metodológicas deberán

impregnarse de criterios de flexibilidad. La apertura de la

escuela a su entorno, la implicación de instancias sociales

diversas, de las empresas y de las administraciones loca-

les deberán ser potenciadas en un contexto de autonomía

de los centros más positivo que el vigente.

Pero, en el fondo de todo ello, los sistemas educativos

han de promover escenarios de justicia. En su configura-

ción, en su defensa de la igualdad de oportunidades, y

privilegiando la educación en el respeto a los demás, la

solidaridad, la convivencia y las obligaciones ciudadanas.

4. La igualdad de oportunidades en educación es una de

esas cuestiones sobre las que abundan los malentendidos.

Las posibilidades de acceder a una educación de calidad,

dentro y fuera de la escuela, se han multiplicado en un

mundo globalizado y en progreso. Como ocurre con otras

desigualdades derivadas del mismo proceso, la brecha

entre quienes tienen los recursos para disponer de tales

posibilidades y quienes no los tienen se acentúa de mane-

ra progresiva. Hubo un tiempo en que tener o no tener

un puesto escolar era el indicador de la equidad del siste-

ma. Salvo excepciones, eso ya no es así. Los indicadores

de desigualdad en educación son ahora más sutiles y al

tiempo más complejos. En el recorrido escolar de un estu-

diante medio, la generación de las desigualdades se sigue

produciendo fuera de la escuela y, lo que es peor, dentro

de ella. En esta carrera de la desigualdad, Aquiles nunca

alcanza a la tortuga, como en la aporía de Zenón de Enea

(aunque me temo que, en esta cuestión, es la tortuga la

que persigue a Aquiles).

La correlación entre condiciones sociales y resultados

escolares sigue siendo brutal. Algunos la minimizan desde

posiciones ideológicas distintas. Los estudios internaciona-

les, como PISA, lo ponen de manifiesto y evidencian el

mayor éxito educativo de los países socialmente más equi-

librados. Los estudios españoles realizados en el antiguo

INCE (y actual INECSE) permiten conclusiones significati-

vas que se refieren no sólo a la predicción de mayor fraca-

so de los alumnos procedentes de medios sociales menos

cultos y más desfavorecidos, sino también al efecto multi-

plicador de la agrupación de alumnos de perfil social simi-

lar y a la consiguiente brecha educativa y social entre dife-

rentes centros educativos. Las formas de escolarización, en

las que la inercia social y las legítimas opciones personales

entran en conflicto con las posibilidades de intervención

de las Administraciones, contribuyen de hecho a desigual-

dades que los propios mecanismos curriculares y de eva-

luación (matizados según las ideologías) refuerzan con

frecuencia.

El caso francés, tal como lo describe el informe Thélot (ya

en distintas versiones del conocido estudio anual «L’état de

l’école» se hacía notar el mismo problema), es revelador: el

89 % de los hijos de profesionales altos nacidos entre 1974

y 1978 ha obtenido el título de bachiller, cosa que ha he-

cho sólo el 46 % de los hijos de obreros. Otros sistemas ofre-

cen sin duda resultados más alarmantes. ¿Es que en la di-

versidad personal, la que se refiere a la inteligencia o al

esfuerzo, los más pudientes ocupan también el lugar de pri-

vilegio? No es creíble que así sea. Más cierto es que toda

la variedad social no acaba de ser absorbida por los siste-

mas educativos, y que esta realidad constituye el telón de

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fondo del conjunto de problemas y retos ante los que se en-

cuentran ahora mismo los sistemas educativos. Desde lue-

go, ése es el caso del sistema español.

SOLUCIONES Y COMPROMISOS CON LA DIVERSIDAD

5. La educación, como otras actividades humanas, genera

un lenguaje propio que permite facilitar la comunicación

profesional, pero que, a veces, limita la expresión del pen-

samiento. El concepto de atención a la diversidad ha veni-

do limitándose a las actuaciones específicas para el alum-

no que se sale de la norma. Ocurre, sin embargo, que la

diversidad es la norma. Por ello, atención a la diversidad

es una expresión que, al menos en estas líneas, responde

literalmente a lo que significan las palabras que la compo-

nen. Afecta, por lo tanto, al conjunto de las estrategias

políticas, organizativas y pedagógicas en las que se con-

creta el sistema educativo.

La diversidad social y la diversidad subjetiva del alumnado

de un centro, del alumnado del sistema, constituyen la

norma, no la excepción. La referencia última de un siste-

ma educativo se centra en el derecho del alumno; es un

derecho del que se derivan obligaciones que las leyes

regulan y los distintos elementos del sistema (los propios

alumnos, entre ellos) llevan a la práctica. Por lo tanto, la di-

versidad del alumnado condiciona que la atención a esa

diversidad presida y condicione la acción educativa del

conjunto del sistema y de cada uno de sus elementos.

La primera consecuencia de la obligación de atender a la

diversidad es la de considerar ésta no sólo como un hecho

obvio, sino también como un elemento enriquecedor de

la realidad y como un instrumento de transmisión de valo-

res y buenas prácticas educadoras. La diversidad compor-

ta pluralidad y la pluralidad en la escuela es el laboratorio

necesario de la educación ciudadana, del respeto a la

diferencia, de la buena convivencia. Los centros educati-

vos que reciben y agrupan de manera armónica a alum-

nos de contextos sociales y personales diferentes se

encuentran en mejor situación para educar en modelos de

convivencia extrapolables fuera de la escuela cuando los

alumnos salgan a la vida. Los centros que no practican

esta pluralidad encontrarán quizá algún tipo de contradic-

ción entre valores predicados y realidades asumidas. Así

pues, la atención a la diversidad encuentra su primer fren-

te de actuación en la forma como se produzca el acceso

del alumnado al sistema educativo.

6. El segundo frente para la atención a la diversidad se

manifiesta en la estructura del currículo. Como en tantas

otras cuestiones, el equilibrio entre lo que la norma impo-

ne y lo que la realidad concreta de cada contexto aconse-

ja se hace necesario. La norma, proceda del ámbito cen-

tral o del periférico, no debería ahogar las posibilidades

de expresión curricular de los propios centros. Las normas

tendrían que establecer aquellos mínimos que garanticen

el ejercicio básico de la ciudadanía en una sociedad del

conocimiento y que deben ser iguales para todos. Las

Administraciones deberán también establecer las reglas

del juego de la diversidad curricular. Los centros, con la

colaboración de su entorno próximo y sin excluir colabo-

raciones entre ellos, deberían concretar esa diversidad

curricular y arbitrar las formas organizativas y los mecanis-

mos metodológicos para, en última instancia, hacer efec-

tiva la atención a la diversidad.

Las estrategias tendentes a hacer efectivo el principio de

atención a la diversidad y a integrarlo en la normalidad

de la actividad ordinaria de la escuela aspiran a permitir

que cada alumno obtenga el mejor provecho educativo

de sus condiciones individuales de intereses, ritmo de

aprendizaje, medio sociocultural y conflictos varios. Y se

inscriben en un modelo que no pone el énfasis en la

segregación de los alumnos en función precisamente de

su diversidad, sino en el retraso razonable de aquellas

decisiones que comporten la elección de vías y que, justa-

mente por ello, condicionan el futuro del alumno dentro y

fuera del sistema educativo.

En todo caso, el principio de flexibilidad debe presidir el tra-

tamiento organizativo y curricular de la atención a la diver-

sidad. Y, también en todo caso, la atención a la diversidad

ha de ser propia del conjunto del sistema educativo en sus

etapas obligatorias, sin perjuicio de que la realidad impon-

ga mayor énfasis en alguna de tales etapas.

Asumir la atención a la diversidad en la normalidad de la es-

cuela no excluye la necesidad de vías extraordinarias para

colectivos específicos de alumnos. La literatura pedagógica

está llena de aportaciones metodológicas a estos efectos y

no es éste, por lo tanto, el lugar para exponerlas.

La atención a la diversidad, como asociada que está a un

modelo educativo orientado a la equidad o, si se quiere, a la

calidad justa, comporta esfuerzo en recursos. Es sabido que

los recursos no bastan para conseguir buena educación,

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pero eso no significa que los recursos no importen.

Tampoco significa que con pocos recursos no sea posible

corregir nada. Pero no cabe desconocer la realidad: para

que los sistemas educativos no sean víctimas ni cómplices

involuntarios de las desigualdades que produce la vida,

hace falta mucho esfuerzo político, institucional y social.

7. El principio de atención a la diversidad está muy asocia-

do a la necesidad de adaptar la organización de la ense-

ñanza y la interpretación del currículo al entorno de cada

centro. Por ello, la configuración de márgenes de autono-

mía suficientes para los centros aparece como una exigen-

cia que ha de ser tenida en consideración.

La autonomía de los centros no tiene relación directa con

la mayor o menor descentralización administrativa del

sistema. Ocurre con frecuencia, por el contrario, que la

proximidad de las decisiones administrativas inhibe la

autonomía de los centros. En el caso español, el sistema

educativo tiene un alto nivel de descentralización, lo que

constituye una de sus riquezas, y, sin embargo, la autono-

mía de los centros es mínima. En la última edición del

conocido informe anual de indicadores de la educación de

la OCDE, «Education at a glance», se incluye el resultado

de una encuesta sobre los niveles en los que se toman las

decisiones que afectan a los centros de educación secun-

daria en veinticinco países. Las decisiones a las que se

refiere la encuesta son de muy diverso tipo, desde las rela-

tivas al currículo a las de gestión económica, pasando por

las de ordenación de los recursos y otras. España ocupa

uno de los últimos puestos tanto en autonomía de los

centros como en atribuciones de la administración local.

Este doble desajuste representa, a mi juicio, una de las

asignaturas pendientes de nuestro sistema.

La instalación del principio de atención a la diversidad en el

centro mismo de la ordenación de las etapas obligatorias del

sistema español, especialmente en el ámbito de la educa-

ción secundaria obligatoria, aconseja insistir en la dirección

de atribuir a los centros mayor grado de autonomía, de res-

ponsabilidad si se quiere. Cuando se plantea esta cuestión,

se producen dos reacciones. Por un lado, se dice, mayor res-

ponsabilidad deberá ir acompañada de mayores recursos.

Por otro lado, se dice también, la autonomía comporta el

riesgo de su mal uso como mecanismo de segregación so-

cial. Una y otra postura tienen argumentos de respuesta y

mecanismos de prevención y, en todo caso, no deberían im-

pedirnos defender el principio general.

La autonomía de los centros para adaptar su respuesta

educativa a la diversidad de su alumnado deberá ir asocia-

da a la maduración de proyectos de centro en los que el

trabajo en equipo, la colegiación de las decisiones y de las

prácticas pedagógicas y la instalación de mecanismos

habituales de evaluación, interna y externa, deberían ser

la norma. El liderazgo de buenos equipos directivos, el

clima de participación y la articulación de iniciativas de

colaboración del entorno de cada centro en su proyecto

educativo completarían escenarios en los que una diversi-

dad asumida y valorada condicione una acción educativa

plural y de calidad.

8. Cuando se quiere caricaturizar las prácticas inclusivas de

los sistemas educativos que asumen la diversidad social

como escenario de sus obligaciones, se insiste en cuestio-

nes tales como la posible generalización de la medianía o la

desincentivación del esfuerzo. La realidad es que la diversi-

dad incluye también, como una manifestación más de su na-

turaleza, los elementos que predicen la excelencia; y que,

por lo tanto, la educación de la excelencia forma parte de

sus prácticas educativas. Por lo demás, no creo que nadie,

a estas alturas, deje de valorar el cultivo del esfuerzo en la

escuela, dado que el esfuerzo será necesario en la vida.

En este sentido, conviene dejar claro un principio. La au-

sencia de criterios de exigencia académica en las etapas obli-

gatorias puede contradecir la vocación del sistema educati-

vo de ser un instrumento de equilibrio social. Esto no es

nuevo, claro, y lo dice de manera muy enfática el informe

Thélot: reducir la desigualdad fundamental se plantea como

un objetivo irrenunciable. Esta desigualdad fundamental es

la que podría producirse entre quienes alcanzan las com-

petencias básicas pretendidas y quienes no las alcanzan.

Otra cosa es, naturalmente, las vías que el sistema ha de pro-

piciar para atender a la diversidad y la necesaria paciencia

académica que un sistema con pretensiones de equidad ha

de practicar. Pero no está de más, en todo caso, asumir este

compromiso desde posiciones progresistas: la virtualidad de-

mocrática de la exigencia en la escuela.

EL CASO ESPAÑOL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA

9. El planteamiento comprensivo de la educación secunda-

ria obligatoria contenido en la LOGSE ha aglutinado buena

parte del debate sobre educación en España durante los úl-

timos años. Los debates son siempre buenos. Éste tuvo, sin

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embargo, algunos efectos perniciosos. Por un lado, condu-

jo a una cierta simplificación de los respectivos discursos de

ataque y defensa de aquel planteamiento. Por otro, impi-

dió mirar hacia adelante y abordar reflexiones del tipo de

las que se estaban haciendo en foros internacionales y en

otros países de nuestro entorno.

La incorporación generalizada de adolescentes de edades

próximas a los dieciséis años, procedentes de todos los sec-

tores sociales, a un sistema más preparado para la clasifi-

cación y para el filtro ha resultado problemática. El sistema,

en su conjunto y en cada uno de sus componentes, se ha

resentido. En todo caso, la situación ha generado un extenso

repertorio de buenas prácticas, previstas en la normativa

estatal y en la autonómica, o nacidas abiertamente de la es-

pontaneidad de los centros. Estas buenas prácticas merecen

una valoración muy positiva por lo que son en sí mismas y

por lo que representan de capacidad de respuesta de la co-

munidad educativa. Tanto en el ámbito de los programas

de diversificación curricular como en el de los programas de

garantía social se han registrado excelentes resultados que

han impedido la exclusión de importantes sectores del alum-

nado. Por lo demás, cualquier análisis del origen social del

alumnado que se ha beneficiado de las medidas extraordi-

narias arbitradas en lo que se ha venido llamando atención

a la diversidad pone de relieve que el riesgo de fracaso se

concentra de manera predominante en los sectores más des-

favorecidos.

10. Estamos en tiempos de debate, cosa siempre saluda-

ble. El Ministerio español de Educación y Ciencia ha some-

tido a discusión un conjunto de reflexiones que llevan el

título de «Una educación de calidad para todos y entre

todos». Permítanme que haga una referencia a este docu-

mento, aprovechando el eco de este foro privilegiado. El

documento contiene un planteamiento de atención a la

diversidad que trata de iluminar el conjunto del sistema,

sin perjuicio de que se centre de manera especial en la

educación secundaria obligatoria. En síntesis, las medidas

propuestas a este respecto son las siguientes:

a) Propiciar centros plurales donde los alumnos de dife-

rentes posibilidades educativas se agrupen de modo

equilibrado.

b) Reforzar el carácter educativo de la educación infantil y

mejorar los niveles y la calidad de la escolarización en esta

etapa.

c) Prevenir los problemas de aprendizaje desde que se de-

tectan en la educación primaria.

d) Mejorar los mecanismos de orientación escolar y de tu-

toría en las etapas obligatorias.

e) Propiciar el trabajo colectivo del profesorado y reforzar

las decisiones colegiadas en los procesos de evaluación

del alumnado.

f) Mejorar la transición entre la educación primaria y la se-

cundaria, configurando los dos primeros cursos de la

secundaria obligatoria con un estilo educativo mezcla del

propio de una y otra etapa.

g) Apoyar la oferta de materias y su elección por los alum-

nos, en los dos últimos cursos de la secundaria obligato-

ria, de manera flexible y no jerarquizada, de modo que

todos encuentren respuesta a sus necesidades y no se cie-

rren puertas para el futuro.

h) Articular medidas de repetición y recuperación basadas

en buenos diagnósticos y en programas personalizados.

i) Propiciar desdobles de algunas materias y la organización

de dos programas diferentes en determinadas materias,

así como, en un caso, adaptaciones curriculares.

j) Promover programas específicos para zonas o centros de

atención preferente, donde confluyan dificultades que

exijan un tratamiento diferenciado y mejor dotado de re-

cursos.

11. El conflicto de la aplicación de la educación compren-

siva en el sistema español refleja la necesidad de matizar

algunos tópicos pedagógicos y de no descuidar la exigen-

cia académica. Pero pone de manifiesto, sobre todo, que

se trata en última instancia de un conflicto de intereses

sociales, que interactúan, por supuesto, con sus implica-

ciones pedagógicas.

Es el momento de mirar al futuro. En esta perspectiva, el

sistema educativo tiene la obligación de asumir la varie-

dad social. Ello supone la necesidad de comprender esa

variedad y de integrarla en las finalidades educativas del

sistema, en la ordenación de las prioridades de su gestión

y en la definición de sus mecanismos pedagógicos. El

esfuerzo del sistema deberá centrarse en homogeneizar


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la igualdad de oportunidades en los puntos de arranque

de la carrera educativa y en controlar los desajustes de

equidad que se registran a lo largo de esa carrera. Este

esfuerzo comporta el objetivo de combatir las desigualda-

des estructurales entre territorios o entre centros. Com-

porta también, al menos para la educación sostenida con

fondos públicos, el objetivo de propiciar agrupaciones

armónicas de la diversidad del alumnado. En esta cues-

tión, no se trata tanto de repartir los supuestos inconve-

nientes de la diversidad cuanto de promover la virtualidad

ética y educativa de la convivencia en la diversidad.

La configuración de los centros puede responder a una plu-

ralidad que facilite hábitos de convivencia, comprensión del

otro y valores democráticos; o puede, por el contrario, refor-

zar los múltiples y estructurales elementos de separación

que nos ofrece la vida. La educación debería aspirar a orga-

nizar modelos de convivencia, dentro de la escuela, que res-

pondan a un ideal de convivencia fuera de ella. Por lo

demás, la calidad de la educación sostenida con fondos

públicos ha de ser reforzada con el esfuerzo de los políticos

y de los profesionales. Si la educación no se organiza desde

la justicia, ¿qué otros ámbitos de la vida habrán de hacerlo?

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III. Profesores y centros: el individuo y la organización

por Mariano Fernández EnguitaCatedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca

¡Estuvo bien mientras duró! Algo así podría decirse, como

de una unión sentimental pretérita, de la relación tradicio-

nal entre la escuela y la sociedad, esa que echan de menos

tantos profesores nostálgicos y que, en realidad, tan pocos

de ellos (ni de los otros) han conocido. ¿Cuándo estuvo bien,

entonces? Lo estuvo, al parecer, cuando la institución es-

colar representaba la apertura a un mundo nuevo, inacce-

sible de otro modo, para la población sumergida en

pequeñas comunidades tradicionales; pero si podemos sos-

tener esto sin matices es por lo fácilmente que olvidamos lo

que tuvo también de imposición, de mecanismo de des-

trucción de la cultura popular, la autoinstrucción de los tra-

bajadores y la solidaridad de clase. Lo estuvo, seguramen-

te, mientras se educó mucho a una pequeña minoría (los

futuros burócratas, oficiales y profesores), entregada sin

condiciones a la institución, y muy poco o nada a la gran

mayoría (la alfabetización y catequización de las masas, y no

todas), que pudo así soportar sus exigencias limitadas, aun-

que también esto requiere olvidar lo que tenía de mecanis-

mo de descalificación masiva (la de esa mayoría que no va-

lía para estudiar, que no podía ni pensar en el ingreso en la

verdadera enseñanza académica). No dejó de estarlo en tan-

to que pareció haber claridad y seguridad sobre los fines de

la educación (aunque, en realidad, cada grupo o corriente

pensara que no había más fines que los suyos y que los de-

más sólo estaban en el error, eso sí, temporal) y cuando, al

menos, la combinación de una estructura organizativa y un

entorno estables se traducía en un contexto de previsibili-

dad, tranquilidad y certidumbre para los docentes. Estuvo

bien, sobre todo, durante tanto tiempo como coincidieron

en la escuela alumnos que prácticamente no necesitaban

profesor con profesores capaces de sacar lo mejor de cual-

quier alumno (pero sin olvidar, de nuevo, que el camino que-

dó sembrado de cadáveres escolares por ambas partes:

Don Gregorio, el héroe magistral y magisterial de «La len-

gua de las mariposas», una de esas películas que cada dos

o tres años encandilan al profesorado, no sólo es la víctima

del prejuicio y la barbarie, sino que también es definido

como la excepción del gremio, el maestro que no pega).

LA MASIFICACIÓN… DEL PROFESORADO

Imagine que está usted mirando una de esas peceras de

ciertos restaurantes en las que puede verse nadar a toda

una colección de materias primas para el segundo plato.

En algún momento, un besugo de cierto tamaño desciende

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en diagonal para comer algo que se encuentra en la esqui-

na inferior izquierda y, para que se vea mejor, delantera.

Entrecierre los ojos hasta quedarse solamente con los con-

tornos y tendrá casi una representación gráfica, o alge-

braica, del problema escolar. Las aristas vertical izquierda

y horizontal inferior de la pared delantera de la pecera

son ahora unos ejes de ordenadas que se juntan en el ori-

gen. El pez se alinea con la diagonal, su boca se confunde

con el origen y el contorno curvo de su panza asciende

despegándose poco a poco de la horizontal pero cada vez

con más fuerza. Matemáticamente, se trata de una curva

o función creciente, convexa hacia el origen, así como de

pendiente o derivada positivas y crecientes (la segunda

derivada es también positiva); la curva del lomo discurre al

contrario, creciendo con un ímpetu inicial que se va apa-

gando poco a poco. En términos matemáticos, una curva

o función también creciente, pero cóncava hacia el ori-

gen, de pendiente o derivada positivas, pero ahora decre-

cientes (la segunda derivada es negativa); las dos curvas o

contornos empiezan juntas, se separan progresivamente

alcanzando su máxima distancia más o menos a la mitad

del cuerpo del pez y vuelven a acercarse hasta encontrar-

se de nuevo, cruzarse y dar lugar a la cola, cuyo contorno

inferior es la prolongación del lomo y el superior la de la

panza. Ya está. Ya ha visto usted el problema… de la masi-

ficación de la enseñanza.

Nuestras coordenadas no son meramente decorativas,

sino verdaderas variables. El eje horizontal de las abscisas

representa a los alumnos según llegan, del primero al últi-

mo, pero en orden no temporal, sino vocacional: primero,

los que estudiarían por encima de todas las cosas, incluso

sin escuelas ni maestros ni institutos ni profesores, los que

tienen una vocación tal que apenas necesitan ayuda y

que, si la reciben, sacarán el máximo de ella; después, vie-

nen los que aprenden bien en la escuela, pero difícilmente

lo harían sin ella; y, al final, los que de ninguna de las

maneras. Obvio es que no hay dos, ni tres, ni cuatro tipos

de alumnos, sino que éstos se ordenan en todas las posi-

ciones a lo largo de un continuo, como también lo es que

con esto no decimos nada sobre por qué unos son los

alumnos soñados y otros la pesadilla de los profesores, si

por sus características innatas, por su medio social, por la

misma experiencia escolar o por qué combinación de

estos u otros motivos. En el eje vertical de las ordenadas

se acumulan los recursos que necesita, para obtener cier-

tos resultados, cada alumno adicional. Por eso la curva es

ascendente (más alumnos, más recursos) y de pendiente

creciente o derivada positiva (cada alumno necesita más

recursos que el anterior, dado que los hemos ordenado

por su probabilidad de ser escolarizados y/o su disposición

a serlo). Este tipo de curvas no tiene ningún secreto y

correspondería, en economía, a una función de costes

crecientes, como por ejemplo la que refleja los costes de

cultivar parcelas de tierra cada vez menos fértiles a medi-

da que aumenta la población, permaneciendo el resto de

cosas igual. Las reformas educativas consisten precisa-

mente en eso, en atraer a la escuela o retener en ella a

grupos de alumnos de costes crecientes, es decir, que

para eso requieren más recursos que los que ya accedían

o habían podido ser retenidos antes. La masificación de la

enseñanza no es sólo un aumento absoluto del número,

sino también un alumnado cada vez más difícil, por distin-

tos motivos.

Pero quienes se quejan sin matices de la masificación de

la enseñanza –de las reformas comprehensivas, de la

retención de los objetores escolares, de la prolongación

del tronco común, etc.– olvidan que la masificación del

alumnado es sólo una cara del fenómeno, la otra es la

masificación del profesorado. No sólo es que no pueda

concebirse la una sin la otra, sino que la otra (la del profe-

sorado) ha sido notablemente más espectacular que la

una (la del alumnado). Es un olvido chocante, pues no hay

duda de que buena parte de los que se lamentan nunca

habrían podido convertirse en profesores si no hubiese

crecido el sistema por la base. Pero lo verdaderamente

interesante es que la masificación del profesorado conlle-

va otra lógica. Supongamos que hacemos con los profe-

sores lo mismo que ya hicimos con los alumnos: ordenar-

los en el eje de las abscisas, del primero al último, por

orden vocacional, es decir, empezando por los que que-

rían ser profesores por encima de todo y lo habrían sido

en cualquier circunstancia, continuando por los que po-

dían haber sido eso u otra cosa pero acabaron siendo eso

y terminando por los que querían ser cualquier cosa

menos profesores, pero no les quedó otro remedio (obten-

dríamos un resultado similar, aunque las personas no se

situaran necesariamente en la misma secuencia, si los orde-

násemos por sus currícula o por sus resultados en las opo-

siciones, de mejor a peor). En el eje vertical de las ordena-

das tenemos ahora lo que cada uno de ellos aporta: los

primeros, los más vocacionales y/o competentes, serían

capaces de obtener los mejores resultados en las peores

circunstancias, de hacer milagros con cualquier alumno,

mientras que los últimos no añaden nada a nadie salvo

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frustración (¿o es que alguien pensaba que, siendo los

alumnos tan desiguales, los profesores iban a ser igua-

les?). La curva de su aportación es, pues, positiva (asumi-

remos que siempre añaden algo, aunque algunos poco

más que nada), pero de pendiente decreciente o derivada

negativa: cada docente aporta menos que el anterior en

ese ya mencionado orden vocacional (no temporal). Éste

es también un tipo de curva familiar en economía: una

función de rendimientos decrecientes, como la que resul-

taría, por ejemplo, de añadir más y más trabajo agrícola a

una cantidad fija de tierra cultivable.

Nótense las consecuencias. Al principio, todo discurre en

el mejor de los mundos posibles (o discurriría, si no hubie-

ra venido a estropearlo la guerra): Moncho aprende con

avidez y Don Gregorio enseña con fruición. Con pocos

profesores y alumnos, la escuela conoce su momento glo-

rioso, pues aquéllos ofrecen notablemente más que lo

que éstos necesitan, o viceversa, y todo funciona a las mil

maravillas. Este momento de rendimientos altos y costes

bajos vendría representado por la distancia vertical entre

la barriga hinchada y la espalda abultada de nuestro estili-

zado besugo esquemático. Pero, a medida que van lle-

gando más profesores y más alumnos, los rendimientos

individuales decrecen, los costes crecen, la barriga y la

panza se encuentran, se cruzan y dan nacimiento a la cola

–o, si se prefiere, las curvas se cortan, intersectan–, de

modo que lo que los profesores ofrecen o dan es ya

mucho menos que lo que los alumnos piden o necesitan

y, donde antes había un superávit, aparece ahora un défi-

cit. Se acabó la gloria.

La vieja cantinela de que las reformas deben venir acompa-

ñadas por aumentos de los recursos se revela así como una

verdad de Perogrullo y una demanda justificada (los nuevos

alumnos necesitan más), pero también como una manera

de desentenderse y un reconocimiento de la impotencia (los

nuevos profesores ofrecen menos). Así las cosas, una salida

es, efectivamente, aumentar más y más los recursos, fun-

damentalmente los recursos personales, profesionales: en el

límite, podríamos inventarnos alguna cifra mágica: en vez

de veintiocho alumnos por profesor, como rezaba el man-

tra de los setenta, que atribuía la recomendación a la UNES-

CO (no la hemos visto nunca, ni conocemos a nadie que lo

haya hecho, pero el rumor funcionó, fue performativo), aho-

ra podrían ser veintiocho profesores por alumno. Sin em-

bargo, cualquier inteligencia sensata ha de reparar en que

no se puede aumentar en progresión geométrica el número

de profesores a medida que lo hace en progresión aritmé-

tica el de los alumnos. Más dinero para la educación es algo

que siempre suena bien (los niños, el futuro, la sociedad del

conocimiento…), pero no puede ser una demanda incon-

dicional. Puede incluso que la sociedad haya de considerar

otras prioridades. Por ejemplo, si tiene una proporción cre-

ciente de viejos pero decreciente de niños. En todo caso,

éstos son los mimbres que tenemos y con ellos hay que

construir el cesto, pero lo que significa esencialmente es

que las escuelas –los centros de enseñanza en general– ya

no pueden funcionar solas, ni de cualquier manera, ni

abandonadas a las prácticas profesionales aisladas de sus

integrantes.

QUE EL TODO SEA MÁS QUE LA SUMA

DE LAS PARTES

La cuestión, en estas circunstancias, es cómo obtener más

que la suma de los incrementos individuales de recursos

docentes y menos que la suma de los incrementos indivi-

duales de problemas discentes (y viceversa: menos proble-

mas del primer grupo y más recursos del segundo). Para

ello cabe pensar en actuar tanto sobre los alumnos como

sobre los profesores, y hacerlo en tres puntos: sobre el

reclutamiento inicial, sobre la incorporación y en el lugar

de destino. El cuadro adjunto sintetiza las posibilidades

que surgen de esta combinatoria:

Profesores Alumnos

Las actuaciones sobre el reclutamiento, recogidas en la

primera fila, pueden básicamente descartarse. Mejorar las

recompensas y las condiciones de trabajo de los profeso-

res españoles es algo que ya está hecho. En términos

autorreferentes, unas y otras progresaron de manera

espectacular durante el último tercio del recién pasado

siglo, y en términos comparativos el profesorado español

se encuentra en el grupo selectivo que encabeza tanto la

En el

reclutamiento

En incorporación

(y después)

En la escuela

Mejorar las condicio-

nes de trabajo para

atraer a mejores pro-

fesores.

Reforzar la formación

inicial (y continua) del

profesorado.

Crear un entorno que

incentive el buen tra-

bajo.

Endurecer las condi-

ciones de acceso para

limitarse a los mejo-

res estudiantes.

Mejorar las familias

antes de la escolari-

dad (y durante).

Crear un entorno es-

timulante para el

aprendizaje.

135

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UE como la OCDE.1 Endurecer las condiciones de acceso

para limitarlo a los mejores estudiantes está, grosso

modo, fuera de lugar, pues en la enseñanza obligatoria se

pretende en todo caso un reclutamiento universal y, en la

post-obligatoria, un reclutamiento selectivo, pero crecien-

te. Cabe, por supuesto, mejorar el nivel general de todos

los reclutables, profesores y alumnos potenciales, con lo

cual se mejoraría, como es lógico, el de los reclutados

(rebus sic stantibus), pero esto ha de ser necesariamente

lento y ha de contemplarse como un resultado de la esco-

larización, no como una actuación para su mejora.

Las actuaciones sobre la incorporación (y el desempeño

individual) pueden ser relevantes, oportunas y, de hecho,

se les ha prestado siempre cierta atención. La reforma y/o

el reforzamiento de la formación inicial y continua del

profesorado es un viejo tema en torno a cuya importancia

todo el mundo está de acuerdo, si bien lo cierto es que

todos los intentos de actuar sobre la formación inicial se

han estrellado contra la inercia del sistema y los notables

esfuerzos en el ámbito de la formación continua no han

producido los resultados deseados. En cuanto a las fami-

lias, éste es inevitablemente un escenario más disperso y

menos favorable a la intervención, pero ésta no ha sido

desdeñable. Desde la presión de los servicios de acción

social sobre las capas de población menos proclives a la

escolaridad, pasando por las escuelas de padres, hasta

la movilización parcial de éstos por las asociaciones de

padres de alumnos, todo un abanico de acciones han

contribuido y contribuyen a alinear a las familias tras las

exigencias de la institución escolar, aunque sea con desi-

guales resultados.

Quedan, pues, las posibles actuaciones sobre la escuela

misma. Dicho brevemente, se trata de que la estructura,

la cultura y el funcionamiento de la institución aporten al

profesor o al alumno lo que su medio y su experiencia

anteriores no les han dado.2 Si es cierto que el todo no

tiene por qué ser igual a la suma de las partes, ésta es la

ocasión de la institución. Del lado del alumnado se trata

de crear un contexto estimulante que atraiga su curiosidad,

promueva su esfuerzo, facilite su aprendizaje, etc., lo cual

atañe a aspectos diversos como el entramado institucional,

las rutinas cotidianas, las relaciones con los compañeros, la

interacción profesor-alumno, el encaje del centro en el

entorno, etc. Del lado del profesorado, crear un entorno

incentivador que favorezca las buenas prácticas profesio-

nales y desaconseje las menos buenas, proporcione unas

coordenadas claras y previsibles, ofrezca apoyo en las

situaciones de dificultad e incertidumbre, etc.

Pero el tema de hoy está delimitado: «Escuelas y profeso-

res de calidad». No toca, pues, hablar de los alumnos,

salvo que sea imprescindible, lo cual nos permite dejar

para otro día todas las opciones situadas en la columna

derecha del cuadro. En cuanto a la columna izquierda,

creo que, sin descuidar el resto, debemos centrarnos,

tanto hoy como en cualquier enfoque global de los pro-

blemas de la educación española, en la casilla inferior,

aunque sólo fuera el profesorado que ya está, ha llegado

para quedarse y sólo se renovará al cabo de muchos años

y con resultados inciertos, si hemos de aprender algo de

la historia. La cuestión es cómo hacerlo mejor con lo que

ya tenemos o suponiendo que lo que venga después no

será muy distinto.

Y la solución sólo puede estar en la organización de la

escuela entendida en su sentido más amplio: estructura

formal, clima de trabajo, papel de los órganos colegiados,

estilo de dirección, cultura profesional, relaciones con la

comunidad, ubicación de la capacidad de decisión, grado

de autonomía de los profesores y los centros, interven-

ción municipal, cooperación con otras organizaciones,

grupos e instituciones, clima escolar y de aprendizaje,

relaciones con las familias, etc. Se atribuye a Napoleón la

siguiente consideración en su campaña de Egipto: un

mameluco es muy superior a un soldado francés, diez

mamelucos son iguales a diez franceses, pero cien mame-

lucos son muy inferiores a cien franceses; la diferencia

está en la organización. Aunque apócrifo, se non é vero é

ben trovato. A condición de que no se lea la metáfora con

tintes étnicos (después de todo, valora más al mameluco

que al francés, como individuos), podríamos parafrasearla

para decir que el problema consiste en hacer de los vale-

rosos mamelucos eficientes franceses a través de la orga-

nización. O, si se prefiere, conseguir que el todo sea supe-

rior a la mera suma de las partes (en numerosos casos ya

sería un avance conseguir que no fuera inferior).

Es la hora de la organización. En la enseñanza primaria, por-

que la vieja figura del maestro como practicante solitario

136

1 Véanse «Education at a Glance», 2004, y «Eurydice», 2003.2 Se trata de revertir, al menos para la educación de masas, el

muy discutible dicho de mi Universidad: Quod natura non dat

Salmantica non praestat.

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ha venido siendo desplazada en buena medida por una

constelación de maestros especialistas, de apoyo, monito-

res, cuidadoras, acompañantes, etc., por no hablar ya de

las sustituciones, los intercambios, estancias en otros cen-

tros, etc., que acompañan al nominalmente reforzado en

su papel, pero en la práctica reducido en su ámbito maes-

tro-tutor. En la secundaria, porque donde antes gozaba

de buena salud una estructura estable, previsible, previa-

mente diseñada para un alumnado no menos estable y

previsible, la de los tradicionales institutos, ahora hay que

afrontar la escolarización de un público mucho más varia-

do e imprevisible, lo que hace chirriar sus, a veces, estruc-

turas caducas, y obliga a repensarlo todo. En la jerga del

análisis de sistemas podríamos decir que el agregado o la

estructura se ven reducidos a la ineficiencia y llega la

hora de los sistemas, o que los sistemas naturales y racio-

nales deben dejar paso a los sistemas flexibles y abiertos.

Esto no debe entenderse como una propuesta de sustituir

la responsabilidad individual por una inasible responsabili-

dad de la organización o del sistema. Sólo los individuos,

los profesores en este caso, pueden ser responsables, por-

que sólo ellos tienen inteligencia y voluntad. Lo que signi-

fica es un desplazamiento del trabajo individual al trabajo

en equipo, del librillo a las sinergias, de la dedicación

exclusiva de cada uno a sus alumnos, materias y otras

posesiones al compromiso con la organización y con el

conjunto del centro, de la autosuficiencia a la coopera-

ción. En definitiva, de la pretensión de que surjan buenos

centros a base de sumar buenos profesores a la convic-

ción. Un buen profesor sólo puede serlo en un buen cen-

tro, aunque éstos no los regalan.

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IV. Acreditación de la calidad educativa: la experiencia de México

por María Rita Ferrini RíosVicerrectora de la Universidad de Tepeyac. México

«El hombre sólo tiene rostro por sus decisiones»...

Con estas palabras de Emmanuel Mounier quiero iniciar mi

reflexión, como una forma de ratificar el derecho universal

a la educación que demanda y exige todo ser humano.

«Educación de calidad para todos» es el énfasis de esta XIX

Semana Monográfica que organiza la Fundación Santillana

y en ella presentar una experiencia mexicana es un excelente

espacio para confrontarnos, un lugar de desajuste crítico y

una situación para el debate enriquecedor.

Agradezco la invitación y procedo a presentar el Modelo de

la CNEP, Confederación Nacional de Escuelas Particulares.

1. ANTECEDENTES

México, después de mantenerse 70 años con un gobierno

de un solo partido político, opta por la alternancia dentro de

un clima democrático. Ello nos obliga a entrar como socie-

dad civil en una etapa de cambio que el Plan de Desarrollo

2001-2006 asume a partir de 4 transiciones que determi-

nan las oportunidades de México para un desarrollo inte-

gral (SEP, Secretaría de Educación Pública, 2001).

1.1. La transición demográfica

México ocupa el undécimo lugar entre las naciones más

pobladas del orbe con alrededor de 100 millones de

habitantes.

La demanda actual para Educación Básica

Nivel Edad Población

Preescolar 3 a 5 años 6.696.125

Primaria 6 a 12 años 15.494.206

Secundaria 13 a 15 años 6.296.758

Educación Básica Total 28.487.089

Fuente: INEGI, octubre 2004.

La demanda para educación superior se ampliará y la po-

blación en edad laboral crecerá necesariamente.

1.2. La transición social

El futuro de la educación se verá influido de manera

especial por las modificaciones en las formas de organi-

zación social y en la valoración de los diferentes actores

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sociales. Las formas de asociación, que hace tres déca-

das se restringían, casi únicamente, a agrupaciones gre-

miales o de carácter sectorial, transitan hacia una diversi-

ficación creciente, en la que destacan las múltiples

iniciativas de organización de la sociedad civil. Se advier-

te renovado interés en la función social de gremios,

empresas y asociaciones de carácter sectorial en busca

de consensos.

La complejidad creciente del tejido social, aunada a un

incremento inusitado en los canales y contenidos de la

comunicación, están propiciando, también, una transfor-

mación de la identidad y del papel que desempeñan los

actores sociales en las más diversas esferas.

La transformación del papel de la mujer en la sociedad, la

emergencia de una población compuesta mayoritaria-

mente por jóvenes en la demanda de empleo y participa-

ción social, y la revalorización de la multiculturalidad son

tres manifestaciones de este fenómeno de transición

social, con evidentes consecuencias en el ámbito de la

educación.

1.3. La transición económica

La crisis financiera ha provocado nuevos factores de

vulnerabilidad. Con el cambio de modelo económico,

nuestro país, al igual que muchos otros, ha procurado

insertarse en los procesos de globalización económica y

ha experimentado un crecimiento explosivo del sector

externo.

Así, la transición económica ha estado determinada por

vertientes de los procesos de globalización económica:

las redes mundiales de información y comunicación, la

internalización del sistema financiero, la especialización

transnacional de los procesos productivos y la confor-

mación de patrones de alcance mundial en las formas

de vivir, conocer, trabajar, entretenerse e interrelacio-

narse.

Este cambio de modelo económico no ha disminuido las

relaciones desiguales entre mexicanos; por el contrario,

las ha acentuado, exigiendo con ello la demanda crecien-

te de apoyos sociales de emergencia para los más afecta-

dos, a la vez que se reduce el margen para ampliar la

cobertura y consolidar los servicios básicos, de manera

especial, los de carácter educativo.

1.4. La transición política

La recomposición política del país está actuando como un

factor determinante de nuevas formas de negociación,

formación de consensos y aceptación de responsabilida-

des compartidas para identificar e impulsar las agendas

prioritarias que debe observar el quehacer público.

Hoy, la sociedad se asume a sí misma y reconoce a su go-

bierno de manera diferente, formulando nuevas y más

vigorosas demandas para la construcción de canales donde

le sea posible hacer escuchar su voz, participar y ser toma-

da en cuenta en las decisiones que afectarán a su futuro.

Estas demandas suponen el tránsito hacia formas más efi-

caces de un gobierno democrático que anticipa la lucha

del 2006, cuando habrá elecciones.

En este estado de cosas surge el Programa Nacional de

Educación 2001-2006, como un medio de impulsar y

orientar los esfuerzos que hará el gobierno en materia de

educación, estableciendo como objetivos estratégicos los

siguientes:

• Ampliar el sistema educativo privilegiando la equidad.

• Proporcionar una educación de buena calidad para

atender las necesidades de todos los mexicanos.

• Impulsar el federalismo educativo, la planeación, la coor-

dinación, la integración, la gestión institucional y la par-

ticipación social.

• En concreto y para objeto de nuestro estudio dentro del

segundo objetivo, se señalan los siguientes cuatro crite-

rios de calidad:

RELEVANCIA EQUIDAD EFICACIA EFICIENCIA

Estos criterios que también propone la UNESCO y la OCDE

son el marco de un esfuerzo compartido en nuestro siste-

ma educativo nacional, donde la educación privada ocupa

un 7,7 % de la atención.

Y dentro de este 7,7 %, las escuelas que se asocian en la

CNEP cubren un 60 % de la Educación Básica con un total

de 5.600 escuelas y aproximadamente 1.500.000 alumnos

distribuidos por niveles. El 1,9 % corresponde a Educación

140

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Primaria, el 8,6 % corresponde a Secundaria y el 14 % co-

rresponde a Preparatoria.

La CNEP aglutina a 66 Federaciones estructuradas en 12

Regiones Federativas que abarcan los 31 Estados de la Re-

pública Mexicana y el Distrito Federal.

Es en este espacio donde ubicamos el «Modelo de Acredi-

tación» de la CNEP, que se inició en 1997 y del que se rea-

lizó, en agosto de 2004, la tercera actualización de sus in-

dicadores.

Antes de presentar el modelo me atrevo a hacer una refe-

rencia sobre escuela pública y escuela privada, como una

forma de reflexionar sobre la responsabilidad que atañe

a nuestro modelo.

Ante los cambios tecnológicos, avances científicos y ajus-

tes socioeconómicos, las reformas educativas que enfren-

tan los países latinoamericanos, y, en este caso, me refie-

ro a México, se encuentran en una verdadera encrucijada.

Atender la cobertura de la demanda educativa a partir de

una educación para todos es una obligación del Estado.

Y en un país que busca la democracia, la justicia social

que implica atender a la población en edad escolar con

independencia de su edad, lugar de residencia, diversidad

cultural y religiosa, características socioeconómicas, etc.,

es un reto que debe cubrirse bajo los principios de equi-

dad, eficacia, eficiencia, pertinencia y calidad.

Pero también en esta lucha por buscar la democracia se

hace una llamada a la libertad como una forma de conju-

gar proyectos de escuelas particulares que den forma a

planteamientos educativos alternos.

Justicia y libertad, dos valores que subyacen en una bús-

queda por la democracia y que adquieren sentido cuando

hablamos de educación. Como dice Fullat (1983): «La

escuela pública posibilita más el desarrollo de la justicia; la

escuela privada hace posible más fácilmente el nacimiento

de la libertad».

El carácter público y privado de la educación es un tema a

debate, pero, más allá de las razones que se tengan, es

valioso considerar que como escuela particular:

• Se tiene mayor libertad para dar forma a un proyecto

educativo propio.

• La investigación e innovación educativas encuentran en

este espacio terreno fértil para construir modelos que

respondan a problemas específicos.

• La familia tiene oportunidad de elegir entre varias pro-

puestas y dar cauce a ese principio de libertad, que ani-

man las culturas democráticas.

• Directivos y maestros tienen mayores posibilidades de

liderar proyectos alternos y convertirse en verdaderas

comunidades de aprendizaje.

Bajo estos presupuestos, la CNEP inicia, en 1997, un «Pro-

yecto de Acreditación de la Calidad Educativa» y con ello va

dando forma a una experiencia a nivel nacional y represen-

tativa de la escuela particular mexicana.

Calidad, para la Real Academia, es el rasgo atribuible a

entidades individuales o colectivas cuyos componentes

estructurales y funcionales responden a los criterios de

idoneidad máxima que cabe esperar de la misma, produ-

ciendo, como consecuencia, aportaciones o resultados

valorables en grado máximo, de acuerdo con su propia

naturaleza.

Acreditación de la calidad educativa la entendemos como

la garantía del compromiso por la calidad que hace una

escuela a partir de su realidad, de su capacidad de res-

puesta y de su demostración por el cambio.

2. MODELO DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD,

CNEP

El modelo se estructura y organiza en dos partes comple-

mentarias e integradas en una propuesta:

1. La base axiológica que subyace en el modelo y que

fundamenta sus principios a partir de una dimensión

ética.

2. La base operativa que caracteriza la metodología y que

se deriva de los procedimientos de una investigación eva-

luativa en el contexto de las ciencias sociales.

2.1. Base axiológica: principios

Conscientes de que los movimientos de calidad no nacen

en el espacio educativo y que su origen los sitúa en un

141

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movimiento neoliberal que impulsa la calidad en la pro-

ducción, frente a procesos globalizadores de la economía,

el equipo de la CNEP considera que por su naturaleza pro-

pia y por la trascendencia del proyecto se debe funda-

mentar el modelo en un marco humanista, que genere

una cultura de la calidad en el servicio educativo que brin-

da la escuela.

Esta concepción humanista considera la calidad como un

valor que afecta directamente al servicio.

«... la calidad se constituye en un valor a alcanzar y se

convierte en una exigencia ética para toda la comunidad

escolar...»

Este entramado coherente de valores individuales y de

grupo, como señala González Ramírez (2000), marca el

estilo de la organización, orienta las decisiones, da fuerza

a los compromisos y otorga sentido a las actuaciones de

todo el personal.

Desde la concepción humanista, dice López Rupérez

(2000), se revaloriza la ética de la responsabilidad y pro-

mueve la actualización de la ética de la profesión docente.

Una ética renovada de la profesión ha de conducir las

acciones individuales hacia la obtención de las metas de

calidad que señala el proceso de acreditación.

Esta dimensión ética se promueve en el modelo de la

CNEP a partir de los principios de: participación, solidari-

dad y coherencia.

Participación

Una propuesta de acreditación de la calidad permite rede-

finir la importancia de las personas en la organización

educativa; por ello, al hablar de un modelo participativo

queremos decir que todos y cada uno de los integrantes

del personal estará inmerso en mejorar su área de trabajo,

tratando de vitalizar este proyecto a partir de las respon-

sabilidades y atribuciones que le han sido conferidas.

Para ello, el modelo presenta ocho núcleos de trabajo que

aglutinan indicadores de calidad, en un enfoque holísti-

co, global y participativo que al centrarse en los valores

éticos de la gestión de la calidad motiva e impulsa todas

las áreas, componentes y elementos que constituyen un

centro educativo. Cada uno de los indicadores será consi-

derado susceptible de análisis bajo criterios de calidad y

todos y cada uno de ellos serán tomados como elementos

integrantes de un sistema institucional que tiene su propia

unidad resultante de la conjunción de tales elementos:

contexto, procesos, recursos y productos.

Núcleos:

1. Marco teórico y situacional.

2. Alumnos.

3. Docentes.

4. Currículum.

5. Procesos de aprendizaje.

6. Recursos.

7. Planeación y administración.

8. Vinculación y proyección social.

Este cubo, como símil de una institución educativa, invo-

lucra tres dimensiones: A: fundamentos teóricos y situa-

cionales, B: procesos y C: recursos, que integrados en un

todo organizado llegan a D: resultados, los cuales impac-

tan a la sociedad y miden el logro de los esfuerzos institu-

cionales.

Solidaridad

Es una propuesta inscrita en el paradigma de mejora con-

tinua que permite a la escuela solicitante iniciar un pro-

yecto de transformación de su institución educativa a par-

tir de la colaboración crítico-creadora entre todos los

agentes de la comunidad educativa.

Este proyecto de mejora solidaria tiene sentido en el

marco de la comunidad en la que se integra, a la que

interroga y con la que se siente comprometido para llevar

a cabo un proyecto global de excelencia y apertura edu-

cativa.

2 3 4 5 B

7

C

6

A

1

D = 8

142

812534 _ 0001-0192.qxd 25/5/05 11:43 Página 142


Por lo tanto, cada núcleo constituye un comité que traba-

jará gestionando la calidad de los indicadores que le

correspondan.

Es un trabajo subsidiario que aporta calidad y representa

el trabajo armónico, consensuado, donde el diálogo y la

comunicación serán facilitadores de este movimiento

interno.

Vitalidad, dinamismo y colaboración son elementos que

renuevan el clima y ambiente escolar.

Sentido de pertenencia, cohesión interna, sentimiento de

solidaridad, motivación y autoestima serán procesos huma-

nos que generen esa cultura de calidad en la organización

a partir de cada uno de los ocho núcleos que se transfor-

man en ocho comités con sus respectivos indicadores

como lo refleja el esquema.

Coherencia

Es el eje axiológico referencial del modelo, vertebra todas

las direcciones y acciones que se decidan: unifica criterios

y lenguajes, y establece una plataforma axiológica de

valores asumidos y compartidos en un código ético.

1. La coherencia que vincula lo que la institución dice ser,

planteamientos teóricos, y la práctica, que representa

la proyección a una realidad que se demuestra con evi-

dencias (eje vertical).

2. La relación coherente que vincula a la persona que

gestiona el servicio y la apreciación del servicio por el

que lo recibe: usuarios y clientes (eje horizontal).

La coherencia se convierte así en el eje referencial de la

calidad y, por lo tanto, no es sólo calidad producida o cali-

dad dada, sino, sobre todo, calidad percibida.

Código ético

Estas pautas axiológicas adquieren forma y sentido cuan-

do las integramos en un código ético que promueve

voluntariamente la adhesión a una jerarquía de valores,

compromiso adquirido, que se traduce en actitudes indivi-

duales y en tareas comunitarias.

El código ético constituye un elemento de cohesión den-

tro de cada comité y refuerza el ethos específico de la

comunidad escolar.

Como corolario de los principios que fundamentan el

planteamiento axiológico del modelo de la CNEP, se esta-

blece que cada comité de calidad debe discutir y estable-

cer un código ético que permita resolver conflictos y pre-

ver los comportamientos adecuados durante el proceso,

en un clima de respeto, confianza, diálogo y unidad.

2.2. Base operativa: metodología

Los conceptos de evaluación y de calidad son polisémicos

y dinámicos. Por lo tanto, debemos situarlos en las coor-

denadas de un marco referencial que delimite su naturale-

za y función.

Calidad y evaluación tienen identidades y funciones dife-

rentes, pero se relacionan con tal grado de dependencia,

como señala Chavarría y Borrel (2002), que no pueden

concebirse por separado.

• La calidad es una aspiración, un objetivo, un referente.

• La evaluación es conocimiento, certeza y fiabilidad.

La evaluación significa formular juicios y éstos no pueden

ser arbitrarios, deben ser el resultado del análisis de la

ESteoría

COHERENCIA

REALIDADevidencias

GestiónUsuariosrecibenel servicio

90

7

8

137

6 6

115

14

4

101

142

153

143

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información recogida de la forma más objetiva posible, y

bajo normas y principios regulados formalmente. La vali-

dez de una evaluación (House, 1994) depende de que sea

veraz, creíble, correcta, desde el punto de vista normativo.

En nuestro modelo partimos de las definiciones de Cron-

bach, Stufflebeam y Shinkfield, Pérez Juste y Tenbrick

(1984): «Proceso de obtener información y usarla para

formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de

decisiones».

Bajo esta premisa, la evaluación de la calidad educativa

presenta:

• Una dimensión técnica relevante que obliga a diseños

de instrumentos precisos, rigurosos, útiles y consisten-

tes, sobre todo en el planteamiento sistemático de

recogida de información.

• Una dimensión ética y social, proceso complejo que

requiere de la factibilidad y la legitimidad como atribu-

tos necesarios en esta dimensión (Chavarría y Borrel,

2002).

• Al implicar un juicio de valor, la información debe ser

contrastada y contextualizada; exige valoración y grado

de posición en una norma o standard que nos permite

acercarnos al juicio: fortaleza o debilidad.

• Orientada hacia la toma de decisiones, constituye en sí

un plan de mejora continua; es decir, la información

que se traduce en acciones.

Calidad y evaluación son dos conceptos que constante-

mente mezclan sus elementos para integrarse en un len-

guaje de procedimientos metodológicos que caracterizan

el proceso de acreditación en sus cuatro etapas.

Para llevar un seguimiento metodológico adecuado y per-

tinente a la realidad que vive cada escuela, se nombra un

asesor cuyo perfil garantiza que se lleven los lineamien-

tos establecidos y acompañe a la institución en todo su

proceso.

Etapas del proceso de acreditación

1. Autoevaluación. Proceso de investigación evaluati-

va, contrastada y contextualizada que se debe caracteri-

zar por un proceder sistemático de recogida de informa-

ción a partir del referente institucional que elabora la

institución.

• Al ser proceso implica camino, recorrido, un período de

tiempo de dos años y dividido estructuralmente en cua-

tro semestres correspondientes a subetapas.

• Por ser sistemático exige rigor, organizar sus elementos

y respetar normas. Cada comité define su metodología,

organiza su calendario y elabora un código ético. Todo

ello en un clima de trabajo colegiado y de preferencia

interdisciplinario.

Los comités, en la medida en que avanzan en los procedi-

mientos de evaluación, también gestionan la calidad en

aquellas áreas donde se necesita.

Es un proceso paralelo que involucra la mejora continua

como actitud, convicción, disposición a... y la gestión como

forma operativa, habilidad de... Es una relación comple-

mentaria y recíproca que establece el deber ser de la insti-

tución y la aspiración de ser.

Los resultados y logros obtenidos en esta etapa, tam-

bién llamada autoestudio, forman parte del referente

institucional por ser los indicadores de la capacidad de

realización de las aspiraciones planteadas (González

González, 2004).

Para González Ramírez (2000), la gestión de la calidad

educativa es una estrategia organizativa y una metodo-

logía de gestión que hace participar a todos los miem-

bros de una organización, con el objeto fundamental de

mejorar continuamente su eficacia, eficiencia y funcio-

nalidad.

Descripción del trabajo de los comités durante los cuatro

semestres:

• Semestre 1. Elabora el referente institucional a partir

del análisis e interpretación de cada indicador para su

contextualización.

• Semestre 2. Estudio, elaboración y diseño de técnicas e

instrumentos para la recogida de información, utilizan-

do las técnicas de la investigación en las Ciencias

Sociales.

144

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• Semestre 3. Aplicación de los instrumentos de consulta a

la comunidad educativa para verificar cómo perciben la

calidad. Procesamiento de la información e interpretación

de la misma.

• Semestre 4. A partir de los juicios de valor, fortalezas o

debilidades, se elabora el plan de mejora continua de

carácter institucional.

Al final se integra un informe con el proceso documenta-

do de los dos años y se envía a la CNEP. Este trabajo de

reflexión interna es una evaluación procesual y formativa

que permite corregir y mejorar los procesos.

2. Evaluación externa. Realizada por un equipo de pares,

especialmente preparados en el área educativa, conocedores

del modelo y capacitados en los procedimientos de verifica-

ción. Los pares académicos y expertos trabajan inicialmente

sobre el informe o reporte del autoestudio y, en una visita

de cuatro días, confrontan, contrastan y verifican la realidad

a la que tienen acceso frente a los datos y juicios del reporte.

Pretende valorar la congruencia, coherencia y consistencia

del reporte de autoevaluación por medio de la observación

directa de las condiciones en que se desarrolla la escuela.

Aplica entrevistas, cuestionarios, triangula información y es-

tablece los juicios correspondientes a fortaleza o debilidad.

Al final elabora un reporte de la visita que se remite a la

CNEP y a la institución.

3. Evaluación del director. El director de la institución

junto con los comités estudia y revisa el documento repor-

te de la visita, para contrastar con el reporte de autoestu-

dio que refleja la realidad de su escuela.

Al final emite un documento: «Reporte del director de la

institución», en donde especifica los acuerdos, y en su

caso desacuerdos, sobre aquellos indicadores que a su cri-

terio y con la información correspondiente (evidencias)

respaldan su inconformidad.

4. Dictamen. El consejo dictaminador (5 personas) recibe

los 3 reportes elaborados en el proceso, que más allá de ser

informes trascienden hacia la investigación evaluativa:

• Autoevaluación.

• Evaluación externa.

• Evaluación del director.

El consejo confronta los dos últimos reportes y centra su

análisis en las inconformidades de parte del director (si es

que las hubiera), profundiza en el reporte del autoestudio

y, en caso de duda, puede consultar al asesor.

Finalmente dictamina, y este juicio es inapelable:

1. Acreditada.

2. Acreditada con recomendaciones.

3. Acreditada con condiciones.

4. No acreditada.

En el primer caso se entrega placa y diploma como forma

del reconocimiento de acreditación por cinco años.

En el segundo y tercer caso debe continuarse el proceso

hasta cumplir la calidad establecida en los indicadores que

señaló el equipo visitador en la evaluación externa, y que,

al ser aceptados por el director, conforman un nuevo plan

de mejora continua.

3. CARACTERÍSTICAS DE LA EXPERIENCIA MEXICANA

3.1. Coherencia

La coherencia como valor, se aplica a la metodología consti-

tuyéndose en un eje vertebrador de correspondencia entre:

• Lo que explicita y hace pública la escuela.

• Lo que realmente realiza en las tareas educativas internas.

• Lo que valoran los usuarios que reciben el servicio.

3.2. Paradigma de mejora continua

Al estar enscrito el modelo en el paradigma de mejora

continua implica un proceso dinámico, cambiante, evalua-

tivo, donde lo importante no es estar en la culminación

de... sino tener capacidad de respuesta al cambio.

El conocimiento intencionado que permanece a lo largo

de las cuatro etapas está sujeto a la confrontación del

deber ser, querer ser y poder ser.

145

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Esta propuesta de excelencia y rendimiento óptimo está

implícita en los indicadores de calidad dentro de las condi-

ciones y posibilidades de cada escuela.

3.3. Referente institucional

¿Cómo se puede responder, a partir de unos indicadores

genéricos, a la realidad educativa de cada escuela? Éste

es el verdadero reto de nuestro modelo para atender la

diversidad y heterogeneidad del mosaico educativo que es

nuestro país.

La visión objetiva, integral y ponderada de lo que debe ser

la escuela como institución de calidad exige que el mode-

lo se adapte a las diferentes regiones, y de acuerdo a las

características propias de cada escuela y a su realidad

socio-económica y cultural.

El referente institucional que elabora la escuela, a partir

de los conceptos de evaluación y mejora continua, se

constituye en un instrumento metodológico de la pro-

puesta de calidad que hace cada comité.

Análisis integral y síntesis confrontativa, como lógica de

los razonamientos que realiza cada comité, permiten

tener un instrumento eficaz de contrastación y/o confron-

tación entre el referente institucional, como conocimiento

compartido por la comunidad escolar, y la exigencia del

indicador para marcar sus metas de calidad a alcanzar en

dos años.

El indicador. Son unidades mínimas de información signi-

ficativa, sobre un elemento determinado, cuyo compo-

nente refleja las propiedades o características propias de

la educación escolar.

Por lo tanto, los indicadores son expresión de la calidad y

sirven para captarla; en su redacción se combina lo des-

criptivo y lo normativo de su propuesta.

Elemento. Es el espacio que permite enfatizar en qué

aspectos se esta pidiendo calidad de acuerdo a la redac-

ción del indicador; implica las variables o componentes

del mismo.

Interpretación. El comité analiza, discute y conceptualiza la

calidad que la institución quiere y determina desde su reali-

dad; da cuenta de lo que ha sido la institución, de lo que es

y de lo que puede ser, por lo que su elaboración no es algo

acabado, sino un proceso de construcción permanente.

Esta redacción se convierte en objetivo de logro a partir

de una pregunta diagnóstica: ¿la institución define los

ejes transversales desde un marco teórico?

De esta forma contextualiza, ubica y define la calidad que

quiere alcanzar en el proceso de mejora continua.

Evidencia. En este espacio se especifica la evidencia de la

calidad a discusión.

Fuente de consulta. Al señalar la fuente de consulta, debe

especificarse la técnica y el instrumento para recoger

información del público idóneo, en el sentido de usuario

del servicio.

Esta matriz, como referente institucional de interpretación

del indicador, permite a cada escuela señalar su propues-

ta de calidad, marcar su intencionalidad, que es también

una estrategia de evaluación-planeación, que vincula la

historia institucional, y lo que la institución proyecta hacia

el futuro.

146

Referente institucional

INDICADOR:

Elementos Interpretación Evidencia Fuentes de consulta

Observación Entrevista Encuesta Análisis dedocumentos

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Por lo tanto, el trabajo inicial en esta matriz debe ser

entendido como una actividad diagnóstica de posibili-

dades de mejora. La importancia de este análisis meto-

dológico radica como dice Stenhouse, citado por

González Ramírez (2000), en que la evaluación debe

concentrar su atención en la construcción crítica de sig-

nificados, más que en calcular el valor y el mérito de la

evaluación.

Por ello, el debate implícito que está en la cumplimenta-

ción de este formato (u otro que se decida), más allá de un

requisito procedimental, exige el posicionamiento del comi-

té respecto a contextualizar la calidad que quiere el cen-

tro, sobre la base de recuperar la historia, cultura y expe-

riencia que la escuela ha generado en los últimos años.

Los integrantes de los comités cercanos a esta realidad

serán los más indicados también para conocer el estado

de cosas y generar por lo tanto las diligencias o tareas que

implica la gestión de la calidad.

La redacción del indicador tiene un sentido de anticipa-

ción diagnóstica, que sirve de marco referencial para

situar la calidad que se quiere.

Esta matriz de trabajo orienta la recogida de información;

cuantitativa y cualitativamente, contrasta lo manifestable

contra lo establecido y deseable.

El documento resultante sintetiza la base metodológica de

la evaluación que presenta cada comité y el manual que re-

sulta de los 90 indicadores se entrega al finalizar el 1.er se-

mestre a la CNEP.

Este referente institucional es un proceso de análisis

estructurado y reflexivo, que permite a los integrantes del

comité subdividirse en los tres niveles de la Educación

Básica: Preescolar, Primaria y Secundaria; y quienes deben

trabajar por separado los núcleos de alumnos, docentes,

currículum y aprendizaje.

4. AVANCES

Como país estamos lejos de lograr la tesis sostenida por la

OCDE en noviembre de 1990, «Una educación y una for-

mación de calidad para todos». Consciente de que no

puede haber calidad sin equidad y que la demanda de

calidad y de excelencia no puede ir contra la extensión

de la educación a todos sus ciudadanos, la CNEP declara

que sus esfuerzos por constituir un modelo de acreditación

llevan implícitos su aportación y compromiso con la socie-

dad mexicana, con las autoridades de la Secretaría de

Educación Pública y, sobre todo, con ella misma al afirmar

su naturaleza de coadyuvar con las federaciones y/o aso-

ciados, en el perfeccionamiento pedagógico y la eficacia

de la labor magisterial.

Trabajar en el proceso de acreditación permite a la escue-

la incrementar su legitimidad como proyecto educativo

que responde a las expectativas de la comunidad interna y

externa a la escuela, integrarse en un proceso de mejora

continua que afecta a todos los elementos y especialmen-

te a la superación profesional del docente y del directivo

escolar.

Consideramos que este esfuerzo se refleja en los siguien-

tes datos:

Escuelas inscritas en acreditación: 137

Escuelas trabajando en proceso de acreditación 51

Escuelas iniciando el proceso de acreditación 66

Escuelas acreditadas 20

Inscritos en acreditación: 391

Niveles de educación:

– Preescolar 103

– Primaria 113

– Secundaria 100

– Bachillerato 70

– Normal 5

Escuelas inscritas en acreditación por Estados: 137

Distrito Federal 26

Michoacán 12

Estado de México 12

Guanajuato 8

Coahuila 10

Jalisco (Guadalajara) 9

Puebla 7

Nuevo León (Monterrey) 6

Veracruz 5

147

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Datos por Estado

Chihuahua 4

Tamaulipas (Tampico) 3

Sonora (Hermosillo) 5

Yucatán (Mérida) 3

Querétaro 4

Hidalgo (Pachuca) 4

Durango 3

San Luis Potosí 2

Chiapas 2

Colima 1

Morelos (Cuernavaca) 1

Campeche 1

Sinaloa 1

Otros países

Escuelas inscritas en acreditación: 8

Bolivia 4

El Salvador 2

Costa Rica 1

Chicago, Illinois. EE.UU. 1

30 asesores

DatosGrado académico

generales Licenciatura Maestría Doctorado

– 25 5

5. CONCLUSIONES

1. La dimensión ética que subyace a la evaluación y, sobre

todo, a un modelo de acreditación es de carácter moral.

Este sustento nos obliga, como instancia acreditadora, a

vigilar, de forma permanente, los riesgos y amenazas que

se desprenden del ejercicio del modelo, a prevenir los

conflictos de interés y a mantener la solvencia moral del

equipo de asesores y dictaminadores.

Hasta ahora hemos sorteado las dificultades a través de

una normatividad y procedimientos escritos que parten

de un principio de transparencia, un trabajo colegiado y

participativo del equipo de asesores, respetando la auto-

nomía profesional y su formación interdisciplinaria. Sin

embargo, no estamos satisfechos, y debemos mejorar el

trabajo exigiéndonos intercambiar experiencias, participar

en foros y formar parte de una red.

2. La dimensión de aprendizaje que ha caracterizado el

proceso de acreditación de la calidad se ha convertido en

un movimiento de renovación de la escuela. Lo más signi-

ficativo es observar cómo las 20 escuelas ya acreditadas

han reflejado, cada una, a la sociedad en su propio proyec-

to: modelos educativos diferentes y valiosos, programas

alternos y experiencias en educación que manifiestan su

compromiso libre y creativo del que hablamos al principio.

Ahora nos toca la tarea de registrar la memoria de estas

experiencias e iniciar trabajos de investigación educativa.

3. La formulación de los indicadores encierra una gran res-

ponsabilidad, ya que en su redacción se establece un debe

ser, que se convierte en un imperativo para la escuela,

desde el cual se confronta, discute, interpreta y finalmente

define sus objetivos de calidad como meta a alcanzar.

Responder desde esta plataforma a una realidad de diver-

sidad y variedad de proyectos educativos en la República

Mexicana es un gran reto que nos exige revisar, evaluar y

actualizar los indicadores, encontrando siempre que aún

hay redacciones a mejorar.

4. Los indicadores cuantitativos que se definen por el con-

trol de las variables y la medida de resultados expresados

numéricamente, y los indicadores cualitativos que se refie-

ren a la descripción de hechos observados para ser interpre-

tados en el contexto global en el que se producen, con la

finalidad de explicar los fenómenos, exigen técnicas e instru-

mentos de investigación en el área de las Ciencias Sociales

que aún no hemos logrado diseñar y aplicar adecuadamente.

Éste es un verdadero reto que representa gran dificultad

para los comités.

5. La evaluación como elemento de mejora continua es un

concepto en el que aún debemos profundizar para ubicar-

lo como procedimiento normalizado, en el que las fortale-

zas pasan a una planificación anual, generando así una cul-

tura de calidad.

6. Rescatando el valor de la escuela privada, frente a una

escuela pública, y consciente de que cada quien juega un

papel responsable en el compromiso social que nos deman-

148

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da este derecho universal a la educación, me pregunto:

¿por qué caminamos en plataformas diferentes cuando

hay tanto que nos puede enriquecer y unir?

La respuesta viene desde nuestra historia: ojalá este movi-

miento de escuelas de calidad y acreditación sea un espa-

cio para cambiar el mañana, proyectando el carácter

social de la escuela como instrumento de culturización,

compensación y vertebración social.

Termino mi intervención con un agradecimiento al equipo

de la CNEP que ha hecho posible esta experiencia y un

especial reconocimiento a la Fundación Santillana como

grupo editorial que hace de la educación su razón de ser.

No tenemos derecho a claudicar cuando aún hay razones

para vivir.

BIBLIOGRAFÍA

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la Calidad Educativa: un enfoque metodológico». Ed. Aljibe, 2000,

Málaga.

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fica». http://www.inegi.gob.mx

149

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SESIÓN V

Aprendizaje a lo largo de la vida

I. Introducción a la sesión de Cecilia María Vélez

Ministra de Educación de Colombia

II. Competencias clave para el desarrollo personal, social y económico,por Andreas Schleicher

Director de la División de Indicadores y Análisis. Dirección de Educación OCDE

III. La revolución del conocimiento en la educación: la experiencia de Extremadura,por Luis-Millán Vázquez de Miguel

Consejero de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura

IV. Competencias comunicativas: motor de arranque del aprendizaje permanente,por José Luis García Garrido

Catedrático de Educación Comparada de la UNED

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de Cecilia María VélezMinistra de Educación de Colombia

Muchas veces, cuando uno llega, y lo digo por experiencia

propia, a un ministerio, lo primero que le dicen es: «No,

con los maestros, usted lo que tiene que hacer es capaci-

tarlos, o usted lo que tiene es que poner computadores

en los colegios, o usted…». Siempre se habla de los facto-

res y no de los resultados, y, en nuestro caso, lo que pusi-

mos como centro de la política de calidad fueron los

aprendizajes de los niños. Y no vayan a creer que no es

difícil que esto se entienda, parece una perogrullada, pero

la gente, realmente, en lo que piensa es en los medios y

no en los resultados.

Por ello, partimos de definir lo que son las competencias,

las mismas que definió Andreas, y adicionamos la compe-

tencia ciudadana, obviamente, porque estamos en un país

violento en donde somos conscientes de que si no desa-

rrollamos la competencia ciudadana, en el largo plazo, no

vamos a tener paz.

Entonces definimos los estándares de la competencia

comunicativa en la base de todos los conocimientos, como

decía José Luis: la competencia matemática, en los mis-

mos términos que se expresaron aquí, la competencia

científica y adicionamos unos elementos de competencia

ciudadana, como la capacidad de solucionar conflictos,

la capacidad de respetar al otro… Pusimos de acuerdo a

la gente sobre estas competencias y sus estándares, sobre

lo que esperábamos de cada nivel y sobre lo que pretendí-

amos lograr con esas competencias. Y aquí estoy de

acuerdo con José Luis en que las vamos a desarrollar

durante toda la vida, y en que, aunque con distintos mati-

ces, son las mismas. Hemos tratado de que todos los

maestros y todas las escuelas sepan qué es lo que busca-

mos, e inclusive distribuimos ampliamente en los periódi-

cos las competencias pensando, yo creo que un poco ilu-

samente, que también toda la sociedad debe entender

hacia dónde vamos con esta competencia.

Generalizamos las evaluaciones; respecto a esas compe-

tencias, estamos haciendo alusiones sin contenido, cuan-

do sí se pueden evaluar, aunque generen una gran discu-

sión con los maestros acerca de qué es lo que se puede

evaluar. No es fácil evaluar competencias, pero estamos

tratando de mejorar. Los colegios nos dicen: «No, pero es

que yo pongo el énfasis en otra cosa. No, pero es que

usted está dejando fuera el arte. No, pero usted está

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dejando fuera tal o cual vertiente del conocimiento», y

nosotros insistimos en que lo que medimos son compe-

tencias; no medimos conocimientos en la sociedad del

conocimiento, ni esa gran cantidad de conocimientos que

llega a los niños por todas partes. No importa por qué

rama entre el conocimiento, no importa qué énfasis

ponga usted, lo relevante es que debe garantizar que

estos niños tengan las mismas competencias para vivir en

el siglo XXI.

Hemos evaluado, hemos entrenado a los maestros, y parti-

mos de un gran respeto por ellos. Consideramos que si a

los maestros les decimos: «Aquí quieres llegar, aquí quere-

mos llegar y aquí está la evaluación de lo que esos mucha-

chos saben», ellos reaccionarán. Obviamente, hay que ayu-

darlos, ponerlos a discutir, mostrarles experiencias; pero

creemos en la instrucción de cada colegio y en la discusión

en la práctica.

Ayer hablábamos sobre la capacitación, y yo decía: «Creo

en la capacitación en el colegio y en el aula. Tenemos que

discutir nuestro objetivo y pensar cómo lo vamos a lo-

grar». Esperamos que las instituciones hagan planes de

mejora.

Pensamos que los muchachos pueden llegar allí y volve-

mos a evaluar, volvemos al resultado y seguimos así con

un sistema de elaboración permanente que creemos que

es la base de lo que puede ser una política de calidad.

Yo creo que a los cambios de enfoque, a estas discusio-

nes, tienen que responder cambios en las políticas y cam-

bios en las formas de entender las políticas. Es la apuesta

que estamos haciendo nosotros y lo que quería decirles

es que estas discusiones, aparentemente tan teóricas,

pueden tener una aplicación completamente práctica en

política educativa.

154

SESIÓN V Aprendizaje a lo largo de la vida

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155

II. Competencias clave para el desarrollo personal,social y económico

por Andreas SchleicherDirector de la División de Indicadores y Análisis. Dirección de Educación OCDE

Quisiera agradecer a Santillana su invitación a esta reu-

nión. Santillana es una gran colaboradora de nuestro tra-

bajo en la OCDE. Me han planteado un tema muy difícil

sobre el que hablar hoy: «¿Cuáles son las competencias

clave, los conocimientos y habilidades, las capacidades, las

disposiciones, las actitudes, que los jóvenes necesitan para

tener éxito en la vida?». Y si esperan que yo les propor-

cione una lista detallada de definiciones de las competen-

cias fundamentales, voy a decepcionarles.

Considero que uno de los grandes errores que hemos

cometido en la educación en muchas ocasiones, durante

muchos años, es engañarnos con que hay una serie estática

de competencias que harán felices a todo el mundo en

todas las situaciones. Es lo que ocurre en las escuelas, en las

que hay un programa de estudios muy detallado que aplica-

mos a todos los estudiantes al tiempo y que consideramos

válido para que estén preparados para el futuro. Es un error.

El reto clave de la educación hoy no es preparar a los

jóvenes de por vida para un mercado laboral estático, sino

invertir en las personas porque creemos que ellas crearán

la economía mundial del futuro. Un reto muy difícil, el de

preparar a los jóvenes para lo desconocido. Tradicional-

mente, creemos que lo sabemos todo sobre sistemas edu-

cativos, lo escribimos todo hasta el último detalle. Todo el

programa de estudios, todas las instrucciones, todo lo que

profesores y escuelas tienen que hacer. Pero si pensamos

a fondo en ello, nuestro conocimiento sobre la educación

y las competencias es que en realidad sabemos muy poco

acerca de los resultados que estamos obteniendo o desea-

mos obtener. Y en esta oscuridad, todos los colegios,

todos los profesores, todos los estudiantes, todos los sis-

temas educativos se parecen bastante. Así que lo trata-

mos de hacer con nuestro trabajo a nivel internacional

para infundir algo de vida a esta situación, para ayudar a

los colegios a que aprendan algo más.

El gran reto para los colegios no es transmitir conocimien-

tos y habilidades. El gran reto es el de crear un entorno en

el que los profesores puedan aprender los unos de los

otros trabajando con autonomía y responsablemente. Y

cuando esto ocurra, se verá que los profesores son distin-

tos unos de otros, los estudiantes son distintos unos de

otros, las escuelas difieren unas de otras y que los siste-

mas educativos difieren unos de otros.

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Lo primero que desearía comentar es que se han produci-

do muchos cambios en los sistemas educativos de la

OCDE. Hay fuertes incentivos para invertir en las perso-

nas. En una organización como la nuestra de cooperación

para el desarrollo, somos perfectamente conscientes de

que el conocimiento y las habilidades son los impulsores

del progreso económico.

Quisiera mostrar un factor que indica la rapidez con la

que nuestro mundo ha cambiado durante la última gene-

ración. En la década de 1970, algunos países habían

avanzado con gran rapidez, otros mucho más despacio.

En la década de 1980, lo mismo. Más progreso en unos

países, menos en otros. En la década de 1990 se habían

producido cambios fundamentales en las competencias

que aportamos.

Si nos fijamos en Finlandia, en una generación pasó del

puesto decimocuarto al décimo. Si nos fijamos en Japón,

del undécimo al cuarto. Corea, hace una generación, en

los años sesenta, tenía el producto interior bruto de

Afganistán y sólo iban a la universidad 5.000 personas, y

se trata de un país grande. En la actualidad, todos los

estudiantes tienen una buena base de conocimiento y

habilidades. Muchos acuden después a la universidad. Un

éxito enorme. Pero también hemos visto que algunos paí-

ses han tenido mucho menos éxito. Siempre es decepcio-

nante ver que en países como Argentina, sí, se han pro-

ducido grandes avances, pero el progreso ha sido mucho

más lento que en otros.

Lo mismo ocurre en otros países. Los Estados Unidos ocu-

paban el primer puesto hace una generación. Actual-

mente, ocupan el noveno en cuanto a conocimientos

básicos. La idea, al mostrarles esta lista, es enseñar que

nuestro mundo cambia rápidamente. La reforma de los

sistemas educativos es un proceso muy difícil y se lleva a

cabo de manera muy lenta. Pero el mundo no va a espe-

rar estas reformas, va a seguir cambiando muy deprisa.

Éste es el cuadro de los diez últimos años.

Antes hablaba de conocimientos básicos, ahora nos fijare-

mos en los especialistas por número de habitantes, en las

personas muy bien preparadas para puestos que requie-

ren una elevada especialización, un nivel universitario muy

alto. Y observarán que los países han evolucionado con

gran rapidez en este ámbito. En España, por cierto, uno

de los países en los que en los veinte últimos años se ha

producido un gran avance, en su población activa de hace

diez o quince años había muy pocas personas con este

nivel de cualificación. En la actualidad, hay muchas. Igual

ha ocurrido en otros países. Se ha producido un enorme

avance en la educación.

Esto es todo sobre la cantidad. ¿Y qué pasa con la calidad

de la educación? ¿Qué pasa con las competencias que

harán que la gente tenga éxito? Una vez más repito lo

que ya mencioné. No voy a proporcionar listas de compe-

tencias, sino que desearía hablar de los cambios que se

han producido en nuestra sociedad y cómo la demanda

de conocimientos sigue cambiando. Pensemos en lo que

ha ocurrido durante los veinte últimos años: el progreso

tecnológico, los cambios sociales, los cambios en el con-

cepto de trabajo, la creciente diversidad social en nuestra

población. Y nuestros sistemas educativos siguen siendo

muy similares a los que había hace una generación.

¿Cómo ha evolucionado la sociedad? Todos procedemos

de una sociedad agrícola. Después vino la sociedad indus-

trial, la economía de servicios y, en la actualidad, vivimos

en la economía del conocimiento.

Pensemos en los impulsores de este cambio, en el tipo

de competencias que hay detrás. ¿Quién regula la pro-

ducción? En los tiempos de la agricultura, la mecaniza-

ción, el uso de fertilizantes, nuevos cultivos, ese tipo de

cosas. En la sociedad industrial se tenía éxito cuando se

podía organizar el tiempo de la gente, los recursos

humanos, los recursos naturales. En la sociedad de servi-

cios se tenía éxito cuando se podían articular las deman-

das de los demás. Eso por lo que respecta a quien regula

la producción.

Y, ¿qué se considera un buen rendimiento, un buen pro-

ducto? En la sociedad agrícola, un buen producto era

aquel que duraba mucho tiempo y llegaba al cliente. En la

sociedad industrial buscamos producir grandes volúme-

nes, uniformidad, costes bajos, estandarización. Son las

palabras clave de los productos de la era industrializada.

En tiempos de servicios, funcionalidad, diseño, producción

adecuada para cada cliente, asegurarse que los productos

que llegan al cliente se ajustan a sus necesidades y

deseos. Ésta es la economía de servicios. En la actualidad,

en la sociedad del conocimiento, importa menos la pro-

ducción, hace falta integrar los servicios. Éstos son los

impulsores del éxito, son los atributos de los productos de

nuestra sociedad.

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¿Quiénes son los productores que consideramos de éxito

en las distintas etapas? En la era agrícola, las granjas fami-

liares, las cooperativas. En la era industrial, grandes corpo-

raciones, grandes empresas, con una estructura jerárqui-

ca. Todos podríamos hacer una lista de empresas de este

tipo en nuestros países. Todas han tenido mucho éxito en

la era industrial. En la era de los servicios, el sector públi-

co, el sector privado, las redes, constituyen organizaciones

de éxito. En la sociedad del conocimiento, alianzas, corpo-

raciones, redes, muy flexibles, de estructuras no jerarqui-

zadas, que pueden conectarse a través de redes, constitu-

yen los productores de más éxito en nuestros tiempos.

Trazo esta evolución para mostrar que las competencias

que nuestras sociedades y nuestras economías exigen

están cambiando muy deprisa.

Pensemos en los colegios, donde nos encontramos aún en

la era industrial, o en la de servicios, pero, ¿hemos llegado

realmente a la sociedad del conocimiento? Piensen en

ello. ¿Cuál es el futuro en las aulas? ¿Qué conocimiento

tienen en una clase de lo que ocurre en la de al lado?, o

¿qué saben los colegios de lo que ocurre en los colegios

vecinos? Muy poco a veces.

Seguimos teniendo la idea de que elaboramos un plan de

estudios a un determinado nivel gubernamental, lo aplica-

mos en los colegios y todos salen de allí al cabo de un

tiempo con el mismo y maravilloso nivel de competencia.

La sociedad del conocimiento se comporta de otra mane-

ra. La sociedad del conocimiento trata de estudiantes que

aprenden unos con otros, de profesores que desarrollan

conocimientos, de colegios que comparten conocimien-

tos. Ésa es la sociedad de hoy en día.

¿Quiénes son los impulsores de la fuerza económica? Un

factor muy importante, los impulsores de la productivi-

dad, los impulsores del crecimiento económico. En la

sociedad agrícola estaba muy claro: la mecanización, ese

tipo de cosas. En la era industrial, el capital, el trabajo, la

mecanización, ese tipo de procesos. Los que podían orga-

nizarlos bien eran quienes tenían éxito, los impulsores del

crecimiento. En la sociedad del conocimiento, la innova-

ción, la miniaturización, la digitalización, fueron los impul-

sores del crecimiento.

¿Qué supone esto para la competencia de las personas?

¿Cuáles son los perfiles ocupacionales hoy en día? Si nos

remontamos a los tiempos de la agricultura, sólo se

necesitaban conocimientos supeditados a ella y que fue-

ran útiles. En la era industrial, las grandes identidades

profesionales definidas en un contexto nacional. Y los

sistemas educativos en la actualidad siguen creyendo

que eso es lo que necesitamos. Seleccionan a los estu-

diantes entre los ocho y los diez años, lamentablemente,

en mi país se mantiene esta situación. Y a esa edad el

sistema educativo sabe en qué te vas a convertir, si vas a

ir a la universidad, si vas a trabajar en la industria o el

trabajo que desempeñarás en el mercado laboral. El sis-

tema educativo sabe lo que es bueno para ti. La selec-

ción estratificadora se lleva a cabo a una edad muy tem-

prana.

¿Cuáles son los perfiles ocupacionales clave en la actuali-

dad? En el sector privado, personas motivadas, con con-

fianza en sí mismas. Hoy en día, en la sociedad del cono-

cimiento, la gente que tenga la capacidad y la motivación

para correr riesgos, capacidad emprendedora. Todo el

mundo utiliza esta expresión, pero ¿qué significa para la

educación? Crear empresarios, personas que realmente

estén dispuestas a correr riesgos. Los perfiles ocupaciona-

les están convergiendo, fundiéndose y adquiriendo nue-

vas formas con gran rapidez. El mundo cambia muy depri-

sa. Ya no es posible preparar a los jóvenes para una

identidad profesional rígida. El reto para los sistemas edu-

cativos es el de preparar a los jóvenes para asumir sus res-

ponsabilidades y las de la sociedad. Es un cuadro muy dis-

tinto del que sigue dominando los sistemas educativos.

Así es como han evolucionado los perfiles ocupacionales a

lo largo de los siglos, desde la era de la agricultura hasta

la economía del conocimiento de hoy en día.

El conocimiento, la innovación, la flexibilidad y la capaci-

dad de crear y funcionar en redes son los impulsores fun-

damentales del progreso. ¿En qué medida los utilizamos en

la educación? Pensemos en el futuro. ¿Qué va a pasar en

los próximos diez o veinte años? Nadie puede predecir el

futuro, pero creo que es nuestra responsabilidad, como

trabajadores de la educación, pensar en el aspecto que

deseamos que tenga este futuro. Sabemos algunas cosas.

Sabemos que la demografía está cambiando nuestra

sociedad, al menos en el mundo occidental, de manera

radical y muy rápidamente. Mucho más deprisa de lo que

creemos. ¿Y qué significa esto para la educación? En las

escuelas habrá menos jóvenes y no podemos permitirnos

seguir desperdiciando el talento de la forma en que lo

hacemos actualmente.

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Las migraciones internacionales. Qué difícil le resulta hoy a

los sistemas educativos abordar la diversidad de orígenes

nacionales y culturales, de competencias, motivaciones y

actitudes. Qué difícil le resulta hoy en día a los sistemas

educativos afrontar esta situación derivada de los diversos

orígenes sociales, la migración, etc. En el futuro será aún

mucho más difícil. Las migraciones internacionales adqui-

rirán una dimensión que hoy no podemos ni imaginar en

el mundo occidental. Y los sistemas educativos necesitan

prepararse para ello desde ahora.

Si observamos nuestras economías, para el año 2020

sabemos que la producción industrial, con toda seguri-

dad, se duplicará. También sabemos que la proporción de

personas que llevarán a cabo trabajos que se pueden

enseñar y luego realizar toda la vida descenderá en un

10 % o 12 %, según cálculos de la OCDE. Es el cuadro

que veremos dentro de relativamente poco tiempo.

Podemos pensar que el 2020 está muy lejos. Pues será el

año en el que quienes ingresan en la educación primaria

ahora ocupen un puesto remunerado. En el año 2020 es

lo que haremos con nuestros estudiantes en nuestras

sociedades y economías de hoy en día.

Las oportunidades son también inmensas. La próxima

sociedad será la primera con una movilidad social ilimita-

da. Por lo general, si pensamos en la sociedad del conoci-

miento, ésta plantea enormes desafíos. Pero también será

la primera en la que el progreso será ilimitado. En la socie-

dad industrial, el capital era el principal impulsor del creci-

miento económico. Había que tener dinero. Actualmente,

el principal impulsor es el conocimiento. Y el conocimien-

to no se hereda ni se deja en herencia. Todos necesitamos

adquirir el conocimiento. Y si nuestros sistemas educati-

vos proporcionan igualdad de oportunidades, entonces se

logrará la movilidad social gracias a la educación.

Hay en el mundo algunos países que han respondido ya a

este reto. Finlandia, Japón, Canadá o España han avanza-

do enormemente hacia la creación de oportunidades, un

hecho muy importante como impulsor de la movilidad

social. El conocimiento estará a disposición del público,

todos tendrán acceso a él si nuestros sistemas educativos

proporcionan una base adecuada.

¿Qué competencias necesitamos? Ésta es la parte difícil.

¿Qué es la competencia? En los planes de estudios, con

frecuencia consideramos que las competencias son los

conocimientos y las habilidades. Pero son más que eso. Es

la motivación, el esfuerzo, la capacidad que tienen los

individuos para aplicar sus conocimientos y habilidades.

Todos sabemos la historia de la persona que es atacada y

nadie hace nada. Eso no es cuestión de conocimiento. Ni

de capacidad. Es cuestión de que nos sintamos motiva-

dos, de que activemos nuestra disposición, nuestra inten-

ción, nuestros conocimientos y habilidades, nuestra capa-

cidad, en el momento adecuado. La competencia no es la

estimulación del conocimiento, sino la motivación, la

capacidad de aplicar lo que sabemos en el momento ade-

cuado en una determinada situación.

¿Cuáles son las competencias clave? Las que recorren dis-

tintos ámbitos de la vida, que son importantes para obte-

ner resultados individuales, que parten de la combinación

de recursos cognitivos y no cognitivos y van más allá. Y

finalmente, que pueden aprenderse y enseñarse. Y no

pueden aprenderse ni enseñarse aisladamente. Operan en

constelaciones. Por eso es tan importante en los sistemas

educativos modernos que reforcemos las competencias

intercurriculares. Competencias que recorren todo el

espectro de los planes de estudios integrando el conoci-

miento.

¿Qué ocurre con el cerebro de los estudiantes? El lunes

por la mañana tenemos clase de inglés, y después de

matemáticas, y después de geografía. Muchos temas sin

conexión entre sí. Las competencias clave que derivan de

este tipo de conocimiento se aplican cuando los estudian-

tes aprenden a integrar todo esto.

Naturalmente, nos podemos preguntar qué significa tener

éxito. Ésa es una pregunta muy difícil. ¿Qué queremos

conseguir? Y creo que debemos hacernos esa pregunta. Y

tenemos que responderla. Todos los educadores tienen

que responder a esa pregunta: ¿qué significa tener éxito?

Se pueden añadir muchas cosas. Pero hemos de hacernos

esta pregunta si queremos conseguir las competencias

adecuadas.

En la OCDE hemos establecido tres categorías de compe-

tencias que consideramos poseen las personas con éxito.

La primera hace referencia al aprendizaje, a la capacidad

de utilizar el conocimiento. La capacidad de relacionar el

conocimiento. El aprendizaje no tiene nada que ver con

saber leer y escribir, sino con gestionar, integrar, evaluar,

reflexionar sobre el conocimiento. Pero no basta. La

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segunda es la capacidad de los jóvenes de aceptar respon-

sabilidades, de comportarse responsablemente. Y, por

último, todos sabemos que es necesario interactuar en

diversos campos. Permítanme extenderme sobre estos tres

aspectos de la competencia.

En realidad, cuando hablamos de aprendizaje no nos esta-

mos refiriendo a alfabetización. Por capacidad de aprendi-

zaje se entiende la capacidad de gestionar, evaluar e inte-

grar la información. Hoy en día sabemos que es la base de

todo. Los estudiantes que carecen de ella no tienen tam-

poco éxito alguno en otras áreas. Es analizar, comparar,

contrastar, crear con imaginación, comunicarse con otros.

En eso consiste el aprendizaje. Y, naturalmente, todos

tenemos nuestras ideas sobre la cuestión. Y la base del

aprendizaje es la capacidad de comprender lo que se lee:

utilizar e interpretar el material escrito. Está claro que es la

base. Pero el aprendizaje también hace referencia a pen-

sar matemáticamente, a ser capaces de modelar la reali-

dad, una realidad muy compleja. Nuestros jóvenes tienen

que hacer frente a situaciones cada vez más complejas.

No es que tengan que resolver complicadas ecuaciones,

sino aplicar, estructurar, modelar, pensar matemáticamen-

te, aplicar modelos lógicos y trasladarlos al mundo real.

De hacer que las cosas tengan sentido, de poner orden en

el complicado mundo actual. A esto me refiero al hablar

de matemáticas. Y los jóvenes que carezcan de esa base

no alcanzarán el éxito.

Y podemos seguir avanzando hacia la ciencia, el conoci-

miento científico, a pensar y a investigar científicamente.

Un reto muy importante en nuestra sociedad, donde los

medios de comunicación nos bombardean con toda clase

de creencias y sugerencias a las que tenemos que dar sen-

tido. Tenemos que diferenciar las creencias populares de

todo lo demás.

La tecnología es también una dimensión muy importante.

Y no me refiero a la habilidad de la gente para utilizar los

ordenadores. Todos pueden hacerlo. La cuestión es si

podemos capturar las oportunidades que derivan de las

nuevas tecnologías. ¿Seremos capaces de integrarlas, de

aprovechar su potencial en el futuro? Esto es el conoci-

miento tecnológico.

Ésa ha sido la parte fácil de las competencias. La utiliza-

ción del aprendizaje como ventana hacia el mundo. La

siguiente es más difícil. Actuar autónomamente supone

ser capaces de actuar en un contexto más amplio social, e

histórico. Reconocer patrones, comprender las estructu-

ras, la cultura, las perspectivas, las normas formales e

informales y expectativas, y el papel que podemos desem-

peñar en ese contexto más amplio. Reconocer nuestros

puntos fuertes, nuestras debilidades, nuestra situación en

un mundo complejo. Es lo que deben hacer los jóvenes.

Ya no experimentarán el tener una identidad ocupacional

fija que aprenderán para ocupar un lugar seguro en el

mundo. No habrá lugares seguros en el mundo. La gente

tendrá que situarse constantemente en un mundo cada

vez más complejo. Tendrán que desarrollar y cumplir pro-

yectos de vida que cambien con el mundo, estableciendo

objetivos y prioridades. Tendrán que identificar y evaluar

adecuadamente los recursos de que dispongan, las com-

petencias que tengan y cómo aplicarlos a crear objetivos y

planes de vida. Tendrán que equilibrar sus limitados recur-

sos para que satisfagan las demandas. Hay muchas cosas

interesantes hoy en día.

¿Cómo llevar a cabo una elección razonable que poten-

cie al máximo los objetivos? Una dimensión muy impor-

tante de la competencia y el éxito de la gente dependerá

de ese tipo de competencias y de que nuestros colegios

sean capaces de reforzarlas.

Y llegamos al último campo, interactuar juntos. Interac-

tuar en los diversos ámbitos es el reto de carácter más fí-

sico. Pensemos en ello: la capacidad de relacionarnos bien

con los demás. No se trata de ser agradable con ellos,

sino de utilizar el potencial derivado de la comunicación,

de trabajar con los demás. Utilizar las posibilidades de la

interacción social. Iniciar, mantener y gestionar relaciones

personales. Respetar y apreciar los valores, las necesida-

des, las culturas. Ponerse en el papel del otro. Es lo que

hace la gente hoy en día para tener éxito en la vida y en el

trabajo. La habilidad de cooperar, de presentar nuestras

ideas y escuchar las de los demás. Parece muy fácil, pero

¿cuántas personas fracasan actualmente en su vida y en

su trabajo porque carecen de esa competencia? Es el

impulsor fundamental del éxito.

Gestionar y resolver intereses conflictivos es otra dimen-

sión importante que todos tenemos que afrontar. Y esto

me lleva a la conclusión. Volviendo a los sistemas educati-

vos, el conocimiento, la innovación, la flexibilidad, la

capacidad de relación, ¿en qué medida utilizamos esos

impulsores del progreso como impulsores del éxito en

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nuestros sistemas educativos? Tradicionalmente, los pro-

fesores han sido la única fuente de la enseñanza; a través

de ellos los estudiantes reciben el conocimiento. En el

futuro necesitaremos profesores que orienten a los estu-

diantes en su proceso de aprendizaje y los apoyen en la

gestión del proceso de aprender, individualizando el

aprendizaje. Será la clave del éxito en el proceso educati-

vo. Hoy en día, en algunos países, como Finlandia y

Suecia, ya lo están haciendo. Los propios estudiantes fijan

sus objetivos, controlan su comportamiento en el aprendi-

zaje, establecen estrategias de aprendizaje y pueden diri-

girse a otros fuera del colegio, no se quedan sólo con lo

que aprenden en la escuela.

Actualmente, los estudiantes repiten un aprendizaje, un

plan de estudios normalizado. En el futuro necesitaremos

profesores y colegios que individualicen el proceso edu-

cativo, que sean capaces de elaborar unos planes de

estudio adecuados para los estudiantes en cada situa-

ción. Un desafío muy difícil. Una posición muy difícil. Y

muy difícil para los profesores, que tendrán que ser capa-

ces de analizar la situación y de comprender la diversidad

de los estudiantes. Todos los estudiantes no son iguales.

Tradicionalmente, se han establecido tests y exámenes

para certificar el rendimiento. El futuro necesita métodos

de evaluación modernos que fortalezcan la confianza y

refuercen el aprendizaje.

Y, ¿cómo hacerlo? Podemos seguir examinando a los

estudiantes todas las semanas y todos los meses sobre

todos los temas. Pero así no conseguiremos nada hasta

que lo relacionemos con el aprendizaje del estudiante,

hasta que retroalimentemos esa información al estudiante

para ayudarle y enseñarle mejor en los colegios. Un reto

muy complicado.

Los sistemas educativos han seleccionado siempre desde

muy pronto a los buenos y malos estudiantes. El futuro

ofrece caminos abiertos e integradores. La puerta siempre

está abierta a los estudiantes, no se cierra nunca, los estu-

diantes pueden ir eligiendo a lo largo de su vida, no sólo

en el colegio. La idea de crear caminos institucionales ha

demostrado no ser buena.

Y, finalmente, los profesores y los colegios son el último

elemento de los, a menudo, complejos estratos educativos.

En el futuro es posible que veamos a los profesores ope-

rando en un contexto global de objetivos educativos estra-

tégicos. No podrán delegar la responsabilidad en los estu-

diantes diciendo: el estudiante ha fracasado, que repita

otro año en otro colegio. Eso es delegar los problemas, no

resolverlos.

El futuro planteará un desafío muy difícil. Yo he intentado

esbozar las competencias que nosotros consideramos que

serán las propulsoras del éxito de las personas y, acaso, de

la sociedad.


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III. La revolución del conocimiento en la educación: la experiencia de Extremadura

por Luis-Millán Vázquez de MiguelConsejero de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura

En esta intervención no encontrarán a un teórico de la

educación, sino a un responsable del sistema educativo en

una de las Comunidades Autónomas que conforman

nuestro Estado. Por consiguiente, respondiendo a la peti-

ción que se nos ha formulado desde la Fundación

Santillana para participar en esta XIX edición de la

Semana Monográfica de la Educación, un evento con

solera cuyas conclusiones son esperadas por multitud de

docentes y responsables educativos.

Es evidente que, en nuestros días, estamos asistiendo a un

profundo cambio de las formas de vivir y de comunicarse

los seres humanos, de relacionarse, de trabajar, de hacer

negocios, de aprender y de enseñar... y ante estos hechos

no podemos sino concluir que nos encontramos ante una

verdadera revolución que, como la industrial, será la que

defina el mundo del futuro.

Las Tecnologías de la Información y del Conocimiento

(TIC) vienen a modificar, con sus aportaciones, las más

diversas actividades humanas: facilitan el acceso a toda

información, procesan todo tipo de datos de manera rápi-

da y fiable, permiten la automatización de trabajos

mediante una programación previa, sirven de canales de

comunicación inmediata, facilitan la interactividad para

dialogar con programas de gestión, materiales multime-

dia, etc., permiten el almacenaje de grandes cantidades

de información, etc., en definitiva, posibilitan un conjunto

de acciones capaces de revolucionar cualquier faceta de

nuestra actual civilización, desde el correo, el comercio y

la banca hasta los estudios científicos y humanísticos, la

educación, la cultura, la convivencia, etc.,

Precisamente, la gran aportación de esta tercera revolu-

ción, como se va reconociendo cada día en todo el

mundo, es que el peso de los gobiernos y la potencialidad

económica de los países y de las regiones se evalúan por

lo que saben hacer sus ciudadanos más que por lo que

tienen; es decir, el desarrollo y la riqueza de los pueblos

depende mucho más del capital humano que de las inver-

siones realizadas en infraestructuras.

En esta sociedad, el acceso y el uso de las Nuevas Tecnolo-

gías de la Información y del Conocimiento se están convir-

tiendo en requisitos esenciales para el desarrollo personal y

la integración social y laboral de todos los ciudadanos.

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Por consiguiente, una sociedad cada vez más sometida a

un proceso de globalización irreversible debido al avance

de la ciencia y de la tecnología, basado en el permanente

progreso de estas Tecnologías de la Información y de las

Comunicaciones, y en la denominada revolución del

conocimiento, debe evolucionar sobre parámetros basa-

dos en el uso de las capacidades de sus ciudadanos en

todos los niveles y sectores sociales. En este contexto,

pues, el desarrollo de la inteligencia y la formación pasan

a ocupar un lugar preferente en el proceso de incardina-

ción del individuo en esta sociedad.

Por todo ello, en Extremadura nos planteamos un doble

desafío que debemos perseguir tanto en el ámbito de la

igualdad de oportunidades como en el ámbito de la bús-

queda de la excelencia, y, por consiguiente, entendemos

la educación como un bien colectivo que debemos redis-

tribuir, desarrollando un modelo educativo de calidad y

para todos los ciudadanos, incardinado en esta nueva

sociedad a través de las últimas Tecnologías de la Infor-

mación y de la Comunicación, para poder ofrecer res-

puestas a las demandas de esta sociedad del XXI.

Es un hecho palpable que nos encontramos en una socie-

dad compleja, muy cambiante y técnicamente muy avan-

zada, y esto nos lleva a preparar a nuestros jóvenes no

para un puesto estable y perfectamente definido y defini-

tivo, sino a dotarlos de una serie de conocimientos y

capacidades básicas que les permitan adaptarse a las con-

tinuas y cambiantes exigencias sociales.

Concretamente, desde la perspectiva del mundo de la edu-

cación, la incorporación de las TIC al sistema educativo

supone un aprendizaje imprescindible para todo ciudadano

del siglo XXI, que en caso contrario sería un analfabeto di-

gital. Las TIC nos permiten realizar múltiples trabajos en la

comunidad educativa: desde la gestión de los centros y la

elaboración de materiales didácticos, hasta su utilización

metodológica como herramienta didáctica, favoreciendo

enormemente la innovación y la renovación educativas.

No menos importante es el cambio del rol del profesor

para que enseñe a valorar, jerarquizar, orientar y discernir

en esa selva de la información abierta a todos en la que

Internet permite los contactos de todos con todos. El pro-

fesor se ha de convertir en una especie de mediador en el

proceso de aprendizaje de los alumnos. Ciertamente,

hasta ahora no tenemos un modelo que seguir y, lo que

es peor, el que hemos tenido hasta ahora nos ha dejado

una huella imborrable.

Pero es necesario e inevitable un cambio metodológico y

conceptual en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Estamos ya en el desarrollo de un mundo virtual y el siste-

ma educativo debe encontrar respuestas a este mundo

que se está reconstruyendo permanentemente, porque, de

lo contrario, cada vez aumentará más la disparidad entre la

realidad que se enseña y la que existe. La serie de aconte-

cimientos que se están produciendo en el mundo están

generando una crisis en el ámbito escolar y la educación

no puede quedarse inerte, al margen de esta explosión.

No podemos seguir pensando en clave del siglo XX a la

hora de educar ciudadanos para el siglo XXI. No podemos

mantener formas de educar que preparen personas para

el siglo que finaliza, es decir, no podemos seguir transmi-

tiendo contenidos estancos para su acumulación en la

mente del individuo cuando hoy disponemos de inagota-

bles fuentes de información. Es difícil no sentir verdadero

vértigo cuando a una sociedad en crecimiento constante y

que genera ingentes cantidades de documentos (informa-

ción), se une la recuperación de gran parte del acervo

producido en épocas anteriores, y cuando a todo ello se

unen las herramientas para organizarlo y ordenarlo.

Pero toda esta información puede no ser nada si no se

transforma en conocimiento. Tenemos que cambiar nues-

tra concepción de la educación y de los sistemas de ense-

ñanza/aprendizaje. Lo fundamental hoy no es la acumula-

ción de conocimientos específicos, sino el desarrollo de las

capacidades intelectuales, imaginativas, críticas, selectivas,

creativas, etc., de nuestro alumnado.

Y al mismo tiempo, debemos reforzar su personalidad

para hacerla flexible, porque siendo flexible es fuerte y no

se rompe ante tan continuos cambios. Sería necesario

enseñar criterios para adaptarse a cualquier situación, es

decir, crear unos criterios interiores capaces de generar

modelos, porque el modelo ya no existe, con lo que entra-

mos también en el campo de los valores. Es necesario

enseñar una serie de valores sin pasar por los tradicionales;

no podemos quedarnos anclados en el pasado. Además,

la familia en su concepción patriarcal está en crisis, por

tanto, la educación familiar complementaria de la escuela

está desapareciendo, y es la escuela la que debe formar

durante toda la vida, porque la empresa difícilmente


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dedicará tiempo a estos temas. Esta sociedad tan cam-

biante y los medios actuales de producción obligan a

desarrollar la capacidad de adaptación, la competitividad

y la solidez en los valores. La escuela neutra desaparece y

será aquella que base sus enseñanzas en las nuevas tec-

nologías y en el desarrollo de valores la que triunfe, es

decir, aquella que enseñe a producir y a vivir y convivir.

Por tanto, debemos enseñar a innovar, pero al mismo

tiempo mantener unos valores.

Hasta ahora nuestro sistema de enseñanza/aprendizaje ha

sido homogéneo. Las personas tenían que adaptarse al

sistema; ahora la escuela tiene que interactuar con su

entorno y debe organizarse en función de los fines, tiene

que ser flexible y adaptarse a las diferentes circunstancias.

Ya no basta con incrementar la eficacia y la eficiencia, es

necesario un nuevo paradigma de la educación adecuado

a esta era de la creatividad. Es necesario un profesorado

creativo, capaz de buscar la innovación en la propia prác-

tica.

Por otra parte, las TIC pueden ser un poderoso instrumen-

to de cohesión social y territorial, como hemos indicado,

pero a la vez pueden convertirse en factores que incre-

menten las desigualdades. Los grandes cambios en la

humanidad han traído siempre buenas y malas conse-

cuencias para la sociedad, dependiendo de las formas en

que se han abordado los primeros efectos de su implanta-

ción. El acceso a las nuevas tecnologías y redes de infor-

mación y comunicación puede ahondar aún más la brecha

digital abierta entre los distintos países o entre las

Comunidades Autónomas, si no somos capaces de ofre-

cer una distribución equitativa de los recursos. En nuestro

país, en nuestras Comunidades Autónomas, en nuestros

centros educativos, puede abrirse una brecha digital

semejante si no actuamos con diligencia y desde la prácti-

ca de las políticas de igualdad de acceso a todos los

medios disponibles para la formación.

El esfuerzo de los gobiernos tiene que dirigirse a buscar

caminos de integración para el desarrollo. El proceso de

globalización debe ser entendido en el sentido incluyente,

sin excepciones, y esto requiere una educación para todos

en igualdad de acceso al sistema educativo. Es necesaria

la inclusión de los marginados por el sistema, de los que

necesitan especial atención, de los que tienen distintos

intereses, etc., utilizando el enorme atractivo que las nue-

vas tecnologías tienen para los seres humanos y aprove-

chando los nuevos sistemas de formación e información.

Para nosotros, no existe educación de calidad si no es

para todos. Hoy que nos encontramos en pleno debate de

los grandes temas educativos, es más necesario que

nunca no olvidar nuestros principios de calidad, igualdad

de oportunidades y solidaridad.

En otras palabras, los poderes públicos deben garantizar

los medios y estrategias adecuados para crear el entorno

en el que las nuevas tecnologías puedan estar al alcance

de todos los ciudadanos, facilitándoles la interrelación con

el resto del mundo, y para ello es necesario partir desde

todos los niveles, y especialmente aprovechar la oportuni-

dad que brinda el sistema educativo mediante el desarro-

llo de una red tecnológica educativa que mantenga

conectados todos los centros escolares y culturales gracias

a la creación de intranets regionales con salida al resto del

país y del mundo a través de Internet, así como una cam-

paña generalizada de alfabetización tecnológica al alcan-

ce de los ciudadanos, que es lo que hemos hecho en

Extremadura.

Nosotros entendemos que, para conseguir una integra-

ción adecuada de toda la sociedad en un verdadero pro-

ceso de inmersión en esta sociedad de la información y de

la globalización, es imprescindible la extensión de una red

con suficiente ancho de banda que llegue hasta los más

recónditos lugares de la Comunidad Autónoma, forman-

do una intranet regional que conecte todos los centros,

instituciones y entidades, al mismo tiempo que facilite el

acceso fácil y seguro a todos los ciudadanos, y esto sola-

mente pueden llevarlo a cabo las administraciones, por-

que la iniciativa privada no llegaría más que hasta donde

alcanzara la rentabilidad, como se denuncia en el informe

de la Asociación de Internautas, que destaca cómo se

ahonda la brecha digital entre las grandes ciudades y las

zonas rurales. Se trata de implicar a todos los ciudadanos,

sin exclusiones, en un proyecto colectivo que evite la frac-

tura digital dentro de la propia región.

Para la extensión de la red física por todas las localidades

de la Comunidad Autónoma, podíamos haber tomado

como referencia determinados puntos, que podían ser los

ayuntamientos, los centros de salud, los colegios… Esta-

mos convencidos de que la elección de estos últimos tiene

una serie de ventajas, como el hecho de que siempre exis-

te algún aula en cualquier aldea por pequeña que sea y

siempre son todas dependientes del mismo gobierno;

163

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pero además, esta decisión tiene el valor añadido de que

los primeros beneficiados son los propios centros educati-

vos, es decir, la educación, y con ella todos los ciudada-

nos. En este sentido, los centros educativos funcionan

como unidades operativas y beneficiarias últimas de las

actuaciones puestas en marcha en la Comunidad para

conseguir ese modelo educativo de calidad para todos,

que propugnamos los socialistas.

Una vez tomada y ejecutada esta decisión, el desarrollo de

la red educativa tomó forma de estrella que parte de un

núcleo central, la Consejería de Educación, Ciencia y

Tecnología, y se extiende hasta cada uno de los Centros

de Profesores y Recursos (CPR) y, desde ellos, salen ramifi-

caciones a cada uno de los centros educativos. Esta distri-

bución permite, entre otras cuestiones, el reparto de los

contenidos entre diferentes servidores situados en distin-

tos niveles: central, CPR y centros educativos, que deben

almacenar el material educativo de acuerdo con la fre-

cuencia y previsiones de utilización.

En los centros escolares, considerando el ordenador como

una nueva herramienta al servicio de alumnos y profesores,

es decir, como un recurso didáctico más puesto a su dispo-

sición para la enseñanza/aprendizaje de otras materias, en

relación con la dotación de equipamiento, hemos tenido

presente la edad del alumnado, de tal manera que, consi-

derando la experiencia anterior, entendemos que para la

Educación Secundaria todas las aulas polivalentes debían

disponer de un ordenador por cada dos alumnos; para

Educación Primaria, es suficiente con un aula bien dotada

por cada línea de grupos que tenga el centro; y para la Edu-

cación Infantil, es suficiente un ordenador o dos por aula

(rincón del ordenador). Con esta distribución tenemos do-

tados todos los centros escolares de Extremadura.

El interés de introducir ordenadores en el aula es muy dis-

tinto según el nivel educativo al que se destinen. Esta

distribución se corresponde con las necesidades y posibili-

dades de uso del ordenador por parte del alumnado, con-

siderando que en Infantil y Primaria existen otras destre-

zas y herramientas que responden de forma prioritaria a

los objetivos educativos de estas etapas.

Una vez puesto en marcha el proyecto con la instalación

de la infraestructura necesaria de redes y terminales, que

sienta las bases para permitir el arranque de este profun-

do proceso de cambio en todos los campos, ha sido nece-

sario centrar nuestros esfuerzos en el diseño de progra-

mas que pongan en práctica las capacidades intelectua-

les, la imaginación y las aptitudes emprendedoras de los

escolares para su mejor aprovechamiento en el proceso

de enseñanza/aprendizaje y para que al terminar sus estu-

dios, optimizando nuestros recursos científico-tecnológi-

cos y proporcionándoles las necesarias sinergias que favo-

rezcan la creación, se incorporen al mundo del trabajo.

Pero la red puede, y debe, llegar más allá. Intentamos con-

seguir una comunidad escolar en la que todos participen,

que los colegios no sean unidades aisladas del resto de la

sociedad. Los cambios proyectados propiciarán una mayor

participación de los padres en el proceso educativo de sus

hijos, ayudándoles en el contacto directo con los profeso-

res y tutores, a través del correo electrónico y otros sistemas

de información. La apertura del sistema educativo a la so-

ciedad se completará con el acercamiento de todos los gru-

pos sociales a las aulas, que se utilizan en horario no lecti-

vo como centros de difusión y aprendizaje de las nuevas

tecnologías, desarrollando y completando el espacio y las

funciones que desarrollan los que llamamos Nuevos Centros

del Conocimiento (NCC).

En consecuencia, la Administración educativa ha incidido

en tres aspectos fundamentales: infraestructura, forma-

ción y elaboración de contenidos curriculares digitales que

faciliten la tarea inicial del profesorado.

En este sentido, ahora que nos encontramos en pleno de-

bate de cambios legislativos en educación, es importante

destacar la necesaria revisión del currículo, de tal manera que

se incorpore, o mejor dicho, se adapte a esta sociedad de la

información y de la comunicación, en la que la información,

lejos de escasear, se puede convertir en un problema preci-

samente por la variedad de fuentes y riqueza de contenidos.

Hay que tender a una nueva concepción de la educación en

la que el profesorado deje de ser un mero transmisor de con-

tenidos, ya que para eso están las fuentes disponibles hoy,

mucho más abundantes y ricas en información que la pro-

pia capacidad de retención del profesor, y tender a una for-

mación que potencie las capacidades intelectivas y selectivas

del alumnado, desde una perspectiva crítica y creativa. Para

ello, es necesario partir de la propia formación del profeso-

rado que, además de los conocimientos informáticos y de-

más herramientas tecnológicas, debe incidir en la mentali-

zación de esta nueva concepción de la educación y en las

innovaciones metodológicas que requiere.


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Por consiguiente, para incorporar el sistema educativo a

la sociedad de la información y del conocimiento, los

recursos no pasan sólo por los medios materiales, sino

también, y de manera muy especial, por una formación

adecuada y por la elaboración de unos contenidos curri-

culares adaptados a esta concepción de la educación. La

materia prima que hay que tener para subir al tren de esta

revolución es el talento, el conocimiento. Pero para que

nuestro alumnado esté capacitado para enfrentarse a este

mundo globalizado y cambiante, ha sido necesario previa-

mente dotar a los centros educativos de los recursos nece-

sarios que, unidos a la correcta utilización por parte de los

profesionales de la enseñanza, garantizará el logro de

ese conocimiento, que hará de nuestros jóvenes ciudada-

nos de este nuevo mundo. Así pues, paralelamente a la

dotación del equipamiento necesario, partimos de la ela-

boración de un Plan de Introducción de las Tecnologías de

la Información y de la Comunicación que contemplaba

una revisión de las finalidades y objetivos de la educación

escolar, la elaboración de material curricular y un replan-

teamiento de la formación del profesorado y de sus con-

diciones de trabajo.

Por otra parte, desde el punto de vista metodológico,

consideramos que la introducción del ordenador en el

aula no tiene una finalidad sustitutoria de ningún otro

recurso anterior, como la pizarra o el proyector de diapo-

sitivas, sino que debe utilizarse para proporcionar nuevas

experiencias que antes eran impensables, o aquellas que

requieran cambios significativos que las reajusten a las

características de este nuevo medio. En este sentido, hay

que destacar que es tan importante la existencia de una

intranet y de Internet como la propia presencia del orde-

nador si queremos que el alumnado se convierta en un

agente activo de la nueva sociedad. Y desde este punto

de vista, debemos formarle para captar la información en

una sociedad en la que se produce un exceso de ella, y en

consecuencia, la necesidad de seleccionar y transformar

esa información en conocimiento.

Hay que tener presente que hasta ahora se ha procedido

simplemente por acumulación, añadiendo nuevos conte-

nidos a los ya existentes. En este sentido debemos formu-

larnos algunas cuestiones, como: ¿qué clase de conteni-

dos de saber deben contener los programas educativos,

los currículos?, ¿qué tareas específicas debe asumir el

aula, como espacio privilegiado para la formación y la

comunicación?, ¿qué nuevas tareas debe asumir?

Nuestra escuela tiene que formar a ciudadanos que sepan

imaginar y conseguir una sociedad más justa, más huma-

na y más avanzada. Pero para que la imaginación sea

efectiva tiene que partir de elementos tomados de la reali-

dad y que sean extraídos de la experiencia anterior del

propio individuo; por eso necesitamos un alumnado que

disponga de un gran bagaje de información que le permi-

ta llegar a una sociedad de la imaginación eficaz en su

realidad cotidiana. Debemos conseguir en nuestro alum-

nado una imaginación creadora basada en la experiencia

vivida y combinada con la formación recibida.

La relación entre imaginación y aprendizaje se pone de

manifiesto en el hecho de que aprendemos mejor las

cosas que están entrelazadas con nuestra imaginación;

por eso es bueno enseñar a nuestros alumnos que desde

el contenido de la realidad –sea cual sea la naturaleza de

la misma– y sus posibilidades, es posible desentrañar los

potenciales que ella tiene. La imaginación no siempre pro-

duce nuevos materiales, pero permite combinar la percep-

ción y el conocimiento elaborándolos o simplificándolos, y

siempre produciendo nuevos conocimientos.

A estos parámetros nos remitimos cuando solicitamos al

profesorado un esfuerzo más, en la línea de formar ciuda-

danos aptos para mejorar la convivencia en un mundo en

el que la ciencia y la tecnología están rompiendo las fron-

teras del espacio y del tiempo pero, simultáneamente,

están creando otras nuevas para las que aún no hemos

articulado adecuadamente un sistema de tránsito.

Finalmente, dado el volumen de licencias necesario para

tantos equipos escolares, nos planteamos la alternativa,

ya suficientemente probada, de la generalización de uso

en todas las intranets del sistema operativo Linux o LinEx,

paquete informático de software con código abierto que

puede llegar a ahorrar a una Comunidad Autónoma del

tamaño de Extremadura más de 30 millones de euros en

licencias. Una de las principales ventajas de este sistema

operativo es que los usuarios pueden hacer copias sin nin-

guna restricción, debido a que estos programas no impli-

can el pago de licencia, al estar confeccionados con soft-

ware libre.

El conjunto de aplicaciones y el sistema operativo que

constituyen la distribución del LinEx, basada en «GNU/

Debian 2.2 Potato», está compuesto por un procesador

de textos, hojas de cálculo, navegador, cliente de correo,

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editor de HTML y programas de retoque fotográfico y

diseño gráfico, así como de presentaciones multimedia,

entre otros, permitiendo el trabajo multitarea, es decir,

que no es necesario cerrar unas aplicaciones para trabajar

con otras. Además, se trata de una distribución especial-

mente pensada para servir de base a otras, lo que signifi-

ca que es factible crear múltiples adaptaciones de LinEx

para los usos específicos de los ususarios.

Linux se muestra como uno de los sistemas más estables y

potentes en la actualidad, lo que permite el mantenimien-

to de forma remota del extenso parque de ordenadores

en los centros educativos. Ésta ha sido una de las claves

importantes por las que se ha decidido la distribución

extremeña.

El manejo es similar al del entorno de software propietario

que se utiliza en la actualidad, con la gran ventaja de que

el sistema de actualización de nuevas versiones es auto-

mático, ya que si existe una versión más avanzada de

algún programa, éste se puede descargar y se instala

automáticamente en el ordenador. Con este sistema, las

aplicaciones no quedan nunca obsoletas, sino que se posi-

bilita su mejora día a día.

Este sistema de software libre puede ser usado, modifica-

do o distribuido por cualquier usuario, prescindiendo de

los derechos de autor, lo que nos lleva al hecho de poder

compartir y poner en común los conocimientos sobre el

mismo. Los profesionales de la educación, los emprende-

dores, los empresarios, los alumnos de todos los niveles

educativos, así como el público interesado pueden aportar

nuevas soluciones e ideas que mejoren día a día el sistema

y las aplicaciones conocidas.

EVALUACIÓN

Hasta ahora no disponemos de una evaluación exhaustiva

de los resultados. Hay que tener presente que hace dos años

solamente se pusieron en funcionamiento con estas condi-

ciones de conexión y con un ordenador cada dos alumnos

los trece institutos que se inauguraron ese año. En este cur-

so pasado es cuando el plan se ha generalizado a todos los

centros de nuestra Comunidad Autónoma y podemos de-

cir que será en este curso cuando realmente se extienda y

sistematice el uso de estas tecnologías en el desarrollo de

las clases, puesto que durante el curso pasado se realizó la

formación de manera generalizada.

Ahora bien, por la información que tenemos a través del

Servicio de Inspección y en visitas a los institutos que

comenzaron hace dos años, sabemos que el uso de esta

herramienta es diferente de acuerdo con los profesores y

con las diferentes materias. Hay algunos profesores que

utilizan el ordenador prácticamente durante toda la clase

y casi todos los días, y otros que solamente los usan espo-

rádicamente. Creo que, como media, se puede hablar de

más de un 30 % del tiempo de clase impartida con la

ayuda del ordenador, en un cálculo poco preciso y arries-

gado.

Sí quiero señalar que estamos haciendo ya evaluación ex-

terna por parte del Instituto IDEA en los centros que co-

menzaron hace dos años y en cuatro de los que dispusie-

ron de estas herramientas el curso pasado. No obstante,

creo que los rendimientos del uso de esta herramienta en

las clases pueden tardar en dar resultados positivos objeti-

vamente medibles porque su incorporación en el proceso de

enseñanza/aprendizaje lleva consigo no solamente un cam-

bio metodológico sino algo más, algo que influye en la pro-

pia concepción del concepto de enseñanza y en el sistema

educativo, como es la propia evaluación.

No obstante, en un primer análisis de los resultados, según

esta evaluación, existe división de opiniones en el profeso-

rado sobre las ventajas e inconvenientes de la incorpora-

ción de los ordenadores en las aulas. Sin embargo, sólo el

25 % de los profesores consultados volvería a la situación

anterior. La principal preocupación del profesorado se sitúa

en sus dificultades para mantener el orden en las clases.

Aunque los profesores utilizan todavía poco el ordenador

en su enseñanza, su uso es mayor para el refuerzo o el

repaso de los alumnos. Sin embargo, estos datos, que

proceden de los profesores que llevan solamente un año

en el proyecto, se vuelven más positivos cuando se com-

paran con las opiniones de los profesores que empezaron

hace dos años. En este caso, la valoración y el uso de los

ordenadores es superior, lo que ofrece una perspectiva

positiva para la implantación del proyecto.

La incorporación de ordenadores está suponiendo un cam-

bio progresivo en la forma de enseñar de los docentes, aun-

que apenas se manifiesta todavía en su evaluación.

Los alumnos apoyan mayoritariamente la incorporación

de los ordenadores en las aulas y ven claras ventajas a su


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utilización en comparación con el aula tradicional. Sus

quejas se manifiestan sobre todo por el escaso uso que se

hace en ocasiones del ordenador para su enseñanza.

Por tanto, aunque somos conscientes de las dificultades que

existen para involucrar a todo el profesorado y sistematizar

el uso de las TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje

de los alumnos, podemos decir que desde la administración

estamos satisfechos porque hemos conseguido poner a dis-

posición de toda la comunidad educativa, sin excepciones,

una potente herramienta didáctica, y vamos comprobando

el interés del profesorado en esta iniciativa, puesto que es-

tamos convencidos de que sin su participación este proce-

so de cambio no puede realizarse.

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IV. Competencias comunicativas: motor de arranque del aprendizaje permanente

por José Luis García GarridoCatedrático de Educación Comparada de la UNED

Buena parte de lo que esta ponencia trata fundamental-

mente de transmitir es algo que, con gran propiedad y

concisión, viene escrito en el último informe preparado

por la UNESCO, que acaba de ver la luz. El párrafo en

cuestión dice así:

«El aprendizaje de la lectura y la escritura es un medio

esencial para dominar las demás materias y es uno de los

mejores instrumentos para formular previsiones sobre

los resultados del aprendizaje a largo plazo. La lectura

debe considerarse un área prioritaria a la hora de centrar

los esfuerzos en la mejora de la calidad de la educación

básica, sobre todo en el caso de los educandos proceden-

tes de medios sociales desfavorecidos».1

Una vez dicho esto, que muchos educadores considerarán

una banalidad, podría quizá ahorrar a quienes me escu-

chan toda mi intervención si no fuera porque los otros

conceptos incluidos en su título requieren, especialmente

al día de hoy, determinadas precisiones que considero

importantes. Me refiero al concepto de competencias y

más en concreto al de competencias comunicativas. Y me

refiero también al de aprendizaje permanente aludido ya

en el texto de la UNESCO cuando se habla de aprendizaje

a largo plazo. Empezaré por esto último.

DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE PASANDO

POR LA EDUCACIÓN

Es bien sabido que el concepto dominante en la cataloga-

da como «pedagogía escolar tradicional» era el de ense-

ñanza. Tradicional no significa necesariamente antigua. Se-

guramente, muchos de los que ahora me escuchan se han

pasado media vida oyendo hablar de la instrucción o de la

enseñanza como de la tarea fundamental de la escuela.

Antes que ninguna otra cosa, los sistemas escolares han

sido sistemas de instrucción2 o sistemas de enseñanza y

las escuelas, centros de enseñanza o, lo que es lo mismo,

centros docentes. Todavía hoy, esta última terminología

1 «Educación para todos: el imperativo de la calidad», UNESCO,

París, 2004, p. 3 (documento en versión informática PDF).

2 Los italianos han modernizado recientemente el nombre de su

viejo Ministero della Pubblica Istruzione. Pero modernizarlo ha sig-

nificado quitarle lo de pubblica, no lo de istruzione.

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sigue en pleno uso, si bien ha sido enfáticamente sustitui-

da a veces por la de centros educativos o de educación.

Nadie o casi nadie se refiere hoy a esas instituciones con

el nombre de centros de aprendizaje o, aún menos, de cen-

tros discentes, lo que seguramente parecería hasta cursi.

Y, sin embargo, como inmediatamente aclararé, el con-

cepto clave que se ha impuesto hoy en la pedagogía es-

colar contemporánea no es ya más el de enseñanza, ni

siquiera el de educación, sino precisamente el de aprendi-

zaje. El concepto ha conquistado casi todos los ámbitos del

saber pedagógico y de la pedagogía práctica, desde la di-

dáctica hasta la política de la educación. Lo que hoy preo-

cupa es, más que nada, el aprendizaje o, si se quiere, los

aprendizajes.

Hace 30 o 40 años, los pedagogos más pretendidamente

actualizados andábamos de cabeza para convencer a todo

el mundo de que, con referencia a las instituciones escola-

res de cualquier tipo, había que hablar menos de ense-

ñanza y más de educación. Lo hacíamos con la mejor

voluntad y no sin razones de peso, pero a veces caíamos

casi en el esperpento. Eso es lo que quizá ocurrió, a juicio

de muchos intelectuales de entonces, con el nombre de

mi propia Universidad, la Universidad Nacional de Educa-

ción a Distancia. La pregunta que esos intelectuales se

hacían era de lo más lógico: ¿es que se puede educar a

distancia?, ¿no es esto excesivamente presuntuoso?, ¿no

sería más apropiado hablar modestamente de enseñanza

a distancia, aunque no esté ya de moda? Hoy día, segura-

mente habría mucho mayor acuerdo si el término que se

adoptara fuera el de aprendizaje a distancia porque, efec-

tivamente, esto sí parece posible y lógico. Si el problema

se hubiera planteado hoy, y no en 1970, seguramente

hablaríamos de la UNAD en vez de la UNED. No es esto

una mera anécdota. Han cambiado mucho las cosas en

estos 35 años.

Ha cambiado, en primer lugar, la opinión acerca de lo

que puede hacer la escuela en materia de educación

(dejando aparte ya lo de enseñanza). Nos convencemos

ahora de que la adopción de la terminología anglófona

(education) para referirse al ámbito escolar ha sido esca-

samente significativa, porque lo que se dice educar las

escuelas educan poco, incluso en los países de alto desa-

rrollo. Algo, pero poco. Parece hoy más apropiado decir

que procuran determinados aprendizajes, o que posibili-

tan, estimulan o incluso producen aprendizaje. Obsérvese

que en los propios países anglófonos en los que el término

education venía a referirse primeramente a la actividad

escolar, se está progresivamente optando por el término

learning. Es cierto que el de educación permanece toda-

vía en el frontispicio de los ministerios y en numerosas

publicaciones referentes a las escuelas (así, por ejemplo,

en el título del espléndido informe de UNESCO que

acabo de mencionar, o en el título mismo de esta XIX

Semana Monográfica), pero incluso en estos casos las

alusiones al aprendizaje son continuas. Quizá en el terre-

no en que más se está produciendo el cambio terminoló-

gico es en el propio de esta ponencia mía; ya casi nunca

se habla de «Educación Permanente» o de Lifelong

Education, sino de «Aprendizaje Permanente» (AP) o de

Lifelong Learning (LLL).

A mi modo de ver, lo que asoma tras toda esta evolución

terminológica es en primer lugar el afán, muy propio de

nuestra sociedad pragmatista, de manejarse con objeti-

vos concretos, tangibles, comprobables. Los aprendiza-

jes, incluso el aprendizaje en general, son algo mucho

más concreto que esa etérea educación que tantas veces

no se sabe en qué consiste. En segundo lugar, se admite

con gran facilidad que uno aprende y debe aprender

durante toda su vida, mientras que no se admite tanto,

al menos en la práctica, que uno siga educándose eter-

namente. A edades maduras o avanzadas, nos cuesta

mucho menos pasar por aprendices que por educandos.

Como los automóviles, quizá soportaríamos sobre la

espalda el verde letrero con la «L» de learner, pero quizá

no tanto otro que nos definiera como educando, estu-

diante, alumno, etc.

En cualquier caso, y dando por supuesto que la sociedad

exige ya y exigirá cada vez más de nosotros esa actitud de

permanentes aprendices, de lifelong learners, importa

mucho averiguar cuáles son las competencias clave capa-

ces de desarrollar tal actitud. Mi respuesta se ve fácilmen-

te venir: las competencias comunicativas. Pero antes de

llegar a ellas debo recorrer todavía otras etapas de razo-

namiento.

DE LOS CONTENIDOS A LAS COMPETENCIAS

EN BUSCA DEL CONOCIMIENTO

A la par que a la enseñanza, la escuela tradicional y su

pedagogía han prestado particular atención a los conteni-

dos de esa enseñanza, que son todavía hoy los que cons-

tituyen el eje central de los planes de estudios, de los


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curricula escolares. Incluso el ilustre Comenio, a quien la

coordinadora de esta Semana reconoce en su documento

de base como el iniciador conceptual de la escuela

moderna, insistió particularmente en la importancia de los

contenidos, que no tenían por qué ser pocos ni al alcance

de pocos, sino muchos (potencialmente todos) y al alcan-

ce de todos. Omnia omnibus omnino: ésta fue la fórmula

que él mismo empleó para explicar y justificar a la vez su

ideal pansofista y su clara apuesta por la extensión de la

enseñanza a todos. Naturalmente, el objetivo que él per-

seguía no era otro que el conocimiento, pues, ayer igual

que hoy, ésa le parecía a él la clave para el desarrollo per-

sonal y social. La extensión de la enseñanza a todos,

incluida en su mensaje, ha venido a demostrar sin embar-

go que el conocimiento no se alcanza sólo poniendo con-

tenidos de saber al alcance de algunos o de muchos, ni

siquiera de todos, sino consiguiendo que cada uno lo

haga propio mediante el aprendizaje. La enseñanza de

por sí no garantiza conocimiento alguno, sea de carácter

teórico o práctico. Pedro Demo lo ha expuesto pormenori-

zadamente en un reciente artículo, recordando que, por

eso, las aulas o las clases no proporcionan necesariamente

aprendizaje3; incluso podrían impedirlo, crear actitudes

contrarias a su adquisición.

Todo lo cual explica la tendencia, todavía reciente y esca-

samente asumida, de sustituir en los curricula escolares

los contenidos por las competencias. En realidad, tampo-

co es algo enteramente nuevo, pues lo cierto es que,

sobre todo en los primeros niveles de enseñanza, la for-

mación en competencias básicas ha sido siempre objetivo

prioritario de todo buen maestro. De hecho, el movimien-

to a favor de las competencias fue presentado en los paí-

ses anglófonos como un regreso o una vuelta a tareas de

antaño (back to the basic skills), no como una innovación.

Lo que se comprende perfectamente si se tiene en cuenta

que el esfuerzo fundamental que han realizado todos los

países de cierto desarrollo en las últimas décadas se ha

centrado particularmente en la extensión de la enseñanza

secundaria obligatoria. Por su propia naturaleza, la ense-

ñanza secundaria cuenta con que los objetivos de la

etapa anterior (es decir, las destrezas básicas de aprendi-

zaje) han sido ya conseguidos antes, lo que aparentemen-

te le permite centrarse ahora en determinados contenidos

formativos. El error ha estado en que, al centrarse en

éstos, se han dado por supuestas unas destrezas que en

realidad no fueron nunca bien adquiridas, por diversas

razones. La escuela secundaria, con todo su ordenamien-

to y su profesorado, ha vivido una crisis de identidad de

la que sólo muy recientemente está recuperándose. Es

ahora cuando las políticas educativas descubren que tam-

bién la enseñanza secundaria debe consagrarse priorita-

riamente a la adquisición y maduración de esas habilida-

des básicas de aprendizaje, acomodando a ellas los

contenidos y no al revés. Va quedando consecuentemen-

te claro que todo el período de educación obligatoria

debería estar hoy presidido por la adquisión de compe-

tencias básicas de aprendizaje, que Jaume Sarramona ha

estudiado acertadamente en su último libro, recién publi-

cado4.

La razón fundamental que está debajo de toda esta evolu-

ción es la de concebir la educación obligatoria como sus-

trato fundamental del aprendizaje permanente. Un apren-

dizaje permanente que viene íntimamente exigido por el

tipo de sociedad al que la humanidad pretende llegar, y

del que está todavía lejos: la sociedad del conocimiento.

Como ha escrito Alejandro Llano:

«... para saber, hay que llegar a saber... El conocimiento

no es una cosa bruta que esté contenida en alguna parte,

sino que es siempre vida humana: el logro o rendimiento

más característico y propio de esos vivientes dotados de

habla que son las personas. Para llegar a saber, cualquier

mujer y cualquier hombre necesitan aprender aquello que

llegan a saber. De ahí que el mejor sinónimo de “socie-

dad del conocimiento” no es otro que “sociedad del

aprendizaje”».5

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI: DE LAS BUENAS

INTENCIONES A LAS TAREAS CONCRETAS

Parece cada vez más claro que la todavía vigente división de

las estructuras escolares en niveles determinados (preesco-

lar, primaria, secundaria, etc.) debería dar paso a una nue-

va estructuración que parta del aprendizaje permanente

como idea rectora. Esto ya lo han dicho ilustres tratadistas

desde antiguo, pero siempre resulta dificilísimo ponerlo en

171

3 P. Demo: Revista Ensaio, n.º 43, volumen 12 (abril-junio 2004),

págs. 669-695.

4 J. Sarramona: «Las competencias básicas en la educación obliga-

toria». Barcelona, CEAC, 2004.5 A. Llano: «La hora de la Sociedad de la Inteligencia», en Nueva

Revista, 70, 2000, pág. 165.

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práctica6. Vistas las cosas desde este ángulo, lo primero que

hay que asegurar a todos los habitantes del planeta es un

período de escolarización durante el cual puedan llegar a

adquirir los requerimientos básicos que necesitan para aco-

meter con éxito los múltiples y variados procesos de apren-

dizaje que les aguardan. No veo inconveniente en seguir con-

siderando a este período como de educación o de

escolarización obligatoria, siempre y cuando se produzca un

giro en el viejo concepto de obligatoriedad, sin sentido en

gran parte del mundo de hoy, cuando la educación es ya

para todos, o debiera serlo, un vivo objeto de deseo. Como

ya insinuó acertadamente la Ley de Orientación francesa de

1989, la obligatoriedad no ha de aplicarse de modo funda-

mental a los alumnos y a sus padres, sino a la sociedad y al

estado. Es el estado el que, en justa representación de los

intereses de la sociedad, tiene la obligación de proporcio-

nar el aparato escolar adecuado para que esa educación o

esa escolarización se produzca de hecho y en las más efi-

caces condiciones posibles, afectando a la totalidad de los

ciudadanos (lo que no significa, para nada, que haya de ser

gestionada directamente por el estado). Tras ese período de

educación o escolarización obligatoria (no quiero entrar aho-

ra en polémicas sobre si ha de ser educación o escolariza-

ción), puede abrirse entonces otro período educacional op-

tativo que conduzca a la preparación específica para nuevos

estudios o para determinadas profesiones; pero podría

igualmente iniciarse una vida laboral acompañada siempre

de programas y acciones de aprendizaje, que dejen abierta

la posibilidad de nuevos accesos a los estudios y, en defini-

tiva, al saber. No es ahora ocasión de profundizar en la na-

turaleza concreta de esas etapas posteriores. Mi interés se

centra, por el momento, en la etapa inicial de escolarización.

Esta etapa –que tiene que comenzarse pronto, aunque sin

exagerar– debe consagrarse a la adquisión de las llamadas

competencias básicas de aprendizaje (basic skills), enten-

didas de modo concreto, pero no demasiado restrictivo.

De tal modo que, a su término, todos los jóvenes estén en

disposición de desear, de acometer por propia voluntad y

de desarrollar con éxito acciones de aprendizaje que mejo-

ren continuamente su calidad de vida en todos los aspec-

tos fundamentales (económico, laboral, físico, cultural,

social, artístico, moral, espiritual). Es obvio que de la cali-

dad de este período inicial va a depender la calidad de

todas las etapas posteriores. Como ya mostró Field hace

pocos años7, los efectos de la escolaridad sobre la habili-

dad y la motivación para el aprendizaje posterior son

incontrovertibles. Ya antes, un estudio promovido por la

OCDE había insistido en que «Mejorar la educación infan-

til y primaria es fundamental para desarrollar políticas de

aprendizaje permanente con éxito»8. Entiendo yo que la

cita debería incluir también lo que hoy es la educación

secundaria obligatoria, como ya he dicho más arriba. En

cualquier caso, todo esto supone un replanteamiento de

los objetivos de la escuela, cada vez más centrados en los

conocimientos de ideas y de cosas en lugar de centrarse, de

acuerdo a lo que Lengrand escribió ya en 19899, en el domi-

nio del lenguaje, el desarrollo de las facultades de concen-

tración y observación, en saber obtener información, en el

desarrollo de habilidades de trabajo con los demás, etc. La

actividad escolar debería ocuparse así de detectar los

pequeños fracasos de sus alumnos en estos dominios, de

tal modo que pudieran superarlos poco a poco, en vez de

obsesionarse con una idea de fracaso escolar arrastrado

durante años y casi insuperable. Por supuesto que habrá

todavía alumnos que, pese a estas buenas disposiciones

de partida, adquieran con mayor dificultad o no adquie-

ran las competencias exigidas. Pero si han aprendido a

aceptar la necesidad del aprendizaje para vivir mejor y

para ser más útiles a la sociedad, tiempo habrá, incluso

luego, de que superen sus dificultades de un modo u

otro. En otras palabras, preciso sería convencer a los polí-

ticos de la educación, a los padres y a los profesores de

que la escolarización obligatoria no es más que un perío-

do de formación inicial que necesita y pide por propia

naturaleza ser después continuado.

«Cuanto signifique formación inicial cobra, por tanto, espe-

cial relevancia. Resulta decisiva esta formación para garanti-

zar la posibilidad de seguir aprendiendo. La formación ini-

cial no sólo incluye los conocimientos que se calificaría


172

7 J. Field: «Lifelong Learning and the New Educational Order».

London, Trentham Boks, 2000.8 Cita tomada de K. Evans, P. Jarvis, E. King, editores de un núme-

ro especial de Comparative Education dedicado a «Lifelong

Learning and the Education of Mature Adults. Comparative

Education», 35, 2 (1999), pág. 5.9 P. Lengrand: «Lifelong Education: growth of the concept», en

C. J. Titmus (ed.): «Lifelong Education for Adults. An International

Handbook». Oxford, Pergamon, 1989.

6 Por ejemplo, el que ha sido fundador y alma de estas Semanas

Monográficas durante tanto tiempo, Ricardo Díez Hochleitner,

tenía el tema perfectamente claro cuando apareció la Ley General

de Educación de 1970. Cfr. R. Díez Hochleitner, J. Tena Artigas,

M. García Cuerpo: «La reforma educativa española y la educación

permanente». París, UNESCO-BIE, 1977.

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como básicos, sino también los hábitos de aprendizaje,

el denominado “aprender a aprender”, para la continui-

dad del proceso a lo largo de la vida»10.

Centrar la actividad escolar en la adquisión de competen-

cias en vez de contenidos culturales y científicos no es

desde luego nada fácil, especialmente por lo arduo que

resulta luchar contra una inercia que no ha hecho sino

incrementarse y que todavía hoy encuentra apoyos inclu-

so en aras de mejorar la calidad. Cuando se ve que algún

aspecto cojea en la formación de los alumnos, por ejem-

plo su comportamiento cívico, lo primero que se les ocu-

rre a determinados legisladores es crear una asignatura

de Educación Cívica. Asignatura que, por su propia natu-

raleza, va a consistir en una colección de contenidos a

transmitir por los profesores a los alumnos. Y que será

perfectamente compatible, incluso si tales contenidos se

aprendieran realmente, con la perpetuación de comporta-

mientos sociales y cívicos defectuosos. Podrían ponerse

otros muchos ejemplos. Lo que importa resaltar es que,

en efecto, el cambio de mentalidad que supone la intro-

ducción, como tarea escolar primordial, del aprendizaje

de competencias va a ser sin duda largo y fatigoso, espe-

cialmente durante la escolarización secundaria obligatoria.

Sin embargo, tampoco tiene por qué resultar una tarea

imposible, si se ponen los medios adecuados.

El primero de esos medios consiste en proporcionar al

profesorado no sólo un concepto relativamente claro de

lo que significa competencias básicas, cosa en verdad

todavía hoy controvertida, sino una clara voluntad de

empeñarse en su fomento. En ninguno de estos dos

aspectos quisiera entrar ahora, porque ambos son harto

espinosos y necesitados de tiempo. Por lo demás, otra

ponencia de esta misma Semana ha sido dedicada a

aclarar conceptualmente la cuestión. Sin embargo, sí me

gustaría insistir en la necesidad perentoria de que el pro-

fesorado, particularmente el de secundaria, acepte que

su buen entendimiento del tema y su activa colabora-

ción resultan decisivos. Lo malo es que, para muchos de

ellos, aceptar estos roles va a suponer, en gran manera,

desaprender lo aprendido. Hasta el momento, la forma-

ción teórica que se les ha dado (la práctica ha brillado

por su ausencia, en España como en otros países) y los

ejemplos que han recibido abundan más bien en sentido

contrario, es decir, en la concepción de su labor como la

de un transmisor de contenidos, por un lado, y en la de

responsable individual de un específico campo del saber,

por otro. Con respecto a esto último, las competencias

suponen siempre metas compartidas, que todos los pro-

fesores tendrán que fomentar en colaboración y en

equipo.

El segundo de los medios exige un replanteamiento en

profundidad de los planes de estudio, descargándolos de

contenidos temáticos y conceptuales e inyectándoles

aprendizajes de saber hacer (lo que no debería entenderse

como aprendizajes utilitaristas y mucho menos meramen-

te circunstanciales, sino, por el contrario, de efectos con-

sistentes y a largo plazo). Alguien va inmediatamente a

acusarme de querer devaluar todavía más nuestra ya

devaluada enseñanza; de querer aligerar todavía más el

peso de las materias fundamentales en nombre de no se

sabe qué nuevas pedagogías y didactismos; de querer

reducir el esfuerzo de los alumnos, si es que les queda

alguno. Nada de eso. Exigir que se alcancen competencias

concretas en los dominios fundamentales del saber y del

obrar no es, sin duda, facilitarles la vida a los alumnos,

sino más bien complicársela; no es exigirles menos, sino

más; no es evitarles esfuerzo, sino hacerles trabajar infini-

tamente más de lo que están acostumbrados

El tercero de los medios al que ahora deseo referirme es el

de aclarar, de una vez por todas (si es que esto fuera posi-

ble, que quizá no lo sea), qué tareas corresponden funda-

mentalmente a la escuela y qué otras no le corresponden

o le corresponden en menor medida. No podemos seguir

instalados en la ilusión de que la escuela sirve para todo, y

que cabe exigirle la máxima responsabilidad en la custodia

de niños y adolescentes y en la educación de todo lo que

se nos ocurra. Los hechos se han encargado sobradamen-

te de demostrar que esto es una ilusión incumplible, una

meta utópica y, en resumidas cuentas, una huida de las

responsabilidades que atañen a otros estratos e institucio-

nes de la sociedad. Es verdad que tales tareas no tienen

por qué ser exactamente las mismas en todos los contex-

tos, y que no es lo mismo lo que cabe esperar de una

escuela del África subsahariana, por decir un caso, que de

una escuela japonesa o española. Pero lo que puede y

debe hacer la escuela, es decir, las competencias concre-

tas que puede despertar y desarrollar en sus alumnos,

son cuestiones que, primero, merecen concretarse al

máximo y, seguidamente, exigirse sin reparos. Para eso

están, o deberían estar, las evaluaciones rigurosas, tanto

173

10 J. Sarramona, op. cit., pág. 10.

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nacionales como internacionales; no para determinar qué

contenidos conceptuales han memorizado los alumnos.

Me consta el considerable esfuerzo que están realizando

agencias nacionales e internacionales, y muy concreta-

mente la OCDE a través del Proyecto PISA, para que sus

evaluaciones versen sobre competencias y no sobre conte-

nidos. No obstante, son fáciles los deslizamientos entre las

unas y los otros, y conviene extremar las medidas para

que se produzcan lo menos posible.

LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

COMO ELEMENTO CLAVE

Vuelvo, finalmente, al punto del que partí. Pero tras el

precedente recorrido pienso haber adelantado bastante

en el objetivo que me había propuesto. A estas alturas,

me parece clara la necesidad de redefinir una escolariza-

ción básica que fundamente y haga posible el conjunto de

aprendizajes que, en la sociedad del conocimiento, todos

los seres humanos debemos estar en disposición de efec-

tuar a lo largo de una vida cada vez más larga, pero tam-

bién, como señala el documento básico, cada vez más

lúcida, más activa, más viva si es que vale la redundancia.

Aprendizajes que no sólo servirán para el confort y la

(siempre relativa) felicidad de cada uno, sino para el mejor

servicio de la sociedad humana en capitales aspectos refe-

rentes a la justicia, la paz y la libertad.

Lo que me falta ahora argumentar es que, dentro de esas

competencias concretas a cuyo logro debe apuntar la

escuela en todos y cada uno de sus alumnos, las compe-

tencias comunicativas resultan ser las verdaderamente

clave. Me atrevería a decirlo de un modo que quizá pueda

resultar chocante: la calidad de un sistema educativo

depende sobre todo de que tales competencias hayan

sido de hecho desarrolladas durante la escolarización obli-

gatoria. Con otras palabras: la calidad atribuible a los perío-

dos fundamentales del aprendizaje adulto en sus diversas

formas, comenzando por el aprendizaje propedéutico

para estudios superiores y profesiones, siguiendo por el

aprendizaje superior y universitario y terminando por el con-

junto de acciones de aprendizaje permanente, está ínti-

mamente relacionada con el progreso alcanzado por las

competencias comunicativas al término de la escolariza-

ción obligatoria. Lo diré todavía de modo más rotundo:

una escuela que apueste en primer término por conseguir

altas cotas de eficacia en materia de competencias comu-

nicativas está decididamente apostando por la calidad,

incluso si descuidara el logro de otras competencias en

sus alumnos.

La rotundidad de los asertos anteriores me exige aclarar

de inmediato lo que entiendo aquí por competencias

comunicativas. Diré de entrada que, efectivamente, se

trata sobre todo de escuchar, hablar, leer y escribir. Pero

esto, al día de hoy y pensando en el mundo que nos

aguarda, es mucho más de lo que parece. Repárese ade-

más en que no las he llamado competencias lingüísticas,

aunque lo sean muy en primer término, sino comunicati-

vas, por las razones que más adelante expondré.

Son en primer término, como he dicho, competencias lin-

güísticas. Imposible avanzar en otras dimensiones si pri-

mero no se dedican horas y esfuerzos, en la escuela, a

que los niños sepan escuchar, hablar, leer y escribir en el

sentido más banal de los términos. Es clave que los niños

y adolescentes sepan escuchar. Se hace un ostensible mal

a la educación y a la pedagogía cuando, por principios

activistas mal digeridos, se proscribe en la escuela la escu-

cha como medio eficaz de educación. Es fundamental que

haya clases en que los alumnos escuchen al profesor, y

actividades en las que unos alumnos escuchen igualmente

a sus compañeros. Escuchar no es, como tantas veces se

dice, una actividad pasiva, unidireccional. Por el contrario,

una escucha bien practicada sugiere en quien la ejercita

cantidad de ideas, inquietudes, preguntas, respuestas,

imágenes, afán de diálogo, acuerdos, desacuerdos, mati-

zaciones, rubores, entusiasmos, indignación. Con razón

hay un dicho, en casi todos los idiomas, que reconoce de

una forma u otra que saber escuchar es el principio de la

sabiduría. Quizá sea cierto que la escuela tradicional haya

abusado de la actitud de escucha por parte de los alum-

nos, pero podríamos preguntarnos si verdaderamene los

alumnos escuchan, si se les ha facilitado que aprendan a

escuchar. La realidad más bien nos muestra que, en infini-

tas ocasiones, los alumnos no saben escuchar, no entien-

den lo que se les dice, pasan de cualquier discurso que no

sea el suyo propio. Ser competente en escuchar es tener

mucho ganado en la vida personal y en la vida social.

Como lo es de igual manera ser competente en hablar.

Los educadores nos quejamos permanenemente de que

los niños y adolescentes de hoy hablan mal, sin propiedad

alguna, a base de tacos y tópicos, con pobre terminología

aprendida de compañeros no particularmente dotados o

de una televisión o un cine cada vez más zafios en la mane-

ra de expresarse. Nos quejamos, pero no reconocemos


174

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haber hecho más bien poco por cambiar ese panorama.

La chocarrería en el lenguaje merece incluso sonrisas en

padres y educadores. En el extremo contrario, un alumno

que se expresa bien es tildado a menudo de cursi o redi-

cho no sólo por sus compañeros, sino a veces incluso por

determinados profesores. Aunque hay diferencias funda-

mentales entre unos países y otros, en algunos (el nuestro

sin duda) se ha ido prescindiendo casi por completo del

fomento del lenguaje oral en los alumnos como procedi-

miento de aprendizaje y de evaluación. Los exámenes ora-

les, por ejemplo, han desaparecido casi por completo. En

resumen: ¿qué porcentaje de alumnos sabe verdadera-

mente escuchar y hablar con propiedad al término de la

escolaridad obligatoria? Sabemos que es un bajo porcen-

taje, aunque la verdad es que ni siquiera hemos diseñado

instrumentos de medida que nos clarifiquen suficiente-

mente la cuestión, quizá porque no la consideramos

importante.

Sobre la competencia lectora se ha investigado mucho, y

no es el momento de abundar en temas archisabidos11.

Hay un dato ciertamente aterrador: que la escolarización

obligatoria parece actuar más bien como freno al interés

por la lectura que como estimulante del mismo12. A los

niños de 5 y 6 años les gusta leer mucho más que a los de

15 y 16. Y leen mucho más, de hecho. Dentro de sus

posibilidades y contexto de lecturas, los pequeños entien-

den además mucho mejor lo que leen que los mayores.

No es desde luego un problema exclusivamente español,

pero es sin duda un grave problema español y, más en

concreto, de nuestro sistema educativo. Pese a que los

libros de texto han ido haciéndose cada vez más gráficos,

más simplificados y de lenguaje más liviano, las dificulta-

des que tienen los alumnos para comprender lo que dicen

son considerables. Está más que demostrado que a quien

no le gusta leer no puede gustarle estudiar. Ni por consi-

guiente aprender de los libros, que siguen siendo, en

nuestro mundo, la fuente fundamental de aprendizaje.

Por mal que nos suene, salen cada año de nuestras escue-

las obligatorias numerosos lectores incompetentes, inclu-

so entre aquellos que aparentemente no han ido mal en

sus estudios. Estamos bastante lejos de que la escuela se

dedique eficazmente a conseguir la competencia lectora

en sus alumnos. Asombra que sigamos siendo tan laxos en

materia tan fundamental.

La lectura es, además, requisito indispensable de la escri-

tura. Se aprende primero a leer y después a escribir. Es

muy probable que las grandes deficiencias que encontra-

mos hoy en los escritos de numerosos alumnos universita-

rios se deban precisamente a que leen poco y mal. En

cualquier caso, resulta impensable progresar hoy en los

diversos ámbitos del aprendizaje si no se dominan ade-

cuadamente estos instrumentos lingüísticos, a los que no

sólo la escuela obligatoria, sino todas y cada una de las

instituciones que después continúan la tarea formativa

deben dedicar atención primordial. Ser un buen profesio-

nal en un ámbito profesional concreto (la medicina, el

derecho, la administración, la fontanería o el turismo)

consiste sobre todo en entender el correspondiente len-

guaje y saber expresarse, oralmente y por escrito, en él.

Mucho más si se pretende ser una persona culta.

Estas últimas consideraciones nos llevan con facilidad a la

convicción de que lectura y escritura constituyen compe-

tencias anteriores y necesarias a cualquier otra competen-

cia, sea de orden matemático, social, artístico, económico,

etc. El aprendizaje de cualquier otra competencia supone

a la vez el refuerzo de esas competencias lingüísticas pre-

vias. Todo profesor, se ha dicho, es profesor de lengua.

Por desgracia, esto es algo que se olvida con extrema faci-

lidad en el lugar en que menos tendría que olvidarse: en

la escuela obligatoria.

Pero insistí mucho, al iniciar este apartado, en que las

competencias que considero clave no son exclusivamente

las lingüísticas, sino las comunicativas, que incluyen nece-

sariamente a las primeras, que incluso son imposibles sin

ellas, pero que no consisten sólo en ellas. Entiendo por

competencias comunicativas aquellas que aseguran una

adecuada apertura a los demás y una provechosa relación

con todos ellos. Siempre han sido necesarias para el desa-

rrollo personal y para el progreso de la sociedad humana.

Pero hoy lo son de especial modo. Consciente de su radi-

cal importancia, el hombre ha intentado siempre inventar

nuevos instrumentos que ayuden a aumentarlas y a

175

11 Me ocupé de este tema en un artículo anterior. J. L. García

Garrido: «El sistema educativo ante la lectura», en J. A. Millán:

«La lectura en España: Informe 2002». Madrid, Federación de

Gremios de Editores de España, 2002. En el libro hay otros intere-

santes capítulos que hacen referencia muy particularmente a este

tema.12 Cfr. M. P. Lebrero: «La situación de la educación infantil en

España». Madrid, Dykinson, 1998, págs. 65-67, así como I. Gó-

mez Soto: «Los hábitos lectores», en la citada obra de J. A. Mi-

llán, págs. 106-112.

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hacerlas más eficaces. Desde el papiro hasta el más

moderno PDA, pasando por el libro, el correo, la fonogra-

fía, los diversos medios de transporte, la telefonía o los

ordenadores, quizá el motor que más ha impulsado la

inventiva humana sea precisamente la necesidad de man-

tener una más fácil y eficaz comunicación entre los hom-

bres. Nuestra sociedad ha llegado, en este aspecto, a una

sofisticación extremada, hasta el punto de que para ser

realmente competente en la capacidad de interrelacionar-

se con los demás no bastan ya los instrumentos de anta-

ño. Si el analfabetismo lingüístico constituyó en épocas

pasadas (y desgraciadamente todavía hoy para una pro-

porción importante de seres humanos) una traba de pri-

mer orden en ese sentido, analfabetismos de nuevo cuño

se erigen hoy como nuevos obstáculos. En evidente proxi-

midad al analfabetismo lingüístico –aunque no conviene

confundirlo con él– se halla, por ejemplo, el analfabetis-

mo idiomático o, lo que es lo mismo, la incompetencia

para relacionarse adecuadamente con personas que no

hablan nuestra propia lengua. Incluso si se inventaran

artefactos que pudieran ayudar en esta labor, las compe-

tencias idiomáticas se han convertido hoy en fundamenta-

les tanto para la vida social y profesional como, sobre

todo, para el aprendizaje permanente. Contra lo que a

veces se cree, lo importante de adquirir estas competen-

cias no se fundamenta en la necesidad de decir unas fra-

ses o de pedir alguna cosa o información en una nueva

koiné o lengua de común empleo, sino en la capacidad de

abrirse a los demás, de comprender puntos de vista dife-

rentes, de emprender acciones en su compañía, de pensar

y de trabajar juntos. La escolarización obligatoria debe

marcarse en este sentido metas asequibles, no excesiva-

mente ambiciosas, pero claras y decididas, de modo tal

que este aprendizaje lleve después a aprendizajes poste-

riores. Algo parecido habría que afirmar de las competen-

cias informáticas. Algunos prefieren tratarlas aparte, pero

a mí me resulta obvio que se trata también de competen-

cias comunicativas, dirigidas al dominio de instrumentos

de comunicación equiparables en gran medida a los ins-

trumentos lingüísticos. El analfabetismo informático quizá

no resulte terrible a los intelectuales que han adquirido

una intensa formación en épocas pasadas y que, por eso,

pueden perfectamente valerse de ella sin necesidad de

recurrir a las nuevas tecnologías, pero sí que puede resul-

tar terrible para las nuevas generaciones. Sinceramente, y

por poner un ejemplo, no creo que nadie pueda, en un

futuro próximo, abrirse camino en la sociedad del conoci-

miento y emprender acciones oportunas de aprendizaje

permanente sin recurrir a Internet. En buena medida,

también las formas de comprensión y expresión artística

(piénsese por ejemplo en la capacidad comunicativa de la

música) deberían situarse en este capítulo de competen-

cias comunicativas, aunque no pretendo reducirlas a ellas.

Debo añadir algo más, que desde el principio de todo

esto me preocupa enormemente. Me refiero a la necesa-

ria dimensión social de estas competencias. Dicho de

forma sencilla, su adquisión está principalmente orientada

a perfeccionar la dimensión social de la persona, su capa-

cidad de comunicarse con los demás para servirlos. Todas

las habilidades que se adquieren mediante su cultivo tien-

den, o deberían tender, a hacer posible en un grado más

perfecto la sociedad de los hombres. Las competencias

lingüísticas no se adquieren principalmente pensando en

disfrutar con las novelas de aventuras, como tampoco se

adquieren las informáticas con la idea de matar marciani-

tos o de jugar al solitario. No compete a la escuela facilitar

sólo aprendizajes útiles a los individuos, sino servir de pór-

tico a la vida social en su mejor y más profundo significa-

do. Las competencias comunicativas no sólo son compe-

tencias de aprendizajes concretos, sino competencias

sociales. Ya va siendo hora de superar esa falsa antinomia

de «escuela centrada en el aprendizaje» versus «escuela

centrada en la sociedad».


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RELATORÍA

Fernando LanzacoGerente de la Universidad Politécnica de Madrid

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180

Fernando LanzacoGerente de la Universidad Politécnica de Madrid

Quiero expresar mi agradecimiento a la Fundación por su

confianza, que me honra y además me enseña. En la

organización de estos debates no sólo hay conocimiento,

hay otros aspectos que no se relatan: hay cortesía, delica-

deza y espíritu de servicio de toda la organización, en

todas las personas; y hay una disposición a los demás

que quizás constituya la mejor pulsión para la tarea de

educar y convivir.

Que estemos solícitos a los requerimientos de la vida y de

la educación para la vida podría ser el resumen del resu-

men del relato de esta Semana.

I JORNADA

En la sesión de apertura de la XIX Semana Monográfica,

Jesús de Polanco, Presidente del Patronato de la Funda-

ción Santillana, reafirmó las pautas de la dilatada singla-

dura de la Fundación en su vocación de compartir ideas,

esperanzas y experiencias con todos y, sobre todo, con

Iberoamérica.

El lema «Educación de calidad para todos» reconoce la

necesidad de un gran salto cualitativo en un panorama

educativo de alta efervescencia con iniciativas de las que

todos debemos aprender, y constituye una invitación a las

nuevas generaciones a compartir y acrecentar la heredad

del tesoro de oportunidades acumulado con tesón y sacri-

ficio que tiene por propósito el desarrollo individual y

social para la felicidad.

Una vez más, se congratuló de la fecunda colaboración

con la OEI, destacando la amplia presencia brasileña,

inmenso crisol continental, y de numerosos países iberoa-

mericanos; de la de los profesores, que son los llamados a

conferir el último sentido práctico a esta Aula abierta que

son las Jornadas; y la de los Ministros de Educación y

autoridades presentes, expresando el deseo de que nos

dirijan en la búsqueda y el encuentro del rumbo educativo

para la equidad y la eficiencia.

El Secretario General de la OEI puso de manifiesto la perti-

nencia de estas Jornadas dedicadas a Iberoamérica, que su-

ceden a las anteriores sobre el caso español. En un mundo

de desigualdades flagrantes, las reformas no pueden ser sólo

educativas, sino también socioeducativas. El incremento de

la escolarización, con sus luces y sombras, ha creado cam-

bios de escala que someten a prueba la capacidad de las ins-

tituciones educativas y comportan también un agudo de-

safío a las políticas públicas que se ven en la necesidad de

incorporar vastos espacios de población, nuevas sensibili-

dades y nuevas realidades. La XIV Cumbre Iberoamericana

de San José de Costa Rica, consciente de los retos financie-

ros, ha conformado la agenda, para el año próximo en Es-

paña, de la conversión de la deuda externa por educación,

lo que ha de constituir un fuerte y recíproco compromiso

democrático para la calidad y la mejora de los servicios edu-

cativos. Este ejercicio de solidaridad no puede resultar falli-

do sin menoscabar la confianza en esa voluntad pionera que

avanza deconstruyendo y reconstruyendo la textura educa-

tiva, promoviendo cambios selectivos y operando sobre la

diversidad, en una lúcida rebeldía por la paz cuya orienta-

ción maestra es la justicia.

Emiliano Martínez, Presidente del Grupo Santillana y

Director de la Semana, presentó las Jornadas y sus conte-

nidos destacando su trabazón lógica y la adecuación de

temas, ponentes y experiencias en el despliegue del docu-

mento-guía que, por causa de enfermedad, no pudo ser

presentado por su autora, Cecilia Braslavsky, representada

con fidelidad y acierto por Inés Dussel.

A través del documento básico, la coordinadora de estas

jornadas nos propicia el debate indagatorio sobre una

educación de calidad generalizada. El esfuerzo para uni-

versalizar el acceso a la educación se plantea ahora desde

la exigencia indeclinable de la calidad. La persistencia

de barreras para una educación de calidad dejaría sin sus-

tancia el núcleo mismo del derecho a la educación que

sólo puede ser ya entendido como de calidad para todos.

Aun cuando el siglo XXI es un siglo incógnito, algunos de

sus trazos permiten perfilar lo que se anunciaba como

sorpresas inevitables y profecías descartables, en palabras

de la autora.

El aumento de la expectativa de vida con más y más

intensa vida; la movilidad de las personas y los capitales;

la deslocalización del trabajo; el desarrollo exponencial del

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conocimiento, de modo que los más significativos y ope-

rativos en el inmediato futuro no existían cuando los

actuales profesores comenzaron o comienzan su activi-

dad; la presión aplicativa sobre la innovación, que se tras-

lada a los campos organizativos, tecnológicos, económi-

cos y sociales, con un dinamismo que, con frecuencia,

produce perplejidad en las decisiones inversoras de los

organismos públicos y de las empresas; la revolución con-

tinua en las comunicaciones y la instantaneidad de la

información, que afianzan la interdependencia planeta-

ria... Las formulaciones sorpresivas de ayer hoy son datos.

Los repertorios pesimistas también mudan, se fragilizan.

La persistencia de la violencia, el crecimiento de la desi-

gualdad, el agotamiento de los recursos naturales, por

ejemplo, han sido presentados habitualmente como inevi-

tables, más allá de cualquier capacidad para sortearlos.

Son tendencias duras, pero conjurables a la postre si acer-

tamos en una educación de calidad y tenemos que acertar

porque hoy las brechas educacionales generan más exclu-

sión y más peligrosidad social que las que antaño separa-

ban a analfabetos y letrados.

Por ello señala diez factores para la victoria educacional

que ha de contribuir a la edificación de la propia felicidad

con el alertamiento, como dramáticamente hemos cono-

cido, de que el mayor nivel de educación no garantiza por

sí el progreso si no va acompañado de la calidad que le

presta el componente ético. Su texto rezuma sabiduría

con empatía.

Alejandro Tiana, Secretario General de Educación de

España, comentó detalladamente el documento básico

desde la perspectiva española de los objetivos de la refor-

ma educativa explicitada en el reciente documento del

Ministerio, «Una educación de calidad para todos y entre

todos», estableciendo un diálogo entre los textos que

acredita su gran proximidad y coincidencia de fondo argu-

mental y de sensibilidad.

La Ministra de Educación de España, en una cálida inter-

vención, expuso como objetivos de la reforma española la

irrenunciable calidad para todos, la resuelta vinculación de

España con las metas propuestas por la Unión Europea y el

modo en que habremos de afrontar la sociedad del cono-

cimiento que sólo puede alcanzarse entre todos con una

conciencia intensa y veraz de compromiso. Fracasar en la

apuesta de calidad no mejorando nuestro capital humano

y no incrementando nuestra capacidad científica sería un

suicidio económico. Pero, además, si no se alcanzan mayo-

res y mejores resultados, se generará mayor desigualdad, lo

que representa también un suicidio social; y el suicidio, ya

se sabe, acostumbra a ser irreparable. Corresponde a la Ad-

ministración central crear el marco general para la configu-

ración razonable del sistema educativo, estimulando todas

las iniciativas de otras administraciones, de los centros, los

profesores y los agentes sociales, inspirando una actitud po-

sitiva hacia la innovación. No hay una solución mágica, pero

hay muchas soluciones a problemas concretos. Aprendamos

de todas las experiencias. Bolonia es una oportunidad y su-

pone un elemento activador para la mejora del capital hu-

mano en una tarea de socialización más rica, más comple-

ja y más decisiva que cualquier otra precedente.

II JORNADA

En la segunda jornada, el Ministro de Educación de Brasil

aporta la visión americana, y, en particular, la brasileña,

del concepto de calidad, de la magnitud, significado y

atributos de la educación en sociedades con un alto por-

centaje de exclusión social. La educación es un instrumen-

to de cohesión social y de capilaridad republicana en

torno a la escuela que cumple una función de punto de

conexión con la nación global y pretende una solidaridad

crítica con el doble valor de reconocimiento de la diversi-

dad y de afirmación de la propia identidad. Brasil, en pala-

bras del Ministro, es una nación interrumpida, fragmenta-

ria, una comunidad nacional incompleta, en curso, que

asigna a la escuela un papel vertebrador en fines de pre-

paración para la vida, para el trabajo y para las opciones

personales de felicidad más allá de la ficticia imagen con-

sumista que propagan los medios.

Para el historiador Juan Pablo Fusi, la caída del muro de Ber-

lín tuvo como efecto la sensación del triunfo inapelable de

su contrapunto, la democracia liberal occidental, repre-

sentativa de la sociedad postindustrial, con nuevos moto-

res de desarrollo científico-técnico, económico, social y

cultural basado en el sustrato del pluralismo democrático.

Ahíta de éxito, no parecía existir alternativa alguna a su cré-

dito y a la certidumbre de su eficiencia. El mundo se mo-

vió vertiginosamente en esa dirección por remotas y dis-

persas que fuesen sus coordenadas geográficas y culturales:

Paraguay, Nicaragua, El Salvador, Guatemala, Haití, la Su-

dáfrica del Apartheid, Etiopía, Nigeria, los países del Este.

Incluso la comunidad internacional aparecía como sujeto

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activo y comprometido, un poder protector del derecho in-

ternacional de gentes, de los derechos humanos. Nadie re-

sultaría abandonado a las sevicias de los poderes universa-

les o locales, al hambre o a la desesperanza. Por un período

breve se vivió un eufórico espejismo. Un gran momento ge-

nerador de teorías tranquilizadoras o inquietantes, pero un

gran momento. No obstante, debajo de la autosatisfacción

y la arrogancia seguía hirviendo la caldera de los viejos de-

monios milenarios: los radicalismos nacionalistas políticos

o étnicos, el fundamentalismo islámico, los grupos radica-

les extremistas de la ultraizquierda antisistema y su con-

trario de las extremas derechas eventualmente menos ac-

tivas, junto a la sombría exasperación de la miseria que

deshumaniza la vida a millones, incluso a continentes en-

teros como África.

Ahora vivimos el malestar instalado, sobre todo desde el

11 de septiembre, con un reparto de actores a escala

mundial: el terrorismo islámico ubicuo, los halcones en

nombre de la cruzada moral, política y militar y los pacifis-

tas airados. Y la desigualdad de la miseria, siempre. De

fondo, la sociedad de la postmodernidad, el derrocamien-

to de los púlpitos intelectuales y morales ante la cultura

audiovisual de masas con el ocio como drogodependencia

generalizada en que lo superfluo sucede a lo superfluo, lo

efímero se convierte en permanente y Dios, o ya no es

relevante, o se le invoca colérico. Un mundo de fachada

opulenta que oculta ingratos paisajes de desolación, vacío

moral y marginación. Pero también lleno de oportunida-

des y de nuevas capacidades, de profesores lúcidos y

esforzados, de alumnos con la mente abierta, de la res-

ponsabilidad, del compromiso con la tolerancia y del vigor

de la competitividad.

Es un privilegio haber tenido con nosotros a Claude

Thélot, Presidente de la Comisión para la organización

de un debate nacional y la subsiguiente elaboración de un

informe con las recomendaciones para la reforma de la

educación en Francia que habrá que culminar en una Ley

de Orientación, y cuyo ámbito proposicional alcanza a la

enseñanza primaria, la secundaria, el acceso a la enseñan-

za superior, la formación de los profesores y la formación

continua.

La Comisión, conformada con independencia del Gobierno,

ha promovido el debate como un ejercicio universal de par-

ticipación, transparencia y disponibilidad para todos, desde

el valor de la escuela francesa, profundamente entrañada

en la ciudadanía y con la preocupación francamente expre-

sada por su estancamiento desde hace una década; con el

criterio de ajuste de la posición de Francia en el concierto

del mundo, la aprensión por el debilitamiento de la demo-

cracia y con el horizonte de un reemplazo muy considera-

ble de profesores y directores que habrán de jubilarse en los

próximos diez años. La recopilación y tratamiento de todas

las opiniones en relación con las medidas a adoptar consti-

tuye un espejo del debate mucho más que su síntesis y re-

fleja, como líneas relevantes, la convicción de que la escue-

la debe preocuparse mucho más por que los alumnos

dominen lo que deben saber, que instruya y además edu-

que, y que frente a una imagen excesivamente técnica se

realce el valor de escuela de la nación con una mayor im-

plicación activa de las familias. El informe de la Comisión

persigue como objetivo conseguir que todos los alumnos

tengan éxito y establece interesantes proposiciones para esa

resuelta ambición:

• La enseñanza obligatoria debe asegurar la base común

de enseñanzas indispensables en el dominio de conoci-

mientos, competencias y reglas de convivencia.

• En la secundaria, definir los itinerarios más representati-

vos y la recomendación interesante de un Estatuto del

Estudiante Profesional.

• Orientar a los alumnos personalmente en una escuela

mixta, social e igualitaria desde una base de alta calidad.

• Redefinir la profesión de profesor ampliando sus misio-

nes y ámbitos de relación.

• Concertar a padres, escuela y entornos para el éxito

de los alumnos con determinación, responsabilidad y

confianza.

La gestión de la escuela es compleja no sólo por la tarea de

acomodarse a los nuevos requerimientos educacionales,

sino por haberse constituido, a fortiori, en el rompeolas de

muchos problemas sociales, nos dice Miriam Abramovay. En

el ámbito concreto de la violencia social y sus derivas con

frecuencia criminales, no sólo la refleja, sino que en forma

específica reproduce, genera y refuerza las distintas vio-

lencias: físicas y simbólicas. La opción de la escolarización

generalizada, con su secuela de masificación, no se ha co-

rrespondido ni con la calidad de la educación ni con una

democratización verdadera, por lo que se han reforzado

RELATORÍA

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y escenificado desigualdades y exclusiones con tasas eleva-

das de repetidores y abandonos. La sensación de desamparo

de lo público ha llevado a tipos de conducta –desde la ge-

neralización de la violencia verbal a la banalización de la fí-

sica y de la habitualidad en la comisión de pequeños deli-

tos– que se consideran normales. Esta normalización hace,

por ejemplo, que en el caso del hurto se considere repro-

chable al que se descuida, no al comitente. La víctima se lo

merece. A partir de esas situaciones se hace preciso re-

construir el espacio escolar, empezando por cambiar la vi-

sión del alumno como problema, como grupo social de ries-

go, en sujeto activo, partícipe, capaz de creatividad y de

autonomía, rescatando del anonimato colectivo la perso-

nalidad individual; revisando la actitud de estado de alarma

permanente y apostando en base a la naturaleza activa del

joven para cruzar la divisoria entre escolarizar y educar, apro-

ximando la cultura escolar y lo mejor de la cultura juvenil.

III JORNADA

En la tercera jornada, el presidente Gómez-Morín, Subse-

cretario de Educación de México, nos introduce en los

procesos de reformas educativas en América Latina recla-

mando un cambio de enfoque, un cambio copernicano.

Los cambios en los sistemas educativos deben generarse

desde el escenario real de ejercicio, desde la escuela, y no

al revés, reconociendo la riqueza de la diversidad y refle-

jando el marco vivencial real de todas sus circunstancias;

no solamente las curriculares y de organización del cono-

cimiento.

Para Inés Dussel, América Latina, que inscribió un ideal

ilustrado, regeneracionista, en los momentos fundaciona-

les de las nuevas repúblicas, reúne hoy, junto a alguna de

las mayores economías y un nivel cultural apreciable, los

peores índices de inequidad del mundo. Nos informa

sobre los rasgos generales de las reformas curriculares

puestas en marcha en Chile, Argentina y Uruguay, desta-

cando que, en los tres sistemas, el currículo juega un

papel esencial y presenta una fuerte inspiración de calidad

y mayor equidad sobre todo en secundaria, sometiendo a

análisis algunos aspectos: el papel del Estado Central, que

recorre una gama amplia, desde una función regulatoria

intensa en Chile y Uruguay a un Ministerio sin escuelas en

Argentina, en la que el poder central define las reglas de

juego en un marco flexible y poco prescriptivo. La partici-

pación, condicionada por los procesos de carácter políti-

co, concede gran relevancia a intelectuales y pedagogos

con fundamentación sociológica, política y técnica. Los

docentes han participado sobre todo en Chile.

Chile y Argentina enfatizan la formación ética y cívica. En

los tres países el currículo refleja una nueva visión del

gobierno y la gestión de las sociedades actuales, y se cen-

tra en las competencias para la resolución de problemas y

adaptación a los cambios, así como en la reorganización

de conocimientos, estableciendo marcos curriculares orien-

tativos. Es preciso todavía algún tiempo para valorar las

transformaciones, pero conviene reparar en algunas líneas

críticas que marcan la distancia de comprensión entre los

equipos profesionales y las necesidades y capacidades rea-

les de los maestros en ejercicio, en la propensión a tradu-

cir en materias los sectores de los planes de estudio y en

la tendencia de los poderes públicos a aminorar los costes

políticos al tiempo que se maximizan, retóricamente, las

ganancias.

El profesor Joaquim Azevedo apela a la urgente recons-

trucción institucional de la educación para la superación

de la histórica dicotomía de sistemas de formación profe-

sional y de formación general, es decir, la interrelación del

aprendizaje escolar y del aprendizaje laboral, del saber y

del saber hacer. La incorporación a la sociedad del conoci-

miento demanda la maestría de combinar una formación

general común a partir de la cual se garantice a todos la

oportunidad de adquirir competencias a la altura de los

tiempos y que sirva, a su vez, de base a una preparación

profesional cada vez más abierta a los condicionantes y

vicisitudes tecnológicas, económicas, organizativas y cul-

turales de una sociedad en movimiento.

Consecuentemente, preconiza el encuentro, en el espacio

europeo, de criterios comunes o similares frente a la varie-

dad y diversidad de ofertas que permitan tratamientos

pedagógicos y cronológicos flexibles de itinerarios de vida

laboral y de inserción profesional altamente imprevisibles,

así como un esfuerzo de orientación al mundo de la pro-

ducción y de las empresas dirigido a despejar su actual

incertidumbre que las lleva o bien a solicitar sobrecualifi-

caciones para facilitar la adaptación futura –de donde se

derivan grandes deseconomías en el gasto educativo– o a

preferir una amplia formación personal general para el

mismo propósito.

Como consecuencia de la exigencia de un mayor nivel de

formación para integrarse en la sociedad del conocimiento,

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para la Profesora Joana Noguera ha cambiado el paradig-

ma, el aprendiz, que además está sujeto a serlo para

siempre. Y, en cada circunstancia, habrá de ser capaz de

saber hacer, saber hacer en diferentes contextos, saber

integrar conocimientos, procedimientos y actitudes (aquí

el factor de la personalidad) de modo que resulte básica-

mente apto para el empleo. Es decir, ser competente.

El mundo de la educación se debe preparar para esa capa-

cidad, con carácter universal, y no para un proceso, sino para

todos los eventuales procesos y avatares. Podría decirse que

esta pretensión es prodigiosa. Es mucho más; es necesaria.

El trabajo en curso es conseguir un sistema europeo de eva-

luación de competencias con metodologías depuradas que

pudieran trasladarse a los sistemas nacionales en el camino

–quizás– de un sistema de educación europeo. La valiosa ex-

periencia catalana, de la que nos ha dado cumplida noticia

la Profesora Noguera, evaluó la competencia en los ámbi-

tos lingüísticos, matemático, científico-técnico, social y la-

boral. Posteriormente, el Departamento de Enseñanza ca-

talán ha continuado la investigación sobre competencias

básicas en nuevas tecnologías en el ámbito de las enseñan-

zas artísticas y en la educación física.

IV JORNADA

(Estando previsto que el Ministro de Educación, Ciencia y

Tecnología de Argentina presidiera la cuarta jornada, y no

siendo factible su presencia por motivos de agenda, la

Ministra de Educación de Colombia tuvo la gentileza de

presidir esta sesión.)

La intervención de José Luis Pérez Iriarte, a mi juicio, debe

considerarse a partir de su colofón: si la educación no se

organiza desde la justicia, ¿en qué otros ámbitos de la

vida habría de hacerse? Me pregunto si puede encontrar-

se mayor capacidad expresiva para la reflexión. No obs-

tante, el oficio me obliga, con gusto, a reflejar algo más.

La diversidad significativa, en política educativa, no es la

subjetiva. Es la nueva, la que procede de las diferencias

sociales agravables por la fugacidad de los conocimientos,

por la paradoja de una globalización que exige totalizar

las capacidades de la población en términos de compe-

tencia económica y a su vez puede propiciar, y propicia,

progresivamente, las desigualdades, fuera y dentro de la

escuela, fracturando la cohesión social. El fenómeno es

tan extenso en las actuales sociedades que podría decirse

que la diversidad habría de ser la norma y, desde esta

óptica, es preciso positivar el concepto de lo diverso como

un elemento, no sólo inevitable, sino bienvenido por

cuanto comporta pluralidad en la escuela, que es labora-

torio para la convivencia ciudadana. A veces, las palabras

se quedan indecisas durante un tiempo para asimilar nue-

vas realidades. No se trata sólo de descentralizar la ges-

tión educativa o de crear programas especiales, sino de

inspirar la tarea y las herramientas educativas desde la

autonomía de los entornos escolares, las distintas capaci-

dades personales y las desiguales reclutas sociales.

La escuela sólo puede ser gloriosa con pocos alumnos y

pocos profesores. De ahí la nostalgia de una unión senti-

mental pretérita entre escuela y sociedad que probable-

mente nunca existió. El Profesor Fernández Enguita pre-

senta una amena didáctica sobre factores que se ordenan

en funciones de costes crecientes y rendimientos decre-

cientes. Así, la masificación de la enseñanza no puede

considerarse sólo como aumento del número, sino que

también incrementa la dificultad. Más alumnos a enseñar,

más difícil enseñarles; por consiguiente, costes crecientes.

Respecto a la masificación del profesorado, tan especta-

cular o más que la de los alumnos, la significa como

función de rendimientos decrecientes. Analizando los

diferentes campos de actuación constata que se han

mejorado las condiciones del profesorado hasta el punto

de encontrarnos en el grupo de cabeza de la UE y de la

OCDE, pero, sin embargo, no se han alcanzado los resul-

tados deseados para el reforzamiento de la formación ini-

cial y la formación continua del profesorado. Por ello, la

demanda recurrente de más y más dinero para educación

no puede ser incondicional. En cuanto a las familias que

constituyen un ámbito muy disperso, también se han pro-

ducido esfuerzos de movilización, con resultados muy

desiguales.

Pero el ámbito más preciso sigue siendo la escuela como

institución. Escuelas y profesores de calidad. Ya tene-

mos profesores y los tenemos para mucho tiempo.

Tenemos alumnos y también escuelas. La cuestión es

cómo podemos hacerlo mejor. Es la hora de la organiza-

ción, es la hora de los sistemas flexibles y abiertos. Y es la

ocasión de asumir responsabilidades en la escuela, los

profesores, los alumnos, las familias, los agentes sociales y

políticos, y no sustituir las propias por la responsabilidad

–siempre inimputable– del sistema. Cada individuo y cada

organización tienen las suyas.

RELATORÍA

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En el mismo marco de filosofía social del Programa Nacio-

nal de Educación Mexicano para 2001-2006 que propug-

na una «Educación para todos» y bajo los principios de

equidad, eficacia, eficiencia, pertinencia y calidad, la Con-

federación Nacional de Escuelas Particulares singulariza,

como aporte propio, la libertad de emprendimiento de pro-

yectos educativos alternativos a los públicos. María Rita Fe-

rrini detalla el Proyecto de Acreditación de la Calidad edu-

cativa que conforma desde 1997 la experiencia de la

Escuela Particular en México, que cubre el 7,7 % del siste-

ma educativo con la factibilidad de adaptarse a las carac-

terísticas propias de cada escuela. Su modelo se formula en

un código ético y una metodología operativa. Son valores

comunes los de participación, solidaridad y coherencia. La

participación es impregnativa en todos los componentes

de la actividad. La solidaridad subraya el sentido de perte-

nencia fortaleciendo la cohesión interna y la coherencia

contrasta la aplicación de principios, actividades y sus re-

sultados. La metodología incorpora técnicas y diseños es-

pecíficos que inspiran la mejora continua en la gestión ope-

rativa y se someten a sucesivas evaluaciones: la autoeva-

luación, la evaluación externa, la evaluación del director y

sus respectivos comités y, con carácter final, la de un Con-

sejo Dictaminador, que establece la pertinencia o no de la

acreditación y, en su caso, la exposición de requerimientos

y recomendaciones.

El debate de la sesión fue particularmente animado por el

interés suscitado y la actitud estimuladora de la Presiden-

ta, que finalmente solicitó la intervención de cierre de

Don Alejandro Tiana, Secretario General de Educación,

asiduo partícipe y asistente a la mayoría de las sesiones, y

que en esta ocasión ratificó la actualidad de los problemas

relativos a la formación inicial de los profesores, los mode-

los de organización escolar, la carrera docente y la acredi-

tación de calidad de los proyectos educativos.

Hasta aquí la crónica de las cuatro jornadas.

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CLAUSURA

Daniel Fernando FilmusMinistro de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina

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Daniel Fernando FilmusMinistro de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina

En primer lugar, quiero agradecer a la Fundación Santilla-

na, en particular a Emiliano, la invitación a participar en el

cierre de la Semana. Y, bueno, no le agradezco tanto que

me dé esta ardua tarea de cerrar la Semana después de ha-

ber escuchado la relatoría, lo denso y profundo de las dis-

cusiones, de haber escuchado en particular este panel, y

siendo viernes a esta hora y sabiendo que todos me están

mirando con un poco de voluntad de que termine cuanto

antes. Pero no sé si podré ser muy breve.

Realmente, cuando escuchaba el panel y la relatoría, ten-

día, como Cecilia refiere, a pensar si responder o intervenir

como académico o como político de la educación. Es muy

difícil porque son dos discusiones distintas. Cuando uno es

académico, disfruta de las intervenciones de los demás y

piensa rápidamente en formas de rebatirlas, discutirlas o de

ser acorde; sin embargo, cuando uno está en la sección edu-

cativa piensa: «¡Huy!, ¿cómo hago para responder a todo

eso?». En resumen, voy a tratar un tema central planteado

en la discusión y respecto al que está vinculado lo acadé-

mico y lo político.

Cuando estudiábamos o enseñábamos Sociología de la

Educación, partíamos de una discusión: cuál es la función

social de la educación. Y uno se encuentra con que la

mitad de los teóricos y la mitad de los libros plantean que

la función social de la educación es igualar, y que es el

paradigma, por lo menos en las sociedades democráticas

capitalistas, de igualación lo que permite que cada uno

llegue a donde su capacidad le dé la oportunidad y no,

como pasaba con el caudillismo, con otras sociedades no

democráticas, en las cuales ya estaba definido el destino

de antemano. Si no estuviera la educación, desde esta

perspectiva, no habría ninguna posibilidad de igualación

y, realmente, el hecho de que haya educación asegura

movilidad social ascendente e igualdad de oportunidades

para todas las personas.

Por otro lado, están los libros y todas las posiciones teóricas

que dicen todo lo contrario. La función de la educación es

legitimar un orden social desigual, injusto, donde el poder

se distribuye por otros aspectos que no tienen que ver con

la educación, sino principalmente con el mercado o con la

posibilidad de poseer o no determinados bienes. Y lo que

hace la escuela, en última instancia, es legitimar esa situa-

ción de desigualdad o reproducir las desigualdades sociales

existentes.

A decir de Cecilia Braslavsky, hay un grupo con unos cuan-

tos teóricos brasileños y mexicanos que consideran, al igual

que nosotros, que la definición de la función social de la

educación no puede ser única y para cualquier momento

histórico y en cualquier situación del mundo.

Algunos definen la función social de la educación en un

momento histórico determinado y para una región concre-

ta. Hasta dentro de un mismo país hay distintas escuelas con

funciones sociales diferentes. Incluso, se puede considerar

que desde un punto de vista individual, la educación pue-

de favorecer la movilidad social y, desde un punto de vista

social, puede favorecer la reproducción a partir de esa mis-

ma movilidad social.

Desde este punto de vista, que no es determinista, las

perspectivas primera y segunda que planteamos, la de que

la educación sólo sirve para igualar y la de que sólo sirve

para reproducir, son deterministas. Lo que hacemos los

actores no importa porque todo está decidido de antema-

no. Los actores estamos atados de pies y manos y destina-

dos a cumplir una función predeterminada por un marco

teórico. Sin embargo, nosotros consideramos que la fun-

ción social de la educación se define en la práctica concre-

ta, en espacios concretos, en sociedades concretas, donde,

por supuesto, cada actor tiene fuerza distinta y tiene poder

distinto para intervenir. Entonces sí podemos incidir.

Desde esta perspectiva, si lográramos, en la utopía, edu-

cación de calidad para todos, estaríamos favoreciendo

más las condiciones de igualdad. Si no logramos educa-

ción de calidad para todos, lo que estaríamos generando

son mejores condiciones para legitimar por las capacida-

des individuales la repetición de un orden social injusto.

Y aquí está el meollo de la cuestión, que no estamos ha-

blando de educación de calidad para todos. De todas las in-

tervenciones, lo que surge es que a partir de la masificación

del sistema educativo nos fue cada vez más difícil lograr

igualdad. Claro que el maestro del siglo XIX tenía mejores

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condiciones, con sus pocos alumnos, que eran de sectores

medio altos o altos, de generar una alta calidad educativa.

El problema es cómo desarrollar esta competencia tan

compleja para millones y millones de personas que provie-

nen de sectores socioeconómicos tan diferentes y de capi-

tales culturales tan desiguales, y que traen condiciones y

orígenes muy complejos. Yo creo que ése es el gran desa-

fío. No lo hemos logrado, por lo menos hasta ahora, ade-

cuadamente.

En Brasilia, en una reunión de alto nivel de la UNESCO, se

presentó justamente este informe respecto de la calidad

de la educación. Ministros de países muy ricos y de países

muy pobres estaban de acuerdo en que, en realidad,

cuando hablamos de desigualdad, estamos peor que hace

diez años. Se planteó que para el 2000 no iba a haber

más analfabetos y llegamos al 2000 con más analfabetos

de los que teníamos esos días. Ahora estamos planteando

lo mismo para el 2015, y, si seguimos así, el 2015 nos

vamos a reunir todos para intentarlo en el 2030. Mientras

pasa todo esto hay generaciones hipotecadas en un

mundo cada vez más desigual.

Don Santiago de Bertenistein, que de esto entendía algo,

decía que el primer síntoma de locura es repetir muchas

veces una acción pensando que va a dar resultados dife-

rentes. Si repetimos más de lo mismo, los resultados, pro-

bablemente, van a ser parecidos. Habría que cambiar,

hace falta hacer un esfuerzo muy grande para cambiar la

perspectiva con la que estamos trabajando, para generar

mejores condiciones de igualdad. Y acerca de esto señalar

tres o cuatro cuestiones.

Por ejemplo, el caso de América Latina. Me parece intere-

santísima la perspectiva de Andreas de los cuatro sistemas

productivos. El problema es que nosotros convivimos con

los cuatro sistemas al mismo tiempo hoy y, por lo tanto,

tenemos que trabajar. Después me gustó mucho la idea

de pensar lo global y actuar en lo local. Los desafíos son

los mismos, los desafíos que están en las competencias

que señaló Andreas y las competencias lingüísticas más

complejas que se plantearon después. Ahora los puntos

de partida son totalmente distintos. Estoy hablando inclu-

so de las escuelas de la Argentina, no sólo de otros países

de América Latina con más dificultades, como pueden ser

Bolivia, Perú, sociedades andinas o sociedades centroame-

ricanas.

Pero si uno habla de sociedad industrial y de que estamos

en la sociedad postindustrial, esto es falso. Estamos en la so-

ciedad preindustrial. Es decir, en Argentina, que fue el país

más industrial de América Latina durante una época, nun-

ca más del 10 % de la población llegó a estar involucrada

en un sistema forrista. Así que cuando nos dicen que somos

poco forristas, nosotros somos preforristas. Porque la so-

ciedad no pasó por el modelo industrial por el que pasó Eu-

ropa, sí, y el sector terciario es interesante porque primero

Europa se industrializó y luego toda su mano de obra se

ocupó en el sector industrial y empezó a aparecer un sec-

tor terciario de servicios, moderno, muy importante, que exi-

gió otras competencias. Cuando en América Latina se em-

pezó a desarrollar el sector terciario, la gente que vino del

campo no encontró lugar en la industria y se generó un sec-

tor terciario no formal de bajísima cualificación, que vende

y compra cosas en la calle, que trabaja en las esquinas, que

no entró ni siquiera en el mercado formal. Este sector de ser-

vicios es distinto pensarlo en un lugar o en otro y, por su-

puesto, en América Latina tenemos claramente nichos, is-

las de sociedad del conocimiento, pero siguen siendo muy

minoritarios; la mayoría está totalmente aislada.

Ahora, ¿cuál es la paradoja? La paradoja es que los desa-

fíos son los mismos, nosotros necesitamos llevar a aquel

campesino que sólo baja de la montaña una vez al mes

para comerciar en el mercado las competencias más com-

plejas del siglo XXI si no le queremos marginar.

Nosotros tenemos desafíos del siglo XXI y deudas del si-

glo XIX. Un buen porcentaje de nuestra población no ha ac-

cedido a las competencias de la lectoescritura, hasta las más

básicas para muchos sectores. O no ha accedido a la lectu-

ra crítica, digamos. Puede responder ante los signos, pero

no comprender aspectos importantes del mundo actual.

Ahora, con estas deudas del siglo XIX, nosotros no pode-

mos seguir con los métodos del siglo XIX. Necesitamos

atajos, que son las tecnologías del siglo XXI, para dar un

salto y poder llegar hasta las condiciones actuales. Esto es

muy complejo y necesitamos estrategias diferentes por-

que todavía tenemos una parte de la población que no ha

conocido la era de Gutenberg.

Al mismo tiempo, en América Latina tenemos pocos recur-

sos. Por eso, nuestros desafíos son complejos. Necesitamos

computadoras en las escuelas. Voy a dar un dato: Argen-

tina vendió dos millones novecientos mil libros de texto el

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año pasado para diez millones de alumnos. Por suerte, esta-

mos comprando computadoras, pero a su vez comprando

libros, porque no hay acceso ni siquiera a la lectoescritura,

pues la gente perdió el acceso a los libros con la crisis.

Hay cuestiones muy complejas que es necesario definir

desde lo local, aunque los desafíos sean globales. Está

claro que hay desafíos que son para el conjunto de la

sociedad, pero también que las respuestas tienen que ir

lugar por lugar.

Y quiero retomar, a partir de lo que antes decía, para ter-

minar, dos cuestiones. Una, el papel del Estado. El único

que puede equilibrar la situación es el Estado. Acom-

pañado por el mercado, acompañado por la sede civil,

pero el único que tiene la fuerza para poder equilibrar

estas desigualdades fabulosas es el Estado. Si no hay un

papel del Estado y una función fundamental del Estado

promoviendo la igualdad de condiciones, es muy compli-

cado que, por lo menos en países como los nuestros, que

tienen condiciones tan difíciles en un sector importante

de la población, puedan progresar.

Otra cuestión es la idea universal, que tenía toda América

Latina, de una escuela igual para todos, que se contrapo-

ne a calidad de la educación para todos. Si buscamos una

escuela igual, reproducimos la desigualdad. Tenemos que

dar una escuela mejor para los que menos tienen, para

compensar las desigualdades de origen. La discriminación

positiva y los desafíos de la discriminación positiva son

parte de los aspectos que debemos resolver. Por ejemplo,

respecto a las computadoras, nosotros empezamos a

poner computadoras en aquellas escuelas donde el chico

no las tiene en casa. Porque hay muchos chicos que, si no

lo aprenden en la escuela, lo van a aprender en casa.

Ahora, hay millones y millones en América Latina para

quienes el único lugar disponible para democratizar el

acceso a las nuevas tecnologías, la información y la comu-

nicación es la escuela, y en este sentido nos parece que es

fundamental que demos batalla ahí.

Celebro que el redactor haya retomado los resultados de

la reunión que hemos compartido con el Rey y con el

Presidente del Gobierno Español, Rodríguez Zapatero,

sobre el tema de deudas por educación. En este caso, yo

quiero celebrar y agradecer al gobierno español que un

país acreedor tome una actitud positiva, que no es sólo

discursiva, respecto a la igualdad en el mundo.

Si nosotros en nuestros países remitimos fondos hacia

fuera, son fondos que no podemos invertir en nuestros chi-

cos. Si una parte de esos fondos, no todos, son perdona-

dos, vamos a estar en mejores condiciones para recuperar-

nos. Así que, en ese sentido, me parece muy importante

que los estados desarrollados apoyen a los que necesita-

mos esa ayuda.

Y, para terminar, quisiera hablar sobre el tema de los do-

centes que planteó Cecilia. Hay una cuestión que es central:

nadie puede enseñar aquello que no sabe. Respecto a lo dis-

cutido por Andreas o al tema de las competencias lingüís-

ticas, nadie puede desarrollar las competencias que no tie-

ne y la profesionalización de la tarea docente abarca todo.

Abarca la carrera docente, sus condiciones de trabajo y su

salario; el modelo institucional, la autonomía y la toma de

decisiones; un conjunto de aspectos que todavía creo que

no hemos resuelto. Y están eligiendo la carrera de docen-

te, muchas veces, no aquellos que tienen los mejores ren-

dimientos en la escuela media, que están buscando carre-

ras de mayor jerarquía. El ritmo que tenemos es quedarnos

para la tarea docente solamente con aquellos que no pue-

den acceder a otras carreras o la usan como un medio para

otra cosa, y por eso vamos a tener una desjerarquización en

ese sentido.

Hay que impulsar, desde nuestra perspectiva y con toda

nuestra fuerza, esta propuesta de la Fundación Santillana

que es la «Educación de calidad para todos», el sentido

bueno de la utopía. Eduardo Galiano dice justamente

que: «Utopía es como el horizonte. Cuanto uno más se

acerca, más se aleja, pero para eso sirve, para caminar».

La realidad no la podemos predecir, de hecho, ya no hay

un mundo determinista; sólo hay uno posible. Por eso, las

utopías y la voluntad de las personas empieza a jugar un

papel cada vez mayor.

Creo que esta cuestión de la libertad de los actores y la

posibilidad del esfuerzo conjunto cobra un papel decisivo,

porque no podemos definir nada de lo que va a pasar en

el futuro. Pero, sea como fuere el futuro, el conocimiento,

la ciencia, la tecnología y la educación van a ser el factor

clave para ver quiénes están integrados y quiénes quedan

a la zaga. Así que agradezco el esfuerzo de la Fundación

Santillana por promover esta utopía. Ojalá entre todos

podamos aportar los apoyos necesarios para que nos

acerquemos cada vez más a ella.

CLAUSURA

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