EDucacion Para El Desarrollo_ambFormal

7/30/2019 EDucacion Para El Desarrollo_ambFormal

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LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLOEN EL AMBITO FORMAL, ESPACIO COMN DE LA

COOPERACIN Y LA EDUCACIN

Propuestas para una estrategia de accin integrada(publicado por la Universidad Politcnica de Valencia en 2004. ISBN: 84-9705-664-7)

EQUIPO DE TRABAJO

PILAR BASELGA BAYOGABRIEL FERRERO LOMA OSORIO

ALEJANDRA BONI ARISTIZBALUniversidad Politcnica de Valencia

(Coordinadores)

M LUZ ORTEGA CARPIO - INSA- ETEAMANUELA MESA PEINADO CIP

ALVARO NEBREDA DAZ DE ESPADA HegoaJUAN JOS CELORIO DAZ Hegoa

RAFAEL MONTERDE DAZ Universidad Politcnica de Valencia


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LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO EN EL MBITO FORMAL, ESPACIO COMN DE LA COOPERACIN Y LA EDUCACIN PROPUESTAS PARA UNA ESTRATEGIA DE ACCIN INTEGRADA

ndice

Glosario ....................................................................................................................4

Introduccin .............................................................................................................5

1. Evolucin de la Educacin para el Desarrollo.............................................91.1.La Educacin para el Desarrollo: un modelo de cuatro generaciones............................. 9Antecedentes de la Educacin para el Desarrollo. El enfoque caritativo-asistencial.... ........................ .............. 11La segunda generacin: la aparicin de la Educacin para el Desarrollo .................... ........................ .............. 12La tercera generacin: una Educacin para el Desarrollo crtica y solidaria ......................... ........................ ..... 13Promover el cambio global: la cuarta generacin de la Educacin para el Desarrollo y el escenario de laglobalizacin.......................... ....................... ...................... ....................... ..................... ...................... ............... 16

1.2.Evolucin de la Educacin para el Desarrollo en Espaa ............................................. 281.3.Evolucin de la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal en Espaa ............. 302. Conceptualizacin y tipologa de actuaciones de la Educacin para el

Desarrollo ......................................................................................................35

2.1.Definicin y dimensiones............................................................................................... 352.2.Tipologas de actuaciones............................................................................................. 38Programas de Educacin para el Desarrollo en centros educativos.............................. ........................ ............. 40Cursos de formacin convalidados por el MEC o Consejeras de educacin.......... ....................... .................... 41Cursos, talleres, seminarios, charlas ..................... ....................... ........................ ...................... .................... .... 41Jornadas y congresos ....................... ...................... ....................... ....................... .................... ...................... .... 42Publicaciones y material didctico .................... ....................... ....................... ...................... ...................... ........ 42

Campaas de sensibilizacin......... ....................... ....................... ...................... ....................... ...................... .... 42Apoyo a centros de documentacin y recursos. Investigacin y estudios ........................ ........................ .......... 43Exposiciones ...................... ....................... ...................... ....................... ....................... ................... ................... 43Viajes de solidaridad y turismo solidario ..................... ....................... ....................... ................... ...................... . 44Actividades artsticas: teatro, cuentacuentos, murales ....................... ........................ ....................... ................ 44

3. El sistema educativo y de cooperacin al desarrollo y la Educacin parael Desarrollo ..................................................................................................46

3.1.El sistema educativo y la Educacin para el Desarrollo ................................................ 463.2.El sistema de cooperacin al desarrollo y la Educacin para el Desarrollo................... 49

4. Los actores de la Educacin para el Desarrol lo en el mbito formal .....51

5. Propuestas de actuacin .............................................................................555.1.La Educacin para el Desarrollo en el sistema educativo ............................................. 555.2.La ED, espacio comn de la Cooperacin y la Educacin ............................................ 565.3.Propuestas para Educacin infantil, primaria, secundaria y bachillerato....................... 58Marco legal y conceptual de la ED........................ ........................ ....................... ...................... .................... .... 58Organigrama educativo de la ED ..................... ...................... ....................... ....................... ................... ............ 59Estructura formativa ..................... ....................... ...................... ...................... ..................... ...................... ........ 60Actualizacin permanente de la ED ........................ ....................... ....................... ........................ ..................... . 61Recursos documentales, pedaggicos y didcticos.................. ....................... ....................... .................... ........ 62

5.4.Propuestas para la universidad..................................................................................... 63Marco legal y conceptual de la ED........................ ........................ ....................... ...................... .................... .... 64Docencia ..................... ....................... ....................... ...................... ....................... ................... ...................... .... 64

Formacin del profesorado universitario.............................................................................................................67Extensin Universitaria..................... ....................... ....................... ...................... ..................... ...................... .... 68


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Investigacin en ED ...................... ....................... ...................... ....................... .................... ...................... ........ 70

5.5.La financiacin de la Educacin para el Desarrollo desde las Administraciones Pblicas70

5.6.Implicacin de los diferentes actores en el impulso de las propuestas ......................... 74

6. Referencias bibliogrfcas ...........................................................................817. Bibl iografa sobre Educacin para el Desarrol lo en el mbito formal ....83


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Glosario

AECI Agencia Espaola de Cooperacin Internacional

AOD Ayuda Oficial al Desarrollo

CAD Comit de Ayuda al Desarrollo

CAP Curso de Aptitud Pedaggica

CCAA Comunidades Autnomas

CEURI Comit Espaol Universitario de Relaciones Internacionales

CIP Centro de Investigaciones para la Paz

ED Educacin para el Desarrollo

ETEA Institucin Universitaria de la Compaa de Jess adscrita a la Universidad de Crdoba

HEGOA Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperacin Internacional. Universidad del Pas Vasco

I+D+I Investigacin, Desarrollo e Innovacin

LOCE Ley Orgnica de Calidad de la Educacin

LOGSE Ley Orgnica General del Sistema Educativo

LOU Ley Orgnica de Universidades

MAE Ministerio de Asuntos Exteriores

MEC Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte

OCDE Organizacin para la Cooperacin al Desarrollo Econmico

ONGD Organizacin No Gubernamental de Desarrollo

OPE Oficina de Planificacin y Evaluacin

PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo

SECIPI Secretara de Estado para la Cooperacin y paraIberoamrica

UPV Universidad Politcnica de Valencia


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Introduccin

La Educacin para el Desarrollo cuenta ya con algo ms de cuatro dcadas de historia. Sunacimiento en nuestro pas est estrechamente ligado al de la cooperacin al desarrollo,especialmente a la cooperacin no gubernamental. A lo largo de este perodo, se han producidocambios en el concepto y las prcticas de la Educacin para el Desarrollo, pasando de unavisin asistencialista y eurocntrica donde los actores del Sur eran considerados como lospobres a los que hay que ayudar desde el Norte, a una propuesta educativa que sita al mismonivel a todos los actores del desarrollo y que pretende cimentar una conciencia global quepromueva el respeto de los derechos humanos en todo el planeta, lo que se conoce comociudadana cosmopolita.

Sin embargo, pese a este importante cambio de enfoque, la Educacin para el Desarrollo ha sidoy sigue siendo una actividad secundaria para muchas entidades activas en el campo de lacooperacin internacional, que prefieren priorizar el trabajo con otros instrumentos tales como losproyectos y programas de desarrollo.

Pero este rol secundario que le otorgan los actores del desarrollo no se corresponde con losdiagnsticos de los fracasos de la cooperacin al desarrollo. Se ha puesto de manifiesto en loscincuenta aos de funcionamiento del sistema de cooperacin internacional que es imposibleacometer acciones que propicien el desarrollo de los pueblos sin un cambio previo de actitudes y

valores que garanticen la consolidacin y sostenibilidad de dichas actuaciones.

Por ello, creemos que la Educacin para el Desarrollo debe entenderse como una estrategiaesencial para contribuir a la toma de conciencia de la responsabilidad compartida de los pueblosdel Norte y del Sur en la puesta en marcha de un proceso de desarrollo humano y sustentable.Para ello, es imprescindible un cambio en las polticas y modelos de desarrollo de los pases delllamado primer mundo que implica a las instituciones pblicas, a las privadas y, en definitiva, atoda la ciudadana.

A las instituciones pblicas del campo de la cooperacin y la educacin va dirigido este informe,donde se pretende justificar la importancia de este modelo educativo y plantear propuestas deactuacin para sentar las bases para la implementacin de una estrategia a largo plazo, conjuntay coordinada, de integracin de la Educacin para el Desarrollo en el sistema educativo del

estado espaol.

Este documento est estructurado en cinco apartados. En el primero de ellos se analiza el origende la Educacin para el Desarrollo desde una aproximacin histrico-estructural distinguiendoentre cuatro generaciones en el concepto y la prctica de la Educacin para el Desarrollo.

Tambin se describe la evolucin en el Estado espaol, haciendo especial hincapi en laEducacin para el Desarrollo en el mbito formal.


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En el segundo apartado se aporta un anlisis del concepto y una definicin de Educacin para elDesarrollo y se caracterizan aquellas actividades que pueden englobarse bajo tal denominacin,ya que no debe identificarse la Educacin para el Desarrollo con acciones puntuales deformacin, con la sensibilizacin social ni con la investigacin sobre desarrollo, a menudoutilizadas como sinnimos. A pesar de la estrecha relacin entre dichos campos, existendiferencias conceptuales entre los mismos que hay que tener presentes; diferencias que, aunquemenos evidentes con los dos primeros, son suficientemente importantes como para hacer estaprecisin conceptual que apenas aparece reflejada en las disposiciones legislativas que regulanel campo de la cooperacin.

En el tercer apartado se analiza la actual configuracin del mapa educativo y las posibilidadesque ofrece para la Educacin para el Desarrollo. En el momento de la publicacin de estetrabajo, el mapa educativo espaol est en un proceso de profundo cambio. No sabemos con

certeza cul va a ser su configuracin final y cmo podrn integrarse propuestas como las quese plantean en este estudio. Esperemos que sirvan, al menos, para llamar la atencin sobre laimportancia de considerar la Educacin para el Desarrollo como un tema de primer orden si loque se quiere es formar ciudadanos responsables y comprometidos con un planeta menosdesigual y ms sostenible.

Por otro lado, y a los efectos que interesan en este trabajo, la sensibilizacin social es tambincomo tal un instrumento de la poltica de cooperacin al desarrollo de las AdministracionesPblicas; por ello, se dedica un espacio a examinar el sistema espaol de la cooperacin al

desarrollo, con el fin de identificar las oportunidades existentes desde ste para el impulso de laEducacin para el Desarrollo.

En el cuarto apartado se realiza una breve descripcin de los diferentes actores involucrados enlos procesos de Educacin para el Desarrollo y, por ltimo, se plantean una serie de propuestasorientadas a la articulacin de una estrategia de largo alcance para la implantacin de laEducacin para el Desarrollo en el sistema educativo. Estn dirigidas tanto a lasAdministraciones Pblicas educativas como a las de cooperacin internacional, entendiendo quela Educacin para el Desarrollo debe abordarse desde la interseccin entre la poltica espaola

de cooperacin al desarrollo y el sistema educativo, como lnea transversal en todos los niveleseducativos. Se trata de unas propuestas orientadas a servir de base de un proceso de reflexin ydebate en el que estn presentes la totalidad de los actores involucrados y del que se derive unaestrategia coherente, coordinada y debidamente instrumentada.

Por ltimo, en el quinto apartado aparecen las referencias bibliogrficas y en el ltimo epgrafese destacan una serie de publicaciones sobre Educacin para el Desarrollo en el mbito formal.

El trabajo que se presenta es el resultado de una investigacin de ms de cuatro aos deduracin coordinada por el Grupo de Estudios en Desarrollo, Cooperacin Internacional y ticaAplicada (del Departamento de Proyectos de Ingeniera) de la Universidad Politcnica de


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Valencia a peticin de la actual Subdireccin General de Planificacin y Evaluacin de lasPolticas de Desarrollo (la antigua OPE), dependiente de la Secretara de Estado de AsuntosExteriores y para Iberoamrica, la cual le encarg en el ao 1999 la redaccin del Informe LaEducacin para el Desarrollo y las Administraciones Pblicas espaolas en el marco deldesarrollo del Plan Director de la Cooperacin.

Este informe tuvo como objetivo el estudio de la situacin de la Educacin para el Desarrollo enel mbito formal y su relacin con las Administraciones Pblicas Espaolas y fue desarrolladopor el citado Grupo en conjunto con el Centro de Investigaciones para la Paz de Madrid (CIP),ETEA (Institucin Universitaria de la Compaa de Jess adscrita a la Universidad de Crdoba) yHEGOA (Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperacin Internacional adscrito a laUniversidad del Pas Vasco). En su desarrollo participaron, adems de los autores de estapublicacin, Javier Ibez por parte del equipo de Valencia y Gema Celorio, Miguel Arguibay y

Juanjo Celorio por parte del equipo de HEGOA. Dicho informe, indito, pretendi ser uninstrumento de anlisis en el que se revis exhaustivamente la situacin de la Educacin para elDesarrollo en el mbito formal, es decir, en los niveles educativos de enseanza infantil,primaria, secundaria, bachillerato y ciclos universitarios, con un marcado carcter propositivo,llevando a cabo una primera aproximacin a una formulacin de propuestas concretas deactuacin.

Tras ese primer informe, en el ao 2000, se elabor un Informe Ejecutivo que supuso laculminacin del primero. En l se sintetizaron, tras un largo periodo de consultas, entrevistas y

talleres con expertos, elementos que generaron mayor consenso concretando las propuestasapuntadas en el primer informe y planteando otras nuevas que dieran un marco de referencia deactuacin a las administraciones pblicas.

Por ello debemos expresar nuestro mayor agradecimiento a todos los participantes en el largocamino de este trabajo. Fernando Marhuenda e Isabel Royo (profesores de la Universidad deValencia), Jos Antonio Antn (profesor de Enseanza Secundaria y miembro de Entrepobles),Paqui Santos (Coordinadora de ONGD de Valencia) y Maria Dolores Tormo (profesora deEnseanza Secundaria), todos ellos de la Comunidad Valenciana. A M Dolores Vidal

(coordinadora de Educacin para el Desarrollo de Servicio al Tercer Mundo - SETEM - yprofesora de Enseanza Secundaria), Juan Mern (departamento de Educacin para elDesarrollo y proyectos de UNICEF), Jos ngel Paniego (miembro de Intermn-Oxfam yProyecto Cultura y Solidaridad), Luisa Antoln Villota (responsable de Educacin para elDesarrollo de ACSUR Las Segovias), Purificacin Llaquet (vocal de Educacin para el Desarrollode la CONGDE), Jos Manuel Baribar, Beln Dronda (colaboradora del CIP), Antonio Munchs(profesor de la Universidad Complutense de Madrid), Jos Antonio Sanahuja (UniversidadComplutense de Madrid) y Tusta Aguilar (Instituto de Estudios Pedaggicos de Somosaguas), enla Comunidad de Madrid. A David Luque (Concejal de cooperacin y solidaridad delAyuntamiento de Crdoba), Antonio Granadinos (tcnico municipal de cooperacin y solidaridaddel Ayuntamiento de Crdoba), Antonio Luque (asesor de ciencias sociales del CEP Luisa


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Revuelta), Jos Juan Romero y Pedro Caldentey (profesores de ETEA), Esther Caizares(Ctedra de Cooperacin de la Universidad de Crdoba), Ana Molina, Victoria Sedeo y MarinaFuentes-Guerra (profesoras de la Universidad de Crdoba), Alfonso Luque (profesor de laUniversidad de Sevilla y director de Educacin Sin Fronteras), Mercedes Navares (tcnica decooperacin en el rea de Educacin para el Desarrollo de la Coordinadora Andaluza de ONGD)y Jos Carlos Torres (movimiento 0,7% de Crdoba) que participaron en un taller especficodesarrollado en Crdoba. Por ltimo, a Gema Celorio y Miguel Argibay (responsables deEducacin para el Desarrollo en HEGOA), Aitor Gabilondo (responsable de cooperacin delAyuntamiento de Vitoria), Ana Teresa Gabilondo (sindicato docente STEE-EILAS), Jos ManuelRuiz (MRP Fedicaria y profesor de Instituto en Cantabria), Queli Fueyo (Universidad de Oviedo ymiembro de ACSUR Las Segovias), Csar Martnez (profesor de la Universidad del Pas Vasco ymiembro de Mugarik Gabe), Marian Irigaray (CAP de Navarra) y Fernando Altamira, quienesparticiparon en un taller organizado por HEGOA en el Pas Vasco.

Por ltimo, los autores de este trabajo quieren agradecer la aportacin de todas aquellaspersonas e instituciones de las cuatro Comunidades Autnomas que colaboraron durante larealizacin del primer Informe. Su participacin ha permitido incorporar los puntos de vista ydiagnsticos de un amplio abanico de entidades y especialistas con especial implicacin otrayectoria en Educacin para el Desarrollo, sin las cuales los resultados de este estudiohubieran estado, inevitablemente, alejados de la realidad. Entre todos ellos, queremos hacermencin explcita del especial agradecimiento a Francisco Montalbn, entonces director de laOPE, por la confianza depositada en el equipo de trabajo.

Confiamos en que este documento contribuya a plantear un proceso de reflexin y debate en elque se involucren todos los actores implicados, del que se derive una estrategia coherente ycoordinada de implantacin de la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal.

Valencia, septiembre de 2004

Pilar Baselga BayoGabriel Ferrero y de Loma-OsorioAlejandra Boni Aristizbal(Coordinadores)


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1.Evolucin de la Educacin para el Desarrollo.La Educacin para el Desarrollo (ED) es un concepto en permanente evolucin. Desde los aos40-50 hasta nuestros das, las acciones de ED han ido adaptndose en funcin del contextointernacional y del mayor o menor protagonismo de los principales actores involucrados.

En el presente apartado, se pretende desarrollar en un primer punto los cuatro momentos ocuatro generaciones en la evolucin de la ED, desde sus orgenes hasta el presente. Se trata deun proceso acumulativo en el que el discurso y la prctica de la Educacin para el Desarrollo hanevolucionado de forma desigual, de manera que en las actividades de un actor determinado sepueden encontrar simultneamente rasgos de una u otra etapa.

El caso espaol, respecto al contexto de la Unin Europea y de la OCDE, presenta una serie departicularidades que se explican, en gran medida, por la tarda incorporacin de Espaa a lospases democrticos ms industrializados y, por ende, al grupo de los pases donantes de AyudaOficial al Desarrollo (AOD). Estas peculiaridades se tratarn en el segundo apartado de estecaptulo, mientras que en el tercero se har referencia a la evolucin de la ED en el mbitoformal, entendiendo ste como el espacio dentro de la educacin reglada en el que sedesarrollan experiencias relacionadas con la ED.

1.1.La Educacin para el Desarrollo: un modelo de cuatro generacionesEn esta aproximacin histrico-estructural se distinguen cuatro generaciones o momentos enla evolucin de la Educacin para el Desarrollo desde sus orgenes hasta el presente. Paraestablecer esta periodizacin se han tenido en cuenta, en primer lugar, los factores externos quehan condicionado su origen y desarrollo: el contexto y problemtica internacional de cadaperiodo, las concepciones predominantes sobre el desarrollo, el subdesarrollo y otros problemasglobales conexos y los actores y fuerzas sociales ms importantes en ese contexto. En segundolugar, se ha considerado el factor institucional: cmo han evolucionado los actores que han

impulsado la Educacin para el Desarrollo, en especial las ONGD, y la funcin que esos actoresasignan a la Educacin para el Desarrollo.

A partir del contexto externo y de los factores institucionales, se definen el concepto y el enfoquede la Educacin para el Desarrollo que singulariza cada una de esas cuatro generaciones; laproblemtica y contenidos de cada uno de ellos; las estrategias y formas de actuacin mscaractersticas; los actores y mbitos de accin, y finalmente la relacin que se establece encada una de esas cuatro generaciones entre la Educacin para el Desarrollo y otras estrategias ymbitos de actuacin en la cooperacin internacional para el desarrollo.


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Antes de describir el modelo, es importante hacer algunas precisiones metodolgicas y decontenido. En primer lugar, se ha tomado como punto de partida una serie de modeloselaborados por diversos autores para clasificar las Organizaciones No Gubernamentales deDesarrollo, que tambin establecen varias generaciones de ONGD atendiendo a su orientaciny rasgos generales. Si en el modelo original de David C. Korten se habla de tres generaciones,elaboraciones posteriores proponen una cuarta e incluso una quinta generacin de ONGD (verKorten 1987, 1990:117; Ortega 1994: 122-124; y Senillosa 1998: 43).

El modelo que ahora se propone para clasificar distintos momentos y enfoques de la Educacinpara el Desarrollo presenta notables diferencias con la tipologa generacional de las ONGDpropuesta por Korten, pero es una referencia oportuna debido a que las ONGD han tenido, ytienen, un papel clave en el origen y evolucin de la Educacin para el Desarrollo. Como hasealado Colm Regan (1994), hablar de la historia temprana de la Educacin para el Desarrollo

es en gran medida lo mismo que hablar de la historia de las Organizaciones NoGubernamentales. Muchas de las primeras iniciativas en el mbito de la Educacin para elDesarrollo surgieron a partir de los programas en el exterior de diversas ONGD. Estas iniciativasa menudo pretendan informar a los que respaldaban los programas de la necesidad de apoyo yde sus resultados, explicar el contexto econmico y social del trabajo de las ONGD en los pasesen desarrollo y/o dar a conocer las ms serias violaciones de los derechos humanos que sederivaba de la situacin de subdesarrollo (Regan 1994: 2). En fases posteriores, el panoramainstitucional de la Educacin para el Desarrollo se ha hecho ms plural y complejo, al hacer suaparicin nuevos actores institucionales organizaciones intergubernamentales, medios de

comunicacin, instituciones educativas formales, otras organizaciones sociales pero las ONGDsiguen teniendo un papel central en la definicin de las temticas, los enfoques y los contenidos.

En segundo lugar, aunque este modelo tiene carcter evolutivo, no debe ser visto como unmodelo lineal o por etapas, de forma que una generacin sustituye a la anterior. Ms bien, setrata de un proceso acumulativo en el que el discurso y la prctica de la Educacin para elDesarrollo han evolucionado de forma desigual, de manera que en las actividades de un actordeterminado se pueden encontrar simultneamente rasgos de una u otra generacin. Y como seindica posteriormente, cada generacin ha renovado su discurso y sus prcticas, y permanece

vigente bajo nuevas formas.

En tercer lugar, en el anlisis de cada una de las generaciones y de sus puntos fuertes y dbiles,se afirma que algunas de ellas estn mejor equipadas para hacer frente a las realidadescontemporneas y son, por ello, ms coherentes con el propio concepto y la prctica de laEducacin para el Desarrollo, pero no debe deducirse de ello ninguna valoracin moral respectoa las motivaciones que inspiran a todas y cada una de las organizaciones y actores que seinscriben en ellas.

En cuarto lugar, este modelo no pretende aprehender las importantes diferencias en losenfoques de la Educacin para el Desarrollo que existen en distintos contextos nacionales y/o


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culturales, en los que existen condicionantes histricos que singularizan cada caso, as comomarcos legislativos e institucionales diferenciados. Como se indica ms adelante para el caso deEspaa, estos factores diferenciadores nacionales han contribuido decisivamente a dar forma alos enfoques y prcticas vigentes de la Educacin para el Desarrollo.

Antecedentes de la Educacin para el Desarrollo. El enfoque caritativo-asistencial

Las primeras actividades de sensibilizacin social y recaudacin de fondos de las organizacionesno gubernamentales surgidas en las dcadas de los cuarenta y cincuenta, debido a su limitadoalcance y a la ausencia de objetivos propiamente educativos, no pueden ser consideradasestrictamente Educacin para el Desarrollo. Constituyen, sin embargo, un importante precedentede la misma, y en la medida que se han proyectado hasta el presente y se han dotado de nuevas

formas y estrategias, la Educacin para el Desarrollo a menudo tiene relaciones muy estrechasy en no pocos casos contradictorias con las actividades de sensibilizacin social y lascampaas de recaudacin.

El limitado alcance de este enfoque se debe, en primer lugar, al contexto en el que hizo suaparicin. Es importante recordar que en los aos cuarenta y cincuenta los problemas deldesarrollo y la fractura Norte-Sur apenas despuntaban en la agenda de las relacionesinternacionales y como tema de inters pblico. En segundo lugar, a los condicionantesinstitucionales: las organizaciones que actuaron en este periodo, en su mayora humanitarias y/o

de adscripcin religiosa, han centrado su actuacin en situaciones de conflicto y de emergencia,en las que intervienen con un horizonte de muy corto plazo, en el que se pretende dar respuestainmediata a carencias materiales acuciantes mediante ayuda humanitaria y de urgencia.

En este contexto, en el que los problemas de largo plazo del desarrollo estaban ausentes, lasorganizaciones de ayuda van a impulsar campaas de sensibilizacin orientadas bsicamente ala recaudacin de fondos. Estas campaas, que a menudo han recurrido a imgenescatastrofistas, intentan despertar sentimientos de compasin y apelan a la caridad y lagenerosidad individual, transmitiendo el mensaje implcito o explcito de que la solucin radica enla ayuda otorgada desde el norte, que en ocasiones pueden estar dirigidas a destinatariosindividuales. Obviamente, el contenido transmitido es muy limitado y sesgado: se reduce a lassituaciones de emergencia que dan origen a la peticin de fondos y a las manifestaciones de lapobreza, sin referirse a las causas ni al contexto en el que surgen. Las imgenes tipo suelenreflejar a las personas del Sur como objetos impotentes, desesperanzados y cuya nicaesperanza es la compasin ajena. Por ltimo, el nfasis en la ayuda del Norte como solucin alsubdesarrollo, ignorando los procesos y esfuerzos locales, revela una concepcin eurocntricade la relacin Norte-Sur.

A la hora de explicar la persistencia de este enfoque hasta el presente no se puede recurrir

nicamente al contexto internacional, debido a los profundos cambios que ste experimentdesde finales de los aos cincuenta. Las razones institucionales antes apuntadas parecen ms


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importantes. La proliferacin de ONGD que actan en situaciones de crisis y la crecientecompetencia por las donaciones ha configurado un mercado de la conmiseracin en el quealgunas ONGD perciben que la recaudacin de fondos y la aparicin en los medios decomunicacin, y con ella la supervivencia institucional, depende de este tipo de imgenes ymensajes, a menudo en combinacin con agresivas campaas de marketing (Smillie 1993. 31).

Es oportuno recordar, como hace un reciente estudio de la OCDE y el Consejo de Europa, quepara buena parte de las ONGD la cuestin es cmo incrementar los ingresos para proyectos enpases en desarrollo, y educar al pblico y/o a sus donantes es un asunto que se considera ajenoa la organizacin o, en el mejor de los casos, de carcter secundario respecto a la obtencin defondos. En esencia, seala este estudio, estas organizaciones ofrecen, a cambio de dinero,oportunidades para que el donante mejore su valoracin de s mismo y pueda dar salida a sussentimientos compasivos, altruistas y/o solidarios, sin que ello se contradiga con su actuacin en

otras esferas de la vida social, poltica y econmica: como votante, como trabajador, comociudadano, como consumidor (Smillie 1998: 30).

Es importante sealar, no obstante, que el modelo caritativo-asistencial, parece estar enretroceso desde mediados de los aos ochenta debido a diversos factores. Entre ellos sepodran mencionar los siguientes: los cambios registrados en el comportamiento de lasprincipales ONGD humanitarias, como Cruz Roja; los esfuerzos de autorregulacin del sector nogubernamental el Cdigo de imgenes y mensajes a propsito del Tercer Mundo adoptadopor las ONGD europeas a finales de los ochenta es una referencia especialmente pertinente,

as como las crticas a este enfoque de la sensibilizacin por parte de los medios decomunicacin y ONGD adscritas a generaciones posteriores.

La segunda generacin: la aparicin de la Educacin para el Desarrollo

El proceso de descolonizacin y la irrupcin de los nuevos Estados postcoloniales, junto con lacreciente orientacin de las organizaciones internacionales hacia estos pases, contribuydecisivamente a la aparicin del subdesarrollo como problema del Tercer Mundo es en 1956cuando el gegrafo francs Alfred Sauvy acua esta clebre y desde entonces controvertidadenominacin en la agenda internacional y en la opinin pblica, y al surgimiento de unamentalidad desarrollista que se extendi a los gobiernos, las organizaciones multilaterales y lasorganizaciones no gubernamentales. Esa mentalidad dio lugar a vastos programas de ayudaexterna, como la Alianza para el Progreso, y a la promulgacin en 1960 del I decenio de lasNaciones Unidas para el Desarrollo, que inclua objetivos precisos de crecimiento econmico.De hecho, es en la dcada de los sesenta cuando aparece la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD)como tal, ya que los programas de ayuda de las dos dcadas anteriores, como el PlanMarshall, se orientaban a la reconstruccin de posguerra o a consolidar las alianzasestratgicas de la guerra fra, y no tenan el desarrollo econmico como objetivo ni como

instrumento.


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Esta mentalidad desarrollista dio paso a nuevas ONGD de desarrollo, surgidas ex-novo ocomo evolucin de las organizaciones misioneras o humanitarias clsicas. En su trabajo en elSur, estas organizaciones adoptaron los Proyectos de desarrollo y la participacin comunitariaa travs de estrategias de auto-ayuda como las herramientas bsicas de intervencin, adoptandoun enfoque de largo plazo y dejando atrs el asistencialismo.

Es en este contexto en el que se configur la Educacin para el Desarrollo como tal. El punto departida han sido las actividades de informacin relacionadas con los Proyectos de las ONGD ylos esfuerzos de las comunidades para progresar por s mismas. La recaudacin de fondos haseguido siendo un objetivo importante, pero en estas actividades se puso nfasis en dar aconocer las circunstancias locales del medio en el que actuaban las ONGD y las comunidadesbeneficiarias de la ayuda. Emerge, en este contexto, un nuevo discurso que se distancia delasistencialismo, y que insiste en la idea de cooperacin, entendida como actividad a travs de

la cual se ayuda a los que quieren ayudarse a s mismos.

Este enfoque ha dado paso a una visin ms amplia de la realidad del Sur y ha contribuido adignificar a los beneficiarios de la ayuda, y a deslegitimar la imaginera de la miseria en la que seapoyaban las campaas de recaudacin. De hecho, esas campaas a menudo entraban encontradiccin con las estrategias desarrollistas emergentes, y hay organizaciones que siguenexperimentando esta tensin en la actualidad. Ahora bien, el enfoque desarrollista presuponaque los proyectos de desarrollo se inscriben en una dinmica de modernizacin en la que no sepone en tela de juicio el modelo dominante, ni se identifican obstculos estructurales al

desarrollo de carcter transnacional. Como ha sealado Colm Regan, la cuestin central en esteenfoque a menudo era la ONGD misma y el contexto inmediato de su accin (Regan 1994: 2).

Enfoques posteriores de la Educacin para el Desarrollo han sealado las limitaciones de esteenfoque desarrollista. Al obviar los problemas estructurales del desarrollo, este enfoque permiteeludir la responsabilidad del Norte, considerando que el desarrollo es un problema limitado a lospases que no han logrado alcanzar an ese estadio. En lo que se refiere a las ONGD , amenudo se presentan los Proyectos de Desarrollo fuera de su contexto general, con lo que setransmite el mensaje implcito de que el desarrollo se alcanzar simplemente llevando a cabo

ms y mejores proyectos a nivel local o micro, al margen de otros factores globales o macro.Este argumento es el que, a su vez, justifica las campaas de peticin de fondos de las ONGD .

La tercera generacin: una Educacin para el Desarrollo crtica y solidaria

A mediados de la dcada de los sesenta se inicia un periodo caracterizado por la aceleracin delproceso de descolonizacin y el creciente activismo internacional de los pases en desarrollo. Enlos pases industrializados, la oposicin a la guerra de Vietnam y la revolucin antiautoritaria demayo de 1968 generan un clima de gran efervescencia social e intelectual. Los nuevos

movimientos sociales prestarn atencin y apoyo a los Movimientos de Liberacin Nacional, encuyo entorno los pases del Sur irn fraguando un nuevo paradigma sobre el desarrollo que


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desafi al eurocntrico y occidental paradigma de la modernizacin. El nuevo paradigma de ladependencia, nacido en Amrica Latina y desarrollado en otras reas del Tercer Mundo,alegaba que el subdesarrollo no era un simple estadio de atraso, sino un rasgo estructural de laseconomas, las sociedades y los sistemas polticos de las sociedades del Sur, en las que elcolonialismo y el neocolonialismo seguan teniendo una influencia determinante. Segn esteenfoque, el desarrollo de unos se lograba a costa del subdesarrollo de otros, a travs derelaciones de explotacin entre el centro y la periferia.

Por otra parte, cuestiones como el crecimiento demogrfico, el incremento de la pobreza y lamarginalidad en el Tercer Mundo, el control de los ocanos, los problemas de la energa y eldeterioro ambiental adquirieron una importancia creciente. Ello pona de manifiesto los mayoresniveles de interdependencia internacional, y ampli notablemente la agenda del desarrollo y lasrelaciones Norte-Sur. En 1972, por ejemplo, se celebr en Estocolmo la Conferencia de

Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano antecesora de la cumbre de Ro de 1992 yse acu el trmino ecodesarrollo para definir estrategias de desarrollo compatibles con laconservacin del entorno natural. En 1969, el Informe Pearson, encargado por el BancoMundial, mostr que los enfoques y prcticas adoptados durante el I decenio del desarrollohaban sido fallidos, pues haban conducido a un patrn perverso de crecimiento con pobreza,en el que el crecimiento econmico se vio acompaado por la pauperizacin de amplios sectoresde la poblacin, y por un agravamiento de la desigualdad Norte-Sur. La teora de lamodernizacin, al constatar esas realidades, experiment un giro social en el que se dio msnfasis a la lucha contra la pobreza, la redistribucin de la renta y la satisfaccin de las llamadas

necesidades bsicas. La Organizacin de las Naciones Unidas tambin incluy objetivossociales explcitos en el II decenio de Naciones Unidas para el desarrollo (1960-1970). En lospases desarrollados, las polticas de ayuda y cooperacin se vern tambin impregnadas de unreformismo global impulsado, entre otros, por los partidos socialdemcratas, y que tuvo suexpresin ms acabada en el Informe sobre el Dilogo y la interdependencia Norte-Surpreparado por la Comisin Brandt.

En los aos setenta, en definitiva, se define un nuevo escenario para la Educacin para elDesarrollo, caracterizado por enfoques ms crticos y una creciente toma de conciencia sobre las

responsabilidad histrica del Norte, por la incorporacin de las propuestas de los movimientos derenovacin pedaggica Ivan Illich, Paulo Freire, y por la aparicin y consolidacin de nuevosactores, y en especial comits de solidaridad, centros de investigacin, ONGD crticas yorganizaciones internacionales.

En este periodo la Educacin para el Desarrollo dej de estar centrada en actividades decarcter informativo orientadas a la recaudacin de fondos y a la difusin de iniciativas locales dedesarrollo comunitario de las ONGD, dando paso a una concepcin ms crtica, compleja ydiversificada. Esta nueva concepcin, impulsada por las ONGD, las Naciones Unidas y losnuevos movimientos sociales, se bas en el anlisis de las causas estructurales delsubdesarrollo en particular los factores histricos y el pesado lastre del colonialismo y el


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neocolonialismo, de las interrelaciones entre el Norte y el Sur, y en la crtica de las polticas dedesarrollo y de ayuda vigentes, y resalt la responsabilidad de los pases del Norte en el injustoorden internacional. Asimismo, frente al eurocentrismo, cuestion la imposicin de los modelosoccidentales de desarrollo. Por ltimo, insisti en la necesidad de la accin nacional einternacional para modificar el statu quo.

Como consecuencia de estos cambios, en los aos setenta se producir una verdaderaexplosin de iniciativas, desde las organizaciones de base hasta los organismos internacionales,orientadas a abrir los currculos escolares a los problemas mundiales, a reflejar en la educacinlas cuestiones del desarrollo y a incorporar las propuestas crticas, solidarias y emancipatoriasde las corrientes de renovacin pedaggica, de los movimientos sociales emergentes y de losnuevos enfoques del desarrollo. En este periodo se generaliza la denominacin Educacin parael Desarrollo (development education) en pases como Holanda, Alemania, Francia, el Reino

Unido o Italia.

Rafael Grasa ha sintetizado los rasgos comunes de los diversos intentos que se producen enesta poca de definir la Educacin para el Desarrollo, sus contenidos y sus objetivos (Grasa1990: 103):

El aprendizaje de la interdependencia: la comprensin de las condiciones de vida delas naciones en desarrollo y las causas del subdesarrollo, desde una perspectiva global,que las relaciona con la situacin y el papel internacional de los pases industrializados.

El fomento de actitudes favorables a la cooperacin internacional y a la transformacinpoltico-econmica de las relaciones internacionales.

Un enfoque crtico con el modelo de desarrollo occidental, y la valoracin del desarrolloapropiado para cada contexto, con dimensiones, ms all de lo econmico, humanas,ambientales y culturales.

La valoracin del cambio social. El vnculo estrecho entre la transmisin de conocimientos (contenidos), el desarrollo de

las aptitudes y la formacin de actitudes y valores mediante procedimientos como elenfoque socioafectivo, para despertar la consciencia poltico-social, el compromiso y laaccin transformadora.

La coherencia entre fines y medios, desarrollando en el proceso educativo laparticipacin y actitudes crticas.

La importancia de la evaluacin del proceso educativo.


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Promover el cambio global: la cuarta generacin de la Educacin para el Desarrollo y elescenario de la globalizacin

A mediados de los ochenta se inicia un proceso de aceleracin de la historia, en el que elsistema internacional ha experimentado transformaciones. Estos cambios han planteado nuevosretos, tanto conceptuales como organizativos y metodolgicos, para la Educacin para elDesarrollo. En lo que se refiere a sus contenidos, hay algunas dimensiones y contenidos departicular importancia: la globalizacin econmica y la crisis del desarrollo, los conflictos armadosy la afirmacin de la paz, la democracia y los derechos humanos, y las dimensiones noeconmicas migraciones, tensiones culturales, problemtica ambiental del proceso deglobalizacin. A continuacin examinaremos brevemente cada una de estas temticas, con elpropsito de caracterizar sucintamente el nuevo escenario de la Educacin para el Desarrollo y,sobre todo, los retos y desafos que ste plantea.

Crisis del desarrollo y globalizacin: desafos para la Educacin para el Desarrollo

En primer lugar, las transformaciones de la economa mundial, y en particular el proceso deglobalizacin de la economa mundial, en el que se inserta la crisis del desarrollo que se inicien torno a 1982, al desencadenarse la crisis de la deuda externa. Los aos ochenta, en efecto,constituyeron una dcada perdida en trminos de pobreza, desigualdad y retroceso de losprincipales indicadores socioeconmicos de desarrollo. La crisis de la deuda, los programas de

ajuste estructural del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, y los crecienteproblemas alimentarios las hambrunas del frica Subsahariana han significado unadramtica reversin del proceso de desarrollo y un fuerte desgaste de sus supuestos tericos,acabando con la idea de que en el Sur poda esperarse un crecimiento econmico per se,aunque fuera dependiente, desarticulado y con escaso dinamismo. El problema para los pasesdel Sur, en otras palabras, dej de ser cmo lograr un desarrollo autocentrado, equilibrado yequitativo y unas relaciones justas con el Norte (el Nuevo Orden Econmico Internacional), parapasar a ser, sencillamente, la supervivencia econmica, la recuperacin del crecimiento acualquier precio de hecho, los programas de ajuste estructural aplicados para recuperar el

crecimiento han tenido un altsimo coste social, y la reinsercin en el mercado mundial y lasdinmicas de la globalizacin, evitando el riesgo de quedar definitivamente marginados en lasrelaciones econmicas internacionales.

Hacia el final de la dcada, el coste social del ajuste estructural, que ha agravado lascondiciones de pobreza y marginacin de amplios sectores de la poblacin, ha motivado unrenovado inters por lo que debe ser el centro del proceso de desarrollo, la persona humana.Desde esta perspectiva, en 1990 las Naciones Unidas propusieron una nueva forma de entenderel desarrollo el desarrollo humano, que mide los logros del desarrollo por su efecto real enla vida de la gente, en vez de los indicadores econmicos convencionales.


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Pero quizs lo ms significativo es la constatacin de que la crisis del desarrollo ya no es slo unproblema del Tercer Mundo. Los pases en desarrollo, es cierto, han quedado endeudados yempobrecidos, pero la crisis del Estado del bienestar en el Occidente industrializado, por unlado, y el fracaso de los regmenes de planificacin central del Este, por otro, muestran que lacrisis del desarrollo es global y afecta, aunque de diferente forma, al conjunto del planeta. Ya noexisten imgenes objetivo del desarrollo vlidas ni en el Tercer Mundo ni el Primero, e inclusoestas categoras han quedado obsoletas con el fin de la guerra fra (Lemaresquier 1987). Este esel marco de referencia para los enfoques deconstructivistas del post-desarrollo, que hanplanteado una crtica radical al concepto de desarrollo, considerado altamente ideologizado,culturalmente occidentalizador y eurocntrico, y econmica, social y ambientalmente inviable, loque supondra, segn Pierre Pradervand, una completa revisin de lo que hasta ahoraentendemos por Educacin para el Desarrollo (Pradervand 1995: 109).

El principal desafo para el desarrollo, tanto en el Norte como en el Sur, es el acelerado procesode globalizacin y privatizacin de la economa mundial, particularmente en el orden monetario yfinanciero. Este proceso tiene profundas implicaciones para la existencia del Estado-nacin. LosEstados nacionales estn perdiendo el control de importantes esferas de actividad pblica, comola poltica monetaria y otros instrumentos esenciales de la poltica econmica. Esto significa queel contenido de la soberana nacional y el papel del Estado-nacin como actor de las relacionesinternacionales se diluye progresivamente en un vasto mercado global. La erosin de lasoberana del Estado y el proceso de desregulacin de las economas nacionales secorresponde adems con el creciente poder y movilidad de los actores transnacionales privados,

esto es, de corporaciones transnacionales y de fondos de inversin que no son responsablesfrente al inters comn, sea en el plano nacional o global, y que encuentran en la ausencia deregulacin que caracteriza al mercado mundial el terreno propicio para sus operaciones. Paraello movilizan grandes montos de capital y desplazan de un lugar a otro las actividadesproductivas, lo que a menudo tiene profundos efectos desestabilizadores para la economareal, el empleo, el bienestar de la poblacin y el medio ambiente, como han puesto demanifiesto las recientes crisis de Mxico, Asia, Rusia o Brasil.

Por otra parte, el proceso de globalizacin tambin implica tendencias a la fragmentacin que

erosionan desde abajo la nocin de Estado-nacin: grupos sociales excluidos del mercado,grupos que reivindican su identidad nacional y su derecho a la diferencia ante dinmicashomogeneizadoras.

Al debilitar la soberana nacional, los procesos de privatizacin y globalizacin econmicacuestionan directamente la nocin y la prctica de la democracia representativa. La paradoja esque la democracia se ha expandido y parece haber sido reconocida casi universalmente como lamejor forma de gobierno justo en el momento histrico en el que su eficacia como forma nacionalde organizacin poltica comienza a ser cuestionada por las dinmicas de la globalizacin. Porpotra parte, los procesos de exclusin social generados por la globalizacin atentan directamentecontra la igualdad de derechos que est en la base de una concepcin de la democracia con


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contenido social y econmico, y no slo poltico. Estos problemas afectan a todos los regmenesdemocrticos, pero son quizs ms graves en las incipientes democracias de los pases del Sur,donde una dcada de ajuste estructural ha contribuido a debilitar al Estado y ha empujado a laseconomas nacionales a sumarse a la dinmica de la globalizacin, mientras que los gobiernos ylos ciudadanos descubren que el margen de maniobra para la toma de decisiones a menudo esmuy reducido o inexistente. Ms all de circunstancias locales, este problema se encuentra en labase de la rpida deslegitimacin de algunos de sus incipientes regmenes democrticos, que sehan mostrado incapaces de ofrecer respuesta a las necesidades y demandas de su poblacin.

Estas realidades plantean un doble desafo. Por un lado, la creacin de nuevos marcos degobernacin global, fortaleciendo las instituciones y regmenes internacionales existentes, ocreando otros nuevos. Por otro lado, dar a estas instituciones y regmenes carcter y contenidodemocrtico, permitiendo la participacin de los ciudadanos en los asuntos internacionales. La

Educacin para el Desarrollo de los noventa, como ha sealado Nora Godwin, es en este sentidouna educacin para la ciudadana global (Godwin 1997: 15).

Desde la perspectiva de la Educacin para el Desarrollo, estas dinmicas plantean retosformidables. En primer lugar, redefinir los contenidos de manera que permitan la comprensincrtica del fenmeno de la globalizacin. En segundo lugar, reafirmar el vnculo entre desarrollo,la justicia y la equidad, ahora a nivel global (Fien 1991). En tercer lugar, y en estrecha relacincon las ONGD , con los movimientos sociales y con las organizaciones de la sociedad civil queintegran redes internacionales, promover una creciente conciencia de ciudadana global y, a

partir de ella, definir pautas de participacin y accin ciudadana frente a estas dinmicas.

Paz, conflictos y Educacin para el Desarrollo en los aos ochenta y noventa

En segundo lugar hay que mencionar el renovado inters por la paz, motivado por los conflictosarmados de la segunda guerra fra, as como por los nuevos y a menudo desconcertantesconflictos blicos de la posguerra fra. La dcada de los ochenta estuvo dominada por conflictosregionales Afganistn, Angola y Mozambique, Oriente Prximo y sobre todo, Centroamricarelacionados con la confrontacin Este-Oeste, acompaados de la aceleracin de la carrera de

armamentos y el recrudecimiento del enfrentamiento bipolar en Europa. Baste recordar alrespecto el despliegue de los misiles de alcance medio en Europa, la aparicin de la doctrina dela guerra nuclear prolongada, y la ruptura de las negociaciones de desarme en 1983. En estecontexto brot un pujante movimiento pacifista en Europa, en cuyo seno la educacin para la pazcobr un renovado impulso. Paralelamente, el movimiento de solidaridad tuvo un fuerte auge enel apoyo de los movimientos insurreccionales de Nicaragua, Guatemala y El Salvador, contra elrgimen de Apartheid y las intervenciones armadas sudafricanas en los pases del frica Austral.En el plano educativo, todo ello proporcion la motivacin y los contenidos adecuados para quela Educacin para el Desarrollo, en paralelo a las campaas de solidaridad, tuviera un fuerteimpulso.


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Es con este teln de fondo con el que debe contemplarse el proceso de confluencia de laEducacin para el Desarrollo y la Educacin para la Paz de los aos ochenta. La Educacin parala Paz tuvo su origen en los aos setenta, en el marco de la Investigacin para la Paz (PeaceResearch). Las redes de investigadores y activistas que se crean al amparo de este enfoque delas ciencias sociales tuvieron como objetivo, entre otros, la sensibilizacin e informacin y lacreacin de actitudes de compromiso y oposicin a toda forma de violencia. En su entorno segener un amplio movimiento de educadores por la paz. Si bien algunos se han centrado en lasdimensiones individuales e intimistas del concepto de paz, otros han dado mucha relevancia ensu quehacer educativo a los problemas del desarrollo y el conflicto Norte-Sur, as como a susvinculaciones con el armamentismo, problemas todos ellos cuya resolucin positiva seraineludible para lograr la convivencia pacfica entre los pueblos y materializar la paz. En la medidaen que el subdesarrollo es un factor de violencia estructural, segn la concepcin de JohanGaltung, se ha alegado que paz y desarrollo son dimensiones inseparables en la prctica

educativa.

Con la cada del muro de Berln se abrieron esperanzas de un periodo de paz y distensin. Elenfrentamiento entre las superpotencias se ha desactivado, abriendo oportunidades de desarmey reduccin del gasto militar en favor del desarrollo. Sin embargo, las esperanzas de desarme yde obtencin del llamado dividendo de la paz se han desvanecido ante la oleada de conflictosblicos, la mayor parte de ellos internos, que se han desencadenado en la posguerra fra. Entre1989 y 1997 estallaron 107 conflictos armados internos. Este tipo de conflictos tiene comoprincipales factores causales y/o desencadenantes el nacionalismo y el etnonacionalismo y, en

trminos ms generales, la bsqueda de autonoma y/o de independencia de grupos tnico-nacionales diversos y, ms all de las fracturas tnico-culturales, en el fracaso o inexistencia delmarco institucional y poltico que hizo o puede hacer viable un Estado multinacional. Tambinson importantes factores causales las tensiones socioeconmicas de procesos de desarrollofallidos y la crisis ambiental, especialmente cuando existen situaciones de pobreza y desigualdady una aguda percepcin social de privacin relativa, unidas a las luchas por el control del Estado.

No es fcil comprender las causas y dinmicas de los conflictos de la posguerra fra, y ello esparticularmente visible en el mbito educativo, en el que las ONGD y otros movimientos sociales

no logran articular objetivos y mensajes claros. Ante la perplejidad y la falta de posiciones claras,es frecuente recurrir a estrategias asistencialistas y, en el plano educativo, a un discurso y unaprctica ms propia de la primera generacin de la Educacin para el Desarrollo que deenfoques posteriores.

La agenda multidimensional de la globalizacin: medio ambiente, migraciones y diversidad

cultural

En tercer lugar habra que considerar una amplia gama de dimensiones no econmicas de laglobalizacin: los problemas migratorios, con sus secuelas de racismo y xenofobia, la crisis


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ambiental y la paulatina aceptacin del desarrollo sostenible como nuevo paradigma dedesarrollo y las tensiones socioculturales de la globalizacin.

En este marco, el factor que ha cuestionado ms profunda y radicalmente los supuestos deldesarrollo ha sido la constatacin de sus lmites ambientales. Ya en los aos setenta, a partir dela publicacin del Informe Meadows al Club de Roma, emergi el debate sobre los lmites delcrecimiento. Si en este momento se puso el nfasis en la contaminacin y la conservacin, enlos ochenta se fue ms lejos y se tom conciencia de que, por sus costes ambientales, el modelode desarrollo y el patrn de consumo de los pases industrializados no es generalizable a toda lahumanidad. En 1986 estas ideas fueron sintetizadas en el Informe presentado a las NacionesUnidas por una Comisin Internacional presidida por la Primera Ministra de Noruega, Gro HarlemBrundtland, conocido como el Informe Brundtland. En este informe se propona una nuevadefinicin del proceso de desarrollo, entendido como desarrollo sostenible. Este se define como

el proceso que permite satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sincomprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades.

Del desarrollo al cambio global: redefinicin y reorientacin de la Educacin para el Desarrollo en

la perspectiva del ao 2000

La Educacin para el Desarrollo, ante un escenario de globalizacin y ante la dimensin integralde los problemas del desarrollo, enfrenta el desafo de incorporar en sus contenidos los recientesacontecimientos que han sacudido el escenario mundial, y que afectan a unos pases en

desarrollo a los que la desaparicin del conflicto Este-Oeste una vez desaparecida suimportancia geoestratgica parecen condenar a la marginacin y el olvido. Por otra parte, sehan ido integrando dimensiones de otras educaciones que le son afines, ya que slo de estamanera podr la Educacin para el Desarrollo ser un instrumento para el anlisis crtico, lacomprensin y la motivacin a la accin frente a los retos de un mundo cada vez ms complejo,interdependiente y globalizado.

La dimensin socio-econmica y poltica de las relaciones Norte-Sur y el desarrollo eran lostemas centrales y casi nicos de la Educacin para el Desarrollo de tercera generacin. Los

problemas ambientales, la crisis del desarrollo, la globalizacin, los conflictos armados, loscrecientes flujos migratorios, el racismo y la xenofobia, entre otros, se han configurado comograndes temas de la Educacin para el Desarrollo en los aos noventa, ampliandonotablemente la agenda del decenio de los setenta. (Macintosh 1994: 2-5, Bourn y Ohri 1996: 3-5). Como consecuencia de ello, la Educacin para el Desarrollo ha ido convergiendo eincorporando enfoques y contenidos de las otras educaciones sobre problemas globales que sefueron configurando en la dcada de los ochenta, al calor de la Recomendacin de la UNESCOde 1974 y de la prctica de los movimientos sociales (pacifismo, ecologismo, antirracismo,defensa de los derechos humanos...): la educacin ambiental, la educacin para los derechoshumanos, la educacin multicultural y la educacin para la paz ( Mesa 1994: 22-26). Algunosautores sealan, por ejemplo, que es necesario impulsar una Educacin para el Desarrollo


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sostenible que integra la Educacin para el Desarrollo tradicional, con su nfasis en losproblemas Norte-Sur, y la educacin ambiental (Wade 1997: 36).

En la dimensin cognitiva, en definitiva, la Educacin para el Desarrollo ha ampliado su agendapara favorecer una mejor comprensin de la interdependencia global y los nexos estructuralesentre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y las cuestiones macro. Si a finales de losochenta se insista en la idea de interdependencia este fue el concepto central de la CampaaNorte-Sur del Consejo de Europa de 1988, en la dcada de los noventa la nocin central es lade globalizacin. En este sentido, la Educacin para el Desarrollo de los noventa se haconfigurado como una educacin global frente a la globalizacin (Garbutcheon et al. 1997: 26).

Adems de diversificar y globalizar la agenda temtica de la Educacin para el Desarrollo,muchas organizaciones han asumido que el cometido de la Educacin para el Desarrollo ya no

puede obviar el cuestionamiento de un modelo de desarrollo, en el Norte, depredador de losrecursos y no sostenible. En este sentido, se ha afirmado un nuevo discurso, en el que sesostiene que el cambio global depende tanto del Sur como del Norte. Ello supone cuestionar elmodelo de desarrollo tanto en el Norte como en el Sur, que no es social ni ecolgicamentesostenible. La cooperacin pretende fomentar coaliciones para el cambio global. La ayuda aldesarrollo tradicional esto es, los Proyectos de Desarrollo y la ayuda de urgencia ensituaciones de conflicto y de desastre es necesaria y debe mejorarse su efectividad, pero eldesarrollo global exige ir ms all de la ayuda y llevar a cabo cambios estructurales en el mbitodel comercio, la inversin, la deuda, los asuntos monetarios internacionales y la gestin del

medio ambiente global (Smillie 1998: 24). En relacin con estos temas hay que destacar lacreciente importancia del Comercio Justo y solidario (Fair Trade) que vincula la prctica delconsumo consciente con la sensibilizacin y la Educacin para el Desarrollo.

Un mbito en el que los cambios han sido particularmente visibles es el de las estrategias deintervencin. La Educacin para el Desarrollo ha estado cada vez ms vinculada a las grandescampaas de incidencia poltica, cabildeo o lobbying sobre temas globales de las ONGD msevolucionadas. Campaas que intentar ir de la protesta a la propuesta planteando cambiosrealizables a corto plazo y no slo, como en el pasado, un crtica radical al orden vigente. Hay

que sealar, en este marco, que se ha ido afirmando un enfoque ms integral, en el que sepretenden lograr sinergias a travs de la vinculacin creciente entre investigacin, movilizacinsocial, accin sociopoltica y Educacin para el Desarrollo. En este mbito han sidoespecialmente importantes las estrategias de trabajo en red, a travs de redes locales,nacionales e internacionales (networking), que Internet ha hecho mucho ms accesible, y elestablecimiento de alianzas con otras organizaciones sociales

En la vinculacin creciente de la Educacin para el Desarrollo y las actividades de incidenciapoltica y lobbying han tenido un papel crucial las ONGD del Sur ms evolucionadas, que han idopresionando a sus asociadas en el Norte para que abandonen paulatinamente la cultura delproyecto y reorienten sus actividades en ese sentido (Smilie 1993: 35). Ms all de proporcionar


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recursos financieros, las ONGD del Sur han demandado un papel ms activo de las ONGD delNorte en la accin poltica para modificar las estructuras y las polticas que obstaculizan eldesarrollo global, en mbitos como la deuda, el comercio o el medio ambiente (Senillosa 1998:47). Dos acontecimientos clave en este proceso fueron la adopcin de la Declaracin de Manilasobre Participacin Popular y Desarrollo Sostenible de junio de 1989, preparada por losdirectores de 31 importantes ONGD del Sur; y la Carta Africana para la Participacin Popular yel Desarrollo de 1990, conocida como Declaracin de Arusha, en la que ONGD del Norte y delSur abogaban por una mayor implicacin de las ONGD de los pases industrializados en laaccin poltica. Tambin han sido hitos importantes en este sentido los foros alternativosrealizados en paralelo a las Conferencias mundiales convocadas por las Naciones Unidas y lasreuniones de organismos como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial o, msrecientemente, la Organizacin Mundial de Comercio.

En estos foros y declaraciones se ha ido afirmando la idea de que las ONGD del Norte y del Surdeben actuar de forma concertada, a travs de redes nacionales, regionales y globales con unaagenda estratgica comn de cambio a todos los niveles. Dentro de esta agenda comn emerge,no obstante, un cierto reparto de funciones: las ONGD del Sur se orientan a la movilizacin y elempoderamiento de los grupos ms pobres y excluidos, y las ONGD del Norte se centran encampaas de presin poltica para modificar el patrn de maldesarrollo del Norte y las polticasque desde los pases industrializados contribuyen a gestar y perpetuar unas relaciones Norte-Surinjustas.

Esto podra entenderse como una muestra de la madurez alcanzada por una Educacin para elDesarrollo que, en los casos ms evolucionados, ya se encuentra muy alejada de lastradicionales campaas de recaudacin. stas, a su vez, han sido criticadas por utilizarimgenes y mensajes a menudo simplificadores y paternalistas, poco acordes con los objetivosde la Educacin para el Desarrollo (Alam 1995: 8-11). Una de las lneas de trabajo del decenioha sido la autorregulacin de las ONGD y la promocin de normas de conducta para otrosactores, a travs de la adopcin y aplicacin de un cdigo deontolgico sobre imgenes ymensajes.

Tambin se han impulsado nuevos mtodos de sensibilizacin y educacin, que han ido desde eluso de los medios de comunicacin y la cultura de masas festivales de rock, produccionestelevisivas, a las campaas institucionales. El amplio uso de internet para la Educacin para elDesarrollo ha sido la innovacin ms reciente en este mbito.

La preocupacin por los medios de comunicacin, sin embargo, se extiende a otros temas. Larevolucin de las tecnologas de la comunicacin no parece haber contribuido a mejorar lainformacin y la comprensin de la realidad de los pases en desarrollo por parte de la opininpblica de los pases industrializados. Cierto es que la televisin global ha acercado esa realidaden sus aspectos ms dramticos guerra, genocidio, catstrofes naturales, hambre, crisiseconmicas, desastres ambientales, estados fallidos, corrupcin, violaciones de los derechos


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humanos... y con ello ha contribuido, a veces decisivamente, a gestar la conciencia global y eluniversalismo moral de los que se nutren las actitudes solidarias, la accin de las ONGD y elapoyo social a la cooperacin al desarrollo (Ignatieff 1998: 28, Smillie 1998: 26).

Pero tambin puede afirmarse que la avalancha informativa de la revolucin tecnolgica, y enparticular la televisin global, ha acentuado algunos de los peores rasgos de las modernastecnologas de la informacin: la desinformacin por sobreinformacin, la presentacin de larealidad sin conexin con su contexto, en una sucesin de acontecimientos incoherentes yaparentemente aleatorios, que comienzan por sorpresa y terminan sin consecuencias visiblesuna vez que la atencin de los medios se desplaza a otro lugar. La trivializacin de lassituaciones dramticas, cada vez ms entremezcladas con entretenimiento (el llamadoinfotainment) y televisin basura y, lo ms relevante de cara a la Educacin para el Desarrolloes que, debido a la propia lgica de los medios, los pases en desarrollo slo aparecen

asociados a situaciones negativas, y en muchas de ellas la intervencin de los pasesindustrializados sea a travs de los gobiernos, las organizaciones internacionales, los cascosazules, o esos hroes contemporneos que son los expatriados occidentales de las ONGD son presentados como solucin, y en no pocas ocasiones como la nica solucin posible.

Este tipo de mensajes, que no son nuevos, pero que la revolucin de las tecnologas de lacomunicacin ha hecho ms ubicuos y omnipresentes, refuerzan una serie de estereotiposnegativos sobre el Sur ya muy arraigados en el imaginario colectivo occidental. El mensajepredominante es que Occidente es el nico que puede salvar a un Sur incapaz de gobernarse a

s mismo, de alimentarse a s mismo, de salvarse a s mismo del desastre al que le condenan lanaturaleza, el atraso y la ignorancia (Smillie 1998: 27). Las consecuencias polticas sonevidentes: eliminar la responsabilidad al Norte de las situaciones de crisis en el Sur eltratamiento informativo del genocidio ruands, por ejemplo, revel un asombroso grado deamnesia colectiva respecto a la historia colonial, a los permanentes intereses econmicos ypolticos de Occidente, y a su papel como suministrador de armas y, en su caso, ayuda alegitimar nuevas intervenciones, a menudo revestidas de retrica humanitaria.

Estos procesos tienen importantes implicaciones ticas, tericas y prcticas para la educacin en

general, y para la Educacin para el Desarrollo, en particular. En el terreno de los valores y lasactitudes, Cmo combinar el universalismo tico y el valor de la solidaridad con la capacidadcrtica necesaria para hacer frente a los estereotipos negativos?; en el mbito cognitivo, Cmofacilitar los conocimientos necesarios para que los acontecimientos transmitidos por los mediospuedan ser situados en su contexto social e histrico, y ser interpretados correctamente? Y lomas importante, Cmo lograr que los valores, las actitudes y los conocimientos contribuyan alcompromiso, a la participacin y al cambio?

Estas no son, desde luego, preguntas nuevas para la Educacin para el Desarrollo. Esosinterrogantes son, como se indic, los mismos que animaron su aparicin hace ya ms de cuatro


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dcadas. Lo que s es nuevo es el contexto internacional, que hace ms difcil, y a la vez msperentorio, encontrar respuestas.

En las tablas que se presentan a continuacin se contiene un resumen de los aspectos mssignificativos del modelo de cuatro generaciones de ONGD en relacin con la Educacin para elDesarrollo.


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1.2.Evolucin de la Educacin para el Desarrollo en EspaaEl nacimiento de la Educacin para el Desarrollo en Espaa est estrechamente ligado a laaparicin de la cooperacin al desarrollo, especialmente a la cooperacin no gubernamental. Acausa de su reciente proceso de industrializacin y desarrollo econmico, Espaa es uno de lospocos pases que ha pasado de ser receptor a donante de asistencia. En consecuencia, lacooperacin al desarrollo espaola es muy reciente respecto al contexto europeo.

En los aos cincuenta, el rgimen franquista empieza a superar el aislamiento internacional ycomienza a recibir ayuda de Estados Unidos y del Banco Mundial. En los aos setenta, a causade su rpido proceso de industrializacin y crecimiento econmico, Espaa deja de recibir

asistencia, se convierte en donante y empieza a desarrollar una incipiente poltica decooperacin: en 1976, se crea el Fondo de Ayuda al Desarrollo (FAD), un instrumento decarcter inequvocamente comercial pero que, al ser otorgado en trminos concesionales, podacontabilizarse como AOD. En 1977, Espaa firm el ltimo convenio de prstamo con el BancoMundial, con lo que deja de ser receptor de asistencia de esta institucin. En 1983, Espaasolicit salir definitivamente de la lista de pases receptores de AOD del Comit de Ayuda alDesarrollo (CAD). Es en la dcada de los ochenta cuando la cooperacin al desarrollo seconfigura plenamente como poltica estatal y como iniciativa de la sociedad civil. Las primerasorganizaciones espaolas con actividad en el Tercer Mundo datan de los aos cuarenta, pero es

en la dcada de los ochenta cuando surge un numeroso grupo de ONGD que redefinen elescenario de la cooperacin no gubernamental, hacindolo ms diverso y plural.

La creacin de ONGD encontr un marco externo favorable debido al impacto de las grandescrisis humanitarias y las campaas internacionales de ayuda por ejemplo con el Sahel y alauge de nuevos movimientos sociales y de preocupaciones postmaterialistas como el medioambiente y la paz, en un periodo de grave confrontacin Este-Oeste. Tambin han influidofactores internos como el fin de la transicin democrtica, la afirmacin definitiva del nuevorgimen de libertades ciudadanas y la creacin de una poltica estatal de Cooperacin alDesarrollo, en cuyo marco las ONGD empezaron a obtener un apoyo financiero significativo. Esen 1984 cuando se otorgan las primeras subvenciones a las ONGD por parte de laAdministracin Central.

En este proceso de aparicin de las ONGD y la Educacin para el Desarrollo en Espaa esimportante subrayar lo que represent el fuerte movimiento de solidaridad con Centroamrica,especialmente con Nicaragua, en la dcada de los ochenta. El movimiento de solidaridad seexpres a travs de acciones y frmulas organizativas muy diversas, como brigadas,hermanamientos, iniciativas ciudadanas, sindicales, universitarias e incluso de la AdministracinCentral. En muchos casos, las plataformas de solidaridad maduraron dando origen a ONGD

entre 1985 y 1988 vieron la luz unas 12 nuevas organizaciones, relacionadas en mayor o menorgrado con Nicaragua y el tradicional trabajo de solidaridad popular informacin,


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sensibilizacin, presin poltica evolucion hacia programas de Educacin para el Desarrolloms estructurados, con poblaciones-meta ms definidas, y con temticas relacionadas, sobretodo, con la bsqueda de apoyo estable a las incipientes acciones de cooperacin de las ONGDsurgidas en este periodo.

Entre los hitos ms importantes para la historia de la Educacin para el Desarrollo habra quemencionar la creacin de la Coordinadora Espaola de ONG para el Desarrollo en 1982, y laconstitucin en su seno de una unidad operativa sobre Sensibilizacin Social y Educacin para elDesarrollo. Desde mediados de los aos ochenta esta unidad se ha convertido en el principalmecanismo de concertacin de posiciones, coordinacin e intercambio de experiencias de lasONGD en este mbito. Con relacin al papel de la Coordinadora de ONGD es significativosealar que a diferencia de lo que se observa en otros pases de la Unin Europea, en Espaano existen redes de organizaciones especializadas en la Educacin para el Desarrollo, como el

NCO holands o el NADEC del Reino Unido.

Una de las primeras acciones de la Unidad Operativa antes mencionada fue la definicin de unconsenso bsico respecto a qu es la Educacin para el Desarrollo, unificando concepciones ylenguaje. En 1987, se elabor por primera vez un catlogo de materiales de Educacin para elDesarrollo en el que 26 organizaciones presentaron diverso tipo de materiales didcticos, desdediaporamas a exposiciones itinerantes. Las ediciones posteriores siguen ofreciendo unpanorama bastante completo de las iniciativas y recursos disponibles y de la tipologa deactividades que realizan las ONGD en este mbito (Coordinadora 1988 y 1992).

Un acontecimiento de capital importancia es la incorporacin de Espaa a las ComunidadesEuropeas en 1986 y, con ello, a la poltica comunitaria de Cooperacin al Desarrollo, a las lneasde financiacin de acciones de sensibilizacin y Educacin para el Desarrollo del presupuestocomunitario, as como a las redes europeas de ONGD y a las iniciativas y debates de alcanceeuropeo y/o comunitario sobre esta materia.

En ese contexto hay que mencionar la Campaa por la Interdependencia Norte-Sur, desarrolladapor el Consejo de Europa a lo largo de 1988. Esta Campaa permiti a las ONGD dar una amplia

difusin a su trabajo, alent una mayor implicacin de la sociedad civil en la cooperacininternacional, y anim a diversas ONGD a iniciar actividades en este campo. En 1989 se aproben el seno del Comit de Enlace de las ONGD de la Comunidad Europea el Cdigo deImgenes y Mensajes de las ONGD a propsito del Tercer Mundo, que contiene unos principiosdeontolgicos en la utilizacin de imgenes y mensajes sobre el Sur. Para las ONGD espaolaseste documento tuvo una gran trascendencia, porque permiti cuestionar prcticas de marketingy comunicacin orientadas a la recaudacin de fondos que estaban en abierta contradiccin conlos objetivos de la Educacin para el Desarrollo.

El abanico de experiencias de Educacin para el Desarrollo de las ONGD ha idoincrementndose con el tiempo. Uno de los momentos clave fue la celebracin en 1990 del


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primer Congreso de Educacin para el Desarrollo organizado por HEGOA en Vitoria-Gasteiz(Argibay et al. 1991). Este Congreso permiti reunir por primera vez a las diferentes ONGD,educadores/as y colectivos implicados en la educacin sobre las cuestiones Norte-Sur. Se pusode manifiesto la amplia variedad de iniciativas que han sido impulsadas en la dcada de losochenta, tanto en el mbito asociativo, como desde las ONGD, o dentro del sistema escolarformal, y las estrechas relaciones que han existido entre los movimientos de educadores para lapaz muy activos a mediados de los aos ochenta, en el contexto de la contestacin social alingreso de Espaa en la OTAN y la Educacin para el Desarrollo. Entidades como elSeminario Permanente de Educacin para la Paz de la Asociacin Pro-Derechos Humanos, elCentro de Investigacin para la Paz, el Centro Pignatelli y los movimientos de renovacinpedaggica son una referencia obligada. El Congreso, en definitiva, permiti constatar que laEducacin para el Desarrollo en Espaa haba alcanzado un alto grado de madurez.

1.3.Evolucin de la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal enEspaa 1

Las primeras acciones de Educacin para el Desarrollo las emprenden organizaciones nogubernamentales que nacen en los aos cincuenta, vinculadas a la corriente confesional, quetienen en comn un planteamiento asistencial. Para estas pocas organizaciones, la Educacinpara el Desarrollo, realizada en centros escolares de carcter confesional, se limitaba a ser unmedio para la recaudacin de recursos para proyectos de marcado carcter religioso en el

Tercer Mundo.

La apertura al exterior de Espaa en los aos sesenta y la llegada de la democracia en lossetenta permiti que comenzase a surgir otro tipo de ONGD y que algunas de las que ya existanevolucionaran su concepcin de la Educacin para el Desarrollo. La ED se sigue considerandoun medio para la obtencin de recursos, pero tambin es un instrumento para informar sobre lascausas del subdesarrollo, aunque con pocos medios materiales al servicio de estas actividades.

En este proceso de aparicin de las ONGD y la Educacin para el Desarrollo en Espaa es

importante subrayar lo que representaron los Comits de Solidaridad con Centroamrica,especialmente con Nicaragua, en la dcada de los ochenta. El movimiento de solidaridad seexpres a travs de acciones y frmulas organizativas muy diversas, como brigadas,hermanamientos, iniciativas ciudadanas, sindicales, universitarias, interviniendo incluso laAdministracin Central. En muchos casos, las plataformas de solidaridad maduraron dandoorigen a ONGD entre 1985 y 1988 vieron la luz unas 12 nuevas organizaciones relacionadasen mayor o menor grado con Nicaragua y el tradicional trabajo de solidaridad popular informacin, sensibilizacin, presin poltica evolucion hacia programas de Educacin para el

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Este apartado ha sido redactado tomando en cuenta la evolucin de la ED desde la perspectiva del trabajo desarrollado por lasONGD, perspectiva que debera ser completada con la aproximacin desde los movimientos de innovacin educativa o derenovacin pedaggica, mbito que excede del objeto de este estudio.


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Desarrollo ms estructurados, con grupos objetivo ms definidos y con temticasrelacionadas, fundamentalmente, con la bsqueda de apoyo estable a las incipientes accionesde Cooperacin de las ONGD surgidas en este perodo.

Entre los hitos ms importantes para la historia de la Educacin para el Desarrollo cabemencionar la creacin de la Coordinadora Espaola de ONG para el Desarrollo en 1982 y laconstitucin en su seno de una unidad operativa sobre Sensibilizacin Social y Educacin para elDesarrollo, que est coordinada con su homloga a nivel europeo en el Comit de EnlaceONGD-Unin Europea. En 1989 se aprob en el seno del Comit de Enlace de las ONGD de laComunidad Europea el Cdigo de Imgenes y Mensajes de las ONGD a propsito del TercerMundo, que contiene unos principios deontolgicos en la utilizacin de imgenes y mensajessobre el Sur. Para las ONGD espaolas este documento tuvo una gran trascendencia, porquepermiti cuestionar prcticas de marketing y comunicacin orientadas a la recaudacin de fondos

que estaban en abierta contradiccin con los objetivos de la Educacin para el Desarrollo. Otrode los factores decisivos que potenci la puesta en marcha de acciones fue el uso, por parte delas ONGD, de fondos comunitarios para financiar acciones de sensibilizacin y Educacin para elDesarrollo, como consecuencia de la incorporacin de Espaa a las Comunidades Europeas en1986 y, con ello, a la poltica comunitaria de cooperacin al desarrollo.

El abanico de experiencias de Educacin para el Desarrollo de las ONGD ha idoincrementndose con el tiempo. Uno de los momentos clave fue la celebracin en 1990 delprimer Congreso de Educacin para el Desarrollo organizado por HEGOA en Vitoria-Gasteiz.

Este Congreso permiti reunir por primera vez a las diferentes ONGD, educadores/as ycolectivos implicados en la educacin sobre las cuestiones Norte-Sur. Se puso de manifiesto laamplia variedad de iniciativas que haban sido impulsadas en la dcada de los ochenta, tanto enel mbito asociativo, como dentro del sistema escolar formal.

El hito ms importante para la Educacin para el Desarrollo en el mbito formal fue la aprobacinde la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo(LOGSE); esta disposicin abri una oportunidad para abordar las cuestiones del desarrollo ylas relaciones Norte-Sur como un eje transversal de carcter interdisciplinar en el conjunto del

currculum de las enseanzas Primaria y Secundaria. Aunque existan profundas contradiccionesentre la concepcin de la transversalidad y su relacin con las reas curriculares deconocimiento, las ONGD jugaron un papel importante en el apoyo y asesoramientos a loseducadores/as a travs de diversos programas formativos y la elaboracin de propuestasdidcticas.

Al hilo de lo dispuesto en la LOGSE, las Comunidades Autnomas con competenciastransferidas tambin legislaron para incluir la educacin en valores en los distintos ciclos


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educativos de la Enseanza infantil, primaria, secundaria y bachillerato2. Sin embargo, lareciente entrada en vigor de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de laEducacin (LOCE), que deroga la LOGSE, dibuja un panorama bastante incierto por lo que serefiere a la promocin de la Educacin para el Desarrollo en la enseanza preuniversitaria. A

juicio de la Ley de Calidad, los valores en los que ms debe incidir el sistema educativo son losque configuran la cultura del esfuerzo y la exigencia personal (tal y como aparece en el TtuloPreliminar).

Por lo que se refiere al sistema universitario, la Educacin para el Desarrollo no ha estadopresente en ninguna de las distintas disposiciones legislativas que han conformado el mapauniversitario espaol. Lo que s hay que destacar es el esfuerzo de distintas entidades nogubernamentales y profesorado universitario que, con sus iniciativas, intentan dar traslado de laspremisas de la ED al mbito universitario. En noviembre de 2002, en Valladolid, un gran nmero

de profesionales dedicados a estos menesteres se reunieron en el Primer Congreso deEducacin para el Desarrollo en la universidad3. Este Congreso supuso el primer espacio formalde intercambio de experiencias de ED en la universidad.

Adems, es tambin significativo el creciente inters de la Conferencia de Rectores de lasUniversidades Espaolas (CRUE) en impulsar lneas de cooperacin al desarrollo universitarias;dentro de estas directrices entra tambin la promocin de la Educacin para el Desarrollo en elmbito universitario, tal y como establece el documento del Comit Espaol Universitario deRelaciones Internacionales (CEURI), aprobado en Crdoba el 3 de marzo de 2000.

Respecto a las instancias responsables de la cooperacin al desarrollo, en los ltimos aos, laAgencia Espaola de Cooperacin Internacional ha impulsado diversas campaas institucionalesde sensibilizacin con el propsito de fortalecer el apoyo pblico a la Ayuda al Desarrollo (1992 y1995) y alentar el apoyo a las ONGD (1996 y 1998). Estas campaas, empero, han estadorespaldadas por recursos relativamente escasos, no han tenido carcter educativo, y su alcanceha sido limitado: no se refieren a problemas del desarrollo y/o las relaciones Norte-Sur, sino a laayuda y a sus actores. Pueden ser consideradas, en cierta forma, campaas de sensibilizacinsobre la ayuda, ms que Educacin para el Desarrollo, tal y como sta se ha ido configurando.

Las carencias financieras existentes en el mbito espaol han sido cubiertas, aunque de formaparcial, po

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