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¡;UNDAMENTOS DEL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN 1

El contexto social de la planeación educativa

C. A. Anderson

México, 1986UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la EducaciónSEP: Secretaría de Educación Pública

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Título original: The social context of educational planning.Fundamentals of educational planning No. 5.

UNESCO, 1967ISBN 92-803-1037-2

Primera edición en español, 1986.UNESCO/SEPISBN 968-29-1155-9 (obra completa)

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación/Secretaría deEducación pública/UNESCO.

Portada: Dibujo del códice Laúd, cultura nahua-mixteca. Tomado de:40 siglos de arte mexicano (arte prehispánico 11). Editorial Herrero/Promexa, pág. 364.

ISBN 968-29-1156-7

FUNDAMENTOS DEL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

Los folletos de esta serie fueron escritos primordialmente para dostipos de especialistas: los que se ocupan de la administración y planea­ción educativas o se preparan para ello, en especial en los países en víasde desarrollo, y para personas menos especializadas, pero con interés eneste campo, como son, por ejemplo, algunos funcionarios públicos ydirigentes cívicos, quienes procuran valerse de la planeación educativapara impulsar el desarrollo general del país. Se produjeron de modoque pudieran ser útiles como medios autodidácticos o en programasformales de capacitación, tanto del sector público como del privado.

La concepción moderna de esta planeación ha ocupado la atención deprofesionales de varias disciplinas, quienes tienden a conceptualizarla conenfoques diferentes. El propósito de estos folletos es permitirles compar­tir sus experiencias, estimular sus propósitos y difundir sus ideas entrefas jóvenes estudIosos que un día senin tos nuevos especialista~. Sin em­bargo, dentro de esa variedad multidisciplinaria, se está desarrollando unatendencia a aceptar algunos principios básicos que le van dando en lapráctica una creciente unidad y coherencia. Por otra parte, los folletosdejan constancia del trabajo relevante de un grupo de precursores quehan debido abordar las más serias dificultades en el campo teórico de laeducación. En ellos aflora su experiencia común y su autoridad, que esposible aplicar en los proyectos preeminentes de la planeación educativa.

Dado que los antecedentes de los lectores difieren mucho, se haencomendado a los autores la difícil tarea de presentar sus temas de talmodo que las tesis y enfoques resulten absolutamente comprensibles yorientadores, apegados a los criterios fundamentales de la especialidady perfectamente asimilables aun para los no iniciados que se interesenen la materia.

Aunque la serie, dirigida por C.E. Beeby fue planificada conforme aun modelo defmido, es ecléctica y no se intentó evitar en ella diferen­cias .. ni aun contradicciones entre las ideas de los diversos autores. Enopinión del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educaciónsería prematuro establecer por ahora una doctrina clara y metódicapara este nuevo campo de la investigación de rápido desenvolvimiento.No obstante, de la gama de ideas aportadas por los autores de la seriese desprenden criterios de utilidad inobjetab!e y sugerencias concretas,de avanzada concepción, que pueden ser tomadas para una políticae ficaz de planeación.

v

Con todo esto se otorga reconocimiento al valor de esta serie defolletos en su conjunto, sin que ello implique, necesariamente, quetanto la UNESCO y el I1PE, como la Secretaría de Educación Pública,editora en México, compartan totalmente los criterios sustentados, enespecial cuando implican posiciones ideológicas o sugieren prácticasincompatibles con los principios, leyes y reglamentos que rigen a estasinstituciones.

VI

PRÓLOGO DE LA PRESENTE EDICIÓN

El sistema educativo mexicano, como parte de un sistema social condiferencias y contradicciones, requiere una planeación congruente con lasnecesidades de una sociedad plural y en constante cambio, que exigedía a día una educación de mayor calidad.

No es conveniente entender actualmente a la planeación educativasólo desde un punto de vista cuantitativo, tratando de expandir el

sistema, mediante la creación de un mayor número de institucioneseducativas para atender totalmente la demanda escolar. Es necesarioademás, y de manera prioritaria, que dichos servicios logren cabalmentelos objetivos formativos que tienen propuestos. Para ello, es indispensableque la planeación se proponga eliminar deficiencias y proponga alterna­tivas de solución e innovación, desde el punto de vista cualitativo.

Desarrollar un sistema de planeación para mejorar la calidad de laeducación significa poner en juego los recursos y métodos que se hangenerado para fijar objetivos, establecer metas, determinar pn'oridadesy estrategias acordes con las necesidades del sistema económico, social,polz'tico y cultural de la nación, y en relación con la poHtica educativadel Estado y con los fines y objetivos de la educación.

Una mayor comprensión de la problemática educativa contribuirá adefinir mejor las implicaciones y retos para el desarrollo de la planea­ción, cuyo éxito depende, en gran medida, de los Cuadros de personalcon formación adecuada a las necesidades nacionales, estatales, munici­pales, locales e institucionales.

Con el propósito de contribuir a la formación y superación profesio­nal de los recursos humanos dedicados a la planeación educativa laSecre tana de Educación Pública proporciona la edición en español dela mayon'a de las publicaciones de la colección FUNDAMENTOS DELPLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN, del Instituto Internacionalde Planeamiento de la Educación.

El material aquí reunido permite enfocar el tema desde distintas posi­ciones sobre diversos aspectos de las teorías y praxis que están cambiandoen la planeación educativa. Su propia heterogeneidadfavorece la reflexiónpersonal sobre diversas cuestiones importantes, tales como: ¿hasta quégrado puede contribuir la planeación a mejorar la calidad de los servicioseducativos, en los diferentes niveles del sistema?; qué cambios pueden serprevistos y logrados; ¿qué sectores sociales se beneficiarán más?; ¿cómovincular mejor la educación con los requerimientos del sectorproductÍl'o?

VII

Estas preguntas no tienen respuestas únicas, ni sencillas, por consi­guiente las tesis y enfoques de los diferentes autores que se presentan,constituyen una visión pluralista y bien fundamentada de aquellosaspectos que más afectan a la planeación educativa.

Las responsabilidades que los gobiernos federal y estatal asumensobre la educación descentralizada, exigen que se tengan ideas clarasrespecto de las consecuencias sociales, económicas y po/{ticas de lasestrategias educativas que se adopten. Por ello confiamos que la difu­sión de estos temas generen análisis y reflexiones profundas sobre elquehacer educativo que favorezcan opciones más justas y equilibradas,apoyadas en los valores de solidaridad, igualdad, participación y servicioque son proclamados por la educación mexicana.

Secretaría de Educación Pública

VIII

CONTENIDO

Prólogo

Introducción

Ambigüedades en el concepto de la p1aneación educativa

Las funciones múltiples de la educación formal

La capacitación eficaz para lograr metas de ocupación

Restricciones sociopolíticas de la p1aneación educativa

Puntos de equidad y calidad

Las escuelas como instrumento para la reorientación de

los valores

El contexto social de la educación determina su efecto

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PRÓLOGO

C. Amold Anderson es profesor de sociologia y director del Centrode Educación Comparativa de la Universidad de Chicago. En muchasocasiones ha sido asesor de la UNESCO, es miembro del Consejo deAsesores del Instituto Internaf!jorlaf de Planeamiento de la Educación,y participó ett la misión del Banco Mundial en Kenya. Es autor denumerosos libros y escritos sobre planeación educativa y sociologia

, . '. .de la educación.

"El objetivo de este documento, dice el autor, no ha sido cuestionarla utilidad de la planeación educativa, sino la forma en que generalmentese hace, y subrayar la importancia de muchos factores sociales que losplanificadores casi siempre pasan por alto". Al partir de la firme con­vicción de que la planeación educativa es necesaria, el autor desafza lassuposiciones Ji las generalizaciones fdei/es en las que a menudo se basala práctica. Es mucho esperar qUe todos estén de acuerdo con todos lospuntos que él plantea, pero nadie que esté interesad() en las relacionesde la escuela con la sociedad puede leer este foUeto sin sentirse impul­stxlo a revisar algunas de sus propias suposiciones. En calidad de soció­logo, Anderson establece los limites hasta donde piensa que la planea­ción educativa puede ser eficaz, y. también para el uso del sistemaescolar como instiumento de cambio económico y social. La forma enque el autor trata estos temáS cóntrovertibles será de especial interéspara quienes ya están un poco fami/lanzados con la planeación en lospaises en desarrollo, pero, leidos jrJnto con otros folletos de esta serie,también deben ser valiosos ptJl'rl. 'el Íego que desea saber más sobre lainteracción de la teoría y la prtictica en este· nuevo campo de rápidocrecimiento.

C.E. BeebyCentro de Esrndios de Educación y Desarrollo,

Universidad de Harvard.

INTRODUCCIÓN

Las dificultades de la planeación educativa provienen en gran medidade las expectativas exageradas en lo que las escuelas pueden hacer por elprogreso nacional. Las expectativas de lograr beneficios sociales a partirde la educación formal tienen raíces sociales e intelectuales comunes a laideología de la planeación social formal, y confianza en la planeacióncomo técnica para la ingeniería social. Las expectativas persisten porquese pone muy poca atención a las formas complejas en que las escuelas serelacionan con las estructuras institucionales en las sociedades actuales.Las críticas a la planeación educativa resultan de un examen riguroso delárea económica de los aspectos educativos relacionados con recursoshumanos.

En este breve análisis de algunas limitaciones sociológicas de la planea­ción educativa se plantean brevemente, y con pocos ejemplos, las conclu­siones basadas en análisis más completos.

Se ha puesto hincapié en siete puntos:

Las ambigüedades en el concepto de la planeación educativaLas funciones múltiples de la educación formalLa capacitación eficaz para lograr metas ocupacionalesLas restricciones sociopolíticas de la planeación educativaLos aspectos de equidad y calidadLas escuelas como instrumentos para la reorientación de los valoresEl contexto social de la educación determina su efecto.

AMBIGÜEDADES EN EL CONCErrO DE LAPLANEACIÓN EDUCATIVA

La siguiente definición de planeación (incluidos sus aspectos en formalógica) se tomó prestada de Dror: "El proceso de preparación/de un

conjunto de decisiones/para actuar en el futuro/ encaminado a lograrmetas..."¡

Existen elementos claves en ésta o en definiciones parecidas: a) orien­

tación al futuro; b) lo importante es la acción (más que la adquisición de

conocimientos, por ejemplo); c) en el diseño de algo hay una acción deli­berada, por implicación; d) existe interdependencia en un conjunto de

decisiones interrelacionadas, y e) en el ámbito limitado de la decisión, unelemento integrante es la coherencia; fmalmente f) hay, de modo inevita­ble, necesidad de distribuir escasos recursos entre las diversas combinacio­

nes posibles de acciones (es decir, los costos siempre cuentan).La planeación puede ser concienzuda y sagaz aunque la implantación

de los planes sea muy deficiente. Evidentemente, un planificador compe­

tente permitirá que las dependencias responsables de la implantaciónincurran en ciertas deficiencias o demora; el plan que se elabora sin tener

en cuenta tales probabilidades difícilmente merece ese nombre. Sin em­bargo, considerar la implantación como parte de la planeación confundea ésta con la operación del sistema educativo. Por lo tanto, se debe subra­yar la búsqueda de los criterios de decisión y la coherencia entre los fac­

tores de decisión orientados a la acción. Planear no es escribir recetaspara acciones específicas. En fonna implícita, entonces, ya se ha plantea­do una ambigüedad: la confusión de la planeación- con la implantación.Se mencionarán someramente otras ambigüedades que se analizarándespués.

Puede existir incompatibilidad entre la adaptación de los resultados delas escuelas a los objetivos de recursos humanos y la lucha por lograr losbeneficios sociales de la enseñanza cuando ambos objetivos se han deincluir en un plan completo, en especial cuando éste va también a fonnarparte de un plan más extenso. Se puede ver la planeación educativa comoun componente de la planeación económica total, o la educación puede

tomarse como un objetivo separado de la planeación, y fmalmente lasmetas pueden ser tan variadas como las funciones que se espera que lleve

Y. DIOr: The Planning Process. Intemational Review o/Administrative Sciences.Bruselas, Vol. 29, No. 1,1963, p. 51.

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a cabo la educación. Evidentemente, no se puede elaborar un plan educa­tivo con fines sociales que se ajuste también a los objetivos elaboradosde modo cuantitativo, por ejemplo, la planeación de los recursos hu­manos.

La tercera ambigüedad se d'eriva de las funciones múltiples de la edu·cación. Aunque muchas personas tendrán escuelas para preparar indivi­duos en ciertas tareas específicas (como las que se incluyen en la capaci­tación ocupacional), las escuelas provocarán, y deben provocar, muchosotros cambios en los estudiantes, tales como adaptarse a las nuevas opor­tunidades. A veces se hace esfuerzo por escapar de este dilema limitandola planeación educativa al establecimiento de resultados sólo por niveles(determinado número de egresados de secundaria) únicamente con espe­cialidades muy generales en cada nivel. Pero si bien esta opinión sobre elproblema puede conducir, de hecho, a las metas últimas de productividadde los planificadores, no es compatible con los programas específicos decapacitación para satisfacer las metas de recursos humanos.

Una vez que se dejan de lado las expectativas defmidas de recursoshumanos para un sistema escolar nacional, existe la tendencia a hablaren términos muy amplios. Así, se espera que las escuelas se adapten a lasociedad local para transformarla en otra más evolucionada. Sin embargo,las escuelas, al igual que otras dependencias de la sociedad, promoverán(o por lo menos no desarraigarán) muchas características indeseables ensus productos; por ejemplo, las escuelas alientan a los individuos a esca­parse de la fatigosa agricultura y de las tareas serviles, sean o no trabajospara ellos. La sociedad debe tolerar muchos de estos resultados no desea­dos una vez que deposita su fe en la educación formal, y ni el adoctrina­miento de los alumnos ni la manipulación de los programas de estudioscambiarán drásticamente esos resultados. Los dirigentes nacionales espe­ran que la modernización llegue acompañada de incremento de la propor­ción de ciudadanos que sepan cómo adaptarse a las nuevas condiciones.Las escuelas, por sí solas, no pueden crear esa clase de hombres a menosque otras políticas establezcan las oportunidades y los incentivos para quemuchos individuos planeen por sí mismos en el amplio ámbito de las me·tas nacionales. Pero para las escuelas esas metas son demasiado extensascomo para alinearlas de acuerdo con los planes de recursos humanos; escasi imposible que tales planes lleguen a ser requisitos específicos para lasescuelas o cursos de estudio.

No pueden derivarse programas educativos defmidos de una serie demetas económicas. Sólo en términos muy amplios es tarea del sistema

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educativo adaptar la enseñanza a los trabajos pronosticados. Esa respoll­sabilidad corresponde más bien a las agencias de emp1l'os. Es más fácilidear nuevas fornlas de combinar diferentes habilidades, o habilidadescon recursos materiales. que reconstruir repetidamente un ,sh tema escolar.En términos generales, alguien puede especificar más ciencia, menos len·guaje, etcétera. En la actualidad, la mayor parte de las declaracionessobre las necesidades nacionales para esta o aquella clase de habilidad sonsumamente engañosas en cuanto a sus implicaciones para programas edu­cativos específicos y lIO son de fiar. Además, en la mayor parte de loscasos, al interpretar esas necesidades contenidas en planes escolares espe­cíficos surgen incoherencias para el trabajo de los estudiantes. Pero aun­que el trabajo escolar se pudiera programar de acuerdo conla~ especifica­ciones económicas, las naciones se decepcionarían porque la creación y

utilización de los recursos humanos depende de la experiencia, cualidadpoco promovida, incluso en los mejores sistemas escolares.

LAS FUNCIONES MÚL TIPLES DE LA6TJUL'ACJÓN FORMAL

En muchas discusiones, aunque no sea en térnlÍnos matem:iticos, seconsidera la educación como parámetro en una ecuación abstracta. Lapráctica más común, por supuesto, es reducir la educación al plano derecursos humanos, con respecto a sus resultados sociales. Sólo compasióninspiran los dirigentes de las nuevas naciones que buscan desesperadamen­te romper el círculo vicioso de la pobreza;mucha simplificación exageradade las expectativas en la educación se deriva de la ansiedad de lograr unavance rápido. Al ver a estudiantes reales en salones de clase realfs nosformamos un concepto más alentador, pero también más reducido acercade lo que las escuelas pueden hacer por los estudiantes. Sin embargo. noimporta qué tan indirectamente contribuya al progreso económico cadauna de las siguientes funciones de las escuelas.1. Las escuelas siempre representan un papel en la preparación de los

individuos para ganarse la vida y participar en lIna estrllctura OCllp<i­

cional en evolución. Las escuelas ponen más empeñ0 en identificar alos candidatos viables para ocupaciones específicas que en brindar unapreparación especializada para ejercerlas. La educación general es la pre­paración principal para un empleo, más que nada disponiendo a losindividuos para absorber una capacitación específica.

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2. En todas partes las escuelas ayudan a introducir al niño a la cultura desu sociedad y amplían su participación de los límites regionales a losnacionales. De estas características comunes las más importantes -yde importancia cada vez mayor, a medida que el progreso tecnológicose convierte en propósito nacional sobresaliente- son las variablesregionales de las tres materias básicas (aritmética, lectura y escritura).En gran parte del mundo de hoy, los niños deben aprender un idiomanuevo, sistemas de números y ciencias de los cuales no existe antece­dente en las vidas de sus padres. Estas capacidades son tan importantespara integrar una sociedad en una organización política, como parapreparar a los individuos para la producción mecanizada o aceptar lasclaves de un nuevo comportamiento transmitido por los textos. En elproceso, las escuelas siempre adoctrinan a los estudiantes, pero es másimportante el hecho de que abren el entendimiento de los niños asituaciones nuevas. Ese adoctrinamiento puede incluir ideologíaspolíticas particulares, pero incluso las historias menos tendenciosasproporcionan nuevos puntos de vista.

3. Las escuelas también crean la individualidad. Apartan a la persona, enalgunos o en muchos aspectos, de la cultura de la mayoría de susconciudadanos. El niño aprende a explorar mundos nuevos con suimaginación y a pensar y reaccionar respecto de las situaciones yobjetivos nuevos. En este proceso, abraza nuevos y variados grupos eideales. Conoce modelos humanos nuevos con los cuales identificarse.No menos importante es que los niños adquieren nuevos conceptosde su propia identidad y potencial. Aceptan nuevas nonnas de conduc­ta. Adquieren confianza para vivir experiencias nuevas, a menudo muyíntimas. Los alumnos descubren que pueden afrontar tareas intelec­tuales al descubrir que existen nonnas objetivas de lo que es correcto,independientemente de sus preferencias personales. Quien aprende averse a sí mismo en esa forma se convierte en el trabajador más pro­ductivo y en el ciudadano más responsable. Cualquier punto de vistasobre la planeación de la educación que no persiga estos beneficiosde la enseñanza es miope.

4. Las escuelas, junto con otras dependencias, seleccionan y moldean alos mejores que cargarán con las mayores responsabilidades regionalesy nacionales. La selección es más importante que la identificación,pues pocos pueden alcanzar posiciones altas ayudados tan sólo por laslecciones recibidas en la escuela. Una sociedad modemizante generauna lista extensa de papeles de diferente grado de dificultad y prestigio;

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la selección o identificación de las personas para diferentes estratos deposiciones y la asignación de individuos entre especialistas de cadanivel requiere la participación de las escuelas. A este respecto, porsupuesto, puede hablarse acerca de la igualdad de oportunidades y dela justicia.

5. Finalmente, mucho de lo que sucede en las escuelas se proyecta paraperpetuar y mejorar el sistema educativo, para preservar los viejos sis­temas intelectuales e introducir nuevos. Las escuelas lo hacen identi­ficando y produciendo competencia para insistir en grados escolaresmás altos y aprovechar al personal en calidad de maestros dentro delsistema de expansión. En sus alcances más elevados, esta función cul­tural de las escuelas crea y apoya una "elevada cultura" nacional y lacapacidad para participar en la cultura del mundo, ya sea en el ámbitodiplomático o en el científico. Las escuelas de una sociedad progresis­ta hacen que sea obsoleta la competencia de los anteriores compañe­ros estudiantes. Mediante el conocimiento de nuevos mapas cognosci­tivos del mundo y de nuevas reacciones afectivas hacia lo antiguo y lomoderno, la juventud puede adquirir características materiales y nomateriales de la modernización.A la mayoría de nosotros nos gustaría creer que cierto incremento en

el porcentaje de jóvenes que tenIÚnan secundaria irá acompañado de unaumento definitivo del ingreso nacional. Pero tales correlaciones siempreresultan vagas y ambiguas, en parte por las funciones múltiples de la edu­cación formal (o no formal). Estas funciones deben considerarse comoapoyo del medio social que rodea a las escuelas y viceversa, medio quetambién está induciendo en la gente actitudes complementarias o simila­res. El papel de la escuela en la formación de individuos alertas y empren­dedores es esencial, pero también modesto. De ahí que no preguntemoscuál es la aportación de la educación al desarrollo, sino en qué forma seintegra la educación a los procesos de desarrollo. La escuela puede seruna influencia poderosa cuando está rodeada de un "medio desarro­llista" .

Sencillamente es un hecho que en todas las sociedades sólo se correla­cionan moderadamente los estudios, las ocupaciones y los ingresos de losindividuos, salvo en los 'extremos de la escala de ocupaciones. Muchos in­dividuos tienen certificados de alguna escuela, pero aprendieron pocofuera de las lecciones de rutina; otros con menos o nulos estudios forma­les se han convertido, por otros medios, en personas de empresa. Enparte, desde luego, esta situación refleja que algunos individuos tienen

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mayor capacidad innata. Pero también. algunos individuos adquierenmás de unos y otros más de otros, de los diversos productos que emanan

de la educación.Es la diversidad de funciones de la enseñanza 10 que hace que sean tan

in{ltiles las especificaciones acostumbradas de la educación de desarrollo.Leemos que las escuelas deberían tener un programa de estudios "equili­

brado". sin embargo, es bastante desequilibrado lo que aprende un estu­diante. La educación, se dice, debe ajustarse a las necesidades de la socie­dad en desarrollo; el programa de estudios debería transmitir específica­

mente las habilidades y actitudes necesarias para transformar a la sociedad

según lo prescrito. Pero cuando uno sale del ámbito del potencial humano-·de un carácter ilusorio definido- no puede encontrar un consenso claroacerca de cuáles son las necesidades nacionales. Aunque quisiéramos, no

podemos especificar qué lecciones o métodos particulares de enseñanzaharían surgir en los estudiantes las capacidades necesarias. Un estudiantese dormirá salvo en las lecciones que le interesen. El agobiado maestro deescuela se puede convertir en técnico de laboratorio muy preciso. El tonto

se convierte en un comerciante próspero. Las escuelas modifican a loses tudiantes de infinitas formas. Las fórmulas para aquello que las escuelasdeben lograr y las predicciones acerca de con cuánto contribuirá elnúmero cada vez mayor de estudiantes egresados de secundaria al produc­to nacional bruto son neutralizadas a menudo por los acontecimientos.

El aprendizaje de los estudiantes puede ser suficien temente equilibrado

si el programa de estudios es variado y las clases estimulantes. Las escuelasse ajustarán a su sociedad si de ellas egresan alumnos de mente despierta.Nadie podría impedir que las escuelas se ajmtaran o acomodaran en granmedida a la sociedad en la que están, pero no necesitan que eso suceda en

forma tolal. Si la cultura está estancada y es hostil a la sociedad tecnoló­gica deseada, las escuelas "'desadaptadas" tienen más posibilidades de alejar

a sus estudiantes de las tradiciones y hacerlos más receptivos a las noveda­des. También es cierto que las escuelas con personal deficiente conducirán

a unos cuantos estudiantes, salvo los más brillantes o rebeldes, a las nue­vas aspiraciones de sus vidas. La noona de "adaptadas" es poco útil paraevaluar a las escuelas; en la mayor parte de las ocasiones significaría adap­

tarlos no a la cultura de los padres de los estudiantes, sino a una forma devida que difícilmente contemplan unos cuantos dirigentes nacionales. Ypocas escuelas en una sociedad tan in-:~olente marcarán la vida de sus estu­diantes a menos que esas vidas también estén tomando nuevas direccionesa causa de otras influencias progresistas en tomo de ellas.

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LA CAPACITACIÓN EFI(AZ PARA LOGRARMETASD~OCUPACIÓN

Cualquier-país que pueda poner a trabajar a una proporción cada vezm~yor de su población en trabajos productivos verá incrementar su ingre­so per cápita. Denfortunadamente, capacitar hombres para nuevas clasesde trabajo no los pone a trabajar. Tampoco proporciona las capacidadesmás sutiles para el trabajo productivo o los factores de producción nohumanos. La desventaja más frustrante de los países subdesarrollados esque carecon de recursos para capacitar a la fuerza de trabajo o a los indi­viduos paJa que sepan cómo aprovechar a los que están capacitados. Unacapacitación eficaz y un empleo útil presuponen instructores experimen­tados y un grupo de individuos ya dedicados de lleno a las nuevas clasesde proQu,c;ción. Sin embargo, incluso cuando están a la mano los empleospara aprovechar las nuevas habilidades, persiste la pregunta de cuáles sonlos empleos máS adecuados para brindar capacitación.

Deben cumplirse varias c~ndiciones si un país ha de tener un suminis­tro Cldecuado de mano de obra capacitada. Es difícil crear estas condicio­nes y las escuelas se relacionan con cada condición en forma diferente:a) debe haber oportunidades para que los individuos usen sus habilidadesy esas oportunidades deben ser muy evidentes para los trabajadores po­tencialeli; ,b) ~be existir upa estructura diferenciada de incentivos queimpl)~n a los individuos a prepararse para los trabajos, y estos incentivosdeben ser proporcionales a la importancia de las diferentes clases de tra­bajO$ en el proceso de desarrqllo; c) debe brindarse enseñanza y capacita­cióQ en cllJitiQad Y variedad suficientes para producir la cantidad y clasesde individl,J05 cap;t,citados; d) debe existir incentivos para que los patro­rn¡~ brinden a los J)uevos trabajadores empleo y capacitación; e) el climasocial debelllspald~r est¡l$ condiciones estimulando a la gente a aprove­char su pre~i6n en forma, más habitual.

. Úna falla ímportJllte de la forma usual en que se planean los recursoshum!U10s es que la planeación se lleva a cabo en unidades físicas; a menu­dó esto obliga prácticamente a los funcionarios a ejercer presión paralograr que se cumplan los pllll1es. Los técnicos elaboran listas de supues­tasnecesil,1ades de diferente:s habilidades sin tomar en consideracióncómo afectarán 10$ precios de las habilidades al número de futuros em­pleados. Una omisión relacionada con lo anterior es no comparar cómo sedebe disponer de los trabajadores y qué producirán, con el costo de su

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capacitación. La presión tácita en la implantación de tales prescripcionespuede atenuarse escondiéndose detrás del racionamiento de lugares en lasescuelas junto con las rígidas especificaciones educativas para cada traba­jo. Por lo tanto, los errores de los pronósticos se agravan y las pérdidasse multiplican. Cuanto más se considere la diversidad de 19s resultadosde la capacitación o de la enseñanza, habrá más posibilidades de ajustarlas habilidades disponibles a la oferta real de empleo.

Si los planes para las escuelas se vinculan estrechamente con los cálcu­los proyectados de las habilidades deseadas, se alienta el falso temor antesexpuesto de que la ocupación y la clase o nivel de enseñanza deben vincu­larse estrechamente. Pero si se hace una suposición más cautelosa respec­to de que en la mayor parte de las ocupaciones hay una amplia gama deestudios, capacitación y habilidad, las proyecciones para abrir escuelasdeberán hacerse en términos muy amplios. Esto permite que la planea­ción educativa avance más independientemente, adoptando fines econó­micos en forma más autónoma.

La planeación de programas determinados de habilidades necesarias con­duce a exagerar la necesidad de los niveles medio y superior para una habi­lidad dada. Esto ocurre, en parte, porque los procedimientos de planeacibnfueron ideados por individuos de naciones avanzadas que han olvidado cuánprimitiva era la mano de obra que construyó sus economías. Prácticamentenunca se formula un plan de recursos humanos relacionado con qué míni­mo de individuos, habilidades más escasas, puede salir adelante un país endesarrollo durante las próximas décadas. Sin duda, también la tendenciaacadémica de los asesores de los países en desarrollo promueve la infla­ción en los cálculos relativos a las necesidades de recursos humanos dealto nivel. Uno sospecha que pocos son los planificadores que se dancuenta de cuán inclinados son los patrones a utilizar individuos semica­pacitados. La conversión de planes para las escuelas precisamente encálculos relativos a las habilidades necesarias promueve la rigidez queimpide que los trabajadores se ajusten con libertad a las cambiantescircunstan.::ias económicas.

La inflexibilidad en los planes de capacitación y la utilización deindividuos en la producción se asocia con la propensión común a pensaren los pasos por medio de los cuales crece una economía. Una proteccióncontra esta tendencia es pensar primero en los servicios que se han derealizar y después calcular qué capacitación será suficiente. Por ejemplo,si el objetivo es reducir las enfermedades de la población al menor costo,un país necesita muchos sanatorios y enfermeras, pero muy pocos médicos.

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El objetivo de un país pobre es maximizar el flujo de los servicios, no lacantidad de personas sumamente capacitadas.

Con base en las co~sideraciones anteriores, es evidente que la determi­nación de la variedad'y el lugar de la capacitación para las ocupacionesrequiere un análisis más sutil que el cálculo de la cantidad de gente capa­citada que se necesita. Es falso argumentar que debido a que el desarrollorequiere capital humano, educación, un país debe establecer muchasescuelas de capacitación. Si se estandarizan las habilidades necesarias encantidades considerables, y se utilizan ampliamente, resulta eficaz esta·blecer escuelas técnicas de capacitación. Consideraciones similares, másla amplia participación de la ciencia, apoyan el establecimiento de escue·las politécnicas para las ocupaciones subprofesionales. Para las rarísimasespecialidades que necesitan extensa educación formal es inútil propor­cionar programas dentro de las universidades de un país hasta que eldesarrollo sea más sólido. Con relativamente pocas excepciones, que re·flejan las circunstancias regionales especiales, las corrientes o escuelastécnicas de nivel medio tienen menor preferencia. Cuanto más expuestasestén estas habilidades a convertirse en obsoletas más ineficaz y pocoprovechoso será ofrecerlas en las escuelas. (La clase de educación que másprobabilidades tiene de sufrir una sobreinversión en las escuelas técnicases la correspondiente a los maestros de ciencias). Para la mayoría de losmiembros de la fuerza laboral, la función de las escuelas consiste en pre­pararlos para aprender habilidades vocacionales específicas.

Al cambiar tanto como sea posible la capacitación de ocupación directaa programas dirigidos por los patrones (incluso las dependencias públicascomo ferrocarriles), es más seguro que la oferta de habilidades se ajuste asu aut¿ntica demanda. Los individuos que pagarán por las habilidades sonquiell<.'s juzgarán cuántos y qué clase de individuos capacitados se necesi­tan. Además, existe un ahorro enorole de maestros, pues muchos de ellospueden ser los trabajadores experimentados de las empresas o dependen­cias de gobierno. Otra ventaja más es que la capacitación se da a trabaja­dores comprometidos más que a trabajadores potenciales, se minimizanlas pérdidas y los cambios innecesarios de una ocupación a otra. No menosimportante es el hecho de que este enfoque de la capacitación del poten­cial humano permite a las escuelas regulares concentrarse en lo que sabenhacer mejor, y la mayor parte de las escuelas de los países en desarrollotienen todo lo necesario para aplicar un programa de estudios. La reglageneral, entonces, es situar la capacitación vocacional, siempre que seaposible, cerca del punto donde se va a aprovechar.

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RESTRICCIONES SOCIOPOLITICAS DE LAPLANEA CIÓN EDUCATIVA

La educación en muchos países en desarrollo [;üede convertit$e en unservicio público exclusivamente. Los mérito"& de este acuerdo no se diScu­ten aquí, pero hay ciertas implicaciones pata la planeaciÓll educativa.Para aseguramos, por virtud de este arreglo, todo el sistema educativo caeen la jurisdicción del planificador educativo. Por otro lado, se han excluidolas posibilidades de que las escuelas privadas se ajusten a las imperfec~io­

nes del sistema público o de cerrar las brechis. En la actualidad, la fleXibi­lidad e innovación en las escuelas y otras instituciones que representaronun papel tan central en el desartollo de la economía occidental no puedenfuncionar libremente en la mayor parte de los países.

En un sistema educativo completamente público, los criterios políticosa menudo pesan más que los económicos en la formulación de la políticaeducativa. Por una parte se puede buscar altos niveles de alfabetismo y lu­josas universidades por su prestigio en el ámbito internacional, aunque unamenor ambición en estas esfer~s liberarían importantes recursos para otrosproyectos de desarrollo. En países de amplio sufragio, las rivalViades electo·rales pueden propiciar la distribución de recursos para la educación entrepoblaciones apáticas y áreas ávidas de escuelas. Así, se debilita el vínculocompensador del avance económico y del prQgreso edUclltjvO local. Puedehaber favoritismo étnico en la asignación de los lugares en las escuelas. Larápida expansión puede reducir a tal grado las normas que las ú~timas etapasde la enseñanza estén en desventaja y los estudiantes de las universidadeslocales o del extranjero deben invertir un ai'\o o más para actualizarse.

Independientemente de cuán defendibles él convincentes puedan ser al­gunos tle los acuerdos políticos, menoscaban la correspondencia entre laplaneación económica y la edu..ativa, correspondencia que reptes~nta engran medida la razón de ser de esta última: La tarea consiste, entonces,en manejar los recursos disponibles a fin de minimizar la inqüietud política.Se pone atención a la planeación del sistema educativo a fm de implantardecisiones no tomadas sobre bases educativas o económicas. Tampoco lasconsideraciones políticas rinden objetivos tan definidos como lJqu~Uos ~ri­

vados de consideraciones educativas o económicas. Podernos conformar­nos con ciertas metas políticas para la educación, y el planificador siempredebe tenerlas en cuenta. Pero cuando se combinan con metas económicaspara la educación, puede resultar sumament~ difícil satisfacer l\Js criteposde planeación en cuanto a correspondencia, cohereneN y continuidad.

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Se confía en la educación primaria para preparar a la juventud a fm deque lea los periódicos, entienda los símbolos nacionales o los discursosde los gobernantes, y participe t:n actividades electorales y partidistas.Este efecto unificador siempre ha sido uno de los principales resultadosde la educación popular. En comparación, el adoctrinamiento directo me­dianu; ideologías políticas tiene efectos más bien leves; de hecho, la so­cialización política indirecta bien puede ser por demás eficaz. Sin duda,el consenso nacional contribuye a un plan de desarrollo, pero probable­mente los programas de estudios normales produzcan con más seguridadese consenso que la imposición directa de los dogmas políticos. Además,una vez que los dirigentes nacionales ven a las escuelas como auditorioscautivos para sus exhortaciones, presionarán para que se les dé más tiem­po. Si resulta convincente el argumento de que las escuelas forman ciu­dadanos en forma más eficaz siguiendo caminos indirectos, los planifica­dores educativos estarán más dispuestos a establecer el criterio de que eltiempo usado para la enseñanza explícitamente política se emplearíamejor enseñando ciencias u otras materias prácticas.

Aquellas naciones en las que fuertes culturas locales o tribales estánen lucha por lograr su hegemonía, afrontan una complicación políticaadicional. O tal vez sea necesaria la labor de enseñar, al principio, en eldilllecto de cada alumno. Los dirigentes se enfrentan a un dilema: dar ma­yor importancia a la "localización" de las lecciones escolares más que aenfocar la atención principalmente a las tres materias básicas universalesy a otros aspectos básicos de una sociedad tecnológica. Por lo general, elúnico material verdaderamente local es el tribal; sin embargo, la inclusiónde ese saber popular puede subvertir el impulso del consenso nacional. Elestímulo oficial dado a materiales tradicionales (no en forma modestapor lo que se refiere a cursos de literatura, geografía o historia) hará difí­cil que los planificadores educacionales logren un cálculo firme del gradode competencia que los egresados de las escuelas tienen en matemáticas,ciertcias u otras disciplinas impartidas a fin de prepararlos para la vidaprofesional.

La educación es eficaz al encauzar en primer lugar a la gente a leer pe­riódicós, libros, propaganda y folletos agrícolas, y otras formas impresas.Así, la práctica común de racionar y controlar los periódicos (en especiallos locales), y dé desalentar la publicidad de las empresas comercialesdisminuye el placer que los individuos obtienen por el hecho de saberleer. La mayor parte de las múltiples actividades orientadas al desarrollocontinúan en un contexto muy local. Para que un individuo tenga acceso

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a las oportunidades o demandas del progreso es necesario que pueda

traducir los acontecimientos locales, que es capaz de entender, a un

contexto más amplio. Esto presupone información impresa local y nacio­

nal, explicaciones y debates. La viveza que se espera que emane de la

enseñanza no aparecerá si se espera que los hombres actúen donde viven

y, sin embargo, reciban información principalmente de una prensa centra­

lizada y más que nada, en un contexto nacional. Por lo tanto, se frustrará

gran parte del resultado fmal de la enseflanza en términos de competencia

práctica, y en consecuencia, resultarán sumamente exageradas las proyec­

ciones del planificador para los papeles económicos.

En la esfera administrativa también hay algunos obstáculos políticos

serios para la planeación educativa. Donde la abrumadora proporción de

individuos preparados trabajan en la administración pública, su contribu­

ción potencial a la política en gran parte es neutralizada por el acuerdo

establecido con respecto a la neutralidad de aquélla. Tanto la aparición

de innovaciones como su conversión a la práctica se obstaculizan cuando

prácticamente todas las decisiones deben pasar por el laberinto de las

oficinas de gobierno. Las decisiones centralizadas alargan la distancia

entre el que toma las decisiones y las circunstancias respecto de las cuales

se debe tomar decisiones. Si L ·1S se toman lejos del hábitat, disminuye

la contribución neta a los procesos de crecimiento por cada egresado de

secundaria o de universidad. No menos importante es que muchos países

imparten más cursos de administración pública que de administración de

empresas; así, por cierto, incrementan su necesidad de expatriar gerentes.

Por lo tanto, la proyección de las correlaciones entre los resultados de

las escuelas y las tasas de crecimiento económico resultarán decepcionan­

tes porque muy pocos de los individuos sumamente capacitados tienen la

oportunidad de tomar decisiones autónomas respecto de las actividades

en las que más conocimientos tienen. En la esfera económica, tanto en el

sistema socialista como en el de la libre empresa, es un reto el problema

de descentrzlizar las decisiones a centros eficazmente pequeños y más

locales.

Una nación vigorosa necesita una comunicación constante a través de

sus partes, más que un vacío entre los ciudadanos y las personas que to­

man decisiones. Las ideas y la información deben fluir entre las áreas lo­

cales y centrales, y entre las áreas locales. Se necesita una larga cadena de

intermediarios ta~tu en la esfera pública como en la privada; éste es el

tem:¡ qu<:: menos se menciona en las continuas lamentaciones de que los

países en desarrollo no pueden encontrar personal de preparación media.

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Si estas redes de comunicación son demasiado delgadas, el resultado anti·cipado de un sistema adicional de expansión será menor que en las socie­dades que distribuyeron a los individuos en forma más uniforme entrelas comunidades y de acuerdo con las jerarquías de la comunicación ycontrol.

PUNTOS DE EQUIDAD Y CALIDAD

A fm de que una sociedad obtenga y maneje una economía modernaes menester que sus integrantes adquieran las habilidades necesarias, perola calidad de esas habilidades puede lograrse en más de una forma. Unaforma importante, como se ha mencionado en varios lugares, es la dispo­sición de los patrones para usar y mejorar eficientemente a sus trabajado­res. Otra manera es conservar los estándares en las escuelas. Una terceraforma es esforzarse por ampliar las oportunidades educativas para quecada vez más gente sea receptora de los programas para mejorar los recur­sos humanos. Pero esta última política da lugar a preguntas complicadas,pues un país en las primeras etapas de desarrollo no puede ofrecer ense­ñanza, en forma imparcial, a todo tipo de personas y en todos los sitiosy, al mismo tiempo, obtener el flujo máximo de habilidades tolerables aniveles de costo. Primero procedemos a explorar algunas concepcionesdiferentes y con frecuencia incompatibles de la equidad y eficiencia en laenseñanza. (Cuando la planeación educativa entra en escena debemosconsiderar también el aspecto de la libertad de elección en lo que a edu­cación y trabaj os se refiere).

Existen por lo menos cuatro concepciones distintas de la equidad:

1. Dar a cada niño la misma cantidad de enseñanza. Ningún país sigueseriamente esta política; donde parece existir una situación aproxima­da, se introducen diferencias cualitativas.

2. Dar un mínimo de enseñanza a cada niño, eliminando los grupos ais­lados locales donde impera una ignorancia absoluta, pero permitiendoque las áreas o familias mejor dispuestas obtengan más enseñanza.

3. Asegurar a cada individuo una educación suficiente para que alcancesu potencial de desarrollo mental. Ningún país ha luchado verdadera­mente para lograr esta meta a menos que defina el "potencial" entérminos académicos tradicionales que tácitamente excluyen a la ma·yoría de los niños. Todos los sistemas escolares descansan en hipótesisacerca de en qué potenciales (yen quiénes) es mejor invertir.

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4. Dar a cada niño enseñanza mientras su aprovechamiento (en términosde gastos u horas-maestro) llegue a un nivel establecido. En la práctica,la norma se define generalmente en términos de exámenes aprobados.Esta es equidad entre los niños con el talento adecuado. Esos juiciosdescansan en nociones convencionales de lo que es conveniente quelos niños aprendan en la escuela. Existe una alternativa que los planifi­cadores de recursos humanos y los educativos están renuentes a usar:seguir educando a los niños mientras su valor proyectado vida-produc­ción exceda (según lo establecido) los costos de su capacitación. (Granparte de los costos son por maestros, en especial los costos de despla­zamiento representados por lo que podrían aportar esos maestros enun empleo diferente).Los criterios de equidad se convierten gradualmente en los de eficien­

cia; de esa manera, la primera norma descrita a continuación es una ver­sión optativa de la cuarta norma antes descrita.

1. Admitir estudiantes empezando por aquéllos que se consideran conmayor potencial para aprender, y proceder hasta que se agoten losrecursos obtenibles para sostener las escuelas. (Esto implica elegirestudiantes, más que distritos, para otorgar subsidios). Algunos nif'iosaprenden más que otros, y las habilidades más elevadas no necesitanser tan abundantes como las menos elevadas. La cuarta norma do equi­dad es en realidad norma de eficiencia en el sentido de que la habilid¡¡dpara aprender se defme estrictamente.

Los países en desarrollo pueden verse tentados a poner atenciónprincipalmente en la enseñanza que se supone está más estrechamenterelacionada con la productividad. Sin embargo, ofrecer oportunidadeseducativas basadas en el talento no es más equitativo, independi~nte­

mente de que ese criterio resulte más eficaz a la sociedad, que distri­buir oportunidades de acuerdo con el sexo o la raza.

2. Proporcionar escuelas principalmente, o en primer término, a las sub­poblaciones o regiones que aprovechen más si se les brindan oportuni­dades de educación: asiduidad, buenas calificaciones y solicitud demás estudios. En donde hay más interés por la escuela, como sabemos,el medio extraescolar también respalda más a las escuelas. Sin embargo,si se favorece a los principales distritos o grupos sociales, se violan lasnormas de equidad. Esta segunda norma de eficiencia interesa a losplanificadores porque el interés público en las escuelas varía según ladinámica económica del área.

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3. Las inversiones prioritarias en las escuelas deben asignarse a los nivelesy lugares en que los rendimientos en términos de productividad seanmayores que los costos. Y dichas inversiones deben extenderse mien­tras el excedente de beneficios mayores que los costos de la enseñanzaiguale o supere el excedente de otras inversiones. Es claro que estetercer criterio de eficiencia es el más orientado al aspecto económico.Aunque es difícil aplicar con precisión este criterio, se debe hacer elintento si queremos que la planeación educativa sea más que un lema.La segunda norma de eficiencia es la asignación intraeducacional más

estrechamente relacionada con el desarrollo económico, pero la terceraes muy útil para establecer la inversión total para las escuelas.

Surgen preguntas acerca de la libertad de elección con cualquier siste­ma de educación pública. La libre elección de las escuelas de subsidiopúblico combinada con la libertad para establecer escuelas privadaspodría resolver algunos dilemas, pero se agravarían otros problemas; enalgunos países en desarrollo las políticas tolerantes para abrir escuelashan multiplicado las escuelas mediocres más allá de los límites justifica­bles. Además, un país todavía afrontaría el problema de selección deescuelas de acuerdo con la capacidad, y la enseñanza se distribuiría, enparte, de acuerdo con la disposición de las familias y su capacidad econó­mica. (No está claro qué tan diferente sería esa distribución de la queahora impera en la mayoría de los países en desarrollo).

Algunos planificadores de recursos humanos y otros autores apoyan la

orientación autoritaria de alumnos o estudiantes hacia campos que seconsideran preferenciales. Seguramente es más fácil creer que la equidadse ha armonizado con la eficiencia si los requisitos de recursos humanos seusan como guía, siempre y cuando se pueda hacer caso omiso de que amuchos individuos calificados se les está excluyendo de la clase de ense­ñanza que prefieren y para la que pueden estar mejor preparados. La res­tricción de la libertad de elección siempre tiene serias reacciones sobre lamotivación. Gran parte del tortuoso esfuerzo por equilibrar la oferta conla demanda estimada en diferentes clases de habilidades podría evitarse sise hicieran grandes inversiones para brindar a los estudiantes informacióny ocupaciones abundantes. Lo que aquí se establece es información. noguía; esta última requiere numeroso personal de maestros medianamenteespecializados. También presupone que los asesores son buenos psicólo­gos sociales, que en realidad conocen las oportunidades de ocupación, yque inclusive pueden determinar los efectos de sus acciones en las futurasrelaciones de la oferta y la demanda.

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Con respecto a lo considerado en esta sección, es importante hacer no­

tar que la práctil:a que prevalece de elaborar planes educativos en todoslos niveles nacionales pasa por alto innumerables injusticias e ineficienciasdentro y entre los distritos de un país. Sin embargo, si se intenta armoni­

zar, de alguna manera, esas dos formas para cada distrito, se reduciría lacorrespondencia nacional general entre los planes educativos y los de otra

índole. Se manifestó ya que en la planeación de objetivos no económicosy económicos para la educación elimina mucha de la precisión que pare­

cía inherente a los pronósticos de r~cursos humanos a los que los planesescolares debían ajustarse. Asimismo, el intento por armonizar las consi­

deraciones de equidad con las de eficiencia producirá incongruencias. Enambos ejemplos, parte del desajuste representa falta de correspondenciaentre los planes a corto y largo plazos, pero la mayor parte refleja la impo­sibilidad de lograr un programa con especificaciones no ambiguas cuando

se considera más de una meta desde el aspecto positivo. (Sólo con unbuen nivel económico puede una sociedad lograr equilibrio razonableentre estas metas contrarias).

Las consideraciones de equidad en contra de las de eficiencia se vincu­lan, a su vez, a los problemas sobre la calidad de las escuelas. En una eta­pa avanzada de desarrollo, la distribución de la educación en la poblaciónincrementa las brechas en la educación entre las subpoblaciones: pueblosy ciudades, distritos más y menos prósperos, difusores de los viejos ynuevos valores. pobres y ricos. Se dice con frecuencia, ante estas desigual­dades, que por lo menos el país puede estar seguro de que los que se gra­duarán en sus escuelas, aunque sean pocos, alcanzarán niveles satisfacto­rios. En poblaciones en que la cultura local no aprecia la importancia dela calidad de la educación puede defenderse el establecimiento de normas

mínimas. Pero la fidelidad a los estándares académicos "altos" tambiénpueden dar lugar a graves dilemas.

Se espera que las escuelas seleccionen estudiantes para que avancen en

el sistema y sean distribuidos entre los tipos de escuelas o programas de

estudios en cualquier nivel del sistema. La selección puede dependerde varios factores tales como la evaluación de los maestros, de los exáme­nes externos, de la capacidad para pagar o del interés. Cuando se usan lasmismas clases de indicadores, con frecuencia combinados con suposicio­nes en gran medida míticas sobre los "tipos de mente", se juzga si los

estudiantes serán capaces de tenninar la educación básica o si sería mejorencaminarlos a un curso vocacional de otro tipo. Evidentemente, la se­lección y la distribución están interrelacionadas. Y, por supuesto, los

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criterios usados en cualquier proceso pueden variar en cuanto a validezy confiabilidad.

Si los medios para efectuar la selección son muy rígidos (o teóricos)por ejemplo, la distribución entre las clases de escuelas es ineficaz, pues lagama potencial de las habilidades de los estudiantes no ha sido evaluada.Esta consideración es crucial para quienes desean que las escuelas prepa­ren a la juventud para otra clase de trabajos que no sean académicos. Raravez se pone a prueba la validez de estos criterios examinando el éxito pro­fesional de los estudiantes en la edad adulta con diferentes cantidades oclases de estudios. Sin embargo, si los requisitos para los trabajos se esta­blecen en forma rígida o sobremanera relacionados con la educaciónformal, disminuirá la correspondencia de los estudios y la productividadanticipada de estos individuos en su empleo. De verdad, hacer que elhecho de conseguir un trabajo dependa mucho de los certificados de es­tudios equivale a asignar a las escuelas una parte desproporcionada de latarea de selección y distribución de los individuos para los papeles querepresentarán en la edad adulta. Después de todo, la enseñanza formal essólo un factor moderadamente bueno para predecir el comportamientoeconómico independientemente de las categorías altas y bajas de losempleos. Si la planeación de la educación se lleva a cabo para que lasespecificaciones definidas de los certificados escolares se adapten conprecisión a los índices de productividad para varias clases de trabajadores,se frustrará el carácter definido que se supone que está inherente a la pla­neación de la educación. En los países donde hay muy pocas escuelaspara satisfacer las aspiraciones existentes, es común que los individuosemprendan estudios profesionales, por ejemplo, como una segunda op­ción, pero con el fin de poder conseguir un trabajo diferente, una formamuy costosa de producir oficinistas mediocres.

Así, al basar la política o los planes educativos principalmente en cer­tificados y en resultados de exámenes viola tanto las normas de eficienciacomo de equidad. Las calificaciones de los exámenes por lo general noson muy confiables. Los sistemas elaborados de los exámenes alientan laconcepción estrecha del talento y de la competencia. Son factores depredicción diferentes del comportamiento profesional, salvo en conduc­tas muy similares.

Los estándares que mantienen a menudo son de poca importanciarespecto de la necesidad que tienen los países en desarrollo de disponerde individuos innovadores, o de mejorar el aprovechamiento de la mano deobra disponible. Los sistemas de exámenes por lo general desalientan lo

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adaptable y refuerzan las tendencias conservadoras. Combinada con lapropensión del planificador a copiar los estándares occidentales de la com­petencia necesaria para ocupar un empleo, la enseñanza formal general­mente se prolonga más de lo necesario.

Con frecuencia se pasa por alto el hecho de que una elevada tasa dederroche en las escuelas (especialmente en las primarias) puede ser, en

parte, el precio que un país paga por el proceso de búsqueda para identi­ficar a los estudiantes que están preparados y que aspiran a una educa­ción mayor. También es costoso un sistema de exámenes eficaz y honesto.

Si se ha de justificar ese costo y se ha de mejorar el proceso de búsqueda

deben combatirse algunos de los efectos conocidos de los sistemas de exá­

menes externos, aunque ahí donde el número de vacantes sea menor al deaspirantes por un margen muy amplio, debe experimentarse la mayor par­te de estos efectos nocivos.

Los esfuerzos por mantener los estándares en los sistemas escolares creantensiones en los maestros de los diferentes niveles del sistema. Se suponeque cada maestro debe instruir a los estudiantes en determinadas materiasque son útiles a todos los ciudadanos, pero al mismo tiempo cierta pro­

porción de estudiantes debe calificar para pasar al siguiente grado o nivel.De esa manera, un maestro de primaria puede tratar de usar material de lavida real para que sus clases sean interesantes y alienten a los estudiantesa aventurarse en el programa de estudios estandarizado del exterior.

Aunque el maestro de primaria se entremete poco en la selección delos estudiantes que serán aceptados en la escuela secundaria, sabe que serájuzgado por qué tan bien se desempeñen sus alumnos en las clases o escuelasiguientes, yen el examen de admisión. Naturalmente, el maestro no sabe

si apartarse del carnina ya conocido aunque tenga la gran suerte de sabercómo hacerlo. Así, el mecanismo que se establece para validar los certifi­cados de competencia para los egresados estrecha y hace árido el contenidode las lecciones, no importa cuán amplio sea el programa de estudios.

Las funciones múltiples latentes en las escuelas (mencionadas en una sec­ción anterior) se atenúan con los esfuerzos para construir un sistema escolar

ordenado que produzca egresados con certificado y con un nivel aceptable.Esa multiplicidad de funciones puede ayudar a ver a las escuelas contra

el proceso de socialización más amplio que funciona en cada sociedad conla mira tanto de homogeneizar a los individuos como de diferenciarlos unosde otros. La aparición histórica de las escuelas formales ha sistematizadoese proceso doble. Las escuelas difunden una cultura común entre la genera­ción en crecimiento. pero también identifican a los individuos a fin de

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capacitarlos para desempeñar funciones especializadas. La norma de equi­dad es más congruente con la función homogeneizante de las escuelas,mientras que las normas de eficacia se relacionan más con la formaciónde personas especializadas, aunque ambas normas pertenezcan a las mis­mas tareas.

Las aspiraciones de los niños de continuar en la escuela reflejan laapreciación individual de las oportunidades de superarse con respecto delresto de la población, pero la continua extensión de la enseñanza a la po­blación refleja la determinación social de no permitir que los grupos privile­giados consoliden su posición. La extensión de las escuelas a los distritosque denotan poca disposición a aprovecharlas diminuirá las correlacionesentre la enseñanza y la ocupación en las que el planificador se basa. Losestrictos estándares de los exámenes y la estrecha articulación de los nivelesescolares con base en dichos exámenes (es decir, la selección) aumentarálas correlaciones. Sin embargo, al mismo tiempo, un sistema escolarsumamente selectivo basado en los exámenes académicos puede disminuirla influencia total de las escuelas en la vida de los individuos, y disminuiráel efecto total de las escuelas en el crecimiento económico.

LAS ESCUELAS COMO INSTRUMENTO PARA LAREORIENTACIÓN DE LOS VALORES

Sólo si las escuelas enseñan a los individuos más que a leer y escribir yalgunas operaciones rudimentarias, éstos podrán participar plenamente enel desarrollo. Las escuelas dan su máxima aportación ampliando los hori­zontes de la juventud, dándole la capacidad de identificarse con nuevassituaciones, y preparándola para compartir la actividad innovadora. Todossaaemos muy poco sobre cómo producir esta serie de aprendizajes osiquiera cómo averiguar si las escuelas lo han hecho o no. Los cambiosbásicos de desarrollo no consisten en la construcción de fábricas de aceroy aerolíneas, sino en el resultado de miles de pequeñas empresas y granjas.

La tarea más desafiante no es introducir una u otra clase de sistema esco­lar en una sociedad, aunque algún sistema debe implantarse como base paraotros cambios. La tarea esencial del planificador educativo es arraigar elsistema educativo en una compleja matriz de influencias abriendo caminoal cambio, y también a nuevas clases de influencias de estabilidad, más rela­cionadas con el desempeño apropiado de los individuos capacitados quecon el proyecto de cuántas personas necesitan ser capacitadas. Las escuelas

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conservan los valores nuevos y vIeJos; estabilizan los nuevos patronessociales al mismo tiempo que promueven la receptividad al cambio. La

tarea del planificador no consiste en averiguar en qué ha contribuido laenseñanza al crecimiento en algún país avanzado durante la segunda mitad

del siglo, sino en calcular el rendimiento en el país del planificador. conbase en la clase de egresados que puede producir su sistema escolar. Tieneque descubrir cuál es el potencial de cambio integrado a los graduados de

su país.La preparación de alumnos para realizar actividades prácticas ha sido

un tema acerca del cual ha habido gran controversia en los círculos del

desarrollo. Muchos suponen que implantar valores nuevos en los estudian­tes, en particular mediante alguna clase de educación profesional, puede

disminuir la proporción de graduados educados, pero no capacitados. Esteargumento se vincula con frecuencia a la idea de que una nación nuevadebe tener nueva clase de educación, muy diferente a aquélla implantadapor los gobernantes de la colonia o gobierno anterior. Sin embargo, sólose requiere una breve reflexión para darse cuenta de que la independenciano ofrece una receta para la educación. Incluso al obtener la indepen·dencia es probable que un país copie libremente la clase específica deeducación que al parecer dio lugar al desarrollo de los países avanzados.

Es natural que los dirigentes de las naciones nuevas o de aquéllas queapenas han decidido modernizarse deseen contar con un sistema de

educación, adaptado a sus propias costumbres y aspiraciones. De hecho,las escuelas siempre están determinadas por la sociedad que las rodea, yun sistema escolar que funcione eficazmente en una sociedad estará

localizado en su medio circundante.Los dirigentes también desean producir una sociedad tecnológica, y

eso los obliga a depender mucho de modelos creados en las sociedadesmás desarrolladas. Obviamente, una educación útil se adaptará a la socie­

dad en la que funciona. Esto no implica que deba evitarse una ensei'íanzaintelectual. No es más fácil, ni contribuye más al desarrollo, enseñar caro

pintería que aritmética; ninguna de esas actividades es intrínsecamente la

más práctica. Las necesidades económicas y sociales de una sociedad endesarrollo son múltiples y variadas. Poco nos beneficia tratar de inventa·riar esas necesidades y después deducir el tipo más adecuado de lecciones

escolares.Otro lema equivocado es que las lecciones deben tratar sobre objetos

en lugar de palabras. Aunque es evidente que los objetos tienen preferen·cia sobre las palabras, el resultado más importante de la enseñanza es la

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habihdad de fonnar conceptos y manejar símbolos. La variante más sóli­da de esta posición es poner demasiada atención en la ciencia, como fun­damento de la tecnología moderna y de organización social eficaz. Sinembargo, la ciencia puede enseñarse tan técnicamente como el latín;cuando el trabajo de laboratorio consiste en demostraciones a cargo deun asistente humilde, los estudiantes adquirirán poco respecto a los as­pectos pragmáticos y experimentales de la ciencia.

La mayor parte de los argumentos relacionados con la adaptación delas escuelas a la sociedad local y sus necesidades son falsos o erráticos.Para mayor seguridad, si los egresados de las escuelas por lo general obtu­vieran peores trabajos que los no graduados, sospecharíamos que el siste­ma de la escuela fue de poca o nula utilidad. Pero lo más común es locontrario. Siempre es difícil decidir si las escuelas son coherentes con lasociedad; de hecho no podemos emitir ese juicio acerca de nuestras socie­dades occidentales. Las escuelas pueden apuntalar un renacimiento de lastradiciones locales, pero preparan en forma mediocre a los estudiantespara que participen en los cambios modernizantes. Aquellos ciudadanosque tienen mayor contacto con Occidente pueden aprovechar más lasescuelas, en tanto que la mayoría de los escolares se ve poco influido porla enseñanza que recibe. La "idoneidad" de las escuelas puede cambiarsin que éstas se alteren porque la gente de la localidad llega a apreciarcómo las escuelas pueden ser útiles en el logro de sus aspiraciones.

Cuando uno pregunta qué efectos pueden ejercer las escuelas en los va­lores de los estudiantes, lo esencial es: ¿a qué sociedad han de adaptarselas escuelas? La fonna de vida de los padres de los estudiantes aporta pocaspistas para definir lo que se debe enseñar, si el objetivo que está en lamente es el progreso tecnológico. Se está preparando a los niños para viviren una sociedad que sólo puede encontrarse en unos cuantos sitios de sunación. Salvo en los "núcleos de crecimiento" de la sociedad, los esfuerzosde las escuelas para dar preparación recibirán poco apoyo de influenciasexternas. Y esto significa, para referirnos de nuevo al contexto de laplaneación, que el potencial productivo de los graduados debe ponderarsemenos que aquél de los graduados fonnalmente similares en sociedadesmás avanzadas. Sin embargo, el individuo que termina sus estudiosuniversitarios, por ejemplo, puede ganar mucho más en una sociedad endesarrollo, en comparación con un egresado de secundaria, que su contra·parte en Europa. Las dos últimas declaraciones no son incoherentes.

Los dirigentes de las escuelas pueden oponerse con todo derecho a serjuzgados principalmente por el buen funcionamiento de sus egresados en

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el mundo del trabajo. Por todas las razones dadas en este documento, laeficacia con la que se utilice a los egresados depende principalmente delas decisiones y acciones fuera de las escuelas. Además, el desempleo de losegresados puede deberse a decisiones políticas tendientes a expandirexageradamente las escuelas. Puede ser que se imponga a los patronesestructuras salariales no realistas y que éstos, por 10 tanto, contratenmenos hombres; o puede ser que los patrones no hayan aprendido toda­vía a aprovechar la fuerza laboral más capacitada que les ofrecen las es­cuelas que, a su vez, están mejorando lentamente. Los egresados puedenno ser eficaces porque la enseñanza periférica que se infiltra en las escue­las, de los países avanzados, aún no se ha arraigado; esto es, nuevamente,una razón para mostrarse escéptico de la importancia que tienen los cer­tificados de estudios para conseguir empleo.

Cuando la educación profesional se hace materia de discusión, se debedar la misma importancia al interés por la destreza como a la enseñanza dehabilidades determinadas, pues las actitudes y los motivos determinancómo se usarán las habilidades. Al planear la capacitación profesional enel nivel de secundaria por ejemplo, un maestro puede elegir entre ciertaspolíticas o combinaciones de ellas: a) las escuelas pueden crearse paraimpartir capacitación en oficios precisos (cómo conducir un tractor ocarpintería); b) las escuelas pueden enfocar su atención a enseñar ciencias(incluso a que los estudiantes construyan sus propios aparatos); c) a losestudiantes del primer año puede dárse1es en la escuela juguetes mecáni­cos y equipos científicos (graduados de acuerdo con su madurez); elaprendizaje que a la vez es un juego puede ser el más eficaz; d) se puedealentar diversos cursos adicionales y programas sobre la marcha aunqueéstos son más útiles en la etapa posterior a la secundaria; e) unos cuantos,incluyendo al autor, apoyan decididamente la aplicación de fuertesinversiones en materia educativa para proporcionar información sobre lasocupaciones.

La elección va, desde preparar individuos con habilidades defmidas ca­pacitados para ocupar un empleo, a confiar en las escuelas para que pre­paren a las personas a recibir capacitación precisa. La segunda posibilidadexpresa un punto de vista más común de patrones que de otro tipo depersonas; para la mayoría de los empleados un aprendizaje eficaz para eltrabajo empieza al obtener un empleo. La educación general y la profe­sional no son sustitutos, sino complementos. Esto conduce a políticasque alientan la disponibilidad para el aprovechamiento de los individuos.También significa que los individuos deben posponer la elección de su

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profesión tanto como la sociedad les permita carecer de empleo. Huelgadecir que simplifica la labor del planificador, si bien la hace menos esen­cial, puesto que entonces no se siente obligado a pronosticar y elaborarprogramas de estudio determinados (por abajo de un nivel escolar bastan­te elevado). El planificador puede delegar mucha de la programación, delpronóstico y de la capacitación en los patrones. El problema se convierte,entonces, más en tener que inducir a los patrones a contratar individuos y

hacer que les convenga que brinden capacitación, que en un problema deplaneación central de programas de educación práctica.

Pero la controversia más importante ha surgido acerca de la clase apro­piada de enseñanza para los hijos de los campesinos. Existe la tendenciageneralizada de orientar los programas de estudios rurales principalmentehacia el trabajo de la tierra y a inculcar el respeto por la agricultura comoforma de vida.

Sin embargo, el porcentaje de niños rurales que desempeñará trabajosno agrícolas varía muchísimo en un país y cambia rápidamente en cual­quier localidad. Es un desperdicio enseñar trabajo agrícola a los niños quese irán a las ciudades; lo que ellos necesitan es preparación para absorberotra clase de capacitación. Aun aquéllos que se quedan en los pueblos sebeneficiarán poco al imitar a sus padres en las prácticas de labranza de laescuela; de hecho las rechazarán por ser fatigosas. Si se enseña en las es­cuelas rurales una agricultura mejorada -suponiendo que los padres cam­pesinos toleren esa "pérdida" de tiempo- ¿cómo encontrará un paísmaestros que sepan cuáles son las prácticas agrícolas mejoradas que seanadecuadas para el sitio preciso en que les tocó permanecer?

Al mismo tiempo, el maestro rural -quien por lo general tiene menosestudios o capacitación que otros maestros- debe luchar porque susalumnos aprendan las materias básicas simples.

Es inútil culpar a las escuelas por el éxodo de jóvenes a las ciudades; laacusación resultó infundada hace varias décadas en Occidente. Es la edu­cación como tal, no las lecciones específicas, lo que motiva a los estu­diantes a emigrar, si se supone que el atractivo de emigrar sea más fuerteque el deseo de quedarse. Alguien puede imaginar lecciones que tenganen cuenta la agricultura, pero no al grado de que la migración se restrinja.Sería deseable que las escuelas inculcaran el respeto al trabajo físico,aunque ningún sistema escolar, y pocas escuelas individuales de cualquiersociedad, logra ese objetivo. La función de la educación, en generaL y elatractivo de la escuela para los individuos, es que brinda un escape altrabajo físico.

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En el ámbito político, los alumnos pueden compartir ciertas opinionesy posiblemente ciertas ideologías; ahí lo que nos preocupa son los valorescomunes. Pero en el. campo profesional, el individuo se preocupa de supropia carrera. Su éxito depende de su capacidad para calcular y decidir

com" agente autónomo; en particular, la mayoría de los individuos quetrabajan en fortna independiente. Las escuelas rara vez pueden implantarpreferencias profesiona1es diferentes a las oportunidades al alcance delindividuo. Pero, una vez más, esto demanda una distribución adaptablede los individuos pot lo que a capacitación se refiere, y una planeación deamplias categorías de la educación y el trabajo, más que en términosde ocupaciones determinadas.

Los problemas interrelacionados que se han analizado en esta seccióndeben contemplarse también desde las escuelas. En primer lugar, existe laconocida escasez de maestros calificados, escasez que permanecerá en eta­

pas más avanzadas de desarrollo o aún más tiempo. En la mayor parte deios países, pocos maestros pueden impartir temas más que rudimentariosdel programa de estudios básico. Con las desventajas de no poder impartir

las materias básicas, si las escuelas intentaran manejar también las actitu­des, se sobrecargaría rápidamente el programa de estudios. La calidad de

la educación en la mayor parte de las escuelas pronto será tan baja que sedebe ver con reserva todas las nuevas tareas sugeridas por las escuelas.

En el último análisis los individuos están preparados para vivir en unasociedad cambiante y más abierta, no por adoctrinamiento en valores,

sino dadas las habilidades que los prepararán para continuar conociendola nueva sociedad.

EL CONTEXTO SOCIAL DE LA EDUCACIÓNDETERMINA SU EFECTO

Los científicos sociales que estudian la educación difieren en la impor­

tancia de la educación formal para el can1bio social,e incluso el mismo autortiene opiniones diferentes relacionadas con este asunto. ¿Está la enseñanza,a corto y a largo plazos, regida por las características principales de lasociedad o es la enseñanza la que determina dichas características? Es obvioque hasta que una sociedad no haya implantado durante varias generacio­

nes un sistema elaborado de educación formal y capacitación, junto conlas demás influencias culturales de la compleja vida de la sociedad, tendráuna tecnología compleja y una economía sumamente productiva. Pero el

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progreso consiste en la sucesión de plazos cortos. Como al aprender acomunicar, puede ser la educación lo que produzca el primer paso, opuede ser la economía o la política; en cualquier momento será difícildecidir qué "pie" trajo al país a su momento actual. En el progresosostenido, todos estos factores se apoyan entre sí. La pregunta acerca delefecto de la educación, por lo tanto, es indirecta y realmente no tienerespuesta.

Si uno adopta otra posición, el efecto de la educación en una sociedaddepende mucho de la disposición de las instituciones no educativas parausar las capacidades que las escuelas han implantado en los estudiantes.

Todos los adultos de un rico país petrolero podrían terminar la secun·daria y, sin embargo, no poder hacer frente a la producción compleja,salvo bajo la guía de expatriados.

En los países donde se carece de ese especial recurso natural, no sepuede lograr alto nivel de educación promedio a menos que la poblaciónproduzca la mayor parte de los recursos para apoyar las escuelas paso porpaso. No existe gran correlación entre el nivel de enseñanza de los paísesy sus ingresos per cápita; esto último podría ser el factor principal. Lashabilidades funcionan sólo incorporadas a patrones más amplios de comoportamiento, pues si éste se aprende y se usa bien depende en una pequeñaparte de la educación formal. Se infiere que es engañoso tratar de manteoner equilibrados los procesos económicos y los educativos; a medida queesto se pueda lograr, el elemento de ajuste rara vez será la escuela.

Se asegura a menudo que los hijos de campesinos en países en desarro·llo rechazan la agricultura como oficio Yque hijos de trabajadores manualesluchan denodadamente por empleos de oficina. De hecho, como lo de·muestran estudios de África y otros lugares, la agricultura sobresale entrela juventud rural antes que muchos trabajos de oficina. Si los hijos de loscampesinos pueden obtener algo de tierra con capital y crédito en sitioscon buenas oportunidades de mercado, muchos verán la agricultura conbuenos ojos. Sin embargo, si diera resultado el tan recomendado adoctri·namiento de los estudiantes rurales, muchos permanecerían en áreas rura·les y las oportunidades entonces serían más escasas que allOra. Cuando sedecide qué carrera estudiar, muy pocos estudiantes estarán interesados enser agricultores modernos, seguros de tener éxito al hacerlo. Donde seestán extendiendo los incentivos de mercado, las escuelas pueden serinfluencias escolares útiles. La juventud urbana no es menos realista; noimporta de qué manera tan intensa desee los trabajos más atractivos, lajuventud adapta sus expectativas a los cambiantes mercados de trabajo.

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Todas las consideraciones planteadas en esta sección son una súplicade que se creen sistemas escolares adaptables. Las capacidades vocaciona­les no deben unirse a un curso determinado o a un certificado de estu­dios. Las escuelas secundarias normalmente deben tener una amplia dife­renciación de programas de estudio. La educación general debe predomi­nar en la secundaria, haciendo hincapié en las ciencias.

Los estudiantes deben estar dispuestos a tomar diferentes cursos ycambiar fácilmente de programa de estudios. La carrera no debe deci­dirse a temprana edad, con base en una o dos pruebas. Debe existir más deuna posibilidad académica para la mayor parte de las vocaciones, yvínculos diversificados entre la enseñanza formal y la capacitaciónespecializada en el trabajo. Un sistema educativo adaptable promueve unasociedad adaptable.

La educación se debe vincular a los intereses que son materia primadel progreso. Donde la gente demanda escuelas -por lo menos dondemantienen a sus hijos en la escuela- por lo general se puede estar segurode que el progreso ya se está produciendo. La pérdida es menor en áreascon tasas promedio de inscripciones más altas. El reconocimiento de laimportancia de la enseñanza es principalmente resultado de las oportuni­dades vividas o directamente observadas para aprovechar las actividadesque ofrecen escuelas para contribuir al desarrollo. Por eso, la planifica­ción educativa es necesaria tanto para las áreas locales como para toda lanación, pero también por eso la planificación será imprecisa.

Pocos occidentales se dan cuenta de cuán modesta fue la contribuciónindependiente de las escuelas al progreso económico de sus países en lasúltimas décadas. Aunque la red de escuelas no era muy extensa, y su cali­dad deficiente, había, sin embargo, muchos otros motivos para aceptarnuevas ideas e intentar nuevas clases de producción. Había muchosmodelos vivientes del éxito que la juventud podía emular. El empobreci­miento cultural en este sentido, más amplio en la mayor parte de lospaíses en desarrollo (fuera de las capitales), es difícil de comprender. Sesubestima con frecuencia su importancia como impedimento para elavance. En las etapas de expansión de los Estados Unidos, por ejemplo,había periódicos; algunos abogados, médicos, religiosas, maestros; y habíamuchas madres preparadas. A menudo había bibliotecas, liceos, institutospara trabajadores, y similares. Pocos países en desarrollo han empezado aadquirir estos elementos para las comunidades alejadas. En Occidente,esas influencias descansaban en un alfabetismo en expansión, pero tam­bién hicieron que éste se volviera alfabetismo funcional. Las escuelas,

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en tales condiciones, tuvieron que asumir sólo una tarea de socializaciónmodesta, pues el grueso de los estímulos para el cambio estaba fuera deellas.

La concentración de los individuos mejor preparados en las ciudadescentrales y ocupando puestos oficiales en las naciones en desarrollo redu­ce la influencia de cada uno en la sociedad. Existen pocas actividades eco­nómicas, políticas y culturales en las áreas locales vinculadas a los gruposseleccionados de la capital. De ahí la importancia de alentar los periódi­cos locales, la devolución de decisiones económicas y de órganos del go­bierno local como fuentes de vigor de la vida regional, donde la mayoríade la gente vive. Sólo cuando estas diversiones, -como se les ha designa­do inadecuadamente~ se hayan extendido, la educación formal rendirála mayor parte de sus beneficios potenciales. La planificación educativaes una característica inevitable de las sociedades complejas que están in­tentando establecer un sistema educativo extenso, diversificado e integra­do. La planificación puede valorarse mediante una oficina del gobiernocentral, exclusivamente por funcionarios locales al servicio de la legisla­ción nacional, o por grupos privados responsables. El objeto de este tra­bajo no ha sido cuestionar la utilidad de la planeación educativa, sino laforma en que generalmente se hace, y hacer hincapié en la importanciade muchos factores sociales que casi siempre pasan por alto los plani­ficadores.

En su forma convencional, la planeación educativa está vinculada demanera muy íntima a la planeación de los recursos humanos; por ésa yotras razones adopta un lugar muy secundario en la política nacionaltotal. Concebir la planeación educativa principalmente como implanta­ción de pronósticos del número de personas que necesitan ser capacita­das para diferentes ocupaciones es al mismo tiempo descuidar otrosefectos importantes de la educación y vincular programas educativos apreferencias de progreso no confiables y con frecuencia mal entendidas.La planeación educativa se preocupa menos por garantizar el flujo ade­cuado de individuos para desempeñar diferentes ocupaciones que porestablecer vínculos efectivos entre las escuelas y los programas de estu­dios para utilizar individuos capacitados, y entre las escuelas y otrasfuerzas sociales que contribuyen a la modernización.

Siempre habrá un componente estadístico importante en la planeacióneducativa. Pero esa parte del trabajo debe enfocarse a la búsqueda de la"dinámica de flujo" de estudiantes y maestros de diferentes clases pormedio del sistema de educación. Estos análisis son tan complejos como

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los pronósticos de recursos humanos, pero son más pertinentes para lasimportan tes decisiones que se deben tornar para expandir o reducir ypara articular diferentes programas educativos. Como ya se expresó enpáginas anteriores, muchas acciones que arraigarán fuertemente a lasescuelas a su medio circundante no tienen ninguna relación con la mayorparte de las consideraciones contempladas por los planificadores de recur­sos humanos, o hasta se opondrán a ellas.

Este folleto se ha opuesto a muchas propuestas populares respecto deaumentar el trabajo en las escuelas de los países en desarrollo, instituidaséstas con el loable propósito de lograr que los estudiantes adopten unaposición más práctica en sus opiniones. En algunos casos, se defendiósimplemente que los estudiantes y maestros mal preparados no podíansoportar una carga más pesada que los puntos clave del programa de es­tudios. En otros casos, el argumento fue que las políticas sugeridas haríandemasiado rígido el sistema educativo.

Se pedía que se otorgara a las escuelas mayor autonomía. Si se permi­te que las escuelas se concentren en su propio trabajo, producirán una ge­neración más ampliamente educada, dispuesta a iniciar programas prácti­cos de capacitación. Este enfoque adaptable tiene más probabilidades deproducir los tan deseados beneficios "sociales" derivados de las escuelas,y, al mismo tiempo, de contribuir con más seguridad al avance económi­co, sin que lo limiten las demandas económicas rígidas.

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La serie incluye:

l. El contexto social de la planeación educativa.C.A. Anderson.

2. Costo de los planes educativos.J. Vaizey, J. D. Chesswas.

3. Aspectos demográficos de la planeación educativa.Ta Ngoc Chau.

4. El análisis de los costos y gastos en la educación.

J. Hallak.5. El análisis costo-beneficio en la planificación educativa.

Maureen Woodhall.6. Planeación educativa para una sociedad pluralista.

Chai Han Chan.7. Los estudios en el extranjero y el desarrollo de la enseñanza.

William D. Carter.8. Por una concepción realista de la planeación educativa.

K. R. Mckinnon.9. La planeación educativa en relación con el desarrollo rural.

G. M. Coverdale.10. Alternativas y decisiones en la planeación educativa.

John D. Montgomery.

11. Planeación del programa de estudios escolares.Arieh Lewy.

12. Factores de costo en la planificación de sistemas de tecnologíaeducativa.

Dean T. Jamison.13. El planificador y la educación permanente.

Pierre Furter.14. Evaluación crítica de la relación entre la educa\:ión y el empleo.

Martin Camoy.

15. La planeación de la demanda y la oferta de maestras.Peter WilIiams.

16. Planeación de la atención y la educación para la primera infanciaen los países en desarrollo.Alastair Heron.

17. Los medios de comunicación en los países pobres: implicacionespara la planeación.Emile G. McAnany y John K. Mayo.,

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18. Planeación de la educación no fonna!.David R. Evans.

19. Educación, adiestramiento y el sector tradicional.J acques Hallak y Franyoise Caillods.

20. La educación superior y el empleo: la experiencia del InstitutoInternacional de Planeamiento de la Educación en cinco paísesen vías de desarrollo.George Psacharopoulos y Bikas C. Sanyal.

El contexto social de la planeación educatil'a se terminó

de imprimir en octubre de 1986 en el taller de laDirección General de Programación de la SEP

con una tirada de 2 000 ejemplares.

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