El Espacio Socio- Ocupacional del Trabajo Social en la ...
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El Espacio Socio- Ocupacional del Trabajo Social en la Escuela Primaria. La controvertida inserción laboral de la profesión en el Sistema Educativo de la provincia de Buenos Aires. Licenciatura en Trabajo Social Facultad de Ciencias Humanas-UNICEN -Tandil Autor: Reinoso Ramón Nicolás Directora: Magister Tomellini Marisa
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El Espacio Socio-
Ocupacional del
Trabajo Social en
la Escuela
Primaria. La controvertida inserción laboral de
la profesión en el Sistema Educativo
de la provincia de Buenos Aires.
Licenciatura en Trabajo Social
Facultad de Ciencias Humanas-UNICEN -Tandil
Autor: Reinoso Ramón Nicolás
Directora: Magister Tomellini Marisa
1
AGRADECIMIENTOS
Agradezco en primera instancia a mi mamá y mi papá por el
apoyo incondicional y por darme la posibilidad de estudiar una
carrera universitaria.
Además dedico esta tesis a mi abuela María, quien comenzó
este camino conmigo y lamentablemente no lo ha podido finalizar
y sé que estaría muy feliz acompañándome en este momento.
A mi Directora de tesis, Magister en Trabajo Social Marisa
Tomellini por todo el acompañamiento, la orientación y el
aprendizaje en este recorrido.
A la Universidad Pública por permitirme estudiar, crecer y
elaborar mi proyecto de vida.
A todas las profesionales a las cuales entrevisté, por su
generosa disposición.
Por último a mi compañera Nadia por acompañarme,
impulsarme y motivarme para que pueda finalizar este trabajo de
investigación.
Simplemente ¡Gracias!
2
Resumen: El propósito central de esta investigación es indagar acerca de la intervención del Trabajo
Social como profesión en los Equipos de Orientación Escolar (EOE), pertenecientes a la
modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, en escuelas primarias de gestión pública
de la ciudad de Azul.
El estudio contempla el análisis de los marcos normativos vigentes en el sistema educativo
provincial, como también los que reglamentan el ejercicio profesional en este territorio,
procurando descifrar y comprender la “controvertida” inserción laboral en las instituciones
educativas de la provincia de Buenos Aires. También se incluye para el análisis, el fallo judicial de
la Suprema Corte de Justicia, en favor del Colegio de Asistentes y Trabajadores Sociales de la
Provincia de Buenos Aires del año 2008.
Descifrar la “controvertida” inserción laboral de la profesión en la escuela primaria,
implica analizar cómo se construye la identidad asignada/asumida, a partir de conocer que
concepción de la profesión se encuentra instituida. Indagar cómo se construye este espacio laboral
en las escuelas primarias de la ciudad de Azul, y conocer qué directrices y materialidades derivan
de la denominación que el sistema propone para la profesión: “orientador social”.
Se trató de analizar las disociaciones latentes en el quehacer cotidiano en las escuelas, y el
entramado de relaciones que se producen en ellas. Es así que se exponen elementos referidos al
saber profesional, las tensiones en el territorio escolar y posibles prácticas instituyentes del
Trabajo Social en estos contextos.
Por lo dicho, en el trabajo de campo se relevaron experiencias de Trabajadores Sociales
que integran los EOE de escuelas primarias, de gestión pública de la ciudad de Azul y los Equipos
Distritales (Equipo Distrital de Infancia y Adolescencia, Equipo Distrital de Inclusión).
Asimismo se obtuvieron datos significativos, a partir de entrevistas con la inspectora de la
modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la ciudad.
La construcción de los datos se realiza a partir de un trabajo empírico realizado durante los
años 2018, 2019 y 2020, utilizando como herramientas fundamentalmente entrevistas semi-
estructuradas, observaciones y la lectura de diferente documentación oficial.
3
ÍNDICE:
Introducción: ...................................................................................................................................... 5
Objetivo General: ...................................................................................................................................... 6
Objetivos Específicos: ............................................................................................................................... 6
Estrategia Metodológica: ........................................................................................................................... 7
Parte I: Sistema Educativo y Trabajo Social: Un espacio socio ocupacional particular ................... 8
Introducción .............................................................................................................................................. 8
Capítulo 1: ....................................................................................................................................... 10
Un análisis sobre las normativas vigentes en el Sistema Educativo a nivel Nacional y en la
Provincia de Buenos Aires .............................................................................................................. 10
1.1. Recorrido histórico por las normativas del Sistema Educativo. ....................................................... 10
1.2. Del “Normalismo” a la Inclusión Educativa. ................................................................................... 21
1.3. Rol de la Escuela Primaria ante el Paradigma de la Inclusión. ........................................................ 24
1.4. Escuelas en contextos de pobreza. ................................................................................................... 27
1.5. La Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social: un recorrido por su historia. ............ 33
1.6. El cargo de “Orientador Social” en los Equipos de Orientación Escolar y su especificidad laboral
explicita en la disposición 76/08. ............................................................................................................ 36
Capítulo 2: ....................................................................................................................................... 39
Orientadores Sociales (OS) en el Sistema Educativo. ..................................................................... 39
2.1. Las instituciones y el Trabajo Social. .............................................................................................. 39
2.2. Métodos de ingreso de la profesión al Sistema Educativo provincial y las controversias con la Ley
10.751. .................................................................................................................................................... 43
2.3. Problematización del Fallo de la Suprema Corte de la Nación. ....................................................... 46
2.4. Orientador Social: ¿Un espacio sin exclusividad profesional? ......................................................... 49
Parte II: La Práctica profesional en escuela/s primaria/s de Azul: Demandas, condiciones de
trabajo, propuestas de intervención. ................................................................................................ 53
Introducción: .................................................................................................................................... 53
Capítulo 3: ....................................................................................................................................... 57
El quehacer de las y los Orientadores Sociales en las escuelas primarias de la ciudad de Azul: . 57
3.1. Trabajadores Sociales y su desempeño como docentes del sistema educativo................................. 57
3.2. Agenda cotidiana de trabajo y construcción de vínculos laborales. ................................................. 61
3.3. Relaciones de poder, tensiones y negociaciones en el ámbito institucional. ................................... 63
4
3.3.1. La gestión en el ámbito educativo. ¿Cómo favorece a la construcción de las relaciones
escolares? ............................................................................................................................................ 66
3.4. La inclusión educativa y los desafíos de la intervención del OS en situaciones de Ausentismo
Escolar y Situaciones de Conflicto. ......................................................................................................... 68
3.4.1. Intervención conjunta con Inspección de PC y PS, EDI, EDIA, y Servicio Local, en el marco de
la promoción y protección de derechos. .................................................................................................. 75
3.4.1.a) Intervención conjunta con el Equipo Distrital de Inclusión (EDI). ......................................... 76
3.4.1. b) Intervención conjunta con el Equipo Distrital de Infancia y Adolescencia (EDIA). .............. 78
3.4.1. c) Intervención conjunta con Servicio Local de Protección de derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes. ...................................................................................................................................... 80
3.5 Las violencias en las escuelas y el trabajo con grupos desde el paradigma de la ley 26.150 de
Educación Sexual Integral. ...................................................................................................................... 82
3.5.1 Trabajo áulico en el marco de la Ley de Educación Sexual Integral. .......................................... 87
3.6 A modo de conclusión. ...................................................................................................................... 91
CONSIDERACIONES FINALES. ................................................................................................. 94
Bibliografía. ..................................................................................................................................... 96
5
Introducción:
La presente investigación aborda la especificidad del espacio socio-ocupacional del
Trabajo Social en las escuelas primarias de gestión estatal, dependientes de la Dirección General
de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, particularmente en la ciudad de Azul.
Para su elaboración, se efectuaron entrevistas a Trabajadoras Sociales que desempeñan el
cargo de Orientador Social en diferentes instituciones educativas del nivel Primario, así como
también a la inspectora de la modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la
región 25, a la cual pertenece el partido de Azul. También se utilizó como insumo información de
otras producciones escritas por profesionales del Trabajo Social, por considerarlos antecedentes
relevantes del campo de estudio.
Se realizó una tarea investigativa de carácter etnográfico, con el fin de conocer y analizar
las diferentes visiones y posturas que se construyen acerca del tema de interés. Por tanto, la
presente pone a consideración los diferentes escenarios en los que interviene la profesión y sus
relaciones laborales.
El estudio se basa en la importancia que se le asigna a la inserción laboral del Trabajo
Social en el sistema educativo provincial, como agentes primordiales al momento de garantizar el
derecho a la educación formal y en consecuencia efectivizar el acceso y permanencia de niñas,
niños y adolescentes en la escuela.
La selección del tema de investigación surge a partir de la propia experiencia laboral en
una escuela primaria, de la que se desprendieron diferentes interrogantes: ¿Por qué al Trabajo
Social dentro del sistema educativo se lo identifica con el nombre de Orientador Social? ¿Qué
diferencia existe en tal denominación profesional? La definición de la actuación profesional desde
la modalidad de “Psicología Comunitaria y Pedagogía Social” ¿Limita o encasilla a la profesión?,
¿Permite el desarrollo de otras estrategias de intervención? ¿Por qué se incorpora al Trabajo Social
en la escuela primaria, que se espera de la profesión? ¿Se lo reconoce desde su posicionamiento
crítico, analítico y su capacidad de resolución de conflictos, o simplemente se entiende al Trabajo
Social desde una perspectiva de asistencia?, ¿de control? ¿Cómo participa en las relaciones de
poder, fuera y al interior de la institución? ¿Cómo son las relaciones entre el/la Orientador Social y
los/las demás profesionales, familias de las instituciones, personal jerárquico e instituciones con
las que articula su trabajo? ¿Cuál es su relación con el alumnado?, ¿A qué proyectos se lo vincula
6
con frecuencia? y ¿Cuáles pueden ser los mecanismos de ruptura y generación de prácticas
superadoras y eficaces que logren comprender la diversidad escolar? ¿Cómo se desarrolla la
función educativa del Trabajo social? ¿Cuáles son las perspectivas tradicionales que aún hoy se
siguen reproduciendo en las instituciones educativas? el cargo de Orientador Social ¿Es específico
del Trabajo Social o pueden desempeñarlo profesionales con otra formación?
Todos estos interrogantes surgen a medida que se transita por el sistema educativo y hacen
necesaria la búsqueda de respuestas desde un posicionamiento crítico-dialéctico1, con el fin de
ampliar los márgenes de autonomía relativa2, establecer rupturas con el orden hegemónico
establecido, y generar un trabajo de calidad dentro de las instituciones educativas.
El trabajo de tesis que se expone, se desarrolló no sólo para conocer y problematizar el
espacio socio-ocupacional del Trabajo Social en las escuelas primarias, sino que además pueda
servir de insumo tanto para profesionales de la educación, como para estudiantes de la
Licenciatura en Trabajo Social.
Objetivo General:
● Analizar la práctica profesional del Trabajo Social en el cotidiano de las Escuelas Primarias
de Gestión Estatal de la Provincia de Buenos Aires.
Objetivos Específicos:
● Conocer las demandas que le realizan a la profesión los distintos sujetos sociales que
trabajan en el ámbito educativo, específicamente en las escuelas primarias de gestión estatal de
la ciudad de Azul.
● Describir las condiciones laborales de la profesión en ese espacio socio-ocupacional
específico.
● Caracterizar las estrategias de intervención de los Equipos de Orientación Escolar, y
particularmente del “Orientador Social”.
1 Posicionamiento critico e instituyente, es decir, que analiza el entramado de relaciones sociales desde una
perspectiva de totalidad, reconociendo a las personas no como sujetos aislados, sino situadas, en un contexto
especifico en un lugar y tiempo determinado, entendiéndolas como un sujetos políticos e históricos. (Guerra; 2007)). 2 El concepto de autonomía relativa (Iamamoto,1997), refiere a que si bien la o el profesional en tanto trabajador/a
asalariado/a se encuentra en una relación de dependencia y por lo tanto tiene límites y directrices desde la gestión de
la institución, puede imprimirle una determinada direccionalidad a su quehacer profesional.
7
Estrategia Metodológica:
La metodología seleccionada para llevar adelante esta investigación es cualitativa, de
carácter etnográfico3, orientada a comprender los puntos de vista de los actores, respecto al
espacio socio-ocupacional del Trabajo Social en las escuelas primarias. En este caso, de
profesionales que integran los Equipos de Orientación Escolar, e inspectora de la modalidad de PC
y PS de la ciudad de Azul.
La herramienta de indagación empleada fundamentalmente fue la entrevista, con el
objetivo de conocer los posicionamientos y representaciones, en cuanto a la necesidad de la
inserción laboral del TS en el sistema educativo, así como el quehacer de la profesión y los
sentidos que se le asignan a las intervenciones.
Se realizaron entrevistas en siete establecimientos educativos de la ciudad de Azul, 3
pertenecientes al centro de la ciudad: E.P.N°28, E.P.N°17, E.P.N°67, y cuatro escuelas que se
ubican en distintas zonas geográficas de la ciudad: E.P.N°21, E.P.N°62, E.P.N°14, E.P.N°66.
En este sentido, en la presente se “indagaron situaciones naturales y se pretendía dar
sentido o interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan”.
(Denzin y Lincoln, 1994 citado en Vasilachis; 2006: 2).
También se recolectó información a partir de una variedad de materiales, documentos del
Ministerio de Educación de Nación y Provincia, tales como Ley Nacional y Provincial de
educación, resoluciones y comunicaciones conjuntas de la modalidad de PC y PS. Documentación
sobre incumbencias profesionales desde la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires,
y del Colegio de Asistentes y Trabajadores Sociales. También bibliografía elaborada por
profesionales de Trabajo Social, en el marco de sus tesis de posgrado.
Además, se incluyó en el análisis, el Fallo de la Suprema Corte de Justicia a favor del
Colegio de Asistentes Sociales y Trabajadores Sociales de la Provincia de Buenos Aires,
determinación clave para la profesión que intentó generar rupturas con la Dirección General de
Cultura y Educación, en lo que respecta al acceso y permanencia en el Sistema Educativo.
3 Lo que define a la etnografía es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulación en términos de “descripción densa”; esta
descripción etnográfica es interpretativa: interpreta el flujo social; rescata “lo dicho” en los discursos, trata de desentrañar las
estructuras de significación y de localizar su contexto social y sus alcances (Geertz, 1983).
8
Parte I: Sistema Educativo y Trabajo Social: Un espacio socio ocupacional
particular
Introducción
El Trabajo Social se inserta en una multiplicidad de instituciones que presentan su propia
identidad, siendo en su mayoría organizaciones del Estado su principal empleador. En cada caso,
el/la profesional debe desempeñar su labor, de acuerdo a las demandas institucionales, y además,
debe poder ampliar el horizonte de intervención al tener en cuenta y comprender las múltiples
determinaciones que originan las situaciones problemáticas con las que trabaja4. Debe ser capaz de
lograr prácticas que puedan romper con la dinámica instituida por la institución empleadora, y así
redefinir los objetivos de intervención, reconstruir la significación social e histórica asignada a la
profesión y desarrollar propuestas superadoras.
Para el estudio de las problemáticas manifiestas en la vida cotidiana de las instituciones, es
necesario incluir a la “cuestión social” como categoría de análisis, para ser conscientes de la
existencia de una totalidad inherente a los problemas estructurales propios de la sociedad
capitalista. Es preciso no situarse en el plano de lo singular (caótico), sino que se deben
problematizar las situaciones sociales, desde un todo complejo (cuestión social), para luego arribar
a una particularidad que, mediante las diferentes mediaciones, logre explicar la situación
problemática y encaminar procesos de intervención viables.
Los problemas sociales son entendidos como manifestaciones de la cuestión social, por lo
cual están inscriptos en un escenario denominado como “social”, un ámbito de intervención que
no puede pensarse disociado de elementos económicos, políticos y culturales.
Los y las profesionales de Trabajo Social, deben conocer y analizar el contexto en donde
desarrollan su práctica profesional, para comprender las múltiples determinaciones que
condicionan la vida cotidiana de los sujetos sociales con quienes se relacionan y trabajan, y para
establecer diferentes estrategias de intervención, entendidas como “alternativas que se inscriben y
4 Situaciones problemáticas entendidas de acuerdo a Cavalleri (2008), esta autora retoma en sus planteos el concepto
situación de Matus (“la realidad adquiere el carácter de situación en relación al actor y a la acción de este” (44),
entendidas como manifestaciones de la cuestión social, interacciones entre distintas dimensiones (sociales, culturales,
económicas, políticas, ideológicas), expresiones en las que coexisten aspectos subjetivos y objetivos, en el espacio de
la particularidad.
9
adquieren significado, dirección y materialidad, a partir de la finalidad estratégica asumida”
(Oliva, Pérez, Mallardi, 2011:8).
En la práctica profesional se requiere un permanente esfuerzo teórico y político para captar
las determinaciones presentes en el ámbito institucional, donde se desenvuelve la intervención.
Las estrategias profesionales no son producto únicamente del posicionamiento de cada
profesional, ni de la dirección política de la institución, sino por una compleja y dinámica relación
que está definida por diversos recursos.
Con este marco se analiza cómo se inserta y se desarrolla la profesión de Trabajo Social
dentro del Sistema Educativo y cuáles son las configuraciones y condiciones que el sistema
propone.
10
Capítulo 1:
Un análisis sobre las normativas vigentes en el Sistema Educativo a nivel
Nacional y en la Provincia de Buenos Aires
En este capítulo se presentan de manera sintética las diferentes normativas educativas
históricamente implementadas en la Argentina. En este sentido se realiza un recorrido desde la
instauración de la ley 1420 de 1884, pasando por el plan quinquenal de Perón y la Ley Federal de
Educación 24.195/93, hasta la actual Ley de Educación Nacional N° 26.206 sancionada en el año
2006. En el análisis se hace fundamental hincapié en esta última ley porque a partir de ella se
reestructura nuevamente el sistema educativo, se extiende la obligatoriedad y se resignifica,
entonces, la tarea del Trabajo Social en las escuelas, reorientando y ampliando sus prácticas
profesionales, tendientes a garantizar la educación como derecho social y bien público. En el
desarrollo, se destaca fundamentalmente las situaciones en que se encuentran las escuelas en
contextos de pobreza y la relación con el paradigma de la inclusión educativa.
También como parte del capítulo, y en estrecha relación con lo anterior, se trabaja de
manera diferenciada lo que respecta a la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social,
y la inserción de la profesión con el cargo de “orientador social” en ese espacio socio-ocupacional
específico.
1.1. Recorrido histórico por las normativas del Sistema Educativo.
Para comprender las transformaciones del sistema educativo, es necesario realizar un
recorrido que dé cuenta de los profundos cambios desde lo social y en consonancia las variaciones
que en él se produjeron. La educación ha sido un asunto estratégico para los estados modernos, la
cual se ha pensado, de acuerdo a la realidad socio-política del momento y en consecuencia
delineado diferentes acciones. De esta manera, de acuerdo al momento histórico, se ha adecuado la
función de la escuela a la adquisición de valores de la cultura nacional, es decir, formar en aquel
conjunto de saberes que conviene poseer para ejercer la ciudadanía, o bien se ha hecho eco del
sistema económico, centrando su oferta a la formación de recursos humanos.
El sistema educativo argentino nace a fines del siglo XIX con una clara intencionalidad
política, bajo la proclama de formar ciudadanos para una nueva nación.
11
Tomando como punto de partida a la educación como un derecho, resulta significativo
realizar este rastreo histórico, de modo que dé cuenta del momento en el cual el Estado Argentino
comenzó a considerarla como una herramienta al servicio del desarrollo nacional. Es así que en el
artículo N°14 de la Constitución de la Nación Argentina de 1853, se menciona que:
Todos los habitantes de la nación gozarán de los siguientes derechos
conforme las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer
toda industria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de
entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas
por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse
con fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.
Posteriormente, luego de transcurridos 31 años de la sanción de la Constitución, se crea en
1884, impulsada por Sarmiento y bajo la presidencia de Julio A. Roca, la Ley de Educación
Común N°1.420 de educación común, gratuita, obligatoria, gradual y laica. Esta ley presenta por
primera vez características fundamentales que dan marco legal al sistema educativo.
La discusión acerca de la ley de educación fue uno de los debates más intensos, y de largo
alcance en la historia Argentina. Distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la
escuela mixta y al control del Estado (y de la nación) sobre la educación dividieron a la generación
del ochenta.
Las divergencias fundamentales se centraron en la identificación común de la necesidad de
una ley de educación, la gratuidad y obligatoriedad de la escuela.
Esta ley estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad
determinó la existencia de una escuela pública al alcance de cada uno. Siendo este el medio para el
acceso a un conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por ley.
La formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas y el control de la
educación –privada y pública- quedaron en manos del Estado. No obstante, la sociedad tenía a
través de los llamados distritos escolares, en los que participaban también integrantes de las
familias (elegidos por el Consejo Nacional de Educación), la facultad de inspeccionar la calidad,
higiene y cumplimiento de las leyes en las escuelas5. Por carácter constitucional, cada provincia
debía responsabilizarse de la educación en su territorio, lo que generó que fuera disímil el
cumplimiento de esta obligatoriedad.
5 https://www.suteba.org.ar/8-de-julio-ley-1420-de-educacin-comn-gratuita-y-obligatoria-12337.html
12
Luego en 1905 se decide ampliar la aplicación de la ley 1420 y mediante la Ley nacional
Láinez N°4874 se pensó en extender la educación pública, laica y gratuita a todo el territorio
nacional, apostando a la educación como medio de progreso y pacificación social, en una
Argentina donde existía un amplio sector analfabeto, descontento social creciente, gran cantidad
de inmigrantes e ideas socialistas y anarquistas que atentaron contra el orden conservador y liberal
imperante. El objetivo era cumplir con el artículo 5 de la Constitución Nacional6 y crear escuelas
primarias y rurales en aquellas provincias que se vieran imposibilitadas7.
Esto último favoreció valiosamente la difusión de la escuela primaria, pero a largo plazo
desvirtuó su objetivo, que era la creación de escuelas nacionales en provincias que no pudieran
garantizar la presencia de establecimientos. El sistema educativo adquirió una estructura dual
debido a que en las provincias llegaron a coexistir establecimientos educativos creados y
sostenidos, pedagógica y económicamente por los gobiernos provinciales y otros por el gobierno
nacional. Esto también significó la puesta en marcha de metodologías para la enseñanza que
diferían en cuanto a la utilización de enfoques y recursos didácticos.
En síntesis, las primeras décadas del Siglo XX estuvieron signadas por grandes
transformaciones políticas y sociales, que inexorablemente repercutieron en el campo educativo.
En cuanto al marco político, en 1916 asume la presidencia Hipólito Yrigoyen, quien
resultara el primer presidente electo democráticamente, a partir de la aplicación de la Ley Sáenz
Peña (1912). La llegada de Yrigoyen al gobierno significó la incorporación de los hombres de los
sectores medios urbanos a la vida política a través del voto universal, secreto y obligatorio. Como
consecuencia se produjo una notable expansión de la educación primaria y la difusión de los
principios que inspiraron la reforma universitaria de 1918.
El periodo entre guerras y la crisis del 30 pusieron de manifiesto el agotamiento del
modelo agroexportador argentino. Con antelación a este período en particular, se había producido
la llegada masiva de inmigrantes de la “Europa empobrecida”, lo cual contribuyó al surgimiento
de nuevos actores en la vida social y política que modificaron los rasgos de las configuraciones
urbanas y rurales existentes hasta ese momento.
6 Artículo 5: Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo
con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure su administración de justicia,
su régimen municipal, y la educación primaria. Bajo de estas condiciones el Gobierno federal, garantice a cada
provincia el goce y ejercicio de sus instituciones. 7 https://educacion.laguia2000.com/general/la-ley-lainez
13
Estos factores incidieron en el sistema educativo cuyo modelo positivista y enciclopedista,
no ofrecía respuestas a los nuevos desafíos de la época y a la necesidad de incluir cada vez más
personas. En este contexto de insatisfacción por el formato tradicional escolar, durante las décadas
del 20 y el 30, cobran relevancia en Argentina, prácticas innovadoras propuestas por el
movimiento de la escuela nueva8. Estas nuevas prácticas si bien incipientes y significativas para el
sistema educativo, no produjeron modificaciones a nivel jurídico.
En contraposición, con la presidencia de Agustín P. Justo (1932-1938) comenzó una etapa
de persecución de docentes que se identificaban con este movimiento.
Con el advenimiento de Juan Domingo Perón a la presidencia en el año 1946, comienza a
configurarse una identidad peronista que concibe al trabajo como el gran organizador de la vida
social, y en este sentido el sistema educativo toma relevancia y se expande:
El Peronismo constituyó un proyecto político-formativo que se propuso
incorporar a los trabajadores y a los sectores mayoritarios a la vida social,
cultural, económica y política. Para ello el sistema educativo resultó una pieza
clave que acompañó dicho emprendimiento. El Peronismo no sólo interpeló al
pueblo como sujeto político, sino que al hacerlo reconoció e impulsó una
configuración identitaria, que definió en el núcleo de su tarea educadora.
(Bernetti, Puiggros; 1993; 65).
Este nuevo paradigma es determinante y consecuencia de la instauración del “Estado de
Bienestar”, en Argentina. Se identifica a este momento histórico como la edad de oro, que
consistió en:
El desarrollo sustentado después de la segunda guerra mundial. El Estado
de bienestar había logrado una conjugación importante entre capital-trabajo
gracias al desarrollo de las políticas sociales que estructuraron el sistema de
protecciones de la clase trabajadora y de los ciudadanos en general. (Rozas,
2004:157).
En sus inicios, el peronismo alcanza una gran popularidad, y la seguridad social y la
protección de la clase trabajadora crecían progresivamente. En esos momentos, los sectores
populares se configuran como los grupos privilegiados a los cuales se destinan las políticas
sociales y se constituye una nueva noción de ciudadanía, vinculada más estrechamente a la
8 “Promovían la transformación de las prácticas educativas ponderando el protagonismo del educando en la
construcción de su trayectoria escolar. Los educadores y pedagogos adscriptos a este movimiento postularon una
nueva educación centrada en el trabajo y la ejercitación que respetaba los procesos subjetivos y el valor testimonial de
las producciones escolares contra las prácticas homogeneizadoras y disciplinadoras propias del formato escolar
normalista-tradicional”. (Otero; 2014:19)
14
igualdad social y a los derechos sociales. En este sentido, es posible definir a las políticas sociales
como las acciones estatales dirigidas a proteger la fuerza de trabajo asalariada.
El proyecto educativo del Peronismo se plasmó en el primer plan quinquenal argentino
(1947-1952), el cual propuso ampliar la educación desde los 5 años de edad y mejorar el acceso a
la educación obligatoria para la mayor parte de la población. Simultáneamente en el ámbito
internacional, las Naciones Unidas aprobaron en 1948 La Declaración Universal de los Derechos
Humanos, la cual en su artículo N°26 expresa que:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá
de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en
función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos.
Las políticas ideadas para este quinquenio, sumados a los lineamientos impulsados por la
ONU fueron contempladas en la reforma constitucional de 1949, en donde se incorporaron
derechos laborales y sociales de gran relevancia, se establece la igualdad jurídica del hombre y la
mujer, los derechos de la niñez y la ancianidad, entre otras conquistas de las clases populares.
El 27 de abril de 1956 la Constitución Nacional de 1949 fue derogada por un bando militar
dictado por la autodenominada “Revolución Libertadora”. Ese día de 1956 se dictó la norma de
facto que provocó un retroceso constitucional de casi un siglo al reponerse la Constitución de
1853. El cambio político iba acompañado por otra orientación de la política social y un retorno a
la ortodoxia económica. Bien expresó Alan Rouquié que a través del invocado “Proceso de
Redemocratización” se operaba “una restauración de los grupos dirigentes hechos a un lado por
Perón. Los dueños del país volvían a tomar en sus manos las riendas del Estado” 9.
Mientras continuó el crecimiento económico, se mantuvo una visión optimista del sistema
educativo como una inversión socialmente productiva, pero a mediados de los ´70 la economía
mundial entró en crisis, y empezaron también los fuertes cuestionamientos al Estado Social. En la
9
http://www.iade.org.ar/noticias/consecuencias-del-bando-militar-que-derogo-la-constitucion-nacional-de-1949
15
Argentina, a partir de 1976, con la instauración de la dictadura cívico-militar, se profundizó la
crisis del modelo social y económico anterior, se instauro un modelo aperturista, de ajuste y
fuertemente represivo, y entre los profundos cambios acontecidos en el plano estatal y de la
sociedad en su conjunto, también se produjeron cambios en la educación.
En 1976 el “Proceso de Reorganización Nacional” irrumpe la cultura escolar vigente desde
el orden expresivo y el instrumental:
El orden instrumental hace referencia al conocimiento educacional
públicamente validado y se expresa en la definición del curriculum y en las
formas de transmisión pedagógica. El orden expresivo, refiere a la transmisión de
valores y se encuentra más vinculado a las formas de disciplina que se definen en
la organización de la escuela, en la relación de las instituciones con el exterior y
en los ritos que rigen su comportamiento cotidiano. (Filmus; 1996: 34).
Esto se lleva a cabo bajo la premisa del disciplinamiento ininterrumpido.
En 1983 Alfonsín asume como presidente de la Nación elegido nuevamente por el voto
popular, y la educación se orienta a retomar los valores de la democracia. En este sentido, se
profundizaron los valores y los contenidos de las materias vinculadas con la ciudadanía. Se
reincorporaron los docentes que habían sido cesanteados y se modificaron los regímenes de
evaluación que pasaron a ser conceptuales y se reanudaron los centros de estudiantes.
Al respecto Puiggrós (2006) plantea:
Casi como un reflejo de las administraciones de Yrigoyen e Illia, la política
educativa del gobierno de Raúl Alfonsín desplegó el progresismo sobre las
fuerzas retrógradas y las intenciones modernizantes y participativas sobre el
autoritarismo. Impulsado por la ola democrática que recorría la sociedad, fue el
gobierno radical quien terminó con el control policial a estudiantes y a docentes,
con los currícula dictatoriales y con las restricciones al ingreso a la enseñanza
media y a las universidades. También levantó el decreto De La Torre, el mismo
que reaparecía cada tanto desde la década del 30 para prohibir la existencia de
centros de estudiantes en los colegios secundarios. El gobierno radical respetó el
derecho de huelga de los docentes, restableció la autonomía universitaria, el
gobierno de los claustros y la libertad de cátedra y reinstaló el sistema de
concursos. (Puiggrós; 2006: 180).
Aun así esta sucesión de hechos no aseguraron la calidad de la educación.
El contexto de los ´90 presenta una nueva faceta del estado liberal. Este es un período
caracterizado por la consolidación del neoliberalismo, como proyecto económico y político basado
en la libertad de mercado, enfatizando valores como el individualismo, la competencia y el
consumo. En este escenario, el mercado ocupa un rol central desdibujándose el lugar del Estado,
16
como garante de derechos y responsable de dar respuesta a un conjunto de demandas que
comienzan a manifestarse en un contexto de creciente desigualdad, aumento de la pobreza y
exclusión social.
Es en este contexto, que las manifestaciones de la sociedad civil se hacen más visibles, ya
que la:
Respuesta a las refracciones de la cuestión social10
deja de ser, en el
proyecto neoliberal, responsabilidad privilegiada del Estado, y por medio de este,
del conjunto de la sociedad, pasando ahora a ser una autorresponsabilidad de los
propios sujetos portadores de necesidades, y de la acción filantrópica, solidaria
voluntaria, de organizaciones e individuos. (Montaño, 2005:38)
El neoliberalismo representó un gran quiebre en la estructura social, política y económica,
y comenzaron a llevarse a cabo políticas sociales bajo criterios de descentralización, privatización
y focalización, incentivados por organismos internacionales como el Banco Mundial y el Fondo
Monetario Internacional, sobre todo en la década del ´90 bajo las dos presidencias de Menem.
En lo que respecta a la focalización, se observó una clara intencionalidad del estado en
dirigir sus políticas solo a quienes “más lo necesitaban”. De esta manera, específicamente en el
plano educativo:
El sistema educativo común se diluye como referente de identificación y en
su lugar se instala un sin fin de programas y proyectos que aparecen en el
mercado educativo como los nuevos anclajes para sortear los efectos de la crisis
social. En esta dirección, la focalización no hace otra cosa que revelar el fracaso
de una política educativa común. (Duschatzky y Redondo, 2000:135).
Por otra parte la descentralización de los servicios públicos implicó la transferencia de las
responsabilidades a las provincias y los municipios, generando una gran desigualdad en cuanto al
crecimiento y financiamiento de los mismos. Es así que se produjo una gran crisis en los diferentes
sectores sociales y fueron la salud y la educación, los sectores más vulnerados de estas políticas
antipopulares y con improntas impuestas por organismos internacionales.
Por último, la privatización se llevó a cabo en el ámbito educativo de manera feroz, debido
a que la misma fue considerada, según la lógica del Banco Mundial, como una mercancía:
Que para su adquisición requiere de una inversión desde un acto individual,
vinculado a la capacidad económica de la que disponen los sujetos como
condición para acceder a circuitos educativos -privados- de mejor calidad que los
10 El tratamiento de la cuestión social, se realiza fragmentándola y parcializándola, por lo que las secuelas de la cuestión social
son recortadas como problemáticas particulares. (Netto, 2002:22).
17
doten de “competencias” para desempeñarse luego en el sector productivo.
(Calvo; 2014:75)
Emilio Tenti Fanfani (2003) afirma que las clases dominantes en las sociedades capitalistas
actuales se desinteresan progresivamente por la educación pública, por diversos motivos:
a) porque creen que se trata de una institución obsoleta e irracional que tiene que
ser reemplazada por otros mecanismos pedagógicos (las tecnologías modernas de
la información y la comunicación); b) porque el reemplazo de la escuela, además
de aconsejable desde el punto de vista tecnológico, es una gran ocasión para
expandir el mercado y los negocios (el mercado del hiperaprendizaje); c) porque
no tienen interés en distribuir equitativamente ese recurso tan valioso que es el
conocimiento y tienen sus propios mecanismos de apropiación (la educación
privada de elite); d) porque la hegemonía a la que aspira y necesita toda clase
dominante no se produce más desde la escuela ni a través de acciones explícitas
de inculcación, sino a través "de las cosas" y de la incorporación de la mayoría de
la población como consumidores de la industria cultural de masas. (Tenti Fanfani;
2003: 13).
En este momento, histórico y turbulento, de grandes cambios y crisis estructurales, se
sancionó la Ley Federal de Educación N°24.195 en el año 1993, que si bien estableció en su
artículo N° 2 que “El Estado nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y
controlar el cumplimiento de la política educativa, tendiente a conformar una sociedad argentina
justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo”. El estado redujo
estrepitosamente su intervención en el ámbito educativo, como en otros sectores. En este sentido
Himm (2013) plantea:
Hubo una fuerte lucha por parte del colectivo docente y la comunidad
educativa en general, en relación a la aplicación de la Ley Federal, ante la falta de
presupuesto por parte del Estado para mantener edificios, sueldos y construir
nuevas escuelas acorde al crecimiento poblacional. Recordemos que esta se
desarrolló en un escenario neoliberal, donde el Estado se mantuvo poco presente.
Se habló de las escuelas “vacías” y del corrimiento de la función enseñante de la
escuela por la asunción de una función con carácter asistencial, ya que las
escuelas situadas en contextos de pobreza, fueron depositarias y escenarios de las
políticas sociales de focalización. (Himm; 2013: 23).
Históricamente, el fracaso y abandono escolar siempre se encuentra vinculado a la
intervención estatal, ya sea de forma directa en lo que respecta al mantenimiento de los
establecimientos educativos y su funcionamiento cotidiano (recursos mobiliarios y didácticos,
planta docente, capacitaciones, etc.), como así también con las condiciones sociales que genera
mediante sus políticas sociales, económicas, culturales, entre otras.
18
La aplicación de la ley se llevó a cabo de forma dispar y desigual en las diferentes
provincias, afectando las prácticas de docentes y provocando un impacto negativo sobre las
condiciones educativas. En efecto Corrosa, López y Monticelli (2006) manifiestan que:
Las criticas están referidas a la falta de participación en la elaboración de la
reforma de los distintos miembros de la comunidad educativa (…) gran
protagonismo de los expertos en educación, ausencia de los trabajadores de la
educación quienes no fueron escuchados (…) fuerte incidencia de un discurso
mercantilista y acatamiento a las normativas del Banco Mundial. Se habla de
usuarios o clientes de la educación y no menciona a los ciudadanos, ni el derecho
a la educación. (Corrosa, López y Monticelli 2006:61).
Dicha ley, en su artículo N°10 establece que la estructura del sistema educativo será
implementada de forma gradual y progresiva. Plantea además, la Educación General Básica
(EGB), obligatoria, de 10 años de duración a partir de los 5 años de edad, entendida como una
unidad pedagógica integral y organizada en ciclos. También propone una Educación Polimodal,
después del cumplimiento de la EGB, impartida por instituciones específicas de 3 años de
duración como mínimo.
Paralelamente, y siguiendo la línea de la Ley Nacional vigente, en la provincia de Buenos
Aires se sancionó la Ley de educación N°11.612, la cual en su artículo N° 1 planteaba:
El derecho de enseñar y aprender consagrado por las Constituciones
Nacional y Provincial y los principios establecidos por la Ley Federal de
Educación, quedan regulados para el territorio bonaerense por la presente ley,
sobre la base de que la educación tendrá por objeto la formación integral de la
persona con dimensión trascendente y el respeto a los derechos humanos y
libertades fundamentales, formando el carácter de los niños en el culto de las
instituciones patrias, en el respeto a los símbolos nacionales y en los principios de
la moral cristiana, respetando la libertad de conciencia.
Este cambio de paradigma se expresó previamente en los tratados internacionales a los que
Argentina adhiere en el Artículo 75 Inciso 22 de la Constitución Nacional, tales como la
Declaración Universal de los Derechos de los Niños y se incorpora en la reforma Constitucional
en 1994. En este país se reconoce como la ley N°23.849 y en su Artículo 7 desarrolla que:
El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita, obligatoria por
lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su
cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades,
desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.
Posteriormente, ante lo obsoleto de la ley Federal de Educación resultó necesaria una
nueva reforma educativa, que tuvo origen en un contexto histórico y social distinto. De esta
19
manera se derogó la Ley Federal y se sancionó en 2006, durante la presidencia del Dr. Néstor
Carlos Kirchner, la Ley de Educación Nacional N°26.206 (LEN), en consonancia con la ley
N°26.075/05 de financiamiento educativo.
Con la sanción de la LEN se modificó nuevamente la estructura del sistema educativo y se
planteó, bajo el paradigma de Promoción y Protección de Derechos, la ampliación de los años de
escolaridad obligatoria, extendiéndola hasta la terminalidad del nivel secundario.
Este cambio de paradigma se fundó en la concepción de sujeto de derecho, sustentado en la
premisa de la educación como derecho y el estado como garante indelegable de este mismo.
El artículo N° 3 de la ley N°26.206 manifiesta que:
La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de
Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico-social de la Nación.
Como parte de esta cosmovisión, se destaca la concepción innovadora de la inclusión
educativa, que con anterioridad no se había expresado en las normativas educativas. En este
sentido, y siguiendo los planteos de Araújo (2001):
La inclusión educativa es el proceso de identificar y responder a la
diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la
exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos,
enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los
niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad
del Sistema regular, educar a todos los niños/as.. (Araújo, 2001, citada en Himm;
2013:28).
En vinculación, pero previamente, en el año 2005 se sancionó la ley N°26.061 de
Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, que manifiesta en su artículo
N°1 que:
Esta ley tiene por objeto la protección integral de los derechos de las niñas,
niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la República Argentina,
para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos
reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales
en los que la Nación sea parte. Los derechos aquí reconocidos están asegurados
por su máxima exigibilidad y sustentados en el principio del interés superior del
niño.
20
En este contexto, la Ley de Educación Nacional, se sustenta en la Convención
Internacional de los derechos del niño del año 1989. La misma se funda en 4 principios básicos:
● La no discriminación.
● El interés superior del niño.
● El derecho a la vida, la supervivencia y de desarrollo.
● La participación infantil.
Cabe mencionar el principio rector del interés superior, el cual es el eje conductor de los
nuevos paradigmas educativos, jurídicos e inclusivos.
La ley 26.061 en su artículo 3 desarrolla que: Se entiende por interés superior de la niña, niño y adolescente la máxima
satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos en esta
ley.
Debiéndose respetar:
a) Su condición de sujeto de derecho;
b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su opinión sea
tenida en cuenta;
c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar,
social y cultural;
d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones
personales;
e) El equilibrio entre los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y
las exigencias del bien común;
f) Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las niñas,
niños y adolescentes hubiesen transcurrido en condiciones legítimas la mayor
parte de su existencia”.
A nivel provincial, en el año 2007 se sancionó la Ley Provincial de educación N° 13.688,
derogando a la antigua ley N°11.612.
Este ordenamiento jurídico estableció la obligatoriedad de la Nueva Secundaria y se
comprometió a “Asegurar la obligatoriedad escolar desde la sala de 4 años de la Educación Inicial,
6 años de Nivel Primario y 6 años del Nivel Secundario” (art 16, inc. b).
Es así que en su artículo Nº 20, expresa la forma que propone el Estado para garantizar esta
obligatoriedad, y asegura que tendrá cumplimiento en todo el territorio provincial:
La Provincia garantiza el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a
través de instancias y condiciones institucionales, materiales, pedagógicas y de
promoción de derechos, Ámbitos definidos en el artículo 21º de esta Ley,
mediante acciones que aseguren educación de igual calidad y en todas las
situaciones sociales.
21
En el artículo Nº16 menciona los fines y objetivos de la política educativa provincial y
hace referencia a:
Brindar una educación de calidad, entendida en términos de justicia social
conforme a los principios doctrinarios de la presente Ley, posibilidades, y
regionalmente equilibrada en toda la provincia con igualdad de oportunidades y
equilibrada en toda la Provincia, asignando recursos a las instituciones de
cualquier Ámbito, Nivel y Modalidad para que le otorguen prioridad a los
sectores más desfavorecidos de la sociedad, a través de de políticas universales y
estrategias pedagógicas, fortaleciendo el principio de inclusión plena de todos los
alumnos sin que esto implique ninguna forma de discriminación.
1.2. Del “Normalismo” a la Inclusión Educativa.
Retomando el recorrido histórico acerca de las diferentes normativas, se develan los
cambios por los que ha atravesado la educación a lo largo de la historia argentina y se reconocen
dificultades y obstáculos para garantizar el acceso, permanencia y egreso de niñas, niños y
adolescentes, de la escuela. En este sentido, ¿Qué sucede en los sectores más vulnerables? ¿Cómo
se garantiza ese acceso y permanencia? ¿Cuáles son las políticas elaboradas por el estado
particularmente para garantizar este derecho para dichos sectores? ¿Se ha podido revertir el
abandono y fracaso escolar? ¿Se desarrollan instituciones educativas que incluyan a todas las
niñeces, o la inclusión resulta una utopía?
Repensar dichas cuestiones, permite comprender que la educación siempre ha sido un
segmento relegado de la política argentina, en algunas épocas más que en otras, y que siempre han
existido sectores hegemónicos que pretendieron coartar, de manera directa o indirecta, el derecho
a la educación, y el acceso y permanencia de los sectores populares en las escuelas. Claramente,
tal como lo menciona Filmus (1996) “En cada periodo histórico la relación estado, educación y
sociedad se articuló en torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales
definidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su cargo el aparato estatal”. (Filmus;
1996: 55)
Por lo expuesto es posible considerar que la educación, como sistema formal, es entonces
una práctica social que se inserta en los requerimientos de la sociedad, o de un parte de esta, para
reproducir valores y conocimientos, mantener los vínculos y la integración social y contribuir a la
construcción de subjetividades.
22
Resulta indispensable recurrir a la pedagogía como una construcción teórica que
reflexiona sobre la educación, y que permite legitimar o cuestionar el orden social, pensar las
posibles relaciones entre cultura e inclusión social, entre conocimiento y emancipación, entre
escuela e igualdad, entre enseñanza y posibilidad de transformación.
Se trata de esta manera de romper con la idea de homogeneizar, lo que en esencia es
heterogéneo, en este sentido Meirieu (2003) sostiene que la educación debe centrarse en la
relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge; su función es permitirle construirse a sí
mismo como “sujeto en el mundo” y heredero de una historia en la que sepa qué está en juego,
capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.
Se habla entonces de transmisión y transformación, reproducción y producción tanto a
nivel individual como a nivel social y cultural. Pensar la educación en clave de producción le
permite al sujeto cognoscente crear sus propias estructuras de pensamiento, tomar como punto de
partida lo que se le ha transmitido culturalmente, por el simple hecho de vivir en sociedad y
construir su propia racionalidad. Por ello resultaría reduccionista pensar que los sujetos serían
capaces de abandonar en la puerta de la escuela, sus raíces, saberes y prácticas culturales.
Como lo menciona Nassif (1974) la acción educadora entrega herramientas, despierta
poderes intelectuales e inicia criterios de valoración. En este sentido, Dussel y Caruso (1996)
convocan a pensar en un currículum de matriz abierta, donde se busque transmitir lo que
históricamente se ha considerado valioso, para incorporar a los sujetos a la cultura, pero que a la
vez habilite espacios para que estos sujetos implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
puedan criticar y debatir respecto a lo que se les ha sido dado como certeza, cotejándolo con su
propia experiencia y permitiéndoles, en ocasiones, desplazar al docente del lugar del poder, para
empoderarse.
Se debe tener presente que en la actualidad, como sostienen Dussel y Carusso (2001):
La sociedad contemporánea nos demanda sujetos que no se congelen, con
capacidad de conocer y de conocer contra lo conocido, con la capacidad de
resolver problemas, pero también de hacerse nuevas preguntas. El desafío es ver
si la escuela puede proveer y proveerse, de experiencias que habiliten para la
constitución de sujetos. (Dussel y Carusso, 2001: 15)
La inclusión y la exclusión educativa son objeto de debate entre diversos autores que se
interrogan respecto a ¿incluye no diferenciar? o ¿Incluye respetar la diversidad?, por tanto es
factible caer en las trampas del discurso inclusor.
23
Los antecedentes de la escuela pública dan cuenta de una explícita necesidad de clasificar y
no de incluir. Díaz (2006) plantea que, en concordancia a esta necesidad emergen las escuelas para
niños débiles, donde la idea de debilidad estaba estrechamente relacionada con la concepción de
pobreza. Asimismo se atribuían al niño débil todos los riesgos de convertirse en un retrasado
pedagógico. Ante esta situación la pregunta era: ¿Hasta dónde la Escuela Pública podía incluirlos
y hasta dónde no? Y en este contexto la escuela se posicionó como protagonista en la definición
de la normalidad, y por ende lo que deviene en anormalidad.
Desde un nuevo paradigma, hablar de inclusión educativa significa generar un debate mayor
y comprometido con la educación del estudiantado, e implica ir más allá de solo “tenerlos” en la
escuela, es decir, requiere de herramientas necesarias para que las trayectorias resulten eficaces.
En este sentido la UNESCO (2005) define a la inclusión educativa como:
El proceso de responder a la diversidad de necesidades de los educandos a
través de la participación creciente en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y reducir la exclusión dentro de la educación y desde ella. Implica
cambios y modificaciones en los contenidos, los enfoques, las estructuras y las
estrategias, con una visión común que abarca a todos los niños según su rango de
edad y una convicción según la cual es responsabilidad del sistema regular educar
a todos los niños.(UNESCO; 2007: 13).
Terigi (en Mancebo y Goyeneche ,2010) sostiene que es posible distinguir cinco formas de
exclusión educativa que frecuentemente aparecen en forma combinada, la primera “estar fuera de
la escuela”, la segunda “el abandono de la escuela tras asistir varios años a ella”, la tercera “la
escolaridad de baja intensidad”, la cuarta, deriva de “los aprendizajes elitistas o sectarios en
marcos curriculares que no contemplan los intereses y necesidades de todos los sectores”, la quinta
y última forma de exclusión, se manifiesta cuando se accede a “aprendizajes de baja relevancia”.
En el mismo trabajo de Mancebo y Goyeneche (2010), Aguerrondo (2008) asevera
respecto a la inclusión educativa que:
Es una expresión indicativa de los esfuerzos académicos y profesionales
para construir un nuevo paradigma educativo en el que se reconocen seis
aspectos: la advertencia que la desigualdad puede operar como una trampa para
los docentes; la desnaturalización del fracaso escolar; la promoción de la
diversidad de trayectorias educativas, la insistencia en la necesidad de quebrar la
homogeneidad de la oferta, la personalización del proceso educativo, y la
resignificación del rol de maestros y profesores. (Aguerrondo; 2008; en Mancebo
y Goyeneche; 2010:11).
24
Generar escuelas inclusivas es una tarea ardua y que requiere de un gran compromiso de
los diferentes sectores de la sociedad. Las políticas de Estado deben estar dirigidas a fortalecer la
educación y mejorar las condiciones de reproducción de las instituciones educativas, es decir, debe
protegerlas y restituirlas en un marco de derechos y no abandonarlas y precarizarlas aún más.
Históricamente, al hallarse el Estado ausente en materia educativa, Tedesco (2000) plantea
que existe una crisis que presenta el sistema escolar y puede ser estudiada bajo distintos aspectos,
subrayando como trasfondo la desorientación de las finalidades que debe cumplir. Es manifiesta la
dificultad para orientar las acciones educativas formales sin cohesionarlas con el resto de las
instituciones sociales.
Por su parte, el pedagogo brasilero Paulo Freire (1985) en “Pedagogía del oprimido” hace
una crítica a la educación tradicional de los opresores, que llama “Educación bancaria”:
En este tipo de educación, el maestro es el sujeto de la educación y el
educando es el receptor que recibe todos los contenidos de la sabiduría. La
tarea del maestro es llenar a los educandos con los contenidos de sus
conocimientos. En esta concepción bancaria de la educación, el buen
educador es el que mejor vaya llenando los recipientes en los depósitos de los
estudiantes. Y será el mejor educando, el que deje llenar dócilmente los
recipientes y los aprenda con mucha memorización. (Freire; 1985: 73).
En contrapartida la educación que propone Freire, es eminentemente problematizadora,
fundamentalmente crítica y virtualmente liberadora. Al plantearse con el educando, está exigiendo
una permanente postura reflexiva, crítica y transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que
no se detiene en el verbalismo, sino que exige la acción.
1.3. Rol de la Escuela Primaria ante el Paradigma de la Inclusión.
Situarse desde el paradigma de la inclusión significa pensar a la diversidad cultural como
una forma de abordaje dentro de las instituciones educativas. Desde esta perspectiva ¿Se reconoce
a la diversidad cultural en las escuelas? ¿De qué manera es abordada por los docentes que
conviven cotidianamente en las instituciones? ¿La inclusión o exclusión es solo referida a la
diversidad cultural?
Es así que es preciso comprender los espacios en los cuales el cuerpo docente desarrolla
sus prácticas profesionales. Concebir a la escuela como un “campo científico, entendido como un
espacio de lucha entre agentes e instituciones que guardarían entre sí específicas relaciones de
25
fuerza” (Bourdieu, en Tamarit, 1994; 11). Campo complejo, plural, heterogéneo, en el cual se
desarrollan diferentes actividades, se cruzan y entrecruzan posicionamientos, y los diversos
actores institucionales persiguen intereses y realizan disímiles acciones para alcanzarlos.
Las instituciones educativas son espacios de construcción, la cual “constituye todo un
cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis
de energía, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo”.
(Tamarit, 1994; 4).
Es necesario conocer el campo para analizar y comprender la lógica del funcionamiento de
la institución. “La organización nos provee de determinados recursos, enmarca nuestra acción con
un conjunto de normas, tiene determinadas tradiciones y cultura institucional, las cuales pesan al
momento de hacer las cosas”. (Tenti Fanfani; 2010: 6).
Para tal fin resulta imperativo partir de un conocimiento científico, crítico, que permita dar
cuenta de las diferentes aristas de estudio que existen dentro de las instituciones y comprenderlas.
De este modo analizar la vida cotidiana de la escuela y el entramado de relaciones sociales que
dentro de ella suceden.
Si la docencia no acepta el desafío de los nuevos tiempos, sino interpreta los avances de la
tecnología y los intereses actuales del estudiantado, terminaran construyendo lo que Leukowics
(2004) denomina “Escuelas Galpón”, debido a que no lograran adaptarse a estas nuevas prácticas
que la niñez y juventud requiere y exige dentro de las escuelas. De esta manera es que se
reproducen cotidianamente todas las lógicas instituidas desde tiempos remotos, que enclaustran y
transforman a las y los estudiantes en meros repetidores de aquello que está escrito, sin poder
realizar una lectura crítica ni adaptarse a las necesidades de las sociedades modernas.
No es posible generar diferentes caminos dentro del sistema educativo sin pensar en la
incidencia de lo cultural, entendido como “conjuntos de conocimientos y esquemas de percepción,
pensamiento y acción, que no constituyen conjuntos dados, sino que son parte de procesos
dinámicos y no exentos de contradicciones, de producción simbólica que caracterizan las
representaciones y las prácticas de los grupos sociales”. (DGCYE; 2007: 3). Desde esta
perspectiva que comprende a la cultura como dinámica, móvil y no lineal, persiste el interrogante,
acerca de cómo lograr romper con dichos paradigmas educativos de antaño.
26
En las aulas coexisten multiplicidad de niños y niñas, e historias que son transversales a la
vida cotidiana de las instituciones y condicionan la forma de dar clase. De acuerdo a lo que
menciona Adelar Hengemühle (2005: 74), “ignorar el sujeto significa ignorar el sentido de ser de
la educación”, por lo tanto, “hay que conocer al sujeto que aprende y a la vez enseña, para que
exista un verdadero acto educativo”.
Para que esto suceda primero se lo debe pensar y concebir, como esencialmente social, es
decir, en constante relación con los demás. Es aquí donde se encuentra el mayor desafío del
educador, comprender que todo grupo es heterogéneo y generar estrategias para abordar los
conflictos que surgen en ellos. Se trata de tener “Un enfoque pedagógico que contemple la
diversidad como una condición inherente al ser humano y por lo tanto un valor a respetar,
comprende que cada persona nace con una carga biológica diferente y se desarrolla en múltiples
contextos sociales, culturales, económicos y educativos”. (Sacristán; 2000: 14).
Por lo expuesto, el proceso de educación debe enfocarse en el sujeto, el cual debe ser
considerado como constructor de sus propios esquemas de pensamiento, su subjetividad y de
poseer una particular forma de ser y actuar. Un sujeto social es aquel que se concibe y desarrolla
con sus pares, con los cuales mantiene relaciones sociales y de poder, y a su vez persigue
determinados intereses individuales y colectivos.
Es incumbencia de la docencia centrar la tarea en el estudiantado, para poder llegar a cada
uno/a del mejor modo, creando un vínculo que permita interpretar sus intereses, motivaciones,
habilidades, todo aquello que hace a su ser, de manera tal que la educación sea una guía que
fortalezca y motive.
Posicionarse desde un paradigma crítico implica romper con el normalismo, el cual se
identificaba con el “sistema homogéneo (ignorando en gran medida las diferencias en los sujetos
pedagógicos), un sistema donde hubiera un gran nivel de control, y por tanto aceptaba un sistema
de administración escolar altamente centralizado y basado en las premisas del federalismo”.
(Puiggros; 1990; en Torres, C; 2001: 6). Generar esta ruptura supone habilitar a cada estudiante a
expresar a su modo aquello que siente y piensa, y pueda socializarlo con su grupo de pares.
Finalmente resultaría preciso preguntarse si ¿es posible dar respuestas adecuadas a cada
historia particular? Buscando un punto de encuentro con y entre el alumnado, sin disciplinamiento
y normalismo.
27
1.4. Escuelas en contextos de pobreza.
Hacia fines del siglo XX y principios del siglo XXI las decisiones tomadas en materia
educativa por los gobiernos de matriz neoliberal han impactado en detrimento de la histórica
escuela pública. Como se mencionó anteriormente, la década del noventa estuvo signada por
grandes tensiones y transformaciones en la forma de intervención del Estado, que implicaron el
repliegue en sus funciones, transfiriendo responsabilidades al mercado y a la sociedad civil, de
acuerdo a las directivas de los organismos internacionales.
En este contexto, se habla del vaciamiento del Estado por la implementación de políticas
neoliberales, que generó escaso presupuesto destinado al sostenimiento de los edificios escolares,
falta de mobiliario, salarios docentes mínimos, y constantes tensiones entre el gobierno y los
gremios.
Este panorama amplió la brecha entre las escuelas públicas de gestión estatal, las públicas
de gestión privada y las privadas, debido a que, quienes podían pagar el arancel, elegían “no
perder días de clases” y garantizar, lo que entendían como una “mejor educación para sus hijos”.
El aumento progresivo del desempleo, el subempleo y la precarización laboral implicó el
empobrecimiento colectivo. En este sentido “la pobreza no es una categoría simple, eterna,
inmutable, por el contrario, sometida a un análisis científico se define como una categoría
compleja, histórica y mutable. Es decir, una categoría relacional que sólo se explica entendiendo el
movimiento de la totalidad social”. (Fernández Soto; 2004: 103).
En este sentido, Carmen Terra (1995), define la pobreza como:
Un fenómeno pluricausal que tiene su origen en el modelo de desarrollo y
en el sistema económico imperante en nuestra sociedad. Es un concepto de cierta
relatividad. Su caracterización y alcance dependen de la estructura y coyunturas
sociales, niveles económicos, desarrollo tecnológico, y características culturales,
que permiten estimar lo que es digno y justo para un país. Ello nos remite a una
cuestión objetiva y a una cuestión valorativa y política. Principalmente refiere a la
desigualdad por la cual determinados sectores sociales son sometidos a
condiciones de vida intolerables (Terra; 1995 en Silva; 2011: 74).
En grados variables la pobreza supone: marginación política y social; ingresos
insuficientes; carencia de insumos básicos de alimentación, salud, vivienda y servicios; deterioro
global de las condiciones y calidad de vida; debilitamiento de la salud física y psicológica del
individuo. Fernández Soto (2004) agrega además que “la pobreza expresa un estado de necesidad
28
y situación de privación. La pobreza expresa al mismo tiempo un proceso de empobrecimiento de
la clase trabajadora”. (Fernández Soto; 2004: 104).
Es en estos momentos donde surge la categoría escuela pública en “contexto de pobreza”,
pero no como factor limitante de las posibilidades de educar, sino como posibilidad de incorporar
a la escuela como lugar de construcción de un espacio dentro de lo público. Abordar la escuela
que funciona en contextos de pobreza no es una tarea sencilla porque no se trata solo de pensar en
algunas instituciones ubicadas en zonas periféricas o regiones geográficas aisladas, azotadas por la
miseria, sino que se trata de analizar qué ha sucedido con la escuela de gestión estatal en su
conjunto y con las políticas de Estado relativas a la educación.
La década del noventa, constituyó un período en el cual se instalaron nuevos desafíos para
la educación. Se produjo un incremento significativo de las desigualdades, la creciente
vulnerabilidad económica de las familias y la profundización de los problemas de pobreza y
exclusión. Estos cambios modificaron ferozmente, no sólo las condiciones materiales de existencia
de la población, sino también los procesos de construcción de sus identidades sociales y
personales. Frente a estos cambios, según Feijoó y Corbetta (2004), las instituciones educativas:
Intentaron diseñar respuestas de todo tipo, desde las reformas
institucionales basadas en las ideas de descentralización y autonomía, hasta el
diseño y aplicación de políticas compensatorias basadas en la idea de mejorar la
disponibilidad de determinados insumos del aprendizaje o de satisfacer desde la
escuela algunas necesidades básicas insatisfechas por las familias (alimentación,
salud, vestimenta, etc.). (Feijoó y Corbetta; 2004: 18).
Resultan ser los sectores populares más vulnerables los que asisten a las escuelas que
mayores dificultades presentan, es decir, con situaciones edilicias desfavorables, sin recursos para
el abastecimiento básico cotidiano tales como tizas, pizarrones y mobiliario en general. En este
marco complejo es que se delegó tal responsabilidad a las cooperadoras escolares, las cuales si
bien habían existido históricamente, en este momento en particular comenzaron a dar respuestas
que el propio Estado no daba. Himm (2013) plantea al respecto que:
Las cooperadoras están formadas por miembros de la comunidad educativa
en la que está inserta cada escuela, y se sustentan por los aportes económicos en
carácter de cuota social de los alumnos de una escuela y sus familias, lo que
genera la reproducción de la pobreza hacia adentro de la institución: escuela con
pocos aportes económicos = escuela con poco mejoramiento edilicio= escuela
rechazada por las familias que esperan una mejor educación para sus hijos.
(Himm; 2013:38).
29
Se produce un evidente cambio en las estructuras de las escuelas populares, desvirtuándose
la función educativa y desarrollando aún más su función asistencial, evidenciándose con la
instauración de los comedores escolares que brindan a la infancia desayuno, almuerzo y merienda.
De esta manera se afianzaron en la figura de la ayuda social no sólo por el comedor, que tuvo un
espacio primordial, sino que además las escuelas se volvieron proveedoras de ropa, útiles
escolares, zapatillas, guardapolvos, entre otros elementos materiales y de contención emocional.
Es preciso preguntarse ¿Dónde queda el acto educativo como tarea pedagógica? situación
que merece ser problematizada, debido a que resulta desdibujado, no porque el estudiantado o su
familia no la reclamen, ni porque el cuerpo docente no se interrogue sobre el peso relativo que la
misma debe tener frente al asistencialismo que imponen las circunstancias, sino porque hay tantos
y tan intensos problemas que, visto desde las escuelas, es muy difícil que se piense en el proceso
educativo.
En apariencia estas instituciones se convirtieron en lo que mal se denomina “segunda
casa”, debido a que comenzaron a entenderse como una extensión de los hogares de la infancia, y
su carácter asistencial afirmó tal acepción.
Por otro lado y paralelamente la situación económica y social que atravesó a la docencia,
se generaron las condiciones para que la escuela, perdiera su rol eminentemente pedagógico.
Evidentemente toda interacción humana tiene lugar en un terreno marcado y delimitado
por un conjunto de prejuicios y de estereotipos sobre los cuales los diferentes participantes, tanto
docentes como el estudiantado, construyen sus representaciones de la realidad. En este entramado,
es complejo generar rupturas con las diferentes representaciones sociales que se configuran en
torno a las escuelas en contextos de pobreza, las cuales están atravesadas por diferentes
concepciones del sentido común y por una devaluación social contundente. Es frecuente escuchar
comentarios discriminatorios y reduccionistas tales como, “la escuelita de barrio”, “la escuela de
pobres”, ahí van los “villeros”, los “burros”, los “delincuentes”, los que no tienen “futuro”, los
“indios”, entre otras, igual de desafortunadas. Todas estas descalificaciones y estigmatizaciones se
reproducen socialmente, posicionando a estas escuelas en condiciones de inferioridad, con
relación a escuelas de gestión privada. Además dichas representaciones resuenan en el cotidiano
de las instituciones y generan una repercusión tal que a menudo se traducen en diferentes
situaciones problemáticas al interior de las mismas organizaciones.
30
En este aspecto es preciso resaltar que las poblaciones que asisten cotidianamente a las
instituciones educativas en contextos de pobreza, son parte de la clase que vive del trabajo11
, por
lo tanto hay que poder entender que las problemáticas que se desprenden de tal condición son
nuevas manifestaciones de la cuestión social.
En este sentido se puede afirmar que dichas poblaciones atraviesan por una injusticia, por
un lado, socioeconómica, “arraigada en la estructura político-económica de la sociedad, traducida
por ejemplo en la marginación económica12
y la privación de los bienes materiales indispensables
para llevar una vida digna”. (Fraser, 1997:21). Esto significa que para que se pueda revertir esta
situación, se debe producir un cambio en la estructura político-social y de esta manera mediante la
redistribución del ingreso público, de las riquezas, acortando la polarización entre burguesía y
proletariado (en términos marxianos), es que se podrá lograr o por lo menos reducir esta injusticia
por la que atraviesa la población en contextos de pobreza.
Además de la injusticia socioeconómica, se puede dilucidar otro tipo, la cultural o
simbólica. “En este caso, la injusticia está arraigada en los patrones sociales de representación,
interpretación y comunicación. Los ejemplos de injusticia incluyen la denominación cultural13
,
(…) el no reconocimiento14
, (…) y el irrespeto15
”. (Fraser, 1997:22).
Esta falta de justicia se encuentra totalmente producida por la distribución inequitativa y
desigual de las riquezas y además por el no reconocimiento social por parte de otros miembros de
la sociedad, que afecta la vida cotidiana de los que padecen esta desigualdad. Por lo que para
remediar esas situaciones, se deben modificar diferentes patrones culturales, reconociendo y
respetando la diversidad cultural, generando paralelamente cambios en la autoconsciencia de la
población.
Estas injusticias no coexisten independientemente unas de las otras, unas originan otras y
viceversa. Por ejemplo: las condiciones de explotación laboral propias de la injusticia
11
La clase que vive del trabajo, incluye a todos aquellos que venden su fuerza de trabajo, (o que solo poseen su fuerza
de trabajo para vender), teniendo como núcleo central a los trabajadores productivos. (Antunes, 2005:91). 12
Esto es, el verse confinado a trabajos mal remunerados o indeseables, o verse negada toda posibilidad de acceder al
trabajo remunerado. 13
Estar sujeto a patrones de interpretación y comunicación asociados con otra cultura y ser extraños u hostiles a los
propios. (Fraser; 1997:22). 14
Hacerse invisible a través de prácticas representativas, interpretativas de la propia cultura. (ídem). 15
Ser calumniado o menospreciado habitualmente en las representaciones culturales públicas estereotipadas o en las
interacciones cotidianas. (ídem)
31
socioeconómica son generadoras de una injusticia cultural, ya que esta posición en el proceso
productivo puede resultar estigmatizante y excluyente. En el sentido inverso, la imposibilidad de
acceder a determinado empleo por ser homosexual o mujer, son tipos de injusticia cultural o
simbólica, pero a su vez originan la injusticia socioeconómica, debido a la inaccesibilidad, en
términos económicos, que impiden satisfacer las necesidades básicas y amplían aún más la
polarización en la sociedad.
En consonancia Bourdieu denomina como violencia simbólica, a “esa forma de violencia
que se pone en marcha sobre un agente o grupo de agentes con su complicidad”. (Bourdieu en
Gutiérrez, 1995: 39/40). Este tipo de violencia se presenta implícitamente en las instituciones
(desde un punto de vista desde el sentido común), condicionando indefectiblemente las acciones
que se llevan a cabo dentro de las mismas escuelas, reproduciendo las lógicas de la clase
dominante, la polarización de intereses (disfrazando el discurso oficial), naturalizando la
sectorialización y las consecuencias que la pobreza produce. Es así que el Estado genera
mecanismos de transmisión de la violencia simbólica que se traducen al interior de las escuelas
generando tensiones y dificultando el desarrollo de las prácticas educativas.
Al respecto Redondo y Thisted (1999) plantean 3 mitos que se encuentran instalados en el
imaginario social y que es preciso desandar:
1- “La escuela es igual para todos”. Este mito niega la violencia simbólica que se ejerce, niega los
circuitos de escolarización.
2- “Las escuelas de las márgenes están totalmente atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza”. Este
mito niega las heterogeneidades propias de las escuelas, las ve como una masa homogénea: la
pobreza opera como sobre-determinante que limita las diferencias y singularidades.
3- “La escuela en contextos de pobreza extrema, ha dejado de enseñar, solo hace asistencialismo”.
Este mito niega el hecho de que la escuela sigue enseñando.
También se debe reconocer que en el interior de las escuelas se han producido fuertes
modificaciones en sus objetivos, ya que además del acto de educar deben dar respuesta a la
inmediatez y la emergencia de la crisis, cubriendo las necesidades de subsistencia de niños,
jóvenes y familias. Esta forma de asistencia que llevan adelante las escuelas es una de las
actividades sociales que históricamente han desarrollado y que pueden ser entendidas de diferentes
maneras, desde los sectores populares, dan respuestas concretas a necesidades cotidianas, desde
32
otro ángulo de análisis, son vistas como respuestas impulsadas por las clases dominantes para
paliar mínimamente la miseria que generan y para perpetuar el sistema de explotación16
.
Además se naturalizan las desigualdades y en este sentido se niega la existencia de
distintos circuitos de escolarización, es decir, que existe una parte del alumnado que no accede de
la misma manera a la escuela y en las mismas condiciones y por lo tanto, el trabajo que se genere
en cada institución, será disímil.
En esencia las escuelas se diferencian por su organización, por las áreas curriculares que
ofrecen, por el organigrama de docentes y por los servicios asistenciales con los que cuentan. Por
ejemplo: existen escuelas públicas que carecen de “Servicio Alimentario Escolar (SAE)”, a pesar
de que el momento de comedor, es de los más esperados por el estudiantado que reciben escasa
alimentación en su hogar. Estos espacios reducen las horas de clases dentro de cada aula y son
atendidos por personal auxiliar y docente.
Además las instituciones educativas primarias se dividen en escuelas de jornada simple
donde las clases duran 4 hs y las de doble jornada, que extienden su oferta educativa a 8 hs diarias.
Si bien las normativas vigentes se fundan desde una igualdad formal, el desarrollo del
trabajo cotidiano, refleja la existencia de una desigualdad real que condiciona la vida de las
escuelas en contextos de pobreza. Esta desigualdad es observable en las condiciones de vida de la
juventud que concurre habitualmente, que se ven desprovistos, en algunos casos, de servicios
elementales en su vivienda, además de no poder acceder a los diferentes avances tecnológicos y
bienes de consumo masivos.
Existen muchos estilos de escuela y distintas formas de hacer frente a las heterogeneidades
latentes en la sociedad. Esto presenta un desafío constante en las instituciones educativas y lleva a
preguntarse ¿Cómo enseñar con tantas situaciones problemáticas que irrumpen en la escuela?
En este contexto Himm (2013) expresa que la subjetividad de maestras y maestros influye
en la modalidad de escuela que se quiera reinventar y reinscribir en este imaginario, escuelas que
presentan su propia identidad y organización.
Estos complejos escenarios institucionales son los espacios de inserción laboral de
Trabajadores Sociales. El desafío como profesionales es el de poder realizar una lectura adecuada
16
“La intención de las clases dominantes de reproducir, por medio de las políticas sociales y sus profesionales, las
relaciones sociales de producción, garantizando la continuidad de su hegemonía”. (Alayón, 1989: 47).
33
sobre el espacio laboral particular que se les presenta, interpela y condiciona su accionar, a su vez
es importante:
Para comprender e intervenir en la pobreza, en sus múltiples
manifestaciones, hay que comprender la desigualdad social, sabiendo que los
procesos de empobrecimiento se concatenan con los procesos de enriquecimiento
de una sociedad; es por esto que es necesario indagar los procesos particulares de
acumulación de cada país, la gestación particular de regímenes de políticas
sociales y sus implicancias en los procesos de mercantilización y exclusión
social. (Fernández Soto; 2004: 108)
La escuela atraviesa física, emocional y profesionalmente a cada agente y resulta un gran
desafío poder participar en esa trama de relaciones, para que el trabajo resulte constructivo e
instituyente. Carasa (2015) expresa al respecto que:
Los trabajadores de la educación tenemos la responsabilidad de analizar las
formas organizativas de nuestro trabajo, las que existen y las que deberían ser, las
que no son desde no sabemos cuándo y las que debemos construir. El trabajo
educativo es un trabajo de tiempo, decidir hoy qué herencia clausuramos y qué
puertas abrimos como educadores es parte de la tarea. (Carasa; 2015: 10).
1.5. La Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social: un recorrido por su
historia.
El sistema educativo es uno de los campos profesionales en donde el Trabajo Social puede
desempeñarse; es un espacio complejo, que demanda la conformación de equipos
interdisciplinarios para trabajar, donde cada profesión aporta y contribuye al acto educativo.
El ámbito que nuclea a distintas profesiones, dentro del SE, es la modalidad de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social. Esta modalidad provincial ha atravesado diferentes
modificaciones a lo largo de los años, ya que su génesis se sitúa en el año 194917
. Se conforma
bajo el decreto 16.736 con la denominación de “Psicología Educacional y Orientación
Profesional” sus objetivos radicaban en la evaluación y asistencia a estudiantes con dificultades,
investigación educativa y orientación vocacional y/o profesional.
En el año 1950 y según la resolución 4.933 se crearon filiales en el territorio de la
provincia, en donde se estableció un departamento de selección y readaptación profesional con el
fin de re-orientar al alumnado que hubiere sobrepasado la edad escolar.
17
Historia de la modalidad de Psicología comunitaria y Pedagogía Social: https://es.slideshare.net/natytolo1/historia-
de-la-direccin-de-psicologa-comunitaria-y-pedagoga-social
34
En el año 1953 se crean los departamentos de:
● Acción Social
● Asesoría Médica
● Ingresan los asistentes sociales y educacionales.
● Se crea la sección de clínica de la conducta y se re-estructura la bolsa de trabajo, como
parte del departamento de Orientación Vocacional.
Posteriormente, en un contexto histórico-político-social diferente, bajo el gobierno de facto
de Aramburu18
, período desde el año 1955 hasta 1958, que implicó retrocesos en cuanto a
conquistas sociales. En el ámbito educativo también se sucedieron modificaciones en cuanto a la
modalidad, debido a que en el año 1956 la Resolución Ministerial 4.543 denominó a la modalidad
como “Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar”.
En el año 1960 se creó la asesoría médica psico-pedagógica, estableciéndose dos servicios:
1) C.O.N (Centros de Orientación de la Conducta)
2) C.E.N (Centro de Orientación Fonoaudiológica)
Luego en el año 1963 se estableció la primera guardería, la cual configura el primer
antecedente del Centro Educativo Complementario (CEC pertenecientes a la modalidad de PC y
PS), denominándose “Centros Asistenciales”.
Posteriormente entre los años 1968 y 1972 se impulsaron acciones para erradicar el
analfabetismo y la repitencia, en un contexto en donde se transitaba una etapa de transformaciones
económicas y políticas.
Ya en la década del 90 se estableció un nuevo cambio de denominación, dejaron de
llamarse equipos Psico-pedagógicos-sociales para adoptar la denominación de equipos de
orientación escolar (EOE) y sus integrantes pasan de ser identificados como “asistente” a
“orientador”, tal como se los denomina en la actualidad.
En el año 1994 se sancionó la Ley Provincial de Educación 11.612, la cual planteaba que
los EOE tuvieran como objetivo:
• Participar en el diagnóstico institucional.
• Prevenir y asistir desde lo psicopedagógico social las dificultades y/o situaciones que
afectan el aprendizaje y adaptación escolar.
18
Quien lidero la “Revolución Libertadora” que derroco al presidente Perón.
35
• Fortalecer y crear vínculos intra, inter y extra institucionales.
Al inicio del siglo XXI, ante la eminente crisis por la que atravesaba el país, el sistema
educativo se vio en la necesidad de generar nuevas estrategias de intervención social, pedagógica
y asistencial, y fue así que en el año 2002 se creó y conformó el primer E.D.I.A (Equipo Distrital
de Infancia y Adolescencia).
Con posterioridad en el año 2005 se origina en la provincia de Buenos Aires,
pertenecientes a la modalidad de Psicología comunitaria y Pedagogía Social, el primer C.O.F
(Centro de Orientación Familiar) y en el año 2006 el primer E.I.P.R.I (Equipo Interdisciplinario de
la Primera Infancia).
Coincidentemente en los años 2005 y 2006 se produjeron grandes quiebres en cuanto a la
concepción de infancia y educación, a raíz de la sanción de la ley de Promoción y Protección de
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes N°13.298, la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y
en 2007 la Ley Provincial de Educación N° 13.688, a partir de las cuales se comenzó a
comprender a la infancia como sujeto de derecho y no como objeto de atención, y a su vez se
estableció la obligatoriedad de la educación media.
Es así que la modalidad desde el año 2007, hasta la actualidad, se denomina “Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social” y:
Avanza hacia el abordaje de la realidad educativa-comunitaria desde la
complejidad, la interdisciplina y la corresponsabilidad. Este cambio de
denominación queda plasmado en la Ley Provincial de Educación (cap. XII, art.
43) donde se enmarcan los objetivos y funciones de la modalidad con un abordaje
especializado de operaciones comunitarias dentro del espacio escolar, haciendo
especial mención al carácter transversal de la modalidad respecto de los Niveles
educativos y de las demás modalidades educativas. (Comunicación conjunta
DGCYE N°01/14: 5).
En este contexto histórico particular, se inscribe la Dirección de PC y PS en el artículo
N°43 de la Ley Provincial de Educación 13.688, y se define como:
La modalidad con un abordaje especializado de operaciones comunitarias
dentro del espacio escolar, fortalecedoras de los vínculos que humanizan la
enseñanza y el aprendizaje; promueven y protegen el desarrollo de lo educativo
como capacidad estructurante del sujeto y de la comunidad educativa en su
conjunto, respetando la identidad de ambas dimensiones desde el principio de
igualdad de oportunidades que articulen con la Educación común y que la
complementen, enriqueciéndola. (Ley 13.688, 2007:16).
Además en el mismo artículo se establecen sus objetivos y funciones:
36
● Valorar y fortalecer la orientación educativa a través de estrategias
de concientización, reflexión y producción docente especializada que permitan
perfeccionar y jerarquizar la tarea de todos los recursos y establecimientos
específicos de esta Modalidad. ● Prevenir y acompañar desde lo psicopedagógico-social, las
dificultades y/o situaciones que afecten el aprendizaje y la adaptación escolar. ● Intervenir en la atención de problemáticas sociales, institucionales
y pedagógico-didácticas que involucren alumnos y grupos de alumnos de todos
los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Provincial. ● Conformar Equipos de Orientación Escolar en todos los
establecimientos educativos a los efectos de intervenir en la atención de
problemáticas sociales, institucionales y pedagógico-didácticas que involucren
alumnos y grupos de alumnos de todos los Niveles y Modalidades del Sistema
Educativo Provincial. (Ley 13.688, 2007:16).
En este punto los EOE cobran un papel fundamental al interior de las instituciones
educativas, dado que deben arbitrar los medios para garantizar la inclusión educativa y la
obligatoriedad.
En el año 2008, la Modalidad presentó diferentes objetivos, entre ellos intervenir para la
inclusión, permanencia y aprendizaje; entendiendo que “los lineamientos de la política educativa
actual caracterizan a la educación como bien social puesta al servicio de todos los bonaerenses en
igualdad de oportunidades, con equidad y calidad”. (Disposición 76; 08:01).
1.6. El cargo de “Orientador Social” en los Equipos de Orientación Escolar y su
especificidad laboral explicita en la disposición 76/08.
Es importante consignar que los EOE se encuentran compuestos generalmente por
profesionales de distintas disciplinas tales como: Trabajo Social, Psicopedagogía, Profesorado de
Educación Especial, Profesorado de Psicología, Antropología, Sociología, Lic. en Ciencias de la
Educación, Medicina, Psicología, Fonoaudiología, entre otros. Esta multiplicidad de profesiones
se encuentran habilitadas para ocupar los cargos de “Orientador Educacional”, “Orientador
Social”, “Orientador del Aprendizaje”, “Orientador Fonoaudiológico” y “Orientador Médico”.
La Dirección de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social propone:
Un abordaje especializado fortalecedor de los vínculos que humanizan la
enseñanza y el aprendizaje promoviendo la defensa de los derechos de niños,
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, dentro y fuera del espacio escolar.
(Disposición 76/08, 1).
37
En este marco uno de los principales ejes articuladores de la intervención en las escuelas es
“lo social”, que asume un carácter subsidiario en relación con lo educativo. Es decir, “lo social”
está pensado en pos de que la institución educativa desarrolle sin obstáculos la función social a la
que es convocada, la de educar. Se interviene sobre las problemáticas sociales que afectan el
aprendizaje del alumnado, por lo tanto, cada miembro de los EOE y puntualmente el cargo de OS,
debe desempeñar su trabajo en miras de ese objetivo.
Es decir, desde la Modalidad el cargo de “Orientador Social” en el Sistema Educativo es
entendido como:
Una acción docente especializada desarrollada por el/la Orientador/a Social
(O.S) que comprende el análisis, estudio y construcción de criterios respecto de
las oportunidades educativas que genera o puede generar la comunidad escolar y
el campo educativo desde la perspectiva del Trabajo Social y la Pedagogía Social,
asumiendo en carácter subsidiario los aportes de la Psicología Comunitaria, la
Antropología, las Relaciones del Trabajo, la Sociología y otros enfoques
concurrentes. (Comunicación 04/07; 8)
En la disposición 76/08 se encuentran las incumbencias del cargo de Orientador Social,
detalladas minuciosamente:
a) Participar de la elaboración del Proyecto Educativo Institucional y de los
Acuerdos Institucionales de Convivencia, aportando elementos de
fundamentación socio pedagógico proveniente de saberes específicos de su
formación profesional y los vinculados a la Pedagogía Social, la Psicología
Comunitaria y de otras Ciencias de la Educación que colaboren con los
fundamentos de la Política Educativa actual.
b) Generar vinculaciones entre la institución educativa y la comunidad, partiendo
del análisis del diagnóstico de la situación socioeducativa, institucional y
comunitaria.
c) Aportar elementos al análisis, estudio y construcción de criterios respecto de
las oportunidades educativas que generan o puedan generar las comunidades
escolares y el campo educativo, desde las perspectivas de la Pedagogía Social y
del Trabajo Social.
d) Brindar la dimensión social al abordaje de los grupos de alumnos/as,
vinculándose con sus familias y recuperando los saberes socialmente
significativos de la comunidad en un proceso de integración educativa
permanente.
e) Promover el trabajo en red con otras instituciones existentes en el distrito, la
región y las jurisdicciones provincial y nacional para garantizar el ingreso, la
permanencia y el aprendizaje de los niños/as y los/las adolescentes y adultos en la
escuela.
f) Aportar a la articulación intra e interinstitucionales con el fin de crear vínculos
y espacios de corresponsabilidad, que optimicen recursos y generen propuestas
favorecedoras del aprendizaje de los alumnos y alumnas, tendiendo a promover
acuerdos.
38
g) Abordar desde propuestas superadoras, las problemáticas del ausentismo, el
desgranamiento y el abandono escolar, reemplazando prácticas focalizadas por
abordajes comunitarios que comprometan el esfuerzo de todos los miembros de la
comunidad educativa.
Las acciones enunciadas se corresponden con las áreas de incumbencias propias de un
profesional de Trabajo Social, lo cual implica un gran desafío para cada TS, imponer su
posicionamiento, su trabajo y generar prácticas que traten de ampliar su autonomía relativa dentro
de las instituciones, para romper con el orden tradicional, generando intervenciones instituyentes o
contra hegemónicas19
, con el fin de lograr una real inclusión de cada estudiante.
Estos planteos expuestos hasta aquí se desarrollarán con mayor precisión en los siguientes
capítulos de esta investigación.
Por lo expuesto en este capítulo, es posible observar que las sucesivas transformaciones en
el conjunto social y ocurridas también al interior del sistema educativo, han encontrado su
correlato en las normativas vigentes, las cuales históricamente han reflejado fundamentalmente los
intereses de aquellos sectores que han tenido a su cargo la conducción del país.
En este sentido es imperativo remarcar que dichas transformaciones no se sucedieron de
manera lineal y sin conflictos, sino que han implicado avances, retrocesos, rupturas, por lo cual la
actual Ley de Educación Nacional es también el resultado de la lucha de generaciones de
trabajadores que durante décadas pugnaron por el derecho a la educación y por el acceso efectivo
a la escuela pública y de calidad.
19 Contra-hegemónico, entendido como “visión del mundo opuesta al sentido común dominante en la sociedad
burguesa”. (Thwites Rey, 2007: 160).
39
Capítulo 2:
Orientadores Sociales (OS) en el Sistema Educativo.
Muchos son los debates existentes al interior de la profesión sobre el rol e incumbencias
del TS, y diversas son las visiones y respuestas ante dichos enunciados. Existen múltiples
concepciones respecto del ejercicio e identidad de la profesión de Trabajo social pudiéndose
identificar “a lo largo de la historia y en la conformación actual del campo del Trabajo Social, una
tendencia que lo define desde la subordinación a otros campos, fundamentalmente en relación a
los saberes y prácticas prescriptas, que conlleva a una visión de corte tecnocrático y normativa”.
(Fuentes y Cruz, 2014: 59 y 60).
Referido al debate en torno a la identidad profesional, Rozas (2006) nos dice que:
(…) la legitimidad de un campo profesional, en el sentido de su
configuración y horizonte, se realiza como producto de una práctica social
especializada que responde a tres premisas: los fundamentos que están
sustentados por las teorías sociales (…), el operativo instrumental que se hace
necesario para construir el campo profesional, (…) y la dimensión ético política,
entendida en tanto direccionalidad del proceso social. (Rozas, 2006:10; en
Fuentes y Cruz; 2014: 61).
La construcción de la identidad profesional es histórica, no es lineal, atravesada por
diferentes cambios, tensiones, y resistencias, inmersa en una complejidad que desafía a repensar el
accionar profesional y el campo de intervención. ¿Qué sucede en el sistema educativo con la
profesión?, ¿Qué sucede específicamente con la profesión en las instituciones educativas de la
ciudad de Azul? En torno a estos interrogantes se trabaja en esta investigación.
2.1. Las instituciones y el Trabajo Social.
La profesión de Trabajo Social participa en la trama de relaciones que se construyen en
nuestra sociedad, en donde las contradicciones le son inherentes, y los espacios de trabajo
adquieren una gran complejidad, de esta manera la profesión responde simultáneamente y por la
misma actividad tanto a los intereses de las clases dominantes, como a los de las clases
trabajadoras.
La práctica del Trabajo Social se enmarca dentro de instituciones sociales,
fundamentalmente estatales, a las cuales Faleiros va a definir como “organizaciones especificas de
40
política social” (Faleiros, 2003:9). Este autor hace referencia a las instituciones como prestadoras
de servicios sociales, las cuales surgen como mecanismos de regulación del estado capitalista. Son
mecanismos por los cuales el Estado representa los intereses de los diferentes sectores sociales
antagónicos, es decir, que otorga lo mínimo e indispensable a las clases trabajadoras, para
garantizar la subsistencia de esta clase y así frenar el conflicto en la sociedad, logrando la
construcción de la hegemonía.
Se entiende hegemonía en el sentido acuñado por Gramsci, quien la define como “la
capacidad de dirección intelectual y moral que conquista una clase fundamental en lo económico,
para convertirse de ese modo en clase dominante y también dirigente”. (Gramsci, en Gutiérrez,
1995: 92).
Mediante la materialización de las políticas sociales, las instituciones sociales son
mecanismos de dominación pero también de consenso. En este sentido pretenden dar respuestas a
las manifestaciones de la cuestión social “fragmentándola y parcializándola, por lo que las
secuelas de la cuestión social son recortadas como problemáticas particulares”. (Netto, 2002: 22).
El Trabajo Social, al ser una profesión que trabaja en dichas instituciones no realiza su
intervención de forma autónoma, sino que se encuentra condicionado por múltiples
determinaciones que limitan su accionar, tales como los lineamientos de las instituciones en lo que
hace al diseño e implementación de las políticas sociales, las relaciones interinstitucionales, la
capacidad de lucha que ejercen las clases trabajadoras para poder lograr la reivindicación de
determinados derechos, entre otras cuestiones.
Se considera que cada profesional del Trabajo Social debe ir más allá de aquello que se
presenta como hegemónico, según Gramsci, o instituido20, según Loureau (1994), y las vías para
resolver estas cuestiones son el trabajo colectivo, crítico, responsable, comprometido,
desnaturalizando y problematizando las situaciones por las que atraviesan las clases populares,
haciendo una lectura crítica e intentando instaurar una contra-hegemonía institucional, que pueda
doblegar el poder dominante y hacer visible aquello que no puede ser dilucidado a simple vista.
20
Instituido, se hace alusión a lo ya definido, a lo dado, a aquello que se considera como valido y que tiene que ser
aceptado de esa manera, de forma naturalizada y que no debe ser problematizado, porque son reglas generales.
41
Se trata de pensar a la profesión como una práctica “con base y poder suficiente para
modificar el esquema de lo instituido”, (Faleiros; 2003: 5), que puede aportar para alterar el
rumbo o las finalidades de las instituciones y modificar las prácticas sociales.
Es importante reconocer las condiciones del espacio profesional, debido a que la lógica
instituida o hegemónica puede tender a dificultar e imposibilitar un desarrollo más autónomo y
propositivo de la profesión. Si se naturalizan estas prácticas como tales, es porque existe un
habitus21 que ejerce una coerción tal que se torna perjudicial para el desarrollo de la criticidad, que
obstaculiza la capacidad y posibilidad de poder llevar la práctica más allá de los límites
impuestos por la propia organización.
Dentro de este campo complejo de tensiones, tal como lo denomina Iamamoto (2002),
“tenemos una relativa autonomía-porque somos sujetos de nuestro trabajo-de definir direcciones
para nuestra acción, definir prioridades y formas de encaminarlas” (Iamamoto; 2002:99). Es así
que se trata de pensar que cada TS no desarrolla su trabajo de manera independiente, ya que su
intervención profesional se da desde un ámbito institucional, mediante un contrato laboral, que
implica que su empleador, además de un salario, les demande realizar determinadas acciones. Aun
así, por su formación académica como tal, poseen ciertas herramientas teórico-metodológicas y un
posicionamiento ético-político para darle direccionalidad a su trabajo.
Como se mencionó anteriormente, cada profesional del TS lleva a cabo su trabajo en
instituciones y deben tener en cuenta el entramado de relaciones sociales y de poder que se
desarrollan en ellas. Kauffmann (1993) las define como “la habilidad potencial de una persona o
grupo de ejercer influencia sobre otra persona o grupo” (Kauffmann; 1993:75). Se hace alusión
aquí a la disponibilidad de recursos, para poder ejercer una persuasión o influencia determinada
que permita negociar y generar acuerdos colectivos.
Las relaciones que se construyen en las instituciones, condicionan la intervención
profesional. Por lo cual es posible visibilizar dos perspectivas antagónicas, pero siempre latentes y
en constante tensión en la profesión, como lo es la perspectiva conservadora, es decir, siguiendo a
Guerra (1995), una “racionalidad formal-abstracta”, la cual se basa en reconocer las cosas, los
sucesos y a los sujetos, como aislados, despolitizados, deshistorizados y deseconomizados
21
Habitus: “disposiciones a actuar, percibir, valorar, sentir y pensar de una cierta manera más que de otra,
disposiciones que han sido interiorizadas por el individuo en el curso de su historia” (Gutiérrez; 1995: 65).
42
analizándolos por sí mismos, sin tener en cuenta el entramado de múltiples determinaciones que
van a condicionar la vida cotidiana de los mismos. Esta perspectiva no crítica, es funcional al
desarrollo hegemónico de los sectores dominantes.
En contraposición, la “perspectiva crítica” se corresponde con un posicionamiento
instituyente, es decir, que analiza el entramado de relaciones sociales desde una visión de
totalidad22
, situando a los individuos, no como sujetos aislados, sino dentro de un contexto
especifico, en un lugar y tiempo determinado, entendiéndolos como sujetos políticos e históricos.
Es preciso remarcar que estas dos perspectivas coexisten en el espacio profesional y es un
gran desafío para el Trabajo Social el de poder posicionarse desde un paradigma crítico.
Existen profesionales que intervienen bajo una racionalidad formal-abstracta o no critica,
realizando prácticas que no tienen en cuenta “los conflictos allí existentes ni, mucho menos, la
dinámica social global y contradictoria en que las instituciones están insertas” (Faleiros; 2003:
22).
Desde esta perspectiva, el ejercicio profesional se encuentra signado por “estructuras
sociales internalizadas”. (Bourdieu en Gutiérrez, 1995), no logrando superar prácticas
hegemónicas y conservadoras, ya que interiorizan pautas externas que son producto de la fuerza
que ejerce la violencia simbólica a través de lo instituido, que los deja sin posibilidades de poder
contrarrestar esta situación.
Desde otra perspectiva teórica conceptual, que interpela y es antagónica a la anterior, es
necesario situarse bajo una racionalidad critico-dialéctica, que se condice con prácticas
instituyentes dentro de las instituciones. Como plantea Faleiros (2003) “el desafío profesional
consiste precisamente en la reorientación de su cotidiano de acuerdo con la correlación de fuerzas
existente para facilitar el acceso de la población al saber sobre ella misma, a los recursos
disponibles y al poder de decisión” (Faleiros; 2003: 30).
22
“Totalidad no significa todos los hechos. Totalidad significa: realidad como un todo estructurado y dialéctico, en el
cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho (clases de hechos, conjunto de hechos). Reunir todos los
hechos no significa aún conocer la realidad, y todos los hechos (juntos) no constituyen aún la totalidad. Los hechos
son conocimiento de la realidad si son comprendidos como hechos de un todo dialéctico, esto es, si no son átomos
inmutables, indivisibles e inderivables, cuya conjunción constituye la realidad, sino que son concebidos como partes
estructurales del todo. Lo concreto, o sea la totalidad, no es, por tanto, todos los hechos, el conjunto de ellos, el
agrupamiento de todos los aspectos, cosas y relaciones, ya que en este agrupamiento falta aún lo esencial: la totalidad
y la concreción”. (Kosik; 1990: 55-56; en Cavalleri; 2008: 39).
43
Es preciso que todo profesional, en su práctica, no analice a las situaciones problemáticas
como hechos aislados, sino desde una perspectiva de totalidad, asumiendo que existen diferentes
factores que determinan tal problemática. Según Faleiros (2003), cada trabajador/a social tiene,
como funcionario de una institución, condicionantes objetivos a su acción, que le van a permitir o
no, lograr avances significativos en términos de lo instituyente o contra-hegemónico. Se torna de
vital importancia entonces reforzar determinados intereses dentro de la correlación de fuerzas
existentes, a fin de poder interpelar a las instituciones, como partes del Estado.
El trabajo del profesional tiene una fuerte relación con la reivindicación de los derechos
sociales. No se debe pensar a la práctica profesional desvinculada de los reclamos e intereses de la
clase trabajadora, como tampoco aislada de los intereses de los otros actores institucionales.
El desarrollo y puesta en escena de una racionalidad critico-dialéctica es fundamental, al
momento de llevar adelante acciones que cuestionen lo establecido, pongan en jaque lo instituido,
problematicen lineamientos o sentidos políticos que son presentados como naturales o
inmodificables, direccionando la practica hacia los intereses de las clases trabajadoras, rompiendo
con las ataduras del conservadurismo, “fortaleciendo el poder popular (debido a que)…la lucha
por los derechos sociales no se reduce al reconocimiento legal de un beneficio, sino que se traduce
en una cuestión política más amplia”. (Faleiros; 2003: 30).
Claramente se trata de pensar como plantea Iamamoto (2002) que la práctica profesional:
No se encuentra aislada, la institución no puede ser pensada como obstáculo de
nuestro trabajo, que limita nuestra acción, la institución es condición de trabajo,
es nuestro reto el trabajar dentro de los límites y ahí dentro de estas condiciones
reales, buscar imprimir nuestro norte en ese trabajo” (Iamamoto,2002: 100).
2.2. Métodos de ingreso de la profesión al Sistema Educativo provincial y las controversias
con la Ley 10.751.
Tal como lo especifica el art 57 del Estatuto del Docente de la Provincia de Buenos Aires,
cada profesional de Trabajo Social para acceder al cargo de Orientador Social “titular” del sistema
educativo23
, deberá reunir los siguientes requisitos:
23
Cargo titular: Se lo denomina de tal manera a aquellos docentes que han titularizado un cargo en la docencia, es
decir, quienes se hacen acreedores legítimos de un cargo hasta el otorgamiento de la jubilación, sin existir revocación
alguna, ni fecha de cese, salvo en situaciones de incumplimiento grave de su función. Cargo Provisional: dicha
situación de revista se corresponde con aquellos cargos que no poseen docente titular en el mismo y es desempeñado
hasta que sea titularizado, cubierto por movimiento interno o externo, o renunciado. Cargo Suplente: Entran en la
44
a) Ser argentino nativo, por opción o naturalizado, en este último caso, haber
residido Cinco (5) años como mínimo en el país y dominar el idioma castellano b) Poseer aptitud psico-física y una conducta acorde con la función docente.
c) Poseer título docente habilitante para el cargo u horas-cátedra a desempeñar.
Como parte del análisis se pretende hacer hincapié en este último requisito, debido a que
las personas con el titulo de Licenciada/o en Trabajo Social por sí mismo, como si no fuera
suficiente, no pueden ingresar a los listados Oficiales24
, ya que según la normativa vigente no
cuentan con título habilitante.
El art 58 del estatuto manifiesta que es necesaria “la Formación pedagógica general,
incluyendo la formación básica en sus distintas disciplinas auxiliares”. Es así que se considera de
carácter obligatorio y excluyente la adjunción de un tramo de formación pedagógica o de algún
título terciario en el que se acredite ser docente para trabajar formalmente en el sistema.
Es decir, se le demanda al licenciado/a en Trabajo Social, además de su título universitario,
una instancia de formación pedagógica no menor a dos años, para permitir su estabilidad laboral.
Existe también un listado denominado 108 A que posee iguales requisitos que el listado
Oficial (tener Título habilitante), con la diferencia que está pensado para aquellas personas
aspirantes que no lograron tener su título “en mano” para los meses de abril/mayo del año en que
se quiere incorporar, cuya inscripción es en agosto/septiembre y la incorporación entrará en
vigencia al año siguiente.
De esta manera cada Trabajador Social que obtiene su título en una universidad no puede
ingresar en listados oficiales inmediatamente, ya que no posee el título docente habilitante y por
tal motivo debe inscribirse en listados complementarios, el listado 108 A Infine, que solo los
habilitará para cubrir cargos de OS suplentes o provisionales. Dicho listado se utilizará cuando
“No existiendo postulantes que reúnan las condiciones del artículo 57°, inciso c), o existiendo no
aceptasen la designación, el tribunal de clasificación confeccionará un listado complementario, de
categoría de suplentes, todos los docentes que se encuentren cubriendo cargos que ya fueron titularizados y el titular
del mismo lo haya licenciado, ya sea por motivos de enfermedad, cambio de funciones, mayor jerarquía, licencias
políticas, gremiales, etc. Finaliza la situación de revista suplente cuando el docente titular retorna a su cargo, solicite
movimiento fuera de la ciudad o se jubile. 24
Los listados oficiales son aquellos listados que pertenecen a la Dirección General de Cultura y Educación. Listados
en los cuales todos los docentes aspirantes a cargos en el sistema educativos deben registrarse para poder tomar
posesión de los mismos, mediante acto público en el consejo escolar del distrito.
45
acuerdo con las condiciones que se establezcan en la reglamentación para cada dirección docente”.
(Artículo 108, Estatuto del Docente).
También existe otro listado, el 108 B Infine, que permite a estudiantes avanzados de la
carrera de Trabajo Social ingresar al sistema con el 50% de materias aprobadas, con un alto grado
de inestabilidad laboral por las condiciones en las que se accede a trabajar. Esto específicamente,
se destaca porque ha generado controversias en estos últimos años, ya que plantea una tensión con
lo establecido en la ley 10.751 de ejercicio profesional de Trabajo Social de la Provincia de
Buenos Aires.
En dicha ley de ejercicio profesional, las personas en calidad de estudiantes de Trabajo
Social no pueden desempeñarse como profesionales, tal lo explicitado en su artículo 3:
(Texto según Ley 10.920) Podrán ejercer el Servicio o Trabajo Social en la
Provincia de Buenos Aires en forma libre y/o en relación de dependencia, previa
matriculación en los colegios que se crean por la presente Ley:
a) Quienes acrediten poseer títulos de Asistente Social; Asistente Social y
de Salud Pública, Licenciado en Trabajo Social; Trabajador Social; Licenciado en
Servicio Social; Licenciado en Servicio Social de Salud; Doctor en Servicio
Social; Doctor en Trabajo Social; Técnico Universitario en Minoridad y Familia y
Licenciado en Desarrollo Social o sus equivalentes expedidos por las
Universidades Públicas o Privadas; o Instituciones de Enseñanza Terciaria no
Universitaria, Oficiales o Privadas que se encuentren oficialmente reconocidas.
Esta cuestión se encuentra en tensión, ya que miembros del “Colegio de Trabajadores
Sociales de la Provincia de Buenos Aires”, realizaron, durante los años 2016 y 2017, numerosos
relevamientos en las instituciones educativas e intimaron a cada OS que no poseía título
profesional habilitante, a la presentación de éste a la brevedad o de lo contrario solicitarían el
respectivo cese de sus funciones. Es importante aclarar que no obstante el Colegio de Trabajadores
Sociales no tiene injerencia en la toma de decisiones del SE, ya que de acuerdo a la normativa
vigente solo cesarán los docentes suplentes o provisionales cuando, como lo menciona el artículo
109 y 110 del estatuto del docente:
a) Al cubrirse el cargo u horas-cátedra con un docente titular.
b) Al cubrirse la vacante con un docente titular con reubicación transitoria o
servicios provisorios.
c) (Texto según Ley 13.170) Al finalizar las tareas correspondientes a cada curso
escolar, en los casos que el docente no haya contado, en el momento de su acceso
con título habilitante para el cargo, horas cátedra o módulos que desempeña.
46
Este último inciso ha comenzado a ser aplicado a partir del año 2017, sin embargo
inspectores areales, luego de evaluar la situación de cada OS, han implementado un plan de metas
que compromete a cada estudiante avanzado a obtener el título habilitante en un lapso de tiempo
no mayor a un año.
En vistas de lo expuesto, es el SE quien determina el inicio y fin del tránsito laboral en el
mismo. Todo indica que el estatuto del docente en su carácter de ley es quien plantea las reglas de
juego y sus propios mecanismos de inserción y permanencia.
2.3. Problematización del Fallo de la Suprema Corte de la Nación.
El Colegio de Asistentes y Trabajadores Sociales de la Provincia de Buenos Aires, desde
hace más de una década se encuentra luchando por la reivindicación de derechos profesionales,
por mejoras en las condiciones laborales de sus colegiados/as.
Durante años, han existido ofertas laborales que permitieron a estudiantes de la carrera de
Trabajo Social, ejercer funciones profesionales sin título habilitante ni matrícula correspondiente.
Arduo ha sido el debate al interior del colectivo profesional y académico, con respecto a dichas
prácticas laborales, y también sobre la necesidad o no de realizar el anexo de Tramo de Formación
Docente como parte de la formación profesional.
En este escenario problemático y de lucha constante, es que en el año 2008 la Suprema
Corte de la Nación Argentina falla a favor del Colegio y colectivo profesional, e intenta
regularizar la situación de la profesión dentro del sistema educativo, en respeto y cumplimiento de
la ley N°10.751, permitiéndole controlar el acceso y la consiguiente efectivización de la
matriculación profesional.
Diferentes interrogantes se desprenden de este fallo, por lo cual es preciso analizarlo en
profundidad, considerando la intencionalidad latente del sistema educativo.
En primera instancia es preciso reconocer cuál es el eje conductor del reclamo del colegio
profesional y su posterior aval por la Suprema Corte de la Nación. El mismo radica en el
reconocimiento y resignificación profesional del Trabajo Social en el sistema educativo,
priorizando la matriculación profesional, como marco habilitante obligatorio.
Es así que:
En la ciudad de La Plata, el 18 de junio de 2008, habiéndose establecido,
de conformidad con lo dispuesto en el Acuerdo 2078, los doctores: Pettigiani,
47
Kogan, Genoud, Hitters, se reúnen los señores jueces de la Suprema Corte de
Justicia en acuerdo ordinario, para pronunciar sentencia definitiva en la causa B.
61.742, “Colegio de Asistentes Sociales y/o Trabajadores Sociales de la Provincia
de Buenos Aires contra Provincia de Buenos Aires (Dirección General de Cultura
y Educación). Demanda contencioso administrativa”. (Fallo suprema corte;
2008).
El Colegio manifiesta que, para el ejercicio de la profesión, la Provincia de Buenos Aires, a
través de cualquiera de sus organismos, debería velar por el cumplimiento de la ley 10.751 y de la
Constitución provincial. Agrega que cada trabajador/a y asistente social no ejerce tareas
estrictamente docentes, como se establece en la Resolución 1880, sino que ejercen “una apoyatura
técnica específica para poder educar en igualdad de oportunidades y de esta manera alcanzar el
éxito del desarrollo integral de la niñez bonaerense“ (Decreto 2485 Cap-IV Art. 12 Escalafón
técnico pedagógico)» (conf. Fs. 20 vta. Y 21). Por ello, afirma que resulta inaplicable el art. 5725
de la ley 10.579, en donde se fijan los requisitos para profesionales que se desempeñan como
orientadores sociales.
En este marco, desde el Colegio se expresa firmemente la ilegalidad de ejercer la profesión
sin la matriculación correspondiente, tal como se detalla en el articulo N°5 de la ley 1075126
y
alega que se vulneran además los artículos 11 y 25 de la Constitución provincial y articulo 19 de la
Constitución Nacional, en donde se declaran los principios de igualdad y legalidad.
Por otro lado se cuestiona además que las y los Trabajadores Sociales son profesionales
que se desempeñan en el ámbito de la Dirección General de Cultura y Educación y que no ejercen
25
El inciso c, de la ley 10.579, manifiesta que para solicitar ingreso en la docencia como titular es necesario poseer título
docente habilitante para el cargo u horas-cátedra a desempeñar. 26
ARTICULO 5°: Los profesionales del Servicio Social, podrán ejercer su profesión en relación con las siguientes áreas y
actividades:
a) Justicia, Educación, Salud, Minoridad, Ancianidad, Discapacitados, Fuerzas Armadas y Seguridad, Comunidades Urbanas, Comunidades Rurales, Comunidades Indígenas, Empresas y Relaciones Laborales, Previsión y Seguridad Social, Vivienda,
Recreación y Deportes, Migraciones y todas aquellas áreas en que deba tratarse el bienestar social, así como aquellas que pudieren
en lo sucesivo requerir de sus conocimientos específicos.
Podrán hacerlo en forma individual o integrada en equipos multidisciplinarios, según las exigencias que la prestación requiera. Los dictámenes y demás actos efectuados en su ejercicio profesional serán válidos en toda actuación ante autoridad pública o
entidad privada, sin más requisito que la rúbrica y sello del profesional habilitado, matriculado ante el colegio respectivo.
b) Asesoramiento en la determinación de políticas de acción social o comunitario a nivel nacional, provincial, o municipal. c) Participación en la formación, organización, conducción y administración de servicios de bienestar social, públicos o privados.
d) Investigación, planificación, coordinación, ejecución y evaluación de programas de acción social promoción comunitaria, como
así también de aquellos que fueren de su específica competencia.
e) Desempeño de direcciones, cargos, funciones, misiones o empleos privados o públicos de servicio social de oficio o a propuesta de parte.
48
la profesión en los términos de la ley 10.751, sino que revisten la calidad de docentes conforme a
la ley 10.579 y al decreto 2485/1992. Además el Estatuto del Docente regula los deberes y
derechos del personal docente que realiza funciones en los establecimientos de enseñanza
dependientes de la Dirección demandada.
En este contexto, tal como se señaló en otro apartado, por revestir carácter de docentes, es
preciso el anexo de título de formación pedagógica, ya que el título de Trabajador Social no se
reconoce como habilitante suficiente para desempeñar el cargo de OS en el sistema educativo.
Por otra parte se expresa que el sistema en sus distintas normativas vigentes no requiere ni
exige la matriculación de los profesionales de Trabajo Social. Para tal afirmación se argumenta
que todo trabajador/a y asistente social que trabaje en el ámbito de la DGCYE no “ejercen la
profesión”, sino que se desempeñan como docentes. En este sentido, se afirma que la ley 10.579 y
el decreto 2485 exigen poseer título docente habilitante a los efectos de ingresar a la carrera
docente.
Se remarca en el fallo que cada profesional de Trabajo Social también realiza quehaceres
propios de su profesión, en tanto aquellos objetivos y misiones establecidas legalmente se
encuentran íntimamente vinculados con las tareas inherentes a esa labor profesional y por tal
motivo se manifiesta que la función docente a la cual se adscribe queda relegada del quehacer
cotidiano profesional. Además, la Dirección demandada no ha aportado ningún elemento de
prueba que sostenga su afirmación relativa a que las funciones desempeñadas por los profesionales
sean de carácter estrictamente docente, como se consigna en los dictámenes de la Comisión de
Asuntos Legales y de la Asesoría General de Gobierno (conf. fs. 13 y 22 de las actuaciones
administrativas).
Por último se sentencia que:
Por las razones expuestas en el acuerdo que antecede, se hace lugar a la
demanda, anulándose las resoluciones impugnadas y condenando a la Provincia
de Buenos Aires (Dirección General de Cultura y Educación) a que en lo sucesivo
requiera el cumplimiento de matriculación previa previsto por la ley 10.751 a los
asistentes y trabajadores sociales que se desempeñen en la Dirección de
Psicología y Asistencia Social Escolar, en la Dirección de Educación Especial y
en cualquier otra área, en la medida en que realicen tareas propias de la
incumbencia del título que poseen. (Fallo Suprema Corte; 200827
).
27 Fallo de la Suprema Corte de la Nación a favor del Colegio de Asistentes y Trabajadores Sociales de la Provincia de
Buenos Aires (2008) https://catspba.org.ar/fallo-de-la-corte-suprema-para-trabajadores-en-el-area-educacion/
49
Se pretende un avance en la ética y consecutivamente el desarrollo profesional, en donde se
imponga una reflexión política que nos permita generar intervenciones eficaces, con cimientos
reales y sólidos. “Las y los Trabajadores Sociales tienen como misión el compromiso con los
demás, lo cual debe primar sobre cualquier otro interés o ideología particular. Debe contribuir con
su accionar democrático, a la plena vigencia de los Derechos Humanos”. (Código de ética, 20).
Se pretende:
Proyectar las acciones, orientándolas en función de valores y finalidades,
convirtiéndose en parte de la praxis profesional. Esa orientación es ética y es
política, considerando que cada elección implica reconocer valoraciones
originadas en el seno de los múltiples proyectos societales en tensión, presentes
en cada tiempo histórico. (Código de ética, 16).
Cada profesional de Trabajo Social debe adoptar un posicionamiento ético-político como
dimensión del ejercicio profesional, debido a las diferentes situaciones y problemáticas sociales
que se presentan. Las mismas no son estáticas, sino que van mutando de acuerdo al contexto socio
histórico y por tal motivo es necesaria una actualización y capacitación permanente.
Seguir problematizando es la premisa desde los diferentes espacios académicos y desde el
Colegio de Asistentes y Trabajadores sociales de la provincia de Buenos Aires, para seguir
avanzando como colectivo profesional en pos del reconocimiento, legitimidad y mejores
condiciones laborales.
2.4. Orientador Social: ¿Un espacio sin exclusividad profesional?
Siguiendo los planteos de Iamamoto (1992), el espacio profesional puede ser pensado en
función de dos dimensiones que constituyen una unidad contradictoria:
Por un lado, una dimensión subjetiva que implica considerar a la profesión
como realidad vivida y presentada en y por la conciencia de los profesionales; y,
por el otro, una dimensión objetiva a partir de la cual la profesión es considerada
como una actividad socialmente determinada por circunstancias sociales
objetivas, es decir, inserta en el proceso de reproducción de las relaciones
sociales y, en ese sentido, polarizada por los intereses de las clases
fundamentales. (Iamamoto, 1992: 87).
Respecto a esto último, los servicios sociales implementados por el Estado habilitan
margen y posibilidad de autonomía relativa, teniendo en cuenta que el Trabajo Social es una
profesión legitimada socialmente, con una formación académica, reglamentada en sus funciones y
50
presenta ciertos trazos propios de las profesiones liberales: colegiada con su propio Código de
Ética; su intervención presenta un carácter no rutinario, caracterizada por una relación directa con
la población con la que se interviene desde su propia cotidianeidad.
El ejercicio de la autonomía relativa supone, por un lado, la comprensión teórica de las
implicancias de la práctica y de las características que asume el colectivo profesional, así como de
la forma que adopta la correlación de fuerzas en cada momento socio-histórico desde una visión
de totalidad e historicidad; y, por otro lado, el reconocimiento y la reflexión sobre el carácter
político de la práctica profesional como condición necesaria para establecer estrategias de
intervención instituyentes.
En este punto resulta significativo incorporar al análisis la construcción de proyectos
profesionales, entendiendo que, como plantea Netto (2003), se constituyen como un elemento
esencial para el enfrentamiento y crítica del conservadurismo en la profesión, debido a que los
mismos se relacionan con los proyectos societarios, es decir, con una imagen de sociedad a ser
construida.
De acuerdo a los planteos de Netto (1999), los proyectos profesionales:
Presentan la auto-imagen de una profesión, eligen los valores que la
legitiman socialmente, delimitan y priorizan sus objetivos y funciones, formulan
los requisitos (teóricos, institucionales y prácticos) para su ejercicio, prescriben
normas para el comportamiento de los profesionales y establecen los hitos de su
relación con los usuarios de sus servicios, con las otras profesiones y con las
organizaciones e instituciones sociales privadas y públicas (dentro de las cuales
también se destacan las relaciones con el Estado) al cual cupo históricamente el
reconocimiento jurídico de los estatutos profesionales. (Netto, 1999:95).
En la construcción de los proyectos profesionales, es necesario entender que el colectivo
profesional es un espacio plural, formado por individuos diferentes, con proyectos individuales y
societarios disimiles; es decir, el todo colectivo es un campo de tensiones y luchas, donde la
consolidación de un proyecto hegemónico no suprime estas divergencias y contradicciones, sino
que implica un pacto entre sus miembros basado fundamentalmente en el respeto al pluralismo.
Así como en el todo social hay diferentes proyectos de sociedad, al interior del colectivo
profesional, y como parte y reflejo de ese todo, también hay distintos proyectos profesionales, por
eso es importante luchar por aquel que consideramos que es el más apropiado en el sentido que
responde a los intereses de las clases trabajadoras.
51
Otra de las características del espacio profesional, mencionada por Aquín (2009) refiere al
carácter subalterno, que se le asigna a la profesión en relación con otras profesiones dentro de los
espacios de trabajo.
Al respecto, la autora plantea que, para superar este carácter subalterno es necesario:
desarrollar intervenciones sustentadas en el reconocimiento de los Derechos Humanos; luchar por
la ampliación de los márgenes de autonomía relativa; y, por último, el desarrollo de las
instituciones propias de la profesión, tales como: los Colegios y Consejos. Estos tienen por
función la elaboración de las incumbencias, entendidas como construcciones sociales sobre el
accionar del Trabajo Social y que, por lo tanto, son el resultado de la lucha entre los distintos
intereses presentes en el interior de la profesión por construir una identidad propia, y ser
reconocida legal y socialmente.
Otra dimensión fundamental para comprender el espacio profesional se relaciona con las
condiciones de trabajo. En este punto una de las características principales es la condición de
asalariado del Trabajo Social, al constituirse como una forma de especialización del trabajo
colectivo, ubicándose históricamente en la fase de operacionalización de las políticas sociales,
cuando el Estado empieza a intervenir de manera regular, constante, sistemáticamente sobre la
“cuestión social”.
Por esto mismo, es el Estado su principal empleador, y entonces para analizar
particularmente la inserción profesional del Trabajo Social, es importante comprender la trama de
relaciones en las que está inserto, es decir que, “…para analizar el trabajo de los trabajadores
sociales tenemos que analizar qué Estado, qué y cuál mercado de trabajo, qué y cuáles políticas
sociales y, por último, qué inserción particular y condiciones laborales poseen en ese mercado…”
(Cademartori, F.; Campos, J. y Seiffer, T. 2007: 38). Estos elementos no son sólo condicionantes
externos sino que organizan la práctica profesional determinando sus límites y posibilidades.
En este punto, es necesario recuperar nuevamente lo planteado por Aquín (2009), quién
sostiene que existen determinadas condiciones de trabajo que hacen que Trabajo Social presente
una mayor sujeción a la trama institucional en relación a otras profesiones. La misma autora
también expresa que existe una “moral sacrificial” por parte del profesional vinculada a la
voluntariedad y el compromiso del profesional; la “opinabilidad de lo social”, donde lo social
aparece como objeto de descripciones y prescripciones por parte de diversos actores; la
52
equivalencia entre la “subvaloración” de la cuestión social, los derechos sociales y las políticas
sociales y el papel del Trabajo Social; la “flexibilización laboral” como fuente de disciplinamiento
y desprofesionalización; y, por último, el “carácter siniestro” que adquiere la institución en el
imaginario de los profesionales, que hacen que estos últimos convivan con una sensación de
sufrimiento y malestar. (Aquín, 2009)
Ante esta situación, los desafíos que se le presentan tanto al colectivo profesional como a
cada Trabajador/a Social, tienen que ver con la necesidad de tomar conciencia de la tensión
presente en el espacio profesional entre autonomía y heteronomía, en el marco de la lucha por las
posibilidades de acción.
En este sentido, es preciso profundizar este debate al interior de las instituciones educativas
y reflexionar en torno a cuáles son los sentidos asignados a la profesión de Trabajo Social por
parte del sistema educativo, particularmente cuáles son las representaciones, directrices y
funciones demandadas a quienes ocupan el cargo de Orientador Social.
Luego de efectuar la entrevista a la Inspectora de la modalidad de Psicología Comunitaria
y Pedagogía Social, es posible relevar que existen otros profesionales como sociólogo/as y
antropólogo/as, que pueden ocupar el mismo cargo de OS, tal afirmación se evidencia en el
“Nomenclador de Títulos” de la Dirección General de Cultura y Educación28
.
Conocer qué sucede en este campo de intervención particular, en un espacio y tiempo
determinado, específicamente cómo se desarrolla cotidianamente en las escuelas primarias de la
ciudad de Azul su labor profesional del Trabajo Social en la actualidad, son cuestiones centrales
que se indagaron, y que se presentan en la próxima parte de esta tesis.
28 http://apps4.abc.gov.ar/ConsultaDeNomencladores/jsps/menuNomencladores.jsp
53
Parte II: La Práctica profesional en escuela/s primaria/s de Azul: Demandas,
condiciones de trabajo, propuestas de intervención.
Introducción:
En esta segunda parte el análisis se centrará en el espacio concreto de trabajo cotidiano de
Orientadores Sociales de diferentes escuelas públicas de la ciudad de Azul.
En términos formales y cuantitativos, la provincia de Buenos Aires está dividida en 25
regiones educativas, dentro de las cuales se distribuyen los 135 distritos que la conforman. La
ciudad de Azul corresponde al distrito 007 y compone la región N°25.
Azul es una ciudad situada en el interior de la provincia de Buenos Aires. Cabecera
del partido de Azul, está ubicada a 300 kilómetros al sudoeste de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, es el centro geográfico de la provincia. Cuenta con 55,728 habitantes (Indec, 2010), y su
estructura poblacional se compone de la siguiente manera:
Azul presenta una estructura poblacional simétrica respecto de la cantidad de varones y
mujeres, hallándose la mayor parte de la población ubicada en el rango etario entre los 5 y 70 años
de edad.
54
En la actualidad, la ciudad se encuentra gobernada por el intendente Hernán Bertellys,
representante de la Alianza “Cambiemos”, en función de su segundo mandato.
Azul no es ajeno a la profunda crisis neoliberal por la que el país atraviesa, visualizándose
un aumento de las tasas de desempleo en la ciudad, debido al cierre de grandes fábricas históricas
(“Fanazul”, “Papelera Pachi Lara”) y achicamientos de la planta orgánica de diferentes fábricas
como “Cerámica San Lorenzo”, “Molino Azul”, “Valle Viejo”, y diferentes pymes de la ciudad,
entre otras.
La Encuesta Permanente de Hogares de Azul29
, ha arrojado datos significativos respecto de
las condiciones de vida de los habitantes de la ciudad.
En la ciudad:
● El 80% es propietario de la vivienda; los inquilinos suman el 20%.
● Un total de 97% cuenta con agua de red; el 2,1% es de pozo. El 22,2% de los
hogares tuvo problemas de salud vinculados al agua.
● El 80% tiene gas natural; un 98% cuenta con el servicio de recolección y casi el
33% no tiene pavimento en su cuadra. El 50% no tiene vigilancia policial en su
cuadra y el 32% tiene el acceso a un centro de salud situado a más de 10 cuadras
de su vivienda.
● El 11,5% tiene problemas con basurales a cielo abierto, el 31,8% con calles
inundables.
● En cuanto al principal sostén económico del hogar, el 58% son varones y el 42%
mujeres.
● En cuanto a cobertura médica por hogar, el 51% tiene obra social, 24% PAMI y
sin cobertura se encuentra 24,9% de la población.
Según la misma encuesta citada, con respecto a la situación económica de los hogares
durante todo el 2018 al 12% puede cubrir el mes con su salario y ahorra; al 50% le alcanza pero no
29 Elaborada en el último trimestre del año 2018 y presentada en marzo del año 2019, realizada por el Observatorio
Laboral de Azul, en conjunto con la Asociación Empleados de Comercio del Azul, el Centro Empresario de Azul, el
Consejo Profesional de Ciencias Económicas y el Colegio de Abogados Departamental. Se abordaron cuatro módulos:
Vivienda y hábitat urbano; Hogares y condiciones de vida; Personas y condiciones de vida; Niñez y condiciones
de vida, en 1100 hogares (en un universo de 20.000) y con 1100 encuestados mayores de 18 años de edad, en un
mapa de 57.000 habitantes y con la modalidad de muestreo probabilístico, es decir elegidos al azar.
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1iEidGD4_NR_mp1hWZRozIIMwejoVZsil?fbclid=IwAR2-
1l1Fc18PWuoXTbGvixo0yADpF9hIQ3oYLZTpxMPY6tUiQkWFbLUuK7E. última consulta 17/06/2020
55
ahorra; y el 38% su sueldo no le alcanza para poder cubrir los gastos mensuales básicos. De la
población ocupada predomina el trabajo en relación de dependencia en el sector privado y se
concentra mayormente en los rubros comercio y reparaciones, servicios y enseñanza público y
privada.
Por la crisis económica, el 14,7% dejó de ir al médico, 11,8% dejó de comprar
medicamentos, el 47,2% dejó de arreglar la vivienda, el 25% dejó de pagar algún impuesto o tasa
municipal, y pide dinero prestado (a amigos, prestamistas, etc.) el 25,8%.
No cubren una alimentación adecuada el 19%; el 10% suprimió alguna de las cuatro
comidas; disminuyeron porciones de comidas casi el 15%; y por falta de dinero algún integrante
sintió hambre, el 6,2%.
La pobreza en los hogares de Azul, por ingreso a partir de la canasta básica total (mide la
línea de pobreza) es de 19%; y con respecto a la canasta básica alimentaria (la línea de
indigencia), 3,5%. Sumado, el dato es de 22,5% de pobreza en los hogares de la ciudad de Azul.
El principal problema es la falta de empleo, la desocupación es del 10,8% en el mes de
diciembre de 2018 y el 26,5% jamás tuvo empleo “en blanco”. La vulnerabilidad laboral
(considera imposible encontrar trabajo) asciende a 21,6%.
En lo que respecta a la situación infantil en la ciudad, en la misma encuesta se observa que
el 32,6% de los niños no vive con el padre; el 39,1% cobra la Asignación Universal por Hijo; el
19,4% no tuvo una prenda nueva en tiempo reciente y el 15,7 comparte el colchón para dormir. El
13,8% no lleva ni compra alimento en la escuela; el 14,9% no tuvo control pediátrico y el 30% no
asistió a la consulta odontológica.
Además, el 26,1% atiende actividades domésticas (lava, plancha, limpia) y el 23,8% tiene
responsabilidad en el cuidado de sus hermanos. El 11,4% repitió un año escolar, el 55,5% no
recibe ayuda en la casa para las tareas escolares y el 19% se traslada solo a la escuela.
En panorama, las políticas llevadas a cabo por Cambiemos, han generado una reducción
de la capacidad adquisitiva y de consumo de las y los trabajadores, produciendo mayores índices
de pobreza y marginalidad. Es así que las instituciones sociales y los organismos asistenciales
gubernamentales no alcanzan a cubrir la demanda de las carencias sociales y es en este marco
donde la escuela cumple un rol fundamental, como parte del Estado, de garantizar mínimamente
las necesidades de niñas, niños y adolescentes.
56
Ámbito educativo:
En lo que concierne al ámbito educativo específicamente, se puede resaltar respecto al
nivel primario estatal del distrito de Azul, que en el casco urbano de la ciudad existen 16 escuelas
primarias. Las mismas cuentan con Equipo de Orientación Escolar, ya sea de su planta orgánica o
por extensión de otra institución30
.
Asisten a escolaridad primaria 4.326 niños y niñas, según datos oficiales de la Dirección
General de Cultura y Educación para fines del año 2019.
Para esta investigación se han seleccionado 7 instituciones educativas, las cuales se
encuentran situadas geográficamente en distintos puntos de la ciudad, intentando de esta manera
efectuar una investigación que abarque y contemple a distintos espacios socio-territoriales de la
ciudad. En cada institución se realizó una entrevista a la Orientadora Social (OS). En este
documento a cada entrevistada se le ha designado un número ficticio para distinguir sus aportes, y
para preservar la identidad de quien brindo dicha información.
Además, y para obtener información de la situación de la ciudad en su conjunto, se
realizaron entrevistas a la persona que cumple funciones como inspectora de la modalidad de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social del distrito 007, correspondiente a la ciudad de Azul.
Por otro lado, también a OS tanto del Equipo Distrital de Infancia y Adolescencia (EDIA), como a
OS del Equipo distrital de Inclusión (EDI).
30
Se denomina extensión de miembros del EOE, cuando un docente perteneciente a la planta orgánica funcional
(POF) de una institución o de un equipo de distrito, cumple funciones en otra institución educativa de la cual no forma
parte de su POF.
Articulo N°5: (…) la extensión de la intervención debe estar debidamente fundada y responder a situaciones
puntuales de emergencia o no, debe ocurrir dentro de los límites geográficos del distrito sede, tener un límite temporal
y garantizar la existencia de medios de transporte que no altere el ritmo normal de vida a los integrantes del equipo ni
crear incompatibilidades horarias en el sistema, debiéndose labrar acta de conformidad y hacer saber por intermedio
de Inspector Jefe Distrital, continuando la vía jerárquica que corresponda para la cobertura de los seguros respectivos.
(Disposición 41; 2008: 2).
57
Capítulo 3:
El quehacer de las y los Orientadores Sociales en las escuelas primarias de la
ciudad de Azul:
En este capítulo se presenta el análisis referido al quehacer cotidiano del OS en las
escuelas primarias de la ciudad de Azul. La indagación y el análisis se realizan con el propósito de
conocer la agenda cotidiana de trabajo, los vínculos laborales que se construyen, como así también
la participación de la profesión en los diferentes proyectos que se desarrollan en las instituciones
escolares.
3.1. Trabajadores Sociales y su desempeño como docentes del sistema educativo.
De acuerdo a lo planteado en los capítulos anteriores, respecto de las implicancias que
tiene el desarrollo de la profesión en este ámbito laboral, y la denominación asignada de
“orientador social” y la consideración de “docentes” en el escalafón del sistema educativo, a
continuación se reabrirá este debate.
La discusión en torno del rol remite a la vieja y no resuelta disputa acerca de la
especificidad de la profesión y, como se planteó anteriormente, a la subordinación de la profesión
al campo de intervención, en este caso al educativo. Entonces en educación ¿El rol del Trabajo
Social se encuentra desdibujado? Adquiere la denominación de docente del sistema educativo, con
las incumbencias propias, expresadas en la comunicación 76/08, de un Orientador Social.
Por lo cual es necesario preguntarse ¿Qué sucede con el rol docente del Trabajo Social?
¿Cómo se lleva adelante el ejercicio profesional bajo estas condiciones? Es posible comenzar el
debate con dos fragmentos de la entrevista a la Inspectora de la modalidad de PC y PS, quien
expresa cuál es su concepción respecto del Orientador Social y el Trabajador Social como docente
del sistema educativo:
Es necesario que los Orientadores Sociales tengan la formación pedagógica
para poder dar clase. La cuestión didáctica no es algo que se adquiera y está
ligado a un saber hacer con lo que uno está formado y a la creatividad. La
formación pedagógica debería formar al sujeto desde lo pedagógico, mostrarle
distintos formatos pedagógicos para que pueda elegir y reproducir o elegir, en un
ámbito escolar de acuerdo a lo que quiera transmitir. Un OS no va a dar
matemática, pero es necesario que adquiera herramientas para transmitir desde la
ESI, la convivencia escolar y lo pueda hacer didácticamente. El Trabajador Social
58
debe tener las herramientas necesarias desde lo didáctico y a su vez que pueda
recrearlas porque también tiene que manejar las teorías del aprendizaje que hacen
a la pedagogía, porque ningún tipo de transmisión del conocimiento es ingenua.
Por otra parte agrega además que:
El TS dejó de ser asistente social, es decir, asistir desde la carencia en
general de los recursos materiales, cuando la modalidad cambia de paradigma
dejando de ser Dirección de Psicología y Asistencia social escolar para
convertirse actualmente en Dirección de Psicología comunitaria y Pedagogía
Social. En ese marco se imprime un cambio rotundo para la profesión de TS,
orientando el rol hacia el contenido pedagógico, es decir, vinculado a trabajar en
pos de que cada niño y niña pueda estar en la escuela aprendiendo.
El posicionamiento de la Inspectora respecto a la profesión y cómo se inscribe en el
sistema educativo, es coincidente con las normativas del propio ámbito educativo de la provincia
de Buenos Aires.
Problematizar el rol asignado en las escuelas primarias, es problematizar constantemente el
accionar del colectivo profesional, es decir, seguir repensando la lucha en el plano normativo y de
legitimidad del Trabajo Social. Fuentes y Cruz (2014) expresan que:
Desde nuestras asociaciones y colegios disputamos el reconocimiento
profesional, tanto a nivel latinoamericano como a nivel nacional y provincial. La
jerarquización de la profesión requiere mayores esfuerzos por consolidar esta
construcción colectiva, desde un accionar estratégico que defienda los intereses
del campo, que problematice y trascienda el carácter voluntarista y sacrificial que
muchas veces asumen nuestras acciones. (Fuentes y Cruz; 2014: 61).
En este aspecto es necesario retomar del capítulo 2 lo expresado por el Colegio de
Trabajadores Sociales cuando plantea que la profesión en el ámbito educativo no lleva a cabo
tareas estrictamente docentes, sino que ejercen “una apoyatura técnica específica para poder
educar en igualdad de oportunidades y de esta manera alcanzar el éxito del desarrollo integral de
la niñez bonaerense”31
. Por ello, afirma que resulta inaplicable el art. 57 de la ley 10.57932
, en
donde se fijan los requisitos para los profesionales que se desempeñan como orientadores sociales.
En base a estos planteos y luchas por parte del colectivo profesional, se analiza lo que
refieren las diferentes profesionales entrevistadas, que día a día transitan las escuelas primarias de
la ciudad de Azul.
31 (Decreto 2485 Cap-IV Art. 12 Escalafón técnico pedagógico)» (conf. Fs. 20 vta. Y 21). 32
El inciso c, de la ley 10.579, manifiesta que para solicitar ingreso en la docencia como titular es necesario poseer título
docente habilitante para el cargo u horas-cátedra a desempeñar.
59
La OS de escuela 4, al respecto expresa:
Con el paso del tiempo dejas de preguntarte o cuestionar al sistema
educativo respecto del rol del Trabajo Social, porque parece que esto no se va a
modificar y si la lucha no la genera el Colegio de Trabajadores Sociales, difícil
que nosotros desde las escuelas lo podamos cambiar.
Resulta significativo lo desalentador del panorama descripto por esta colega. Es pertinente
entonces entender que “las incumbencias del Trabajo Social se configuran en tensión,
contraposición y lucha de intereses con otros campos. Luchas que implican acumulaciones
históricas y concretas de poder respecto del cual, muchas veces corporativamente, unos campos
logran imponer sus intereses sobre otros”. (Fuentes y Cruz; 2014:61).
¿Cómo dar la lucha en el campo educativo? ¿Es preciso modificar algo? ¿Qué se debe
modificar? En primera instancia OS Escuela 2 manifiesta:
Debería modificarse el Estatuto del Docente y que la profesión se
encuentre detallada como Trabajo Social y con el prestigio que realmente merece,
si no existe un proyecto de ley para modificarlo, difícil que la jerarquización del
Trabajo Social suceda.
Esta postura, lejos de naturalizar lo impuesto por el SE, propone un camino distinto de
problematización y de cambio genuino que el colectivo profesional, desde su perspectiva, debería
impulsar.
Otro de los puntos claves en este análisis radica en la solicitud de realización del Tramo de
Formación pedagógica, que se demanda y se torna necesaria realizar para poder incorporarse al
SE. Es así que OS de escuela 3 expresa al respecto:
En mi caso particular no me sirvió para nada. En lo que respecta a mi
trabajo, mi carrera y mi formación profesional me sirvieron muchísimo más que
lo que te enseñan en el tramo.
OS escuela 2 relata que:
Si bien en el tramo de formación pedagógica tenemos materias ligadas a la
pedagogía y a la didáctica en general, no existe un manual de cómo dar clases,
sino que todo esto se encuentra ligado a los saberes que cada uno tiene desde su
profesión y creo en nuestro caso nos formamos de una manera en que podamos
trabajar con personas y con grupos y entablar interacciones con ellos y poder
transmitir didácticamente nuestro trabajo y conocimiento.
Estos testimonios expresan un claro posicionamiento respecto del rol del OS en cuanto a su
saber y desempeño profesional en la escuela y cómo se logra el trabajo con grupos sobre
diferentes temáticas.
60
OS escuela 1 al respecto agrega que:
El social debe estar involucrado en la práctica pedagógica, estar dentro del
salón y conocer las dinámicas de grupo. Desde la esi se nos permite el trabajo
integral dentro de las aulas y creo que para el trabajo que se nos demanda no es
preciso un tramo de formación pedagógica.
Por otra parte OS escuela 5 refiere que:
Es importante el conocimiento en pedagogía para trabajar en las escuelas,
pero debe estar previsto en la formación profesional, debido a que el Sistema
Educativo es uno de los campos de intervención más grande del Trabajo Social en
la Provincia de Buenos Aires.
En este aspecto ¿El OS da clases? ¿Es preciso que la formación académica incluya
materias ligadas a la pedagogía y didáctica? ¿Es posible reemplazar el tramo de formación
pedagógica, mediante la incorporación de este tipo de materias en la formación académica de
Trabajo Social?
En cuanto al primer interrogante, OS escuela 6 aporta que:
El OS lleva a cabo talleres con los diferentes grupos con los que trabaja,
realiza planificaciones para los mismos, pero lo efectúa con una modalidad
distinta a la del docente de grupo, poniendo en juego formas didácticas que
involucren las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y el
propio interés de las y los alumnos.
Es aquí donde, según OS escuela 7:
Involucramos las teorías y técnicas grupales para abordar diferentes
temáticas, debido a que nosotros no damos contenido específico pedagógico
como los docentes, sino que abordamos diferentes temáticas desde una
perspectiva de la construcción de la ciudadanía.
Por otra parte OS escuela 5 expresa su propia experiencia:
Con el paso del tiempo y a medida que se transita por la escuela, uno tiene
que inclinarse más en cuestiones educativas. Ese cambio o adaptación no fue
sencillo, debido a que uno se forma como profesional de Trabajo Social y no
como docente, pero la propia institución y el propio sistema no te deja otra
alternativa y necesitas de los conocimientos educativos para desempeñar mejor
nuestra profesión.
Resultan relevantes estos testimonios, ya que se observan disimiles opiniones que se
encuentran dentro de las escuelas. Situaciones que expresan distintos posicionamientos en su
interior. Ante lo expuesto pareciera que existen diferentes formas de concebir, interpretar, y
ejercer la profesión de Trabajo Social, evidenciándose un escenario con cosmovisiones diferentes,
61
reflejándose además, una profesión que se encuentra en aparente construcción en el sistema
educativo.
3.2. Agenda cotidiana de trabajo y construcción de vínculos laborales.
En la vida cotidiana de las instituciones educativas y en general en el desempeño como
profesionales, cada OS tiene la responsabilidad de generar su trabajo de forma comprometida,
responsable y ética, con el objetivo de que sus acciones generen cambios en la dinámica
institucional.
En el diálogo con OS escuela 2 manifiesta una situación vivenciada:
En reunión con inspectora de la modalidad de PC y PS y Nivel Primario,
me han solicitado la agenda cotidiana de trabajo y yo respondo que no se puede
armar una agenda debido a que la vorágine institucional siempre nos está
condicionando y modificando nuestras planificaciones. Las inspectoras me
responden que si no tengo una agenda planificada de trabajo cotidiano, nunca voy
a poder establecer mi rol de OS en la escuela y que de esta manera me convierto
en la persona que siempre está disponible para cualquier situación que suceda,
inclusive para efectuar la compra de algún material necesario para el desarrollo
escolar.
En este plano se piensa a la agenda de trabajo como un instrumento que permite la
organización y planificación de estrategias de intervención, que impidan caer en acciones
descontextualizadas, que responden solo a una lógica inmediatista y desprofesionalizante. En esta
línea OS escuela 1 manifiesta:
Se piensa a la agenda como una forma de generar relaciones de poder
solidas y que nos permita además romper con esta lógica de bomberos
voluntarios que solo apagan incendios, que el equipo no hace nada, nunca se sabe
que hace el OS y demás concepciones del sentido común.
La construcción de esta agenda de manera deliberada, contextualizada e
interdisciplinariamente, con los demás actores institucionales, propicia la construcción de redes
vinculares sólidas, de tal forma que cada miembro de la institución conoce qué acciones
desempeña el OS. En concordancia OS escuela 3 relata:
Es de vital importancia tener elaborada críticamente la agenda de trabajo,
debido a que es un insumo fundamental que nos va a organizar cotidianamente en
nuestras prácticas y nos va a permitir llevar a cabo acciones concretas en pos de
la reivindicación de derechos sociales y de garantizar el derecho a la educación de
los niños y niñas con los que trabajemos.
62
En el análisis de las entrevistas realizadas a Orientadoras Sociales, es recurrente la
importancia del trabajo en equipo dentro de los EOE, debiendo resaltar que en ocasiones eso no
sucede, lo cual produce un debilitamiento del accionar del equipo, y tensiones al interior de la
escuela. Es así que para generar relaciones de poder sólidas, en pos de elaborar acciones que
rompan con lo instituido, es preciso establecer instancias de trabajo interdisciplinario en el EOE
(Orientador/a Educacional, Orientador/a del aprendizaje) para luego crear acciones colectivas con
el resto del cuerpo docente.
La elaboración de un proyecto integrado de intervención33
, en donde, como miembros de la
Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía social, se propongan trabajar desde el enfoque
de derechos, considerando la Ley Nº 13.298 de Promoción y Protección de los derechos del niño,
la Ley de Educación Provincial Nº 13.688, la Resolución 1664/17 “Educación inclusiva de niñas,
niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires”,
y la Comunicación conjunta 2/17 “La construcción de la convivencia en las instituciones
educativas”, entre otras normativas vigentes.
OS Escuela 2 menciona que: El proyecto integrado de intervención es fundamental para organizar el
esquema de trabajo escolar, pero es un insumo que no se revisa y no es tenido en
cuenta en la dinámica institucional, no lo volvemos a ver y sólo lo hacemos
porque lo exigen de inspección.
Esta es una realidad que coexiste en las escuelas, por lo que es preciso repensar su
planificación, entendiéndola como el punto de partida para comenzar a efectuar las acciones
específicas desde una perspectiva de derechos y desde una contextualización elaborada
conjuntamente.
De dicho proyecto integrado de intervención, se desprenden los sub-proyectos que cada
miembro del equipo desarrollará en el ciclo lectivo, trabajando conjuntamente con las familias y la
comunidad, para lograr los objetivos educativos propuestos, y la promoción y protección de
derechos de cada estudiante.
OS escuela 4 comenta:
33
“ARTÍCULO 4: Corresponde a los Equipos de Orientación Escolar, a partir del diagnóstico participativo de la situación socio-
educativa-comunitaria, realizar la planificación anual de sus tareas en un Proyecto Integrado de Intervención en forma conjunta,
respetando las especificidad de cada rol, las características institucionales, las comunitarias y del Nivel Educativo y Modalidad en
el que se inserta, desprendiendo del mismo, los subproyectos que permitan operacionalizar los propósitos de la intervención”.
(Disposición 76; 2008:2).
63
Los proyectos en donde se incluyó una metodología circular, donde se
comprometió toda la escuela, ha sido de las mejores experiencias que he tenido.
Tomábamos una temática, por ejemplo la violencia y la dividíamos en tres ejes,
violencia familiar, violencia en la vía pública y violencia de los medios de
comunicación, por supuesto que todos los miembros participantes debían estar
totalmente comprometidos, siendo fundamental el rol del Equipo Directivo.
Sentimos una gran gratificación al replicar todo lo trabajado con alumnos y
alumnas del turno mañana y turno tarde, en donde no falto ningún alumno. Los
pibes con los que habíamos trabajado se involucraron conjuntamente con
nosotros en la temática propuesta y por tal motivo se generó una instancia de
aprendizaje fabulosa.
En este sentido OS escuela 1 comenta que:
Es fundamental el trabajo interdisciplinario, porque cada uno se nutre
desde la especificidad de cada rol. El social debe estar involucrado en la práctica
pedagógica, dentro del salón y conocer las dinámicas de grupo. Desde la ESI se
nos permite el trabajo integral dentro de las aulas, el trabajo con padres, el trabajo
con la comunidad, la articulación con el afuera es fundamental y conocer las
instituciones.
Es esencial tener presente esta organización como punto de partida para el trabajo
cotidiano y para efectuar acciones concretas con los docentes en los diferentes espacios
institucionales, en pos de la inclusión educativa y social.
3.3. Relaciones de poder, tensiones y negociaciones en el ámbito institucional.
En el capitalismo monopolista actual, las formas de sociabilidad hegemónicas generan
fragmentación entre clases sociales, competitividad inter-clases, individualismo, predominio de la
razón instrumental que provoca una ruptura entre fines y medios, estimulando salidas
individualistas y el “sálvese quien pueda”. Al respecto Guerra (2013) plantea: “No está de más
decir que esa lógica incita a la fragmentación de las clases y entre segmentos profesionales,
dentro de los cuales se encuentran los y las asistentes sociales”. (3-4).
En este sentido, se considera primordial en el trabajo escolar, la construcción de relaciones
sólidas, las cuales permitirán entablar acuerdos y llevar adelante un proyecto colectivo de escuela.
Ahora bien ¿Cómo generar dichas relaciones de poder en las instituciones? este es un
interrogante expuesto y desarrollado en las entrevistas que se efectuaron y en donde las respuestas
son disimiles y develan distintas racionalidades. OS de Escuela 2 comenta que:
El entorno complejo y conflictivo de algunas instituciones dificulta el
entramado de relaciones de poder, debido a la desorganización y la vorágine
incontrolable del desarrollo cotidiano.
64
Por su parte OS escuela 1 expresa que:
El rol del OS no se reduce a la 76/08. Existen ejes de intervencion escolar,
pero luego uno va ampliando el escenario. Varían las posibilidades institucionales
de acuerdo al posicionamiento de cada uno y de generar otras propuestas que
rompan con los estereotipos que se tiene del OS en la escuela. Existen
instituciones que son más permeables a poder pensar al OS desde otro lugar, pero
trabajo social entra en tensión constante, en relación a la intervencion que va a
realizar, que posibilidades se le da a la intervención y que posibilidades de
innovación tiene su práctica, todo esto condiciona el margen de acción.
Es así que repensar las prácticas y posicionamientos no es una tarea sencilla de efectuar,
ya que no se trata de un trabajo individual y existe un contexto institucional y social que dificulta
en ocasiones el accionar. OS Escuela 3 relata que:
En el año 2014 la escuela tuvo que ser intervenida por inspectores de las
diferentes ramas porque los alumnos dominaban todo el plano institucional, o sea
los docentes no podían dar clase debido al comportamiento de los chicos.
En este marco continúa vigente la pregunta ¿Cómo generar las relaciones necesarias para
romper con estas situaciones que suceden en diferentes instituciones educativas de la provincia de
Buenos Aires?
Estos episodios ocurren e indefectiblemente son un reflejo de la situación social existente,
o sea las situaciones que se generan al interior de las escuelas no se disocian del contexto social,
sino que se reproducen y se intensifican en este espacio social particular. Con estas problemáticas
complejas aconteciendo ¿Cómo comenzar a construir los diferentes espacios al interior de las
instituciones para poder generar una mejor convivencia escolar y un trabajo de calidad? En primer
lugar, OS Escuela 2 expresa que:
Los espacios de Reuniones de Equipo Escolar Básico (REEB) son la
primera clave como para comenzar a efectivizar una organización institucional.
En este sentido la comunicación 1/08 manifiesta que:
Desde el Nivel Central nos compete la tarea de trabajar en forma articulada
para que las instituciones educativas encuentren también sus propias estrategias
de trabajo conjunto, en beneficio de un adecuado aprendizaje e inserción,
permanencia y promoción de todos los niños, adolescentes y jóvenes de nuestra
Provincia. (Comunicación Conjunta N°1, 2008, 01).
Las REEB son sitios de encuentro entre Docentes, EOE y Equipo de Gestión (EG).
Espacios en donde se lleven adelante alianzas institucionales, de acuerdo a las demandas y
situaciones concretas que se efectivizan al interior de la escuela. Es así que deben tener una
65
regularidad de por lo menos un encuentro cada 15 días, en donde se construyan colectivamente los
objetivos de trabajo. “Favorecer este espacio implica abrir canales de comunicación entre todos,
en todos y cada uno de los niveles, con el objeto de establecer criterios acerca de temáticas que
conciernen a los alumnos y a las instituciones educativas. Favorecer la participación activa y
protagónica de “todos” en lo que “es de todos”. (Comunicación conjunta N°1, 2008, 03).
OS escuela 2 dice:
Las REEB deben ser pensadas como espacios críticos y de construcción
colectiva y no como ámbitos donde se vuelquen todas las críticas del sentido
común respecto del desarrollo cotidiano de la institución.
Es frecuente que los maestros de grupo (MG) busquen en estos encuentros contención y
desahogo, desvirtuando la naturaleza de la REEB. Este tipo de demandas han sido vivenciadas por
varias de las OS entrevistadas. Por ejemplo OS escuela 5, manifiesta que:
Los MG le han mencionado “a los docentes hay que contenerlos y es
responsabilidad del EOE y EG”.
En este escenario es pertinente repensar dichas concepciones del sentido común que lo
único que generan es una desprofesionalización de la tarea docente. Se hace hincapié en dicha
frase porque es llamativa del contexto y refleja la visión de un número extenso de docentes que se
sienten sin respuestas ante las situaciones escolares existentes. Pero esas respuestas ¿Deben surgir
del EOE, del EG o deben ser construidas colectiva y críticamente? En este sentido es fundamental
que entre todos y todas puedan fortalecer la dinámica de la escuela y logren construir las
relaciones necesarias para una mejor convivencia y trabajo profesional.
En este plano, la puja de poderes puede llegar a entorpecer la construcción de acuerdos y la
interacción de los participantes en las REEB. Por ello es imprescindible:
Poder reunir a todos los participantes de la vida escolar, con una visión
particular desde cada rol que desempeña en la misma, garantizar el trabajo en
equipo, enriquece las miradas, permite la construcción conjunta de alternativas de
intervención, favoreciendo el acuerdo y el compromiso de cada uno de los
participantes. (Comunicación Conjunta N°1, 2008: 03).
Por otra parte ¿Cómo construir las relaciones de poder cuando no se lleva a cabo un trabajo
colectivo adecuado o cuándo no se obtiene la participación necesaria para llevar adelante los
proyectos institucionales? Este es un punto clave en la construcción del espacio profesional
cotidiano, debido a que en ocasiones existen ciertas reticencias por parte del cuerpo docente, que
obstaculiza el trabajo en red dentro de la escuela. OS Escuela 3 relata:
66
Cuesta mucho en ocasiones poder planificar y elaborar los proyectos a la
par con el docente, ya que cada salón es un submundo aislado dentro de la
escuela y no es tan sencillo cuando las partes involucradas no contribuyen a la
par.
En contraposición docente de Escuela 2 manifiesta:
El Equipo de Orientación Escolar se recluye en su sector y no ingresa a las
aulas a trabajar con los alumnos, en ocasiones no conocen el trabajo realizado por
los docentes y no se involucran demasiado con las realidades escolares.
Resulta fundamental que los espacios institucionales de diálogo y escucha entre docentes
sean propicios para que puedan organizar estas situaciones y lograr el trabajo conjunto. Aún así es
un desafío para cada OS y EOE en general, generar el espacio dentro de las instituciones
educativas, debido a que la oficina del Equipo de Orientación Escolar también es un submundo
aislado si los miembros que lo componen así lo disponen, creándose en las instituciones ámbitos
segmentados que funcionan de forma independientes unos de otros y no se conoce con exactitud
qué se está trabajando.
Estas tensiones laborales producen malestar y una fragmentación que no contribuye a la
dinámica institucional. Es así que es imprescindible el trabajo cotidiano con el Equipo de Gestión,
entendiéndolo como un aliado indispensable en la construcción de las relaciones de poder y de la
autonomía relativa, que abrirá el camino de intervención. Establecer uniones solidas con el EG va
a favorecer la actividad cotidiana, pero no desde una lógica de sumisión, sino desde una
perspectiva de construcción crítica colectiva. Para esto es preciso que el OS pueda desplegar todos
sus conocimientos respecto de su profesión y del ámbito de trabajo específico, para efectuar
acciones superadoras que puedan romper con lo instituido.
Se piensa esta alianza estratégica, con el fin de lograr la legitimidad necesaria para que
cada miembro intervenga desde su campo de conocimiento específico.
3.3.1. La gestión en el ámbito educativo. ¿Cómo favorece a la construcción de las relaciones
escolares?
En este plano el rol del Equipo de Gestión es fundamental, pero ¿A qué se lo relaciona
generalmente? Por un lado, siempre este rol estuvo signado por la autoridad institucional y además
es el encargado de la gestión escolar. ¿Pero que es gestionar? Hace varias décadas que se
encuentra anclada la frase de Blejmar (2005) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”,
67
acríticamente sin preguntarnos por qué, ¿Qué es lo que tiene que suceder? ¿Qué es gestionar, a
quién le toca?
Quienes habitan las instituciones educativas, tienen un deseo tan grande de que tantas
cosas sucedan: el aprendizaje, el subsidio, la justicia social, que entre tanto, se quedan en los
enunciados y reproducen tristemente “lo que viene de arriba”. Afortunadamente poder
problematizar estos conceptos, hará posible transformar los discursos hegemónicos.
Entonces ¿Qué es gestionar? ¿Quién gestiona? Para dar respuesta a estos interrogantes,
Marturet (2010) menciona que, distintos son los conceptos que se han empleado históricamente
para nombrar el trabajo de quienes llevan adelante las instituciones educativas, y se detiene en dos
modos de concebir la gestión, por un lado destaca la concepción de que “gestionar es administrar”,
de modo que el Equipo de Gestión se desempeña como un buen administrador de los recursos con
los que dispone la escuela, relegando el trabajo pedagógico a los demás docentes; por otro lado la
autora refiere que “gestionar es liderar”, este modo de entender la gestión propio del modelo
empresarial tiene su auge en la década de los 90´, por tanto un buen equipo directivo es aquel que
despliega sus atributos, en pos de lograr la excelencia de “su” institución.
De acuerdo a estos modos de pensar la gestión, es posible preguntarse: ¿Gestionar implica
administrar eficazmente recursos, y garantizar a partir de atributos individuales, el éxito de los
objetivos del proyecto educativo de la escuela?, si es así ¿Qué sucedería con los conflictos que le
son inherentes como institución educativa?, ¿De qué modo se daría respuesta a los imponderables,
desde la especificidad de lo escolar? Marturet (2010) nos presenta otra cosmovisión de la gestión:
“Gestionar es gobernar”, desde esta perspectiva de análisis conducir una escuela, es abrirse a la
gran posibilidad de construir lo común, codo a codo, dar lugar a lo nuevo, y encontrar de manera
colectiva respuestas a lo imprevisible, a todo aquello que irrumpe en la cotidianidad.
Al respecto Wanger- Cebeda (2017) destacan que:
La tarea directiva no es solitaria; por el contrario, requiere de la
organización del trabajo en equipo, de la articulación y la coordinación de
intereses (a veces contrapuestos), necesidades, pasiones, fines entre distintos
actores para el logro de los fines que son comunes a la institución. Implica
entonces la capacidad del directivo de escuchar las distintas voces, consensuar,
generar acuerdos, generar espacios de discusión de las ideas o los temas, abordar
las situaciones de conflicto inherentes en los procesos de diálogo y negociación y,
especialmente, poder obtener lo mejor que cada una de las personas involucradas
en la escuela tenga para aportar. (Wanger – Cebeda. 2017: 88)
68
El trabajo de conducción adquiere, o mejor dicho recupera su aspecto eminentemente
político, el cual se ve reflejado en los modos de posicionarse ante la desigualdad y en las
decisiones que se toman o no, para generar las condiciones que permitan crear otros puertos
posibles donde arribar. En consonancia, OS escuela 6 comenta que:
El Equipo Directivo no debe encasillarse sólo en la tarea administrativa,
sino que debe tener un rol más activo, afianzando los vínculos escolares y ser un
participe directo de las trayectorias de los alumnos, aislarse de esta tarea sólo
conlleva a la desorganización y la fragmentación escolar.
Desde esta racionalidad re- escribir la escuela es posible, siempre y cuando se pueda
abandonar al “flâneur” (McLaren) 34
, y posicionarse como sujetos educativos que se encuentran
construyendo un nosotros. De modo que se logre romper con lo naturalizado, interpelándolo,
cuestionando sus raíces, proponiendo otras formas de relacionarse con el otro, que garanticen el
principio de igualdad.
Por último Duschatzky expresa que “la escuela como “frontera”, más que un límite, es un
horizonte. Es un pasaje a “otro lado” que provoca reconocimiento social…” (Citado en Huergo-
Morawicki. 2009: 29). Habitar y protagonizar la escuela soñada, la mejor escuela posible, para
transformar destinos pre fijados, y ejercer y promover el derecho a la autonomía del
pensamiento, es la tarea. En este contexto OS escuela 6 resalta:
Con nuestros errores y aciertos siempre es importante lograr una
organización en pos del trabajo escolar, porque es preferible equivocarnos a no
hacerlo y de esta manera aprenderemos cual es el mejor camino a seguir, para
lograr una mejor escuela.
3.4. La inclusión educativa y los desafíos de la intervención del OS en situaciones de
Ausentismo Escolar y Situaciones de Conflicto.
A lo largo de los años, la construcción de la trayectoria del TS en la escuela, ha sido
asociada a la resolución y monitoreo del ausentismo escolar, siendo cada Orientador Social el
encargado indelegable, es decir, el OS debía arbitrar los medios necesarios para revertir esta
situación, “normalizando” la asistencia de los alumnos y constatando el motivo de dicha
inasistencia.
34
Concepto acuñado por McLaren en: Multiculturalismo revolucionario. Alude al observador “El flâneur está
“tocado” por los otros, por la otredad; pero al mismo tiempo, está atrincherado en su posición de observador”.
(Huergo- Morawicki 2009).
69
En la actualidad resulta imperativo desarrollar esta concepción, que de alguna manera
reduce el rol del OS, pero que a su vez le atribuye la responsabilidad de garantizar el acceso al
derecho a la educación de estudiantes que por múltiples causales no asisten a la escuela. Ahora
bien, vale preguntarse ¿es suficiente que el OS en ejercicio de su rol convoque nuevamente a la
escuela a aquellos estudiantes? ¿O la escuela debe generar las condiciones para que el alumnado
esté dentro de ella y aprendiendo?
Al respecto OS escuela 1 expresa que:
La inclusión no es sólo que el chico o chica esté en la escuela, es generar
las condiciones necesarias para que se encuentre en la escuela en las mejores
condiciones posibles, que pueda comer, se pueda vestir, pueda vivir dignamente
en su casa, pueda acceder a las herramientas pedagógicas necesarias para el
proceso de aprendizaje, entre otras cosas.
Por su parte la comunicación N°3 (2010) plantea al respecto que:
La inclusión educativa es una meta factible si se la entiende como una
tarea a emprender dentro y fuera de la escuela. El contexto comunitario es la red
de contención necesaria pero no dada naturalmente, es una construcción que se
inicia en el reconocimiento del otro valioso. Es el encuentro de la cultura escolar
con otras manifestaciones culturales, lo que significa que se generarán cambios
en las prácticas institucionales, habrá nuevos encantamientos y frustraciones en
clave de contingencias. (Comunicación N°3, 2010:10).
Este es un punto de partida necesario para entender al Trabajo Social en la escuela y
puntualmente en relación con la inclusión educativa y el acompañamiento de las trayectorias
escolares.
El artículo 2 de la Disposición 76/08 expresa:
Es responsabilidad de los Equipos de Orientación Escolar de todos los
Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Provincial la atención, orientación
y acompañamiento de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos a efectos de
contribuir, conjuntamente con los otros actores institucionales, a la inclusión
educativa y social a través del aprendizaje.
Consecuentemente, la Comunicación 04/09 de la Modalidad remarca la relación entre
derecho a la educación e inclusión educativa al poner de manifiesto que “La promoción y
protección de derechos, específicamente el derecho educativo, remite a la inclusión educativa y la
convivencia democrática constituyéndose en temas centrales que atraviesan los diferentes niveles
educativos en los que los EOE intervienen”.
70
En educación se habla de incluidos y excluidos. En este sentido, si es necesario hablar de
inclusión educativa esto quiere decir que existe un sector de la sociedad que no forma parte, o que
lo hace de manera “deficiente”, y el concepto de inclusión es tramposo según Castel (2010) quien
expresa que “En la mayoría de los casos el excluido es de hecho un desafiliado, cuya trayectoria
está hecha de una serie de desconexiones con respecto a los estados de equilibrio anteriores más o
menos estables, más o menos inestables”. (Castel; 2004:260).
En el cotidiano de las escuelas, es posible hallar como un problema imperante la
desigualdad social, la cual “no solo constituye una indignidad, sino que compromete la existencia
misma de la Nación”. (Alayòn, 2005:39). De este modo, la desigualdad con relación al acceso a
derechos, genera graves problemas y son posibles consecuencias de ello, el ausentismo y/o
abandono escolar. Estar inmersos en situaciones de vulnerabilidad provoca que un sector del
estudiantado sea partícipe y receptore de lo que el contexto social cotidiano tiene para ofrecerles,
condicionando inevitablemente su forma de ser y estar en la escuela.
Este panorama sumado a políticas sociales insuficientes provoca:
el debilitamiento, el incumplimiento o la perdida lisa y llana de los
derechos básicos (llámense económicos, sociales o culturales) de los ciudadanos,
al quedar muchos de éstos atrapados en la obligación de cubrir sus necesidades de
sobrevivencia mas básica y por la falta de perspectivas a futuro, socava la esencia
misma de la democracia. (Alayòn, 2005:39).
Entrado el siglo XXI, con el crecimiento de la pobreza, las políticas sociales de asistencia
han adquirido mayor amplitud, siendo dirigidas a atender la “emergencia social, es decir, cuya
población objeto es aquella que se encuentra en situación de vulnerabilidad social”. (Alayòn,
2005:42). De esta manera la población que no logra satisfacer sus propias necesidades por las vías
del mercado, es beneficiaria de las políticas sociales de asistencia. Pero la mera asistencia no
erradica la pobreza, sino que sigue reproduciéndola, debido a que se ataca a las consecuencias de
la pobreza y no a las causas que le dan origen a la misma, continuando en un abrumador circulo
vicioso que lo único que genera es más pobreza, desigualdad social, inseguridad y marginalidad,
agrandando la brecha entre los que pueden tener y los impedidos de tener.
En lo que concierne al Trabajo Social en el Sistema Educativo, se especifica en la
disposición 76/08, artículo G: rol del OS, debe “abordar desde propuestas superadoras, las
problemáticas del ausentismo, el desgranamiento y el abandono escolar, reemplazando prácticas
71
focalizadas por abordajes comunitarios que comprometan el esfuerzo de todos los miembros de la
comunidad educativa” (Disposición 76; 2008:5).
Desde la modalidad de PC y PS se especifica esta actividad propia del OS, observándose
un claro cambio de paradigma en el abordaje. Se entiende en este momento al OS como partícipe
de estas prácticas, teniendo en cuenta un trabajo integral de la situación problemática, tendiendo a
la corresponsabilidad, entre los diferentes miembros de la comunidad educativa35
, y además
generando un trabajo en red con las diferentes instituciones con las que se articula (EDI,
modalidad PC y PS, Servicio Local, Centro de Atención Primaria de la Salud, Hospital Materno
Infantil, instituciones barriales de referencia, Defensoría de menores e Incapaces, Juzgado de
Familia, entre otras).
OS escuela 6 enuncia que:
En la escuela se espera que el OS aborde la problemática del ausentismo.
Con el ausentismo escolar se comienza a trabajar conociendo la situación del
alumno dentro y fuera de la institución educativa y su familia. Poniéndose en
práctica nuestras herramientas, realizándose llamadas telefónicas, visitas
domiciliarias, reuniones con la familia y ver cómo se puede modificar la
situación. Si no es así se solicita la intervención de otro organismo.
OS escuela 2 plantea un punto analítico interesante:
El OS es la persona más calificada para ocuparse de la problemática del
ausentismo. Es el único que puede efectuar la visita domiciliaria y poder
comprender y analizar con mayor precisión la situación de las familias y en base
a ese trabajo previo, poder producir un trabajo en conjunto.
Al respecto Calvo (2014) agrega que “En el campo educativo, el trabajador social en
carácter de agente y participante puede reconocer reglas específicas del funcionamiento del mismo
y a partir de alianzas y estrategias transformar o generar rupturas con aquellas funciones o
prácticas asignadas históricamente a la profesión en las escuelas”. (129).
35
El Sistema de Promoción y Protección de los Derechos de Niños/as y Adolescentes instala el principio de
corresponsabilidad. La corresponsabilidad alude a que cada sector, conforme a su competencia, será responsable de la
promoción y protección del derecho que debe promover o proteger, al mismo tiempo que para su restitución debe
estar en relación con los demás actores sociales. En un escenario de corresponsabilidad y gestión compartida cada
actor presenta responsabilidades que le competen específicamente y se complementan con las de los demás. El
principio de corresponsabilidad pretende sustituir la práctica de la “derivación” de casos entre instituciones para
propender a la interdependencia entre las mismas con el objeto de promover, proteger y restituir derechos en forma
integral. Las competencias y responsabilidades de los diferentes actores deben amalgamarse en estrategias integrales,
concertadas por los mismos para evitar la intervención fragmentada y lograr un impacto real sobre el problema
(Construyendo Territorios sin Trabajo Infantil, COPRETI, 2010)
72
Según las profesionales entrevistadas, lo que debe realizarse es un abordaje institucional
sobre la problemática del ausentismo; donde toda la comunidad educativa trabaje en pos de
garantizar el acceso a la escuela y la permanencia de las y los estudiantes.
Continuando con el análisis, OS escuela 7 dice:
El ausentismo escolar es muy complejo, pueden existir situaciones graves
de fondo o requerir un cambio de hábitos de la familia del estudiante y de cada
situación puntual se va a elaborar una intervención o abordaje específico.
En este escenario se procurará descifrar qué se esconde más allá de una situación de
ausentismo o abandono escolar. Existen nuevas configuraciones y concepciones de familias,
entendiendo que “esta familia ya no es la familia nuclear con la que trabajaba aquel Estado
educativo, aquella familia que era penada por no llevar al niño a la escuela o llevarlo a trabajar,
siendo el trabajo infantil, la deserción escolar y situaciones de pobreza estructural parte de la
realidad cotidiana de ese niño”. (Calvo; 2004:156). En este aspecto OS escuela 2 relata:
El ausentismo sistemático de un pibe siempre viene aparejado de una
situación problemática, “situaciones de conflicto”36
de fondo, ya sea alimenticia,
económica, situaciones de consumo, trabajo infantil, habitacional o de violencia
familiar.
Es así que el accionar en situaciones de ausentismo escolar es una práctica compleja que
requiere de un abordaje, como se mencionó anteriormente, desde el paradigma de la
corresponsabilidad a fin de lograr la inclusión educativa del/la estudiante.
En este plano ¿De qué se habla cuando se habla de situaciones de conflicto? ¿El
ausentismo o abandono escolar configura una situación de conflicto? Y ¿Cuál es el rol del OS en
la resolución de las mismas?
OS escuela 5 expresa:
Cuando existen situaciones de vulneración de derechos, intervenimos de
acuerdo a la Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones
Conflictivas. En este sentido cuando identificamos alguna situación de conflicto,
comenzamos a interiorizarnos en la misma, generando respuestas en la medida de
lo posible, elaborando estrategias colectivas de intervención. En situaciones más
extremas, como por ejemplo violencia física, efectuamos denuncias37
en la
36
De esta manera se denomina a las situaciones problemáticas en la normativa propia del Sistema Educativo. 37 Artículo 4º.- Cuando las víctimas fueran menores de edad, incapaces, ancianos o discapacitados que se encuentren
imposibilitados de accionar por sí mismos, estarán obligados a hacerlo sus representantes legales, los obligados por
alimentos y/o el Ministerio Público, como así también quienes se desempeñan en organismos asistenciales,
educativos, de salud y de justicia, y en general, quienes desde el ámbito público o privado tomen conocimiento de
situaciones de violencia familiar o tengan sospechas serias de que puedan existir. La denuncia deberá formularse
73
comisaria de la mujer y la familia, produciendo de esta manera la intervención de
Servicio Local y juzgado de Familia.
En este plano se comienza a tejer una red articulada de trabajo, en donde se garantizan los
derechos del alumnado y se generan además, espacios de contención y continuidad pedagógica. Es
por esto que “En todos los casos, no debemos quedarnos sólo con la denuncia o la puesta en
conocimiento a los mencionados SERVICIOS de Promoción y Protección de Derechos. La
contención y protección del niño/a es nuestra prioridad con otros en la Institución y con otros en
otras Instituciones”. (Comunicación conjunta N°2; 2009: 6).
OS escuela 3 al respecto comenta:
Cuando comenzamos a intervenir en alguna situación de ausentismo, nos
podemos encontrar de fondo diferentes problemas, de los cuales en la escuela no
se tenía información. No sólo la situación socioeconómica genera el ausentismo,
sino que las relaciones conflictivas entre los miembros de la familia producen
este tipo de situaciones.
En la Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario
Escolar se expresa que las situaciones conflictivas:
Incluyen una dimensión de amenaza contra la integridad psicofísica, ya
sea autoinfligida o hacia otros, es necesario recurrir a un enfoque integral que
considere las distintas dimensiones: lo institucional, lo áulico, lo comunitario,
incluyendo el aprendizaje de todos en el marco de la corresponsabilidad.
(Comunicación Conjunta 01; 2012: 5).
Esta Guía:
Representa una herramienta que brinda aportes conceptuales y prácticos
necesarios a tener en cuenta cuando estas situaciones extraordinarias suceden sin
dejar de considerar la especificidad y complejidad de cada situación, la cual
comprende tanto a los sujetos que forman parte de ella, como al marco
organizativo-institucional. (Comunicación Conjunta N°1; 2012: 3).
Si bien es una referencia respecto de acciones a seguir ante determinadas situaciones de
conflicto, específica diferentes situaciones puntuales que suceden en el ámbito educativo, tales
como:
Violencia en el contexto familiar y maltrato infanto-juvenil, Presunción de
abuso sexual infantil, Violencias en el espacio escolar; Fallecimiento, Intento de
suicidio y suicidio, Niña/os en situación de calle, Trabajo infantil, Desaparición
inmediatamente. En caso de que las personas mencionadas precedentemente incumplan con la obligación establecida,
el juez o tribunal interviniente deberá citarlos de oficio a la causa, además podrá imponerles una multa y, en caso de
corresponder, remitirá los antecedentes al fuero penal. De igual modo procederá respecto del tercero o superior
jerárquico que por cualquier medio, obstaculizara o impidiera la denuncia. (Artículo 4, Ley 12.569).
74
de personas, Sustancias psicoactivas y Niña/os en situación de trata.
(Comunicación Conjunta N°1; 2012: 4).
Al respecto OS escuela 2 relata:
Luego de generada la intervención específica de acuerdo a la problemática
suscitada, se debe confeccionar, protocolarmente, una planilla de relevamiento de
situación de conflicto, en donde se detalle brevemente lo sucedido y luego se
actualiza con cada nuevo avance. Esta planilla debe ser enviada vía mail al
inspector de la modalidad de PC y PS y además al inspector del nivel primario y
luego generar acciones conjuntas. En ella se colocan las acciones y estrategias
que se efectuaron y los inspectores colocan sus orientaciones al respecto.
OS escuela 5:
Cuando no logramos con nuestras intervenciones modificar el ausentismo
escolar, solicitamos la intervención de EDI (Equipo Interdisciplinario de
Inclusión) y de esta manera establecer acciones conjuntas para revertir la
situación.
Agrega OS de escuela 7:
Nos ha pasado en reiteradas ocasiones que existen alumnos que no asisten
a la escuela, no es solo por la situación por la que se encuentran las familias, sino
que media otro factor, que es una aparente falta de interés y/o compromiso por
parte de los adultos responsables de que sus hijos concurran a la escuela y cuesta
cambiar esos hábitos. Es un desafío muy grande para el OS ante estas situaciones,
ya que el trabajo de campo implica un cambio cultural muy grande y cuando se
logra es maravilloso.
Todas estas situaciones en las que interviene cada OS y los EOE, llevan a replantear
constantemente las acciones. Tal como lo señala OS escuela 6:
Tenemos que estar pensando institucionalmente qué dispositivo se puede
generar para que ese estudiante no pierda su continuidad pedagógica, gestionando
útiles escolares, vestimenta, alimentos en caso de ser necesario, ofrecer el
servicio del comedor escolar, articular con otras instituciones, como por ejemplo
Casa del niño o el Centro Educativo Complementario, entre otras.
No obstante ¿Qué hacer cuando no se logra revertir el ausentismo y/o abandono escolar?
En las entrevistas surge como alternativa posible, el trabajo conjunto con EDI, EDIA y Servicio
Local de Promoción y Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.
Por este motivo a continuación se analizará el trabajo conjunto con estas instituciones, en
el marco de la corresponsabilidad y la promoción y protección de derechos.
75
3.4.1. Intervención conjunta con Inspección de PC y PS, EDI, EDIA, y Servicio Local, en el
marco de la promoción y protección de derechos.
En el transcurso de la investigación, surge como eje clave en la intervención del Trabajo
social, el trabajo conjunto con Equipo Distrital de Inclusión (EDI), Equipo Distrital de Infancia y
Adolescencia (EDIA), Servicio Local de Protección de Derechos y la modalidad de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social, en el marco de la promoción y protección de derechos.
En este plano se trabaja en concordancia con la Ley 13.298, que en su artículo 1 detalla
que “tiene por objeto la promoción y protección integral de los derechos de los niños,
garantizando el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de los derechos y garantías
reconocidos en el ordenamiento legal vigente, y demás Leyes que en su consecuencia se dicten”.
Además se trabaja en la protección y garantía del interés superior del niño, manifiesto en el
artículo 4 de la presente ley, como:
La máxima satisfacción integral y simultánea de sus derechos en un marco
de libertad, respeto y dignidad, para lograr el desenvolvimiento de sus
potencialidades, y el despliegue integral y armónico de su personalidad. Para
determinar el interés superior del niño, en una situación concreta, se debe
apreciar: a) La condición específica de los niños como sujetos de derecho. b) La
opinión de los niños de acuerdo a su desarrollo psicofísico. c) La necesidad de
equilibrio entre los derechos y garantías de los niños, y sus deberes. d) La
necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los niños, y las
exigencias de una sociedad justa y democrática. En aplicación del principio del
interés superior del niño, cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de
todos los niños, frente a otros derechos e intereses igualmente legítimos,
prevalecerán los primeros.
Es en este marco legal donde se va a desplegar el trabajo profesional con el estudiantado en
la escuela primaria.
En la ciudad de Azul, la Inspectora de PC y PS, plantea cómo surgen los equipos distritales
en la modalidad, tanto el Equipo Distrital de Inclusión (EDI), como el Equipo Distrital de Infancia
y Adolescencia (EDIA):
Surgen en la modalidad con el cambio de paradigma y adhiere a un tipo de
encuadre teórico de la psicología y la pedagogía que tiene esta dimensión
comunitaria y social. Fue a medida que se avanzaba en este acceso del derecho a
la educación, en donde se visualizaba que en la escuela resonaban las situaciones
de vulneración de derecho y abandono escolar. En lo que respecta a una
vulneración de derecho, en ese entonces, la escuela quedaba ajena, solo
denunciaba y derivaba. Estas cuestiones nos involucraban a todos y por eso se
comenzó a hablar de la corresponsabilidad. No puedo hablar de un chico y su
76
subjetividad sin hablar de lo pedagógico, familiar y relaciones vinculares con el
docente. Surgen 3 formas: EDIA, COF (Centro de Orientación Familiar) y EIPRI
(Equipo Interdisciplinario de la Primera Infancia)38
, produciéndose un recorte del
campo de intervención. En un principio se trabajaba con la demanda de la alta
complejidad, en la prevención y promoción del derecho. En 2009 cuando sale la
Asignación Universal por Hijo, desde educación se entiende que tenía que
abocarse 1 equipo que ya existe a esa tarea (EDI), trabajan con la inclusión y
garantizando el derecho a la educación. Esto conlleva el trabajo en la
intersectorialidad (Juzgado de Familia, Servicio Local, CPA, entre otras).
Se resalta así la importancia del trabajo con estos equipos, debido a que además de ser
aliados fundamentales en las escuelas y del trabajo del OS, son espacios de inserción laboral de
profesionales de Trabajo Social y es indispensable comprender su labor en estos ámbitos.
3.4.1.a) Intervención conjunta con el Equipo Distrital de Inclusión (EDI).
Referida a la inclusión educativa, en este apartado se desarrolla específicamente el trabajo
que se realiza con el EDI, en la ciudad de Azul
Expresa OS de EDI:
El equipo arrancó en 2009 por un decreto, cuando salió la Asignación
Universal por Hijo, me designaron a mí y a una Orientadora Educacional y no
sabíamos nada, no concursamos ni presentamos proyecto, nos eligió la inspectora
de la modalidad y desde entonces seguimos estando, fundamos el equipo en Azul
y lo realizamos a nuestra manera.
Dicha OS se encuentra trabajando desde el inicio de EDI, siendo uno de los pilares, junto
con la Orientadora Educacional, de este equipo, trabajando conjuntamente con las escuelas. Y
agrega la profesional del EDI: “Nosotros somos el mismo recurso técnico que el de las
instituciones educativas, y necesitamos del trabajo articulado con los equipos de las escuelas”.
En este aspecto el EDI tiene como objetivo:
Promover la reinserción e ingreso de alumnas/nos al sistema educativo,
según la obligatoriedad que marca la Ley N° 13. 688, y su permanencia a través
de propuestas pedagógicas adecuadas. Este objetivo se cumple en dos campos de
intervención: lo comunitario y lo institucional educativo; se trata de una
Intervención socio-educativa en un recorte específico: las trayectorias educativas
vulneradas. (Disposición N°3, 2010:4).
38
Cabe aclarar que tanto el COF, como el EIPRI no se encuentran conformados en la ciudad de Azul.
77
Estos objetivos, no solo son especificos de los equipos de inclusión, sino que también las
instituciones educativas y particularmente los EOE, trabajan en la concreción de ellos, generando
diferentes acciones.
Desde las instituciones educativas se solicita la intervención del EDI en los momentos en
que no es posible generar cambios, en cuanto a la inclusión educativa, en términos que reviertan
situaciones de ausentismo reiterado o abandono escolar. La Inspectora de la modalidad enuncia al
respecto que:
Los equipos de las escuelas deben elaborar un informe específico de la
situación, detallando las acciones realizadas por parte de los miembros de la
institución y lo que resultare de las mismas con respecto a la familia con la que se
intervino. Este informe debe ser elevado a la inspección de la modalidad y el
nivel y nosotras designamos la intervención de EDI. Luego vamos a supervisar el
trabajo conjunto y evaluar conjuntamente los resultados.
En consonancia con lo enunciado por la Inspectora, desde la modalidad se determina que,
“en el escenario de la inclusión educativa, los Equipos Distritales de Inclusión están convocados a
construir dispositivos de intervención como trama de relaciones, articulando actores y lógicas
institucionales para promover una nueva significación sobre la experiencia escolar y el derecho a
la educación. (Disposición N°3, 2010:5).
En el desarrollo de esta intervención OS de EDI:
Nosotros intervenimos en diferentes situaciones de abandono escolar que
en el fondo esconden vulneraciones de derechos. En situaciones, por ejemplo, de
consumo de drogas, en todos los casos se produce la rotura de vínculos
afectivos/emocionales con adultos responsables.
Este es un escenario de intervención complejo y comprometido por parte de los miembros
del EDI, de los EOE en general y puntualmente del OS, quien será un actor fundamental en estas
situaciones. Es así que se implementan estrategias tales como la visita domiciliaria, que tiene por
objetivo conocer con mayor profundidad a la familia con la que se interviene, teniendo como
propósito acercar la escuela a la familia y la familia a la escuela, siendo una consecuencia
necesaria de dicha intervención.
Es en este momento cuando se comienzan a tejer las redes laborales y es el OS quien debe
llevarlas a cabo. Por ejemplo la conexión con instituciones barriales, Desarrollo Social de la
Municipalidad, instituciones de salud, Servicio Local. Además, en conjunto con EOE y Equipo de
Gestión se debe efectuar la conexión intrainstitucional con los docentes intervinientes, tratando de
78
generar las mejores condiciones para garantizar la continuidad pedagógica del niño o niña. Para
esto se tienen que desplegar distintas y conjuntas estrategias para llevar a cabo el seguimiento,
acompañamiento y contención.
3.4.1. b) Intervención conjunta con el Equipo Distrital de Infancia y Adolescencia (EDIA).
Por otro lado también existe la intervención conjunta de los EOE, con el EDIA, en el
marco de las situaciones de conflicto o situaciones de alta vulnerabilidad.
OS de EDIA expresa la particularidad del Equipo y su desarrollo en la ciudad de Azul:
EDIA en un principio fue creado para la intervención en la alta
complejidad, pero hoy la alta complejidad la encontramos a diario en la escuela y
hoy por hoy queda un poco desdibujado el rol de EDIA, debido a que estas
situaciones son abordadas cotidianamente en las escuelas. Hay situaciones que
requieren de la intervencion de un equipo distrital y nos convoca la inspectora. En
primera instancia interveníamos en situaciones de alta complejidad que
irrumpían. El inspector actual trata de ponderar mayormente el rol de los equipos.
Antes nos convocaban desde diferentes sectores, juzgados, escuelas, mesas de
participación, hospitales y en la actualidad se ha centralizado la intervención por
el inspector de la modalidad. Se trata de organizar la intervencion.
En el desarrollo del cotidiano de EDIA, se destaca la importancia del trabajo territorial,
siendo éste un aspecto primordial en la intervención, vinculando desde diferentes temáticas la
escuela con la comunidad. Al respecto OS de EDIA relata:
Lo que hemos empezado a trabajar con EDIA son proyectos con la
comunidad, dado que la demanda no es tan extensa como años anteriores,
entonces trabajamos en el territorio con proyectos. Primero tomamos el
diagnóstico distrital de situaciones de conflicto y analizamos cuáles son las
situaciones más críticas, además tomamos los datos significativos que surgen de
las mesas de violencia y luego direccionamos nuestras intervenciones en base a
estos datos. Por ejemplo, comenzamos a trabajar el año pasado (2019) sobre
situaciones de violencia de género y abuso sexual. Se define la cuestión territorial
y todos los años vamos trabajando en diferentes barrios e instituciones.
Abordamos grupos y familias.
En este plano en el Artículo 6 de la disposición 09/2009 se expresa que son funciones de
EDIA:
A. Centralizar la acción sobre las posibles situaciones críticas que
involucran a niñas, niños en segunda infancia, preadolescentes, adolescentes y
jóvenes en la comunidad educativa y en otros contextos comunitarios vinculados
a la escuela, articulando dichas acciones con otras instituciones y organizaciones
comunitarias a partir del análisis de situación distrital efectuado por el Inspector
de Enseñanza de la Dirección Provincial de Inspección General para la
supervisión de la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
79
B. Diseñar y operacionalizar estrategias de orientación escolar y
abordaje psico-socio-educativo desde la perspectiva interdisciplinaria respecto de
situaciones complejas en la comunidad de aprendizaje (aula), la comunidad
escolar (institución educativa) y la comunidad en términos de contextos y/o
ámbitos de desarrollo, teniendo en cuenta para ello el análisis de situación y los
lineamientos formulados por los Inspectores de Enseñanza de la Dirección
Provincial de Inspección General para la supervisión de la Modalidad Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social y, a través de ellos, lograr acuerdos con los
demás miembros del equipo supervisivo distrital y/o regional. (Disposición 09;
2009:03).
En el trabajo conjunto con los EOE, tanto EDIA como EDI, son aliados en el territorio,
debido a que se establece una articulación laboral con diferentes actores e instituciones, como
salud, justicia, municipalidad, con los que se interviene en la problemática puntual.
Por otro lado, debe mencionarse el trabajo del EDIA al interior del aula con los grupos
escolares, en situaciones de conflicto que afecten al grupo en general, como puede ser el
fallecimiento de un compañero/a.
Estos espacios profesionales, significan un ámbito de inserción laboral para las y los
trabajadores sociales.
Se trata de pensar a un/a profesional que pueda responder a distintas expresiones de la
“cuestión Social”. Las cuales se materializan cotidianamente en las instituciones educativas,
dando cuenta de una desigualdad social que no debe ser invisibilizada. Las mismas solo pueden
ser enfrentadas “por la aprehensión de las mediaciones objetivas y subjetivas (tales como valores
éticos, morales y civilizadores, principios y referencias teóricas, prácticas y políticas) que se
imponen en la realidad de la intervención profesional”. (Guerra, Y. 2011).
Los equipos distritales enfocan su trabajo de acuerdo a las demandas que las escuelas
presentan, las que en su trabajo cotidiano no pueden resolver. Es así que se configuran como un
recurso de gran relevancia. OS escuela 2 dice al respecto:
En ocasiones donde la vorágine institucional nos arrasa, la intervención de
equipos externos, contribuye a tener otra perspectiva de la situación. Es necesario
frenar un poco y poder pensar conjuntamente con alguien, que además, se
encuentra capacitado igual que vos y que va a contribuir en el trabajo.
De esta manera se expresa la importancia de dichos equipos en el territorio, trabajando
conjuntamente con los EOE de las escuelas.
80
3.4.1. c) Intervención conjunta con Servicio Local de Protección de derechos de Niñas, Niños
y Adolescentes.
Como último apartado de este punto analítico, se profundizará en el trabajo conjunto con el
Servicio Local de Protección de derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Entendiendo que es un
organismo imprescindible, que se configura como el garante de la promoción y protección de
derechos, y además como un aliado fundamental para el trabajo en red con las instituciones
educativas.
En consonancia, en el artículo 18 de la Ley 13.298:
En cada municipio la Autoridad de Aplicación debe establecer órganos
desconcentrados denominados Servicios Locales de Protección de Derechos.
Serán unidades técnico operativas con una o más sedes, desempeñando las
funciones de facilitar que el niño que tenga amenazados o violados sus derechos,
pueda acceder a los programas y planes disponibles en su comunidad. En los
casos en que la problemática presentada admita una solución rápida, y que se
pueda efectivizar con recursos propios, la ayuda se podrá efectuar en forma
directa. Les corresponderá a estos servicios buscar la alternativa que evite la
separación del niño de su familia o de las personas encargadas de su cuidado
personal, aportando directamente las soluciones apropiadas para superar la
situación que amenaza con provocar la separación.
Los Servicios Locales deberán contar, según el Artículo 20 de la presente ley, “con un
equipo técnico – profesional con especialización en la temática, integrado como mínimo por: 1.-
Un (1) psicólogo 2.- Un (1) abogado 3.- Un (1) trabajador social 4.- Un (1) médico”.
En la ciudad de Azul se implementa una forma particular de intervención con dicho
organismo, la cual genera controversias al interior de las instituciones.
Al respecto la inspectora de la modalidad comenta:
En Azul tenemos una coordinadora que es la misma persona que se
encuentra al frente de la Dirección de Políticas de Género y Coordinación de
Niñez y Adolescencia. Servicio local impone un dinamismo amplio, y se
encuentra con una extensa demanda. A partir del año 2019 se ha propuesto una
modalidad distinta de trabajo y presentación de situaciones problemáticas, debido
a que existían dos posturas distintas. Por un lado desde el Servicio Local
manifestaban que se acercaban de cada escuela, demandándoles mucho tiempo de
atención y no se podía atender todas esas situaciones. Y por otro lado la visión de
las escuelas, quienes manifestaban que el Servicio Local no hace nada, no
contesta los informes, no se sabe quien maneja las situaciones, etc. Se intentó
hacer un dispositivo en donde los inspectores somos el nexo entre la escuela y
Servicio Local y evitar de esta manera el transito inacabado de personal de las
escuelas y así generar acciones certeras en el marco de la corresponsabilidad y
81
evitar la saturación del sistema. Es una realidad que existe una falta de personal
en el servicio local.
Por su parte, un abogado del Servicio Local refiere:
Se acercaban desde las escuelas, algunos con informes y otros como una
forma de descargar en nosotros las situaciones por las que atravesaban. Nos ha
pasado que escuelas solicitaban nuestra intervención porque tenían chicos que se
portaban mal y no sabían cómo resolverlo. En este sentido se tornaba imposible
atender todas las demandas y además existían muchas situaciones que no
ameritaban la intervención de Servicio Local y era una literal pérdida de tiempo.
Desvirtuándose de esta forma el sentido de nuestra institución.
Es una realidad en las instituciones educativas que las situaciones de conflicto, en
ocasiones, desborden el cotidiano y resulten muy difíciles de sortear. Ante esto es imperativo el
trabajo intrainstitucional que cada escuela pueda realizar, enfatizando en el análisis crítico que
cada una debe efectuar al respecto, siendo coherentes con la demanda puntual que se realiza en
otros espacios institucionales.
Por otra parte resulta oportuno destacar lo que OS de EDIA enuncia, con respecto del
trabajo conjunto con Servicio Local:
El trabajo con servicio local, en este último periodo, ha atravesado
diferentes momentos. Una primera instancia donde pensábamos conjuntamente
estrategias de intervencion en el marco de la corresponsabilidad y otros
momentos en donde no hemos sido escuchados. Desde que se conformó la mesa
de violencia y participación, situación que no agiliza las intervenciones, ni la
comunicación. Se pierde la riqueza del trabajo especifico del OS que intervino,
esto en relación al inspector que es el nexo entre ambas instituciones. Hay que
conocer además cuál es el sentido del Servicio Local, no se trata de pasar al local
para que intervenga y nosotros nos desligamos, sino que es imprescindible el
trabajo en red en el marco de la corresponsabilidad. Parece que hoy estamos
burocratizando la situación y luego no tenemos ninguna respuesta en cuanto a
construir juntos acuerdos de intervencion, se trata de volver a generar ese espacio
y de construirlo conjuntamente. Hay que valorizar el trabajo en territorio de los
equipos y jerarquizar dichas prácticas.
En la ciudad de Azul la extensa demanda que generan las numerosas situaciones donde se
vulneran derechos de niñas, niños y adolescentes ameritan la conformación de múltiples equipos
que permitan el abordaje. En ausencia de profesionales y agentes institucionales suficientes para la
multiplicidad de tareas, inevitablemente se ocasiona la focalización de las intervenciones, de
acuerdo al grado de urgencia que se le asigne a las demandas. Así lo refleja el testimonio de OS
escuela 7:
82
No tenemos los mismos tiempos y lo que resulta urgente para nosotros,
muchas veces para ellos no es así.
OS escuela 4 agrega:
Esta nueva disposición por parte de las inspectoras de la modalidad, nos
ha restringido el vínculo directo con Servicio Local, no tenemos interacción con
ellos. Cuando enviamos informes no obtenemos luego un espacio de construcción
mutua y se pierden en el camino nuestras intervenciones.
Este espacio de diálogo y construcción colectiva es imprescindible y es responsabilidad de
todas las instituciones involucradas para concretarlo eficazmente.
Por último OS escuela 1 refiere:
Sería importante en el espacio de plenarias de la modalidad39
, que se
pueda plantear colectivamente un cambio o modificación de esta situación, para
poder efectuar nuestro trabajo de una mejor manera y que la articulación sea más
certera y efectiva.
En este apartado de la investigación se ha realizado un análisis exhaustivo sobre la
articulación y el trabajo en red que establecen los EOE en la ciudad de Azul, en vinculación
directa con Equipos Distritales y Servicio Local. Pero ¿Qué sucede al interior de las escuelas?
¿Cómo se trabaja con los grupos y con las familias las situaciones de conflicto y violencia escolar?
A continuación se hará una descripción al respecto, recuperando experiencias
institucionales de significativo impacto escolar.
3.5 Las violencias en las escuelas y el trabajo con grupos desde el paradigma de la ley
26.150 de Educación Sexual Integral.
En las escuelas siempre se produjeron distintas manifestaciones de violencia, no es un
fenómeno actual, sin embargo los modos de comprenderlas y abordarlas han cambiado.
La cuestión social se expresa de distintas maneras en los espacios institucionales, la
escuela como espacio social no es ajena, ni está al margen, por lo que los conflictos se
39
Las Reuniones Plenarias brindan un espacio de capacitación en servicio y promueven la búsqueda de acciones a
desplegar por los Equipos Técnicos de ésta Modalidad en el territorio, a través de la reflexión y el aprendizaje
conjunto; Que se han constituido en instrumento para la información de lineamientos emanados de la Dirección
General de Cultura y Educación y de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y la capacitación del
personal. (Disposición N°40; 2008: 01).
83
materializan, interpelando las prácticas y generando nuevas acciones para reducir o revertir las
violencias. Esta situación no escapa de los diagnósticos institucionales:
En la actualidad el escenario cotidiano de las instituciones educativas se
enmarca en una realidad social que genera problemáticas nuevas, entre ellas las
llamadas “violencias”, provocando malestar e incertidumbre, situando a la
escuela frente a nuevas dificultades y nuevos desafíos pedagógicos.
(Comunicación N°3; 2010:3)
El conflicto es inherente a las instituciones educativas y resultaría ingenuo pensarlo como
algo ajeno a ellas. La escuela es un lugar de encuentro entre alumnos y alumnas, y entre docentes
y alumnos/as, un espacio en donde se convive varias horas del día, durante muchos años, y
depende de todos/as y cada miembro de la institución lograr que esa convivencia se lleve a cabo
de la mejor manera posible.
La escuela es un espacio atravesado por múltiples violencias, tales como: verbales, físicas
y simbólicas. Este contexto invita a reflexionar respecto del accionar por parte del OS, en la
resolución de los conflictos y el rol que ocupan en la construcción de la convivencia escolar.
Desde la modalidad de PC y PS se plantea la necesidad de comprender el campo educativo
desde la “perspectiva de la complejidad”. Al respecto Morín y Pakman (1994) afirman:
La complejidad no es una receta para conocer lo inesperado. Pero vuelve
prudentes a los conocedores atentos, dado que no permite dormirse en la
mecánica aparente y la trivialidad supuesta de los determinismos. Ella muestra
que no es prudente encerrarse en el fenómeno de lo contemporáneo, es decir, en
la creencia de que lo que sucede ahora va a continuar indefinidamente dándose de
la misma manera. (Morín y Pakman; 1994: 17).
En este aspecto se torna imprescindible interpretar el desarrollo cotidiano en las
instituciones educativas, desde una totalidad compleja, de la cual se desprenden diferentes
situaciones que deben ser abordadas correctamente. “Esta dinámica entre lo particular y lo general
hace que nuestras intervenciones aporten especificidad en términos de riqueza conceptual,
preguntas, aperturas, y creatividad”. (Comunicación Conjunta N°1; 2020: 2).
Es habitual ubicar al conflicto como algo negativo, como una construcción histórica que
perjudica, que inhabilita, que rompe el orden establecido. Vásquez (2019) plantea otro panorama:
Es importante quitarle la carga negativa que en el uso coloquial y a partir
de ciertas representaciones, se tiene de la categoría conflicto para avanzar en una
línea de pensamiento que nos permita entender a las expresiones del conflicto
social como oportunidades políticas de interpelación a prácticas, representaciones
e idearios que aparecen cristalizados e instituidos. El conflicto, viene entonces a
84
tensionar, a poner en cuestión y esa interrogación tiene que ser reconocida en
términos de oportunidad para la transformación, entrando así en el terreno de la
política” (Vásquez; 2019: 46).
Pensar al conflicto, de esta manera, como una oportunidad de generar situaciones, construir
relaciones, elaborar proyectos conjuntos y poder superar barreras institucionales, no es una tarea
sencilla de efectuar, debido a que se tienen que:
Deconstruir los mecanismos institucionales que muchas veces naturalizan,
legitiman las tensiones y los conflictos vinculares. En función de ello se hace
necesario implicar a todos los actores educativos para construir dispositivos de
intervención desde el marco de la participación comunitaria, los saberes de todos
y la corresponsabilidad. (Comunicación N°3; 2010:4).
Dentro de las escuelas es una tarea ardua, tal como se planteó con anterioridad, pero
¿Cómo se traduce el conflicto en las mismas y cómo se generan las estrategias para superar
positivamente los mismos?
OS escuela 2 al respecto expresa lo siguiente:
El conflicto en la escuela se puede generar por diferentes situaciones, ya
sea la condición económica y social en la que se encuentre cada alumno,
conflictos del barrio que se arrastran a la escuela, las diferencias de tratos y
formas de vinculación ejercidas cotidianamente por los docentes, la condición
pedagógica que frustra y genera problemas. En fin una diversidad de situaciones
puede desatar el conflicto en la escuela. Lo importante es cómo se observa el
problema y qué se traduce.
Por su parte OS escuela 4:
La violencia puede observarse en un hecho específico, pero muchas veces
tiene su origen en otras situaciones que no logramos advertir o que no le dimos la
relevancia necesaria.
González (2016) manifiesta que “la violencia es una expresión del lenguaje cuando falla la
palabra. Cuando no puedo decirle al otro que no lo puedo ver más, lo mato. La palabra es la
herramienta que tiene el ser humano para tramitar el odio, el malestar, la diferencia, el mal
entendido”40
. (González; 2016: s/d). Es decir, ante la imposibilidad de resolver los problemas
mediante el lenguaje, se recurre a la violencia como forma de defensa ante cualquier situación.
Pero ¿Cómo superarla?
OS de escuela 1propone:
40 4° Congreso Internacional sobre Violencia en las Escuelas. 7 y 8 de octubre de 2016, Tucumán.
85
Debemos creernos parte del problema y no vernos ajenos, es necesario
involucrarnos en las situaciones conflictivas que se producen en la escuela y a
partir de ahí comenzar a construir.
En consonancia OS escuela 6:
Es necesario comprender al conflicto como algo que necesariamente va a
suceder, es natural que exista. Lo que no debemos hacer es pensar una institución
sin conflictos porque eso no va a pasar y vamos a estar en un camino erróneo que
nos va a sobrepasar.
Estos relatos reflejan la complejidad de las intervenciones en las escuelas y la necesidad de
conocer y comprender los conflictos, para saber cómo posicionarse ante ellos, para saber cómo
trabajar en su resolución. En este aspecto OS escuela 7 enuncia que:
Es fundamental entender cómo formulamos un problema. El problema es
la pregunta que nos hacemos gracias a la cual podemos desplegar nuestras
intervenciones. Preguntas que intenten activar algo y no reponer lo que se perdió.
Cada OS debe poder generar una lectura de los conflictos capaz de desplegar estrategias de
intervención que sean superadoras. Leer el conflicto no en su imagen aparente, sino como una
construcción que involucra a todos los actores institucionales, es decir, indagar y analizar sus
causas, conocer su esencia y anticipar consecuencias.
Es una realidad en las instituciones educativas, que en ocasiones, el conflicto se produzca
debido a la imposibilidad del acceso al mercado y al consumo, es decir, de las diferencias socio-
económicas. Estas inequidades y desigualdades en las posibilidades del estudiantado se
reproducen cotidianamente en las escuelas, pero resultaría ingenuo o estigmatizante relacionar
directamente a la violencia escolar con la pobreza, lo más adecuado sería pensar en la génesis de
los conflictos, ya que como se mencionó anteriormente, hay multiplicidad de factores que los
producen.
OS escuela 3 al respecto expresa:
La violencia familiar es uno de los factores que más conflicto genera,
debido a que los alumnos descargan todas esas emociones en la escuela, ya que
en ocasiones es el único lugar en donde reciben contención.
Este es un punto clave de la sociedad actual, que ha implicado no sólo un cambio de
paradigma en su lectura, sino que además una necesaria modificación de la normativa en el
Código Civil y Comercial de la Nación.
86
El artículo N°1 de la ley 12.569 de Violencia Familiar expresa: “A los efectos de la
aplicación de la presente Ley se entenderá por violencia familiar, toda acción, omisión, abuso que
afecte la integridad física, psíquica, moral, sexual y/o libertad de una persona en el ámbito del
grupo familiar, aunque no configure delito”. De esta manera se reconoce formalmente la violencia
familiar.
En esta línea, el maltrato tanto físico, como emocional ejercido por algún miembro del
grupo familiar, genera situaciones devastadoras en los niños y niñas, que llevan a la impotencia,
la depresión y a la violencia, tanto para sí, como hacia otros. Es preciso comprender que todo acto
de violencia tiene repercusiones y además presenta sus propias configuraciones.
En este sentido:
Se producen regularmente comportamientos que comunican el rechazo y
la descalificación del otro, y aún la des-confirmación: el otro es “invisible”. Es el
desequilibrio de poder que tiende a la destrucción “como vehículo para conseguir
el disciplinamiento a la obediencia”. No se trata de un simple maltrato (tratar
mal) sino de un maltrato que implica “la negación del otro que lleva a su
destrucción en el esfuerzo por obtener su obediencia y sometimiento”.
(Comunicación N°3; 2010:14).
Dentro del escenario escolar existe el hostigamiento denominado como “Bullying” que
“Incluye las burlas, insultos, sustracción o destrucción de elementos menores. Es importante
prestar atención a la violencia “visible a los oídos”, es decir la que tiende a ser menos perceptible
porque no compromete ningún acto físico violento hacia el otro. Es la que se ejerce a través del
lenguaje”. (Comunicación Conjunta N°3; 2010:17).
Ante este panorama OS escuela 2 manifiesta:
Necesitamos adultos que observen y escuchen a los alumnos, que puedan
prestar atención y comprender qué es lo que le sucede a niñas y niños.
Por otro lado, en ocasiones, es la propia escuela la que genera violencia, es decir, es el
propio cuerpo docente, con sus prácticas contradictorias, quien produce situaciones de conflicto.
Gonzalez (2016) al respecto:
Tenemos más inscriptos que alumnos, un alumno se define por el deseo de
aprender, no basta la inscripción, no basta con poner el cuerpo. La otra cara de la
moneda, es que existen docentes que ponen el cuerpo en el aula, sin deseos de
enseñar y aquí el aula se puede poner muy violenta, porque hay alguien haciendo
de alumno y alguien haciendo de maestro. (González, 2016: s/d).
OS escuela 4 refiere:
87
Cuando los docentes no observan lo que sucede, y con observar no me
refiero a mirar lo que pasa, sino descifrar lo que pasa, los problemas pueden
desbordar el cotidiano de la escuela.
En esta línea OS escuela 1plantea que:
Hay que tener mucho cuidado con lo que uno dice o transmite, porque
cualquier palabra o gesto puede resultar violento y producir un gran malestar y
caos. No sólo porque hiere al alumno, sino que se fractura ese vínculo entre
alumno y docente desatando diversas situaciones conflictivas que a veces no
tienen retorno.
Simari (2011) al respecto da un ejemplo de un discurso docente dentro del aula:
“Ellos son así”, escribe el docente, pero muy pocas veces se involucra en la
escena, sólo se limita a enumerar las múltiples estrategias a seguir durante el año
para modificar ese panorama adverso. Y como estrategias enumera actividades
para establecer una buena convivencia. Entonces cae en el error, porque la
convivencia no es una estrategia, es un estado dado por la acción, por los
aconteceres de “vivir con”, mal bien o regularmente. (Simari; 2011:120).
En este sentido es fundamental trabajar la convivencia, como una construcción colectiva
entre docentes y estudiantes. Además “la convivencia debe trabajarse porque es la manera de
enseñarle a nuestro alumnado que en una sociedad no estamos solos, sino con otros”. (Simari;
2011:120).
Se plantea aquí, no solo la importancia del discurso lingüístico, sino también las
consecuencias que puede acarrear en determinadas situaciones, el accionar profesional. Pero
¿Cómo trabajar los conflictos y la convivencia escolar dentro del aula? ¿Cómo es trabajado por
Orientadores Sociales?
3.5.1 Trabajo áulico en el marco de la Ley de Educación Sexual Integral.
Con respecto al trabajo en relación con la ley de Educación Sexual Integral (ESI), la OS de
escuela 4 manifiesta que:
En la escuela, nuestro trabajo áulico, se enmarca en la ley Nacional de
Educación Sexual N°26.150 y provincial N°14.744, en donde entendemos a la
educación sexual integral como un eje transversal en la escuela y de gran
relevancia.
ES decir que el cotidiano escolar se trabaja en concordancia con los lineamientos de la Ley
26.150 (2006), que en el artículo N°1 plantea que:
Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en
los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las
88
jurisdicciones nacional, provincial, de la ciudad autónoma de Buenos Aires y
municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual integral la
que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.
En este plano la ESI invita a pensar articuladamente las diferentes instancias y
manifestaciones de la sexualidad41
. Los preconceptos, prejuicios y actos culturalmente
naturalizados están presentes en cada agente institucional. OS escuela 6 expresa:
Cotidianamente observamos que las diferencias, por ejemplo, de género
condicionan nuestra perspectiva o punto de enfoque ante diversas situaciones.
Desde formar en filas diferenciadas, los niños por un lado y las niñas por otro, o
por ejemplo que los niños no pueden llevar aros en su oreja y las niñas si, o las
diversas formas de vestir, son cuestiones básicas que deben problematizarse.
Es así que existen determinadas prácticas cotidianas que culturalmente fueron atribuidas a
varones y mujeres y algo anda mal cuando se entrecruzan esas actividades y se trata de regularizar
tal situación, por el simple hecho de mantener una “normalidad” conservadora.
Esta asimetría entre géneros se expresa de múltiples maneras ya sea en
disposiciones espaciales, vestimentas, exigencias de conductas o conductas
esperables diferentes para hombres y mujeres (que suele expresarse en dichos
tales como “Así no se comporta una señorita”), división de tareas y roles de
manera diferenciada para varones y para mujeres. Reproducción de modelos y
conductas asociados a ideales de masculinidad y femineidad y que suelen
enmarcarse en lo que Pierre Bourdieu ha denominado el paradigma de la
dominación masculina. (Dirección General de Cultura y Educación; 2019: 5).
Además es también un desafío poder establecer nuevas percepciones y concepciones de las
diferentes realidades que atraviesan las escuelas, para poder comprenderlas y pensar nuevas
prácticas que se adapten a esas necesidades e intereses.
Esto supone un cambio de paradigma, es decir, la sustitución de las antiguas formas
meramente biologicistas de abordaje de la sexualidad en este contexto. En este sentido pensar a la
E.S.I como una totalidad compleja, en donde existen múltiples factores que condicionan la
cotidianeidad de los actores institucionales.
41
En una reunión de consulta sobre salud sexual, convocada por la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y la
Organización Mundial de la Salud (OMS), en colaboración con la Asociación Mundial para la Salud Sexual, que se
realizó del 19 al 22 de mayo de 2000 en Antigua Guatemala, Guatemala) se define a la sexualidad como “una
dimensión fundamental del hecho de ser humano. (que) se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos,
creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la interacción
de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales. (…) en resumen,
la sexualidad se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos”.
89
Dentro de las instituciones educativas existen puertas de acceso al abordaje de la ESI, tales
como: la Reflexión, Situaciones que irrumpen en la escuela y Escuela, Familia y Comunidad,
como así también los diferentes ejes que se deben abordar e identificar con la E.S.I como método
de trabajo. En los contenidos y propuestas para el aula (2008) se establecen los siguientes ejes:
❖ Ejercer nuestros derechos: está orientado a trabajar en la escuela sobre la apropiación del
enfoque de los derechos humanos.
❖ Respetar la diversidad: se refiere al reconocimiento y valoración de las manifestaciones de
las múltiples diferencias entre las personas.
❖ Reconocer distintos modos de vida: se pretende ampliar el horizonte cultural desde el cual
cada niña y niño desarrolla su subjetividad.
❖ Cuidar el cuerpo y la salud: propicia el conocimiento sobre los cambios del cuerpo humano
y la identificación de sus partes íntimas en el marco de la promoción de hábitos de cuidado
de uno mismo y de los demás.
❖ Valorar la afectividad: niñas y niños puedan expresar, reflexionar y valorar las emociones
y sentimientos vinculados a la sexualidad.
Estos son los diferentes ejes que se trabajan dentro de la escuela, los cuales incluyen al OS
como participe de las diferentes líneas de acción que se tracen. Al respecto, la OS de escuela 3
enuncia que:
Pensar a la ESI es pensar en un abanico extenso de posibilidades, en donde
se ponga en juego toda nuestra capacidad profesional para el trabajo en el aula
con los alumnos.
En relación con esto, la OS escuela 2 comparte una experiencia gratificante que ha
contribuido favorablemente a la construcción de la convivencia en su escuela:
Como institución educativa nos proponemos construir y constituir la
convivencia escolar con el propósito de favorecer el crecimiento de los niños,
niñas y adolescentes, promoviendo su desarrollo como sujetos de derecho y
responsabilidad, es decir, como ciudadanos inmersos en una sociedad
heterogénea y voraginosa. Dentro de la escuela surge conjuntamente con el
equipo directivo la idea de llevar a cabo un consejo de convivencia, en donde se
pueda trabajar con los alumnos y alumnas. Se han seleccionado dos alumnos
delegados de cada curso y se efectuaron asambleas semanales en donde nos
encontrábamos y charlábamos sobre diferentes temáticas de interés. Mediante
90
recursos audiovisuales se explicaba a los estudiantes los diferentes temas y
además el cómo ellos mismos intervenir mediante el dialogo y la mediación42
,
ante situaciones de conflicto escolar. El proyecto anual culminó con un
cortometraje elaborado por los chicos y chicas, en donde ellos mismos elaboraron
los diálogos y actuaron en el film, cuya temática fue el consumo de drogas. El
mismo fue presentado ante toda la institución y las familias. Todo este trabajo
que hemos hecho nos ha ayudado a que la convivencia se lleve de una mejor
manera, no se terminó con el conflicto, pero los chicos aprendieron a resolver
situaciones mediante el dialogo que antes no lograban solucionar. Además
aprendieron a acudir a un adulto en lugar de seguir reproduciendo el conflicto y
esto hay que verlo y poder celebrarlo con ellos.
Esta experiencia invita a pensar en la intervención del Trabajo Social vinculada
directamente con la construcción de la convivencia en el espacio escolar, el uso de los recursos
tecnológicos y el despliegue de sus capacidades profesionales para poder trabajar con grupos.
Abordar la convivencia y la violencia escolar, no remite a estar pensando todo el tiempo en ella,
sino que existen actividades, como el consejo de convivencia, en donde, al trabajar la grupalidad,
indirectamente se fortalece el “convivir con otros”. OS escuela 2 enuncia:
Escuchar a los alumnos y alumnas no es una tarea sencilla, pero es muy
necesaria. Sería diferente el tránsito escolar si observamos a los chicos y chicas y
si además los escuchamos y comprendemos sus intereses. Generar otro tipo de
trabajo, diferente al de las áreas pedagógicas, contribuye a que nos acerquemos
aún más como profesionales, a habilitar la palabra en los estudiantes que tan
difícil resulta para algunos y generar un espacio de contención y referencia.
Los espacios de referencia institucionales son fundamentales, ya que el alumnado necesita
estos espacios de confianza con los adultos para poder expresar, no sólo situaciones conflictivas
con pares y familiares, sino compartir actividades y diálogos que se puedan disfrutar en la escuela.
Poder institucionalizar acciones efectuadas por el EOE no es una tarea tan sencilla, debido
a que las áreas pedagógicas en la escuela consumen la mayor parte del tiempo. Planificar acciones
conjuntas con docentes y Equipo de Gestión es un gran acierto, necesario en el desarrollo
cotidiano de la convivencia escolar. Pensarse dentro es adoptar la responsabilidad de generar una
42 "La negociación es una habilidad que consiste en comunicarse bien, escuchar, entender, explicar, recibir feed-back,
buscando una solución que beneficie a todos. Cuando la gente usa la violencia, a veces las cuestiones se complican,
"se pudre todo"", y no hay retorno. Negociar es intercambiar para satisfacer objetivos sin usar la violencia. Para
aprender a negociar hay que entender y practicar. Como en los deportes y otras actividades, practicar ayuda y lo bueno
de la negociación es que podemos practicar todo el tiempo. Recuerden todas las negociaciones que se hicieron en el
día. Los negociadores son las partes, es decir, las personas que negocian y cuya relación se espera que sea de respeto y
consideración. Lo que las partes reclaman, lo que dificulta la negociación se denomina intereses, y son las
necesidades, deseos, cuestiones materiales que se buscan satisfacer con el pedido o reclamo. Cuando se trabaja sobre
los intereses, se pueden hallar opciones creativamente. En general existe más de una salida". (Comunicación N°9;
2008:3)
91
continuidad en el trabajo conjunto con estudiantes y propiciar un espacio adaptado a las
necesidades de los mismos.
Con estas prácticas se pretende abandonar el paradigma del acto y castigo y proponer
nuevas formas de relacionarse y solucionar los conflictos. OS escuela 7 al respecto:
Hay que romper en la escuela con el llamado inmediato a la familia
cuando un alumno se porta mal y desligarse así del problema. Esto es un acto
violento y expulsivo en sí mismo. Es necesario involucrarnos aún más en las
situaciones que suceden y cuando lo requiera construir conjuntamente con las
familias en pos de favorecer el transito escolar de los chicos y chicas.
Esto lleva a pensar en la necesaria construcción de espacios de referencia dentro de la
escuela, el Consejo de Convivencia es un ejemplo de trabajo escolar, pero resulta un gran desafío
profesional el generar diferentes estrategias y poder implementarlas. Estas situaciones demuestran
que el rol del Orientador Social es imprescindible tanto fuera de la institución, en articulación con
diferentes instituciones y familias, como así también dentro de la misma en contacto directo con la
juventud y docentes. Ubicar a un profesional de Trabajo Social en la escuela implica situarlo en
continua relación con los actores institucionales y en una constante comprensión y análisis de la
situación escolar y social.
3.6 A modo de conclusión.
Producto de las entrevistas realizadas y analizado su contenido en este capítulo, es posible
revelar como cada profesional de Trabajo Social compromete su formación e ideales en la
realización de su tarea al interior de cada institución donde se desempeña. Poniendo en juego cada
una de las herramientas que posee para transformar desde adentro la realidad con la que se
enfrenta y teniendo que sortear los obstáculos que en ocasiones los “adoradores” de lo instituido
luchan por imponer.
Es posible reconocer que cada TS, en su ímpetu por crear las mejores condiciones para que
el acto educativo suceda, suelen ser considerados demasiado optimistas y sus ideas pueden rozar la
utopía. Sin embargo, el arduo trabajo cotidiano, sienta las bases para que en un corto o largo plazo,
cada estudiante acceda a su derecho de una educación de calidad.
92
Resulta significativo y enriquecedor incorporar la caracterización que el pedagogo
brasileño Paulo Freire realizará acerca de las y los profesionales del Trabajo Social en el año
199043
, citado recientemente por Norberto Alayón (2020)44
:
Cuando me preguntan sobre el rol del trabajador social en uno u otro
campo, se corre el riesgo de pensar que haya un rol universal del trabajador
social. La cuestión es que el trabajador social como cualquier educador es un ser -
como cualquier hombre y cualquier mujer- histórico, haciéndose y rehaciéndose
en la historia, social y no individualmente. El trabajador social es, justamente por
ser un trabajador social, un político, lo sepa o no. Ahí no cuenta la subjetividad
del trabajador social, lo que cuenta es la objetividad de su práctica. La práctica
del trabajador social es política, independientemente de que el trabajador lo sepa.
Lo bueno es que lo sepa. La respuesta sería: depende de la opción política del
trabajador social, depende de la competencia científica y técnica del trabajador
social, depende de la coherencia que el trabajador social tenga en su acción en
función de su opción política, depende de los límites institucionales, políticos,
culturales y económicos, etc. a los que el trabajador esté sometido. Esto significa
que la respuesta al mismo tiempo es difícil, porque no hay una sola, sino que hay
diferentes hipótesis. Sin embargo, creo que deberíamos decir que una de las
tareas básicas del trabajador social, si este trabajador o educador social es
progresista, es plantear, tantas veces como le sea posible, al grupo de obreros o a
la comunidad en general, la cotidianeidad misma, la experiencia cotidiana de los
grupos para que, tomando su propia experiencia cotidiana en la que se constituye
su saber cómo sentido común, puedan descubrir o hacer otra lectura más crítica
de su cotidianeidad, iluminando con esta lectura crítica la razón de ser de su
situación opresiva. (Freire, 1990 en Alayón; 2020: s/d)).
Pensar el rol del Trabajo Social, remite a situarlo en distintos contextos laborales y
espacios profesionales. Es fundamental comprender que las y los TS no desarrollan un trabajo
lineal en cada campo de intervención y además, tal como lo plantea Freire (1990) no existe un rol
universal del Trabajo Social, sino que cada profesional va a desarrollar su trabajo de acuerdo a sus
propias competencias y al ámbito en el que se inserte laboralmente. En este aspecto“la práctica del
trabajo social no puede ser concebida de manera repetitiva, sino como un proceso que se define a
partir de determinadas finalidades, lo cual supone valores ético-políticos que lo legitiman”. (Netto;
2003; en Oliva, Pérez, Mallardi; 2011: 9).
43 Esta caracterización de Freire sobre los trabajadores sociales fue formulada, en agosto de 1990, en el marco del XI
Simposio Internacional de Trabajo Social, organizado por la Federación Internacional de Trabajadores Sociales
(FITS), en la ciudad de Buenos Aires.
44 “¿El Trabajador Social es un Político?” https://lateclaenerevista.com/el-trabajador-social-es-un-politico-por-
norberto-alayon/
93
En un sentido amplio, “toda práctica social es una práctica política y el trabajador social,
como interviniente directo ante las distintas manifestaciones de la cuestión social, está
absolutamente involucrado en una práctica de dimensión y densidad política incuestionable”.
(Alayón; 2020: s/d). Es así que existe un posicionamiento ético político que va a condicionar y a
delinear cada práctica del TS y a la vez guiará su intervención a diferentes horizontes, de acuerdo
a qué proyecto societario y profesional adhiera y para el cual aporte en su construcción.
En este plano no se trata de pensar al TS como subordinado al campo en el que se inserta,
cumpliendo automáticamente lo instituido en las instituciones, en este caso específico de análisis,
en el sistema educativo, sino que cada espacio va a demandar la construcción de la intervención
aportando los saberes propios en conjunción con otros saberes/actores sociales en un lugar y
tiempo determinado.
La capacitación constante es fundamental para “comprender rigurosamente el sistema
social vigente y, a la vez, ir apuntalando los cambios que conduzcan hacia un orden social más
justo y equitativo”. (Alayón; 2020: s/d). De esta manera se contribuye a la construcción de un
conocimiento crítico que va a permitir un mejor despliegue de las herramientas profesionales.
94
CONSIDERACIONES FINALES.
La presente tesis se ha desarrollado con el fin de analizar la tensión existente entre lo que
supone -por incumbencias y formación- la intervención profesional del TS en el espacio escolar y
las diferentes normativas vigentes en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires en
cuanto al quehacer del OS en el sistema educativo. En este sentido, a partir del desarrollo de una
estrategia metodológica cualitativa se ha estudiado en las escuelas primarias de la ciudad de Azul,
la configuración de la identidad de la profesión en este campo socio-ocupacional específico.
Para dilucidar la controvertida inserción laboral, como la hemos denominado, se ha
indagado sobre el lugar que ocupa actualmente el Trabajo Social en las escuelas,
problematizándolo, debido a que históricamente su práctica ha estado ligada a un componente
socio educativo de orientación y disciplinamiento de las familias.
El sistema educativo es un campo complejo que presenta, como se desarrolló en la
investigación, una propia configuración para la profesión con la denominación de Orientadores
Sociales, y lo que eso implica en las normas y en las practicas, aun así se observa que en lo
cotidiano no limita la capacidad de ampliar los márgenes de intervención y poder desarrollar el
trabajo con una relativa autonomía en términos propositivos.
Se observa un espacio en constante construcción y movimiento, donde cada TS marca su
impronta y su identidad profesional al rol asignado de Orientadores Sociales. Esto se evidencia en
el desempeño cotidiano, en donde despliegan sus estrategias profesionales para realizar diferentes
actividades intra-escuela (como por ejemplo talleres con docentes) como también el trabajo en red
con otras/os trabajadores /profesionales de diferentes instituciones ya sean del ámbito de la
educación como de otros diversos (salud, municipalidad, justicia, instituciones barriales, entre
otros).
La intervención profesional, no se reduce así únicamente a la asistencia o demanda
espontánea, sino que existe un posicionamiento y trabajo profesional más integral, denotándose la
importancia y lo imprescindible del rol, tanto en el aula, como con las vinculaciones familiares e
institucionales.
En este sentido no se trata de pensar al personal profesional desligado del acto educativo
en sí, debido a que tiene una gran injerencia en él, pero desde una posición diferente a lo que
respecta al trabajo de otras/os que integran la escuela. Es de vital importancia el accionar del
95
Trabajo Social en las escuelas primarias, intentando garantizar la inclusión educativa y el derecho
a la educación.
Una cuestión que se ha mencionado en el desarrollo de este trabajo es la no exclusividad de
la profesión con respecto al lugar que se le asigna en el Sistema Educativo de la provincia de la
provincia de Buenos Aires, ya que la normativa vigente habilita que otras profesiones pueden
ocupar el cargo de OS. En la indagación se observa que el espacio educativo es un campo de lucha
permanente, en el cual el colectivo profesional, pretende lograr legitimidad y resignificación de su
quehacer profesional. Seguir generando el reconocimiento que merece es el objetivo para lograr
un espacio auténtico y genuino, y que tal situación sea especificada en las normativas del SE de la
provincia de Buenos Aires.
Las prácticas del cuerpo docente, y de profesionales de los Equipos de Orientación
Escolar, entre otros, no son neutrales, sino que están mediadas por el carácter socio-histórico y
político de la educación. Aunque la normativa vigente no vincula directa y exclusivamente el rol
del OS con la profesión, en la práctica está socialmente legitimado y asociado al Trabajo Social, a
la vez que cada TS imprime su impronta en el trabajo y genera su propio espacio en la escuela.
Se han analizado diferentes normativas, comunicaciones y experiencias profesionales que
dan cuenta y caracterizan el desempeño actual del TS y que clarifican su accionar. En este plano
existe una multiplicidad de acciones que se pueden llevar a cabo tanto dentro como fuera de las
escuelas. El trabajo que se realiza requiere de una gran responsabilidad y fundamentalmente de
una ética profesional que determina a cada TS, direccionándolo hacia un trabajo de calidad que
garantice derechos socialmente construidos.
Se destaca la importancia del trabajo en equipo que los OS llevan adelante en las escuelas
y la necesaria participación en los proyectos institucionales. Aportando desde la especificidad de
la profesión y generando redes de trabajo en el marco de la corresponsabilidad y la promoción y
protección de derechos de niñas, niños y adolescentes.
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