El Fracaso Escolar

Concepciones, creencias y representaciones

Edicl~nc~n, NOVEDADES EDU

Aproximaciones a ciertos "conceptos

en uso" sobre el fracaso escolar

MARTA PA ULA MOR~TESINOS *

Introduccin

La escuela se encuentra, adems, en tensin entre su discurso universalistcl y

su relacin con contenidos culturcles concretos y entre su deseo de ser una

puerta de promocin social y su realidod de acentuar la marginacin a partir de

evaluaciones negativos.

a los nios que habitan en contextos de pobreza y diversidad cultural y que, adems, poseen supuestas "dificultades de aprendizaje". Elegimos este camino porque consideramos que ciertas conceptualizaciones han tenido y tienen una importante influencia en las prcticas educativas que se despliegan en muchas instituciones escolares, en tanto impreg- nan en buena medida las representa-

Estas contradicciones dibujan los 1;mites ciones y expectativas que muchos

institucionales ..." actores educativos (y no tan slo los

En la produccin social del fracaso escolar intervienen mltiples dimensiones: econmicas, sociales, polticas, culturales, pedaggicas y psicolgicas; razn por la cual tratar esta problemtica deviene en una tarea sumamente compleja.

La lnea de abordaje que aqu proponemos remite a hacer un paneo de ciertos desarrollos tericos que signifi- canlrepresentan de determinada manera

docentes) construyen alrededor de estos nios. Para nosotros, entonces, las representaciones y expectativas docentes acerca del rendimiento escolar de los nios pobres y diversos, en los que sue- len concentrarse los indicadores de fracaso escolar, constituyen uno de los "ncleos duros" de los procesos de produccin social del fracaso escolar. Sin embargo, nos interesa centrarnos en ellas en tanto expresan significaciones (siempre disputadas) que son en s mismas productos contextuados y, por

tanto, contingentes de la dinmica social ms amplia en la cual los sujetos despliegan sus prcticas concretas (Giddens, 1987), dinmica atravesada por las relaciones de desigualdad sociocultural que organizan cada sociedad.

Desde esta perspectiva, entonces, el conjunto de imgenes que se construyen acerca de "estos" nios y las diversas condiciones de escolarizacin que se les ofrecen no se producen en un vaco social ni son productos exclusivos de las instituciones educativas. Pero, respecto de stas, es importante remarcar que "la estructura escolar comunica a la poblacin parmetros de clasificacin no necesariamente coincidentes con la capacidad de aprender, pero que as le son presentados. Sobre la base de la edad, trabajo, lugar de residencia, presencia del padre, presentacin e incluso

' 1 ;S -

color de piel, los nios son seleccionados para determinado turno, escuela, grupo o fila c..). A partir de ello, los alumnos internalizan imgenes de s mismos que influyen en su aprendizaje y en l a con- fianza que puedan tener para afrontar l a tarea de apropiacin de conocimientos" (Rockwell, 1995). Estos contenidos que transmite la escuela constituyen parte del "contenido formativo de la experiencia escolar" (Rockwell, 1 982; Achilli, 1996) que los nios adquieren en las escuelas que los acozen.

En esta presentacin, nos detendremos en aquellas explicaciones tericas que abordan las relaciones entre pobreza, minoras tnicas y fracaso escolar, que toman como eje de sus anlisis los conceptos de cultura y a'iversidad cultural.' Esta eleccin obedece a varias razones: por un lado, a la importante influencia

14 - que poseen en los discursos y prcticas

educativas actuales. Por otro lado, a la que en los ltimos aos ha

adquirido la "retrica de la diversidad" (Duschatzki y Redondo, 2000) en el campo educativo. Las polticas educativas impulsadas desde la consolidacin

I del neoliberalismo han incorporado los discursos de la "tolerancia" y el "respeto hacia la alteridad",' pero desde una Igi- ra que no reconoce los procesos de produccin de la desigualdad sociocultural que estn en la base de los procesos de construccin de la diferencia. Es por esto que, en realidad, estos abordajes producen una operacin de vaciamiento de los sentidos polticos presentes en la experiencia de la diversidad cuando se la construye/representa desvinculada de la estructura de desigualdad social. Por ltimo, y no por ello menos importante, tenemos el simultneo proceso de re- visibilizacin/estigmatizacin a que han sido y son expuestos los pobres y migrantes latinoamericanos en nuestro pas. Desde inicios de la dcada de los 90, venimos asistiendo a la reactua- lizacin de procesos y mecanismos de diferenciacin sociocultural por los

cuales el "otrof', especialmente pobre y migrante, es estigmatizado y subal- ternizado en los diversos mbitos de la vida social. Ambos fenmenos asumen procesamientos especficos en las escuelas, en las que el nuevo mandato de "aceptar al diferente", con su piini- cin implcita o explcita de todo acto discriminador, convive conflictivamente con viejas/nuevas matrices de representacin del otro en las que su alteridad, en una gran variedad de situaciones, permanece negada o inferioriza- da y/o esencializada.

Asimismo, nos proponemos documentar el punto anterior en ciertas representaciones altamente generalizadas que cir- culan en el interior de las instituciones educativas respecto de los nios pobres y diversos culturalmente, especialmente aquellas vinculadas a las capacidades cognitivas que se les atribuyen a partir de valoraciones que se derivan de su competencia lingstica y sta, a su vez, de su origen cultural.

Desarrollos tericos en torno a la relacion entre cultura y fracaso escolar3

En los aos 60, en los pases centrales, al tiempo que creca la expansin de los sistemas educativos, asomaban con crudeza los diferentes resultados escolares de los nios pertenecientes a dis- tintos grupos sociales. Para dar cuenta de las diferencias observadas en el desempeo escolar de las minoras tnicas, surge el concepto de "carencia o dficit cultural".

La teora del dficit o de la carencia c~iltural centr la turas diferentes, consideradas causa del fracaso escolar en la eri s mismas como estticas e existencia de culturas inferiores inmodificables. En este sentido, o al menos diferentes, producen estas vertientes antropol- to de ambientes familiares gicas el estudio de "cada cul- patolgicos y atrasados en los tura" segua un esquema que, de manera ineludible, los parecido a los planteamientos nios que nacen y crecen pre- de Durkheim y Parsons respec- sentan problemas para lograr to de la relativa homogenei- su "integracin" a la escuela. dad de pautas y valores que Estas teoras asumen como poda hallarse en el interior de nocin central la del "am- cada una (Rockwell, 1996). biente", asociada a una visin biologizada de la vida social, Acerca de las relaciones entre entendiendo por "ambiente" la pobreza y cultura, en la dcada provisin de estmulos para el del 60, Oscar Lewis acu el desarrollo "normal". En esta concepto de "cultura de la perspectiva, la pobreza am- pobreza", recogiendo los biental de las clases bajas pro- antecedentes tericos de la duce deficiencias en el desa- Escuela de Chicago y la escuela rrolio psicolgico infantil y, por culturalista norteamericana. tanto, dificultades de apren- Para la Escuela de Chicago -en dizaje y de adaptacin escolar sus estudios sobre los guetos (Souza Patto, 1991; Montesinos urbanos-, el hacinamiento de y Sinisi, 2000). los pobres en comunidades

aisladas les impeda participar Aqut nos encontramos con una de los principios y normas cl- concepcin de cultura etnocn- turales de la sociedad. Partan trica: el "dficit o privacin cul- del supuesto de que el am- tural" de las familias pobres se biente en que desarrollan sus define en contraposicin al conjunto de vidas impacta en el comportamiento hbitos, normas, valores y creencias pro- individual, contribuyendo al mante- pos de los sectores dominantes de la nimiento de la pobreza y a la persisten- consagrada como la cultura'^ Este "uso" cia de situaciones sociales abordadas del concepto de cultura empleado para como patologas: delincuencia, embara- dar cuenta del fracaso escolar, asimis- zos precoces, baja escolarizacin, mo, se vincul con ciertas conceptualiza- etctera. Lewis retoma estas lneas y ciones que intentaron explicar las causas plantea que las causas de la pobreza de la pobreza, ubicando sus origenes en deban buscarse en los mismos pobres, "la cultura" de los mismos pobres. Estos quienes, por definicin. no aprovechan desarrollos tericos tambin pre- las oportunidades que la sociedad

ofrece. El concepto de "cultura de la pobreza", entonces, hace referencia especficamente a un "estilo de vida" ms que a un determinado colectivo social, que se transmite de generacin a generacin por socializacin familiar.

Estas relaciones entre pobreza y cultura mantienen una fuerte vigencia en muchas de las representaciones que acerca de los "otros pobres y diversos" se construyen en mltiples mbitos rela- cionales, entre ellos, la escuela. En esta lnea, Grassi (1991) seala, con relacin a los sentidos construidos en torno a las villas de emergencia y sus pobladores, cmo el "lugar de habitacin" se constituye en una categora que organiza los esquemas de percepcin acerca de las caractersticas de sus habitantes, tipifi- cando sus comportamientos y atributos y, por tanto, definiendo los contenidos de diversas intervenciones sociales que los tienen como "destinatarios".

Frente a estas propuestas y coiiceptui- lizaciones, unido a los aportes del rela- tivismo cultural que cuestionaron la mirada etnocntrica acerca de las culturas diferentes, otro concepto entra en escena para dar cuenta del fracaso escolar. Nos estamos refiriendo a la nocin de "conflicto cultural': Estas conceptualizaciones se apoyaron en el supuesto de la existencia de una "distancia cultural" entre la cultura de los grupos tnicos o minoritarios y aquella representada por la escuela. El fracaso escolar, en esta perspectiva, es significado en trminos del choque o conflicto cultural que se genera a partir del "encuentro" de estas diferentes culturas en las instituciones

escolares. En este enfoque, las minoras fracasan porque no se pueden adaptar de manera exitosa a los estilos culturales dominantes de las instituciones educativas, o porque stas no proveen de activi- dades compensatorias que permitan lograr su retencin en el sistema educativo formal. Estas coiiceptualizaciones permitieron correr el acento de las explicaciones basadas en las deficiencias familiares o raciales; en su lugar, las diferencias culturales se constituyeron en la variable explicativa. Pero tambin aqu el concepto de cultura es esencializado y las diferencias reificadas: la cultura sigue siendo considerada como esfera autno- ma respecto de los procesos sociales, polticos y econmicos, al tiempo que categora omniexplicativa, de manera similar a los planteos anteriores.

En los aos 70, gracias a los desarrollos de las teoras reproductivistas, entran en escena nuevos abordajes sobre lo que acontece en el interior de las escuelas y entre stas y la sociedad. Ms all de las diferencias entre sus principales expo- nen tes , "~~ tericos de la reproduccin permitieron renovar la mirada hacia los fenmenos educativos, desnaturalizando el lugar que los sistemas educativos ocupan en los procesos mayores de reproduccin de las sociedades capitalistas y especificando su rol de legitimador de las diferencias sociales.' Sus postulados permitieron iluminar con mayor comple- jidad las dinmicas propias de las instituciones educativas y su papel en la produccin del fracaso escolar.

Del conjunto de estas teoras, remar- caremos algunas cuestiones, que se

derivan de los desarrollos de Bo~ i rd ieu y Passeron, por la influencia que an ejercen para explicar lo que sucede especialmente en las escuelas que reciben nios que habitan en contextos de pobreza y diversidad cultural.

Los autores basan su desarrollo funda- mentalmente en los mecanismos de reproduccin simblica de la desigualdad econmica; es decir, su mirada est puesta en cmo las desigualdades sim- blicas legitiman Igs de raz econmica. El concepto de "capital cultural" es central en esta perspectiva. Por "capital cultural" hacen referencia al conjunto de bienes simblicos cuya distribucin es desigual entre las diferentes clases sociales. Respecto de los procesos de adquisicin de los bienes simblicos, se remarca el lugar central que asume la familia como primer mbito de socializacin, garantizando la transmisin de los mismos entre las generaciones. Pero, tal como ya especificamos, lo que se transmite no es lo mismo para cada clase social: a cada una le corresponde un determinado conjunto de bienes simblicos que posee una valoracin diferencial en el mercado simblico. Este valor diferencial encuentra su origen en las desigualdades econmicas y en el poder de las clases dominantes para definir, de manera arbitraria, que SU cultura aparezca como "la" cultura. De esto se deriva que aquellos que posean este particular "capital cultural" estarn en una posicin aventajada respecto de los que se socializaron en el marco de la cultura dominada (Tadeu da Silva, 1995).

Bourdieu plantea que el "capital cultural" se presenta en tres estados: "en el estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinarias, los cuales son la hue- lla o la realizacin de teoras o crticas a dichas teoras, y de problemticas, etc., y, finalmente, en el estado instituciona- lizado, como forma de objetivacin muy particular, porque, tal como se puede ver con el ttulo escolar, confiere al capital cultural -que supuestamente deble garantizar- propiedades totalmente ori- ginales" (Bourdieu, 1979). En esta exposicin nos detendremos en el "estado incorporado" y, por tanto, en el concepto de habitus.

Para esta teora, los procesos de socializacin primaria son centrales, pues es en la familia donde se realiza la mayor inversin y esfuerzo en la inc~ilcacin de capital cultural. Por las condiciones en

quesereal izaypore lcompromisos~~b- troriedadculturalresideenultima jetivo que involucra, el capital cultural es instancia en las relaciones de fuerzas un "capital personal", una "propiedad entre los grupos o las clases que consti- hecha cuerpo que se convierte en parte tuyen lo formacin social en la que integrante de la "persona'; un "hbito" dicha AP se ejerce, contribuye, a l repro- (Bourdieu, 1979). As, el concepto de ducir la arbitrariedad cultural que incul- habitus remite al conjunto de disposi- ca, a reproducir las relaciones de fuerza

condiciones primitivas de adquisicin " (Bourdieu, 1979), que se convierten en ventajas ci desventajas segn la clase social de que se trate, signadas, a su vez, por la posesin diferencial de capital econmico. Esta diferencia en el capital ecoi-imico determinar el tiempo y calidad de exposicin e inculcacin del capital cultural, dl tiempo que el habitus iricorporado en la familia influir en los procesos de adquisicin de las otras dos formas de capital cultural.

Respecto del lugar de la escuela en la lgica de reproduccin social, su papel se precisa a partir de una definicin arbitraria por la cual la cultura escolar se presenta como isomorfa respecto de la cultura dominante (Tadeu Da Silva, 1995): "La accin pedaggica PP), cuyo poder arbitrario de imponer una arbi-

escolar, para Bourdieu, "la nocin de capital cultural se impone en primer lugar como una hiptesis indispensable poro dar cuenta de las diferencias en los resultados escolares que presentan nios de diferentes clases sociales respecto del "xito escolar': es decir, los beneficios especficos que los nios de distintas clases sociales y fracciones de clase pueden obtener del mercado escolar, con relacin a la distribucin del capital cuJtura1 entre clases y fracciones de clase" (Bourdieu, 1979). Los resultados escolares correspondientes a los diferentes grupos sociales se producen en estrecha reldcin con la incorporacin primaria de los diferentes habitus, en la medida en que la escuela sanciona como legtima la arbitrariedad cultural de las clases dominantes, sus habitus. De manera tal que la no corresponden-

cia entre el habitus de las clases domi- nadas y la cultura escolar produce un resultado tal que lleva a la reproduccin de la estructura de distribucin del capital cultural de la formacin social de que se trate.

A partir de esta somera presentacin, quisiramos remarcar algunas cuestiones. Por un lado, destacar el valor poltico de estas formulaciones en la medida en que permitieron des-natu- ralizar la relacin escuela-sociedad, mar- cando importantes rup.turas con algunos de los presupuestos de las concepciones sociolgicas funcionalistas. Por otro lado, el sealar la importancia del "canipo simblico" en la reproduccin de la estructura de desigualdad de las sociedades. Dentro del campo educativo, estos aportes mostraron que resulta insoslayable la incorporacin de anlisis que documenten las diversas formas en que se produce la construccin simblica de distinciones sociales en el interior de las instituciones escolares de las sociedades capitalistas (Rocl

habilidades, instrumentos conceptuales y todo lo que la pedagoga tradicional involucraba en la funcrn de instruccin de la educacin o a lo que contem- porneamente se alude cuando se hace referencia a l problema de la calidad de la educacin, de la escuela vaciada de contenidos, etc." (Tamarit, 1992).

Asimismo, pueden plantearse ciertas semejanzas existentes entre la teora de la reproduccin y los desarrollos asentados en la idea del "conflicto cultural", ya que, por un lado, ambas sitan a la escuela como portadora de la cultura dominante y, por el otro, explican los diferentes resultados escolares a partir de la carencia de ciertas competencias discursivas y culturales necesarias para la apropiacin del conocimiento escolar por parte de los grupos minoritarios o dominados (Rockwell, 1996). En este punto, cuando desde ciertos discursos acadmicos se emplea el concepto de capital cultural para significar que estos nios igual pueden, aunque de manera dis- tinta con respecto a sus pares de sectores medios, muchas veces producen una operacin de refuerzo de los estereotipos que remarcan la diferen- cid, inferiorizndola, contribuyendo as a significar las causas del fracaso escolar en trminos de dficit cultural.

Finalmente, creemos que estos "usos" no estn desvinculados de otros "usos", referidos a la categora "diversidad cultural'', Ya mencionamos la presencia de la "retrica de la diversidad" que integra los discursos de lo "polticamente correcto", unida a conceptos como la tolerancia"

la democracia. Es difcil encontrar textos vinculados con el campo educativo -y no tan slo con ste- donde no aparezca la palabra "diversidad" y sus adjetivos "cultural", "social" o "sociocultural". Frente al imperativo de responder a la "presencia" de los "otros" en las escuelas, a nocin de capital cultural signi.fica- da como coleccin de hbitos, conocimientos y disposiciones viene como anillo al dedo: para comprender hay que conocer, para conocer basta dar cuenta de las "diferencias" en trminos de listado de bienes simblicos propios del grupo social de que se trate; para comprender los desempeos escolares de estos grupos es necesario saber que poseen diferente capital cultural, que es importante partir de los "saberes pre- vios",' como requisito para lograr la retencin de los nios en el sistema educativo.

Lenguaje y desempeo escolar. Especificando algunos "usos" del concepto de cultura

Le pregunt a Lee Kinghher, un antiguo compaero de clase y lder tribal, por qu l y otros (indios) Mesquakis eran siempre tan callados en l a clase. Lee respondi m i pregunta con otra pregunta: "Cuando t o cualquier blanco viene a nuestro pobla- do, hablan tanto como hablan en la ciudad?" (Foley, 1 996)."

Desde hace tiempo, los denominados problemas de "lenguaje y comunicacin", especialmente oral y escrita, ocupan gran parte de la agenda educati-

va, impulsando diversos planes y programas. As, es difcil encontrar una escuela, especialmente las ubicadas en contextos de pobreza y diversidad cultural, que no los tenga como eje central de sus proyectos institucionales.

La reiteracin de esta temtica rerrtite tanto a orientaciones pedaggicas ms amplias, como a diversos diagnsticos que resaltan la poca compren-

-

sin significativa, tanto en lo que leen como en lo que escriben los nios y jvenes que asisten a las instituciones educativas. Sin embargo, en escuelas ubicadas en contextos de pobreza y diversidad cultural, es una situacin altamente generalizada encontrar particulares asociaciones de sentido entre "dificultades" para la expresin/comunicacin oral y escrita y el contexto de pobreza y diversidad cultural en el que viven sus alumno^.^

"La prioridad est dada sobre todo en la comunicacin, en e l lenguaje oral y escrito que les cuesta mucho por esta cosa de que a l venir de Bolivia o de Paraguay vienen con otro idioma madre, por ah hablan castellano, pero es un castellano no argentino, no es e l nuestro y entonces una de las prioridades es la lengua ..."lo

En estas instituciones, entonces, "el lenguaje" o "la comunicacin" oral y escrita son cuestiones fuertemente te-

matizadas y se justifica que sean el eje central de sus proyectos institucionales, porque "las difictlltades para la expresin oral y escrita" son vividas como uno de los grandes problemas pedaggicos con que se enfrentan. ES comn encontrar en las escuelas ubicadas en contextos de pobreza y diversidad cultural las siguientes expre- siones que describen a sus alumnos: "son ms lerdos", "les falta estmulo

5 en l a casa", "tienen problemas de ali- mentacin", "vienen de otra cultura", O X

-.

7 Son violentos y agresivos", "les cuesta 5 -.

entender", "no tienen hbitos y nor- O L m

mas", "viven en l a cultura del silencio, por eso no hablan", etctera. Es decir, :.

z cuando se despliegan las explicaciones 2 acerca del porque de estas dificul- n tades, en la mayora de los casos las

O Z O m

causas se ubican en las culturas de Y Si

origen de sus alumnos y/o en el m z

"ambiente familiar y urbano" en el que 2 viven. O

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a ,,icedirectaia describe asi el proyec Los sentidos que se construyen en torno

to institucional de SU es~cu"ia: a los nios pobres y migrantes limtrofes asumen especficas traducciones en las instituciones educativas: en algunos casos son homogeneizados en sus atributos sobre la base de su condicin de pobreza; en otros, se refuerza la construccin de su especificidad tnica, cuando en el plano pedaggico se les endilgan "problemas de coinunicacin o de expresin oral" en virtud de su cuitura de origen; "probiemas" abordados como obvios a partir, entre otras cuestiones, de la per-

uy cerrados, porque nosotros a

En este aspecto, una de las as.ociaciones de sentido ms comn, tal como vimos recin, es la relacin que se establece

2 3 -

entre deficiencias/dif~cultades lingsticas las acciones docen y la procedencia boliviana. En ella, la Ful- de la funcin de la escuela en su traba- tura boliviana" suele ser representada/cons- jo con estas poblaciones, truida como una "cultura del silencior', caracterizada por un "habla miedosar: Al En una entrevista a una maestra, registramos mismo tiempo, por esas operaciones el siguiente dilogo a propsito de la ultrageneralizadoras propias del sentido enseanza de ingls que brinda la institucin. comn, en verdad muchas veces las expre- siones citadas son tpicas afirmaciones que significan a un colectivo mayor: los habitantes del norte argentino-boliviano.

Estas visiones estn cargadas de fuertes contenidos estigmatizantes respecto del valor de las producciones culturales de estos grupos sociales, impregnadas de una mirada etnocntrica: "no hablan como nosotros", "no usan nuestro castellano'', "hablan dialectosr:

A una determinada consideracin respecto del valor de ciertas producciones culturales, diferentes a las de un "nosotros': se le agregan, en el mbito escolar, valorac!'ones de [as capacidades cognitivas de los sujetos, al tiempo que se presupone que el tipo y grado de desarrollo de su lenguaje de origen influir en la calidad del aprendizaje escolar que logren alcanzar. De esto se P u desprende, entre otras cuestion'es, la z O E . necesidad de pensar diseos especficos z D

C. de proyectos institucionales y acciones O Z

TP in didcticas concretas que contrarresten D

las supuestas "carencias culturales y n -. m

lingsticas" con las que los nios llegan 2 i Y: a la escuela. De esta manera, la presen- n cia de determinadas representaciones 3 Z n

m

acerca de las posibilidades y capaci- z Y: dades cognitivas de los alumnos que m Z

habitan en contextos de pobreza y diver- C m 0: sidad cultural impregna los sentidos de

, .. ~ . , .,., . ,, ,,., , , ~ ~ . . ...... .... ... . .. ...

24 Por otra parte' aun en discursos pedaggicos que resaltai: la importancia del contexto sociol y las variaciones culturales en el desarrollo de los aprentjiza- jes y las colnductas de los sujetos, el concepto de "distancia cultural" resurge y muchas veces impregnado de una concepcin evolucionista, en la que mucho se juega la vision de la esct~ela como lugar que representa, ms all de la concesin a la existencia de ~jariaciones culturales, ''las capacidades abstractas del pensamiento humano" (R~$kwell, 1997). En esta representacin dominante, el desarrollo lingstico a ser alcanzado por los alumnos tiende a ser equiparado al logro de un particular estilo discursivo: "nuestro castellano'^ Lo que queternos sealar es que, aun cuando en diversos documentos oficiales y en los discursos de variados actores educativos aparecen presupuestos feri- sos hoy eri boga que enfatizan la con- textualidad sociocultural de todo apren- d~zaje y se reconoce la existencia en la skcuela de nios portadores de otra!; leng~as, '~ lo que suele darse es que permanece naturalizada la imposicin de

"nuestro castellano" y por tanto de un estilo discursivo que se impone a otros.

Esto puede apreciarse cuando, a partir de la categora "capital cultural" o desde el imperativo del "respeto a la diversidad'', se encaran proyectos que pre- tenden conocer las caractersticas de los contextos familiares, sociales y culturales de los alumnos, condicin para el diseo de estrategias e intervenciones didcticas ms adecuadas, en direccin hacia una educacin que incorpore la diversidad. Sin embargo, muchos de estos abordajes quedan reducidos a escalas que marcan cuan cerca o lejos estn ubicadas las familias y sus hijos rezpecto de los parmetros de alfabetizacin/escolarizacin que maneja la escuela como vlidos. Especialmente esto puede observarse en las valoraciones que circu- lan respecto del nivel de escolarizacin de los padres: cuando es bajo se lo visua- liza como un aspecto que influye negati- vamente en el vinculo escuela-familia, respecto de la educacin de los nios y, especficamente, en el desarrollo de la lectura y la escritura.

La presencia efectiva en nuestras escuelas de la ciudad de Buenos Aires de hablantes de quechua, aymar, guarani y otros lenguajes, difcilmente pueda ser problematizada como situaciones que requieran repensar las respuestas politi- co-pedaggico-didcticas, en tanto siga primando una conceptualizacin del "habla familiar" de las familias que habitan en contextos de pobreza y diversidad cultural significada desde las conceptualizaciones sealadas. Para estos nios, los significados particulares que

en sus propios contextos le atribuyan a los actos de lectura y escritura se rela- cionarn de manera compleja con aquellos que construyan en los contextos escolares, en los que la lectura y la escritura se asientan en una variante lingistica, no cuestionada, "nuestro castellano'^ A lo sumo, tendrn un lugar en practicas que, a la manera folclorista, toman giros lingsticos y/o significantes aislados como modalidad de abordaje de la diversidad lingstico-cultural.

Reflexiones finales

"Fuera de la escuela, en diversos espa- cios de la calle, el hogar y la familia,

otros tipos de personas educadas son tambin producidas

culturalmente."

Levinson y Holland, 1996.'5

Los sentidos acerca de los "otros" se construyen en mltiples mbitos rela- cionales, siendo la escuela uno de los mas significativos. Como plantea Juliano: "(. ..) los mecanismos de inclusin/exclusin implican una definicin de quines pertenecen al propio grupo y de quines quedan rotulados como extraos o diferentes y se materia- lizan en las interacciones de la vida cotidiana c..). En este sentido, las instituciones diseadas paca generar perte- nencia, como la escuela, cumplen un papel, pero no el nico, en la definicin de significados sociales': En este com- plejo proceso de produccin de significados sociales, de delimitacin de fronteras entre "unos" y "otros", se inscriben los

"usas" que aqu intentamos documentar del concepto de cultura, respecto de la problemtica del fracaso escolar de los nios que habitan en contextos de pobreza y diversidad cultural.

La escuela es un mbito de encuentro entre saberes propios del sentido comn y aquellos provenientes del campo de la produccin terica, producindose complejas irnbricaciones entre ambos, atra- vesadas por la historia institucional, las modas pedaggicas, las tradiciones docentes, las orientaciones polticas y la biografa personal. La vigencia de determinadas conceptualizaciones tericas > >

3 orienta y legitima ciertas representaciones ; X y prcticas en detrimento de otras, cons- ,. D

truye nominaciones que se legitiman por S . su origen "cientfico" y recorta el 1-iniverso 5 del pensamiento y la accin en determi-

-.

nada direccin, aunque lo haga a travs 2 de complejas mediaciones. 2

n

o Z O Respecto del concepto de cultura, ste 4

es altamente polismico y, ms all de i o Vi su popularidad en el campo educativo, m z

C

acordamos con Rockwell que al evitarlo 8 "desaparece la tentacin de atribuir el

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ciente o diferente que se reproduce sis- temtica, autnomamente, al margen de la historia social. La 'cultura' previa, En este sentido, no expiicara que los alumnos aprendan o se 'apropien de' ciertos conocimientos y otros no lo hagan; el conocimiento mismo no se puede conce- bir como una 'propiedad' sino como una de las "relaciones activadas" que vinculan a los hombres a los procesos sociales de produccin y reproduccin; el conocimiento como relacin no es acuniulable, slo es susceptible de reproducirse o de destruirse segn se reproduzcan o destruyan los procesos sociales que lo sustentan. Por lo tanto, no es la socializaciin familiar a que garantiza o no lo "competencia cultural: sino la formulacin social en su conjun- to" (Rock~vell, 1980). Reconocer que existen determinados elementos del conocimiento escolar equivalentes a ciertos elementos culturales de la burguesa y que su conocimiento previo constituye una ventaja respecto del "xito escolar"

"es muy distinto de afirmar la existencia de un cdigo abstracto, general, o de una pauta cultural especfica, diferencia- ble del conocimiento en s y que explique por qu algunos aprenden las ciencias y matemticas y otros no" (Rockwell, 1980).

Las diferencias culturales no afectan la capacidad de aprendizaje en abstracto, pero s interactan con la escuela en formas concretas (Rockwell, 1980), en tanto en ella, como en otros mbitos significativos de la vida social, se ponen en acto mecanismos de distincin social que prefiguran los destinos escolares de muchos de los nios. Desde esta perspectiva, aun a pesar de los obstculos que puedan hallar en las escuelas, los nios no dejan de apropiar- se de los contenidos culturales que all producen. Sin embargo, estos procesos pueden entraar mayor o menor sufrimiento, asentarse en situaciones que profundizan la discriminacin o el dilogo horizontal y stas, entre otras,

no son diferencias menores en la construccin de cada biografa escolar y en la produccin social del xito o del fracaso escolar.

El mandato inte- grador de la escuela estatal se efectiviz en una fuerte contradiccin: la incorporacin de los "otros" -nativos y extranjeros- se

produjo a travs de la negacin de las particularidades culturales; la "integracin social" propuesta por la escuela se apoy, as, en la imposicin de la homogeneidad y en la dimensin mono- linge, an vigente, de la enseanza escolar. El monolingismo, ayer y hoy, se vincula con una concepcin etnocntrica de "la" cultura: en este caso, la dimensin lingstica de particulares producciones culturales se tiende a con- siderar atrasada y afectando las capacidades cognitivas y comunicativas de los sujetos que la portan; dficit que la escuela debe compensar. Por otra parte, difcilmente se pueda problematizar el paradigma homogeneizante en el que- hacer cotidiano -y ms all de los discursos oficiales y acadmicos que lo ponen en cuestin y entronizan las diferencias culturales- cuando se inferio- rizan y patologizan las producciones culturales de aquellos que son significados a partir de una definicin de su alteridad construida desde un "nosotros" incuestionable.

Negar, inferiorizar o esencializar al otro en diversos mbitos de interaccin social, y no tan slo en la escuela, y reforzando su lugar subalterno, oculta el origen de esos sentidos y el lugar del "nosotros" en su reproduccin cotidiana. Los procesos de construccin de hegemona, en los que las teoras ocupan un lugar importante, se asientan en una apropiacin y resignificacin de sentidos, muchos de los cuales no son nuevos en nuestro pas ni exclusivos de los sectores dominantes: los procesos actuales de diferenciacin sociocultural se asientan en lneas ya prediseadas

en la historia de la discriminacin negada en nuestro pas (Neufeld y Thisted, 1999).

Por ltimo, quisiramos sealar que, mediando la relacin entre estado y clases subalternas, "las escuelas, sin tener en cuenta las habilidades y sensi- bilidades que cuentan como indicadores de 'sabidura' e inteligencia en el hogar y la localidad inmediata, interponen una misin educacional de proporciones extra-locales" (Levinson y Holland, 1996). La escuela impone un concepto de "persona educada" no necesariamente coincidente con las definiciones presentes en los contextos locales y esto convierte a la escuela en un espacio de disputas culturales: las valoraciones respecto de la alteridad y especficamente de las capacidades lingsticas de los nios que habitan en contextos de pobreza y diversidad cultural dan mues- tra de ello.

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Notas 1 El contenido del presente artculo recoge parte

del trabajo realizado en mi tesis de Maestra en polticas Sociales: "Las polticas focalizadas en educacin y su relacin con los procesos de diversdad cultural y desigualdad social"; y el material empri- co se apoya tanto en el trabajo de campo realizado a propsito de la tesis como en el proveniente de proyectos de investigacin UBACYT que, con enfoque etnogrfico y desde 1994, desarrollamos dentro del Area de Antropologa y Educacion.

2. Este punto se encuentra ampliamente desarrolla- do en Montesinos, Pallma y Sinisi (1995, 1996, 1997); Sinisi (2000); Neufeld y Thisted (1 994, 1996, 1999); Daz (2001); Duschatzki y Redondo (2000); Novaro (1999, 2000), presentes en la bi- bliografa final. Esta problemtica se halla presente en los Contenidos Bsicos Comunes y especialmente en el denominado contenido transversal "Educacin para la tolerancia, la integracin y la no-discriminacin".

3. Parte de los desarrollos que aqu presentamos puede encontrarse en Montreal, P. (1996) y en Montesinos y Sinisi (2000).

4. Aqu nos estamos refiriendo a los trabajos de Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Cintis y Bourdieu y Passeron.

5. Para una revisin de las teoras de la reproduccin, ver Tadeu da Silva, T., "A favor de la teora de la reproduccin"; en Tadeu da Silva, T., Escuela, conocimiento y currculum. Ensayos crticos, Buenos Aires, Mino y Dvila, 1995.

6. Al respecto, Gabriela Novaro habla de la difusin de un discurso que denomina la "moral de la tolerancia" que se expresa en las frases imperativas "hay que ser tolerante: "hay que respetar a l diferente'!

7. Para un planteo crtico de esta nocin, ver Daz, Ral (2001).

8. Foley, D., "El indgena silencioso como produccin cultural"; en Levinson, Foley y Holland, The cultural prod~iction of the educoted person. Critica1 etnogra- phies of schooling and localpractice, State Universily of i lew York, 1996. Traduccin: Ma. Rosa INeufeld.

9. Aunque nos centramos en estas instituciones, creernos que no son privativas de estos mbitos.

In Entrevista realizada conjuntamente con Ma. Rosa Neufeid a una docente de una escuela ubicada en el cordn sor de la ciudad de Buenos Aires, como parte del trabajo de canipo del proyecto UBACYT (1 998 -- 2000), "Procesos poltico - culti.irales en

,c. torno a la desigualdad social. la diversidad socici - d cultural y las politicas sociales en la Argentina de \. los 90': dirigido por las Lics. M. R. Neufeld y

Claudia Danani. 4 11. Entrevista realizada conjuntamente con Liliana .- Sinisi al equipo directivo de una escuela ubicada

en la zona sur de la ciudad de Buenos Aires, en el Y marco del proyecto UBACYT, ya citado. '

12. Entrevista realizada conjuntamente con Andrea Y Szulc, Proyecto UBACYT, ya citado. a 13. Entrevista realizada conjuntamente con Liliana w Sinisi, Proyecto UBACYT, ya citado.

14. En este artculo nos basamos en la experiencia A

recogida en instituciones a las que asisten nios m de procedencia latinoamericana. Pero la prob- C r

lematizacin que aqu presentamos se hace exten- 4 siva a nios de otras nacionalidades: coreanos, m chinos, ucranianos, etctera.

15. Levinson, Foley y Holland, ob. citada.

BIBLIO~RAF~A Bourdieu, P. y Passeron, J. C., La reproduccin,

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* Lic. en Ciencias de la Educacin. Investigadora del Area de Antropologia y Educacin, dirigida por la Lic. Mara Rosa Neufeld, Instituto de Ciencias Antropolgicas, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. - [email protected]

Ilustracin: Foto de Alejandro Cherniavsky

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Notas 1 El contenido del presente artculo recoge parte i del trabajo realizado en mi tesis de Maestra en Polticas Sociales: "Las polticas focalizadas en edu-

t cacin y su relacin con los pr~cesos de diversidad d cultural y desigualdad social", y el material empri-

co se apoya tanto en el trabajo de campo realiza- I do a proposito de la tesis como en el proveniente 1 de proyectos de investigacion UBACYT que, con J enfoque etnogrfico y desde 1994, desarrollamos

dentro del Area de Antropologa y Educacion 2 Este punto se encuentra ampliamente desarrolla-

ao en Montesinos, Pallma y Sinisi (1995, 1996, 1997), Sinisi (2000), Neufeld y Thisted (1994, 1996, 1999), Diaz (2001); Duschatzki y Redondo (2000), Novaro (1999, 2000), presentes en la bi- bliografia final Esta problemtica se halla presente en los Coiitenidos Bsicos Comunes y especialmente en el denominado Contenido transversal "Educacin para la tolerancia, la ~ntegracin y la no-discriminacin"

3 Parte de los desarrollos que aqu presentamos puede encontrarse en Montreal, P. (1996) y en Montesinos y Sinisi (2000)

4 Aqu nos estamos refiriendo a los trabajos de Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis y Bourdieu y Passeron

5 Para una revision de las teorias de la reproduccin, ver Tadeu da Silva, T, "A favor de la teoria de la reproduccin", en Tadeu da Silva, T , Escuela, CanocimIento y curriculum. Ensayos crtt~coi, Buenos Aires, Mio y Davila, 1995.

6 Al respecto, Gabriela Novaro habla de la difusion de un disciirso que denomina la "moral de la tolerancia" que se expresa en las frases imperativas "hay que ser tolerante: "hay que respetar a l diferent~"

7 Para un planteo critico de esta nocion, ver Diaz, Ra4l (2001)

8 Foley, D, 'El indgena silencioso corno produccin cult~ral", en Levinson, Foley y Holland, The cultura/ prodiiction of the educated person Cr~tlcal etnogra phies o i schooling ano local practice, State University of Nelv York, 1996 Traduccin Ma Rosa Neufeld

9 Aunque nos centramos en esta; in5tituciones creemos que no son privativas de estos mbitos

10 Entrevista realizada conluntamente con Ma Rosa Neufeld a una docente d i una escuela ubicada en el cordn sur de la ciudad de Buenos Aires, como parte del trabajo de campo del proyecto UBACYT (1998 -. 2000), "Procesos poltico - culturales en torno a la desigualdad social. la diversidad socio - cultural y las polticas sociales en la Argentina de los 90': dirigido por las Lics. M. R. Neufeld y Claudia Danani.

11. Entrevista realizada conjuntamente co:i Liliana Sinisi al equipo directivo de una escuela ubicada en la zona sur de la ciudad de Buenos Aires, en el marco del proyecto UBACYT, ya citado.

12. Entrevista realizada conjuntamente con Andrea SZLIIC, Proyecto UBACYT, ya citado.

13. Entrevista realizada conjuntamente con Liliana Sinisi, Proyecto UBACYT, ya citado.

14. En este artculo nos basamos en la experiencia recogida en instituciones a las que asisten nios de procedencia latinoamericana. Pero la prob- lematizacin que aqu presentamos se hace exten- siva a nios de otras nacionalidades: coreanos, chinos, ucranianos, etctera.

15. Levinson, Foley y Holland, ob. citada.

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* Lic. en Ciencias de la Educacin. Investigadora del Area de Antropologa y Educacin, dirigida por la Lic. Mara Rosa Neufeld, Instituto de Ciencias Antropolgicas, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. - [email protected]

Ilustracin: Foto de Alejandro Cherniavsky.

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