EL NIÑO Y LA NIÑA ADOPTADOS EN EL AULA
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Orientaciones para el diagnóstico y la inclusión educativa de niños y niñas adoptados con dificultades de adaptación escolar.
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2
El niño y la niña adoptados en el aula.
Orientaciones para el diagnostico y la inclusión Educativa de niños y niñas
adoptados con dificultades de adaptación escolar.
3
Titulo : “El niño y la niña adoptados en el aula”. Orientaciones para el diagnostico y
la inclusión educativa de niños y niñas adoptados con dificultades de adaptación
escolar.
Autora: Ana Francia Iturregi
Diseño de cubierta: Ane Iturregi
Primera edición: Noviembre 2012, Bilbao.
Derechos reservados para todas las ediciones en castellano.
ISBN: 978-84-9868-384-4
Depósito legal: BI-1818-20
4
La autora:
Ana Francia Iturregui, Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación, Pedagogía.
Diplomada en Pedagogía Terapeútica. Curso de Postgrado de Profesora Consultora.
29 años de experiencia en el entorno escolar trabajando como Profesora de Pedagogía
Terapeútica, Consultora y Asesora de Necesidades Educativas Especiales. Formación
Psicoterapeútica en Gestalt, Bioenergética y Análisis grupal. Formación básica en
Análisis Transacional. Colaboró en la adaptación española de la obra “Discover”.
Habilidades para la vida”.
5
Para Ane y Carmen
6
Para todos los niños del mundo.
“Un ejército de niños camina solo por la calle”
Un ejército de niños camina solo por la calle. Son huérfanos, unos rubios y blancos,
otros morenos u orientales, que más da. Apenas levantan setenta centímetros del suelo.
Con sus débiles piernas caminan asidos a cualquier mano que se les tiende. Ajenos a su
desolación aún tienen ganas de reír. Hechos de Luz, de Amor y de Inocencia. Apenas
comen para sobrevivir. Se cubren con vestidos ajenos y raídos. Nada les pertenece
porque no son de nadie. Mercaderes comercian con ellos. Son frágiles, casi
trasparentes, podrían romperse y sin embargo una fuerza gigante les sostiene.
Un ejército de padres y madres va en su busca. No son suficientes. Están llenos de
amor. Saben donde se encuentra la vida. Nace en su corazón una luz, un amor gigante,
una alegría nunca conocida. Están hechos de ternura. Mercaderes y burócratas ponen
fronteras a su abrazo protector. Años, días, segundos de abandono en la piel de esas
criaturas.
El llanto de niños que no lloran, oscurece el mundo.
A. Francia
Bilbao, 2002
7
Dedico este libro a los padres y madres biológicos que les dieron la vida, a los
cuidadores y cuidadoras de los orfanatos, a los padres y madres adoptivos, que no
abandonan pese al cansancio y el desanimo el esfuerzo de sostener, educar y guiar a
esas criaturas que eligieron amar y que son su alegría y el motor de sus vidas.
Especialmente a aquellos padres y madres que como muchas otras familias no
adoptivas tienen hijos e hijas con Necesidades Educativas Especiales.
8
Gracias
A las familias adoptantes que han compartido conmigo vivencias y experiencias
relacionadas con el desarrollo de sus hijos e hijas. A Joserra Orkasitas su apoyo y guía
desinteresados para la mejora de este libro. A Laura Velayos del equipo Iridia lo que me
ha enseñados sobre función ejecutiva. A todos y todas los que han contribuhido a que
este libro sea posible. A Txetxu y Fina por ayudarme en la publicación, a los
compañeros y compañeras que me han echado una mano con la informática.
9
“Un ejército de niños camina solo por la calle” ............................................................ 6
Gracias .............................................................................................................................. 8
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 12
1. CONCEPTOS BÁSICOS EN TORNO A LA ADOPCIÓN. DATOS DE LAS
INVESTIGACIONES. ................................................................................................... 15
La adopción es una medida de protección a la infancia desfavorecida. ..................... 15
La adaptación familiar, escolar y social, de los niños y niñas adoptados es diversa. . 15
Desarrollo psicológico de los niños y niñas de adopción internacional. .................... 17
El desarrollo de los niños y de las niñas depende de la interacción de factores
neurobiológicos y ambientales. .................................................................................. 17
2. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA SOBRE EL
DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y DE LAS NIÑAS. ................................................. 21
INTRODUCCION ...................................................................................................... 21
DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD. .................... 22
Desarrollo afectivo social y de la personalidad de 0 a 6 años. ................................... 22
El apego. ..................................................................................................................... 22
Funciones del apego. .............................................................................................. 23
Manifestaciones del apego...................................................................................... 23
Evolución del apego. .............................................................................................. 23
Condicionantes del estilo de apego. ....................................................................... 23
Tipos de apego ........................................................................................................ 23
Desarrollo afectivo social y de la personalidad de 2 a 6 años. ................................... 24
El auto-concepto ..................................................................................................... 25
La autoestima .......................................................................................................... 25
La expresión de las emociones. .............................................................................. 25
Conocimiento social. .............................................................................................. 25
Autorregulación. ..................................................................................................... 26
DESARROLLO DEL LENGUAJE ........................................................................... 26
DESARROLLO COGNITIVO .................................................................................. 27
Estadios del desarrollo según Piaget. ......................................................................... 27
Desarrollo cognitivo de 2 a 6 años. ............................................................................ 27
Conocimiento temático. Conocimiento del mundo. Esquemas. ............................. 28
Conocimiento categorial o taxonómico. ................................................................. 28
Memoria y utilización de estrategias. ..................................................................... 28
Conocimiento matemático. ..................................................................................... 29
El dibujo reflejo del desarrollo. .................................................................................. 30
Evolución del dibujo de los niños y de las niñas. ................................................... 30
Etapa del garabateo de 2 a 4 años. .......................................................................... 30
Primeros intentos de representación de 4 a 8 años ................................................. 30
Pautas de observación del dibujo............................................................................ 31
10
3. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON BUENA ADAPTACIÓN FAMILIAR,
ESCOLAR Y SOCIAL. .................................................................................................. 34
Factores de protección. ............................................................................................... 35
Las tareas de la familia adoptiva. ............................................................................... 35
Para vincularse de nuevo, primero hay que resolver el duelo por el pasado. ......... 36
Construir el apego. .................................................................................................. 38
La construcción de la identidad. La pertenencia al país de adopción. Proyectarle al
futuro con esperanza. .............................................................................................. 39
El respeto a la diversidad. ........................................................................................... 40
La diversidad de modelos familiares ...................................................................... 41
La escolarización. ....................................................................................................... 41
Orientaciones a las familias para la estimulación de los niños y niñas en Educación
Infantil. ....................................................................................................................... 42
Anexo 1. Mikel un niño adoptado con buena adaptación familiar, escolar y social. . 45
Anexo 2.1. Diversidad familiar. Unidad didáctica. .................................................... 48
Anexo 2.2 Diversidad familiar. Carta al director. ...................................................... 49
4. EL DIAGNOSTICO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON
DIFICULTADES DE ADAPTACIÓN FAMILIAR, ESCOLAR Y SOCIAL. ............. 52
Orientaciones para el diagnostico. .............................................................................. 52
Factores de riesgo biológico, social, psicológico. ...................................................... 54
Prevalencia de patología en la población infantil. ...................................................... 55
Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico en la infancia. ........................... 55
Repercusiones del apego desorganizado en los sentimientos y la conducta infantil. . 57
Para que realizar el Diagnostico. ................................................................................ 58
Propuesta de clasificación de el nivel de adaptación escolar de los niños y niñas
adoptados. ................................................................................................................... 59
5. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON DIFICULTADES DE LENGUAJE. .......... 64
La comunicación humana una importante función simbólica. ................................... 64
Componentes del lenguaje. ......................................................................................... 65
Orientaciones para la escuela. .................................................................................... 65
Orientaciones para la familia ...................................................................................... 67
Desarrollo del lenguaje en niños y niñas adoptados. .................................................. 67
6. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. ... 70
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 70
Evaluación psicopedagógica ...................................................................................... 71
Evaluación del CI, mediante pruebas psicométricas. ............................................. 71
Evaluación de la autorregulación, planificación, atención. La función ejecutiva. . 72
Evaluación del auto concepto académico y la autoestima. Relacionada con el
sistema de evaluación empleado por el colegio...................................................... 75
Experiencias y conocimientos previos relacionados con los contenidos académicos.
................................................................................................................................ 76
Estilos de aprendizaje. ............................................................................................ 76
Comprensión oral y escrita. .................................................................................... 77
Organización y asimilación de los contenidos escolares relacionándola con la
Atención, Planificación y Memoria. Se proponen el empleo de Mapas Mentales. 78
La memoria. ............................................................................................................ 79
Expresión oral y escrita de los contenidos.............................................................. 79
11
Organización del tiempo y el espacio. .................................................................... 79
Aspectos a evaluar referidos a la organización y metodología escolar. ..................... 80
Escuela inclusiva. ................................................................................................... 80
Coordinación. ......................................................................................................... 81
7. NIÑOS Y NIÑAS CON TRASTORNOS EMOCIONALES O TRASTORNOS
PSICOLÓGICOS EN EL AULA, EL RETO DE LA ESCUELA INCLUSIVA. .......... 83
Comprender y ofrecer confianza. ............................................................................... 83
Buscar apoyos. ............................................................................................................ 86
Atención siquiátrica y psicoterapéutica. ................................................................. 86
Redes de apoyo entre profesionales. ...................................................................... 86
Observar para intervenir. Registros de conducta. Apoyo conductual positivo. ......... 87
Desarrollar la competencia emocional y social , la capacidad de autorregulación y la
autonomía de los niños y de las niñas. ....................................................................... 87
Competencia emocional. ........................................................................................ 88
Actitudes de los educadores que potencian la competencia emocional de niños y
niñas con dificultades en el ámbito afectivo social y de la personalidad. .............. 89
Competencia social y asertividad. .......................................................................... 91
Desarrollo de la Capacidad de autorregulación. ..................................................... 93
Desarrollo de la autonomía. .................................................................................... 95
El Refuerzo Educativo ............................................................................................ 95
Organizarse y coordinarse. ......................................................................................... 95
Conclusión. ................................................................................................................. 96
EPILOGO. LA ADOPCIÓN UNA OPORTUNIDAD DE MIRAR AL FUTURO CON
ESPERANZA. .............................................................................................................. 105
ANEXO 3. NORMATIVA LEGAL PARA LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD Y
AL ALUMNADO CON NECESIDADES EUCATIVAS ESPECIALES EN LA
COMUNIDAD AUTONOMA VASCA ...................................................................... 106
Bibliografía ................................................................................................................... 107
12
INTRODUCCIÓN
Mis primeros contactos con niños huérfanos, comenzaron cuando yo era una niña, en
frente de mi casa había un orfanato en el que trabajaba algún familiar que solía traer a
merendar a un niño de unos 4 años que nos tenía a toda la familia embelesada. Yo iba a
veces de visita al orfanato, recorría el jardín y las grandes estancias en las que los niños
y las niñas dormían, vivían y jugaban. En aquella época finales de los 60 y principios de
los 70 los orfanatos estaban atendidos por monjas y auxiliares y dirigidos por médicos.
Cuando años más tarde mientras estudiaba Pedagogía leía los libros en los que Spitz
hablaba de la depresión anaclítica que sufrían niños y niñas internados en orfanatos en
los que eran atendidos en sus necesidades físicas pero no en las emocionales pude
entenderlo perfectamente después de haber conocido aquel ambiente en el que pese a la
buena voluntad de los profesionales, ni la arquitectura del edificio ni la organización del
hospicio estaban hechas a la medida de los niños y de las niñas.
Hoy en día, los orfanatos nos parecen algo propio de otros estados o de otros tiempos,
sin embargo un par de amigos de mi juventud, se criaron en ellos. La orfandad, suele
darse en contextos sociales en los que las circunstancias impiden a los padres biológicos
cuidar de sus hijos. En Grecia en el año 2012 la crisis económica ha disparado el
número de niños y niñas abandonados por sus familias. Cuando las condiciones sociales
mejoran el abandono de las criaturas disminuye.
En nuestro país, el avance social permitió que se organizara de otra manera la
protección de la infancia desfavorecida, alguno de mis compañeros de estudios
realizaron su actividad profesional en hogares funcionales que pese a sus problemas
satisfacen mejor que los orfanatos las necesidades de los niños y de las niñas y su
participación en la sociedad.
La adopción no es otra cosa que una medida de protección a la infancia desfavorecida
para que aquellos niños y niñas que por diferentes razones han perdido los vínculos con
sus familias biológicas puedan tener una nueva familia, vivir en un entorno que
satisfaga sus necesidades básicas físicas y emocionales. La adopción es legitimada por
un proceso judicial que otorga la patria potestad al padre y la madre adoptantes.
La orfandad no supone solamente carecer del afecto de un padre o una madre y en
algunos casos de los medios necesarios para satisfacer las necesidades básicas de
alimentación, sanidad y educación que van a permitir un desarrollo sano y el acceso al
mundo del trabajo, supone también carecer de la envoltura social que protege de la
marginalidad, el desamparo, el sufrimiento y ayuda en la construcción de la identidad y
los valores que son necesarios para construir la vida.
A pesar de sus dificultades y contradicciones, y aunque en el caso de familias
disfuncionales, la propia familia puede ser una fuente de conflicto, sufrimiento y
violencia, en nuestra sociedad pertenecer a una familia constituye un muro de
protección frente e el riesgo de exclusión social que suponen criarse en la calle o en el
seno de una institución. Esa es la función de la adopción, proporcionar un hogar a niños
y niñas que no lo tienen con todos los matices de la palabra hogar: calor, afecto,
cuidado, atención, protección, normas, valores, educación, convivencia, seguridad,
pertenencia a una clase social con todos sus privilegios y deberes.
13
Años después de haber conocido aquel orfanato cercano a mi domicilio, la Adopción
Internacional me ofreció la oportunidad de conocer un orfanato en Rusia. El jardín y la
antigüedad del edificio, me recordaron aquel que visité en mi infancia, sin embargo ese
orfanato de comienzos del siglo XXI, aunque también estaba dirigido por médicos se
parecía más a un hogar. Hablaré de él en otro capítulo de este libro.
En los últimos nueve años he convivido en casa y en la calle y he trabajado en la escuela
como Asesora de Necesidades Educativas Especiales con niños y niñas adoptados y con
sus familias.
He conocido niños y niñas adoptados que se han adaptado con facilidad a su nuevo
entorno, otros a quienes pasados ya muchos años desde que llegaron la convivencia con
otros les resulta aún muy difícil. He tejido con algunas de esas criaturas y con sus
familias vínculos de afecto.
Es por ellos que escribo para comunicar lo que he aprendido en estos años a fin de que
quienes comiencen ahora el camino, no tengan que descubrir de nuevo lo que ya
sabemos sino que puedan recorrerlo guiados por las flechas de la experiencia que en
estos años hemos adquirido.
Este libro va dirigido a todas las personas interesadas en la adopción, familias,
psicólogos y educadores, por ese motivo, procuraré explicarme con la mayor sencillez
aunque en ocasiones utilice un lenguaje propio de profesionales para ganar concreción
y profundidad en la exposición que centraré sobre todo en la escuela que es mi segundo
hogar porque llevo trabajando en ella veintinueve años.
Alguna de las cosas que he aprendido y de las ideas que voy a desarrollar en este libro
son las siguientes:
Con la única finalidad que tiene sentido hablar de niños y niñas adoptados es
para hablar de un modo de filiación.
La población de niños y niñas adoptas es diversa.
La mayoría de niños y niñas adoptados tienen una buena adaptación familiar,
escolar y social.
En el único rasgo de conducta que hay acuerdo entre los investigadores de una
mayor prevalencia de dificultades entre los adoptados que entre los no adoptados
es en lo referente a la hiperactividad.
Algunos niños y niñas adoptados, una minora, tienen discapacidades y
enfermedades mentales.
El origen de las dificultades de adaptación es diverso, aunque tiene que ver con
la calidad de las experiencias que tuvieron antes de la adopción. El diagnostico
diferencial interdisciplinar y la coordinación entre profesionales ayuda a
comprender las causas que pueden tener su origen en factores neurobiológicos,
ambientales o en la interacción de ambos factores.
14
El desarrollo de una escuela inclusiva es necesario para crear el entorno
necesario para la escolarización de niños y niñas adoptados con dificultades de
adaptación escolar, familiar y social..
Recomiendo iniciar la lectura del libro por el primer capítulo, en él se exponen
conceptos básicos entorno a la adopción, así como los datos de las investigaciones sobre
el desarrollo de los niños y niñas adoptados.
En el segundo capítulo se exponen teorías psicopedagógicas necesarias para conocer los
factores que inciden en el desarrollo evolutivo de los niños y de las niñas.
En el tercer capítulo se dan orientaciones generales para la educación de los niños
adoptados que tienen que ver con su modo de filiación.
El capítulo 4 trata sobre el diagnóstico de niños y niñas con dificultades de adaptación
familiar, escolar y social, uno de los temas principales de este libro.
En los capítulos 6 y 7 se ofrecen orientaciones para la intervención educativa
principalmente en el entorno escolar para niños y niñas con dificultades de aprendizaje
y dificultades en la convivencia respectivamente.
Todos los casos que figuran en este libro son hipotéticos salvo el que aparece en el
capitulo 3 para cuya publicación se cuenta con la autorización firmada de la familia, se
ha cambiado el nombre del niño para proteger la confidencialidad.
15
1. CONCEPTOS BÁSICOS EN TORNO A LA ADOPCIÓN. DATOS
DE LAS INVESTIGACIONES. La adopción es una medida de protección a la infancia desfavorecida.
La adaptación familiar, escolar y social de los niños y niñas adoptados es diversa.
La mayoría de niños y niñas adoptados tienen una buena adaptación familiar, escolar y
social.
LLaa aaddooppcciióónn eess uunnaa mmeeddiiddaa ddee pprrootteecccciióónn aa llaa iinnffaanncciiaa ddeessffaavvoorreecciiddaa..
La adopción no es una categoría diagnostica, es una medida de protección a la infancia
desfavorecida.
La adopción no es una cuestión individual, es consecuencia de una problemática social.
Las problemáticas sociales son diferentes entre otras circunstancias según el país de
origen de la criatura.
Todas las criaturas adoptadas han dejado atrás una familia biológica, los provenientes
de la Adopción Internacional, además, un país, una lengua, pero ni las vivencias de las
criaturas son idénticas ni todas van a representar en su interior esta situación de la
misma forma, a todas ellas la adopción les ha dado la oportunidad de vivir en un
entorno que pueda satisfacer sus necesidades básicas. El proceso de adopción, les
legitima para pertenecer al país, la familia, el nivel social que les corresponde por
adopción.
Para que la adopción funcione, ha de nacer del deseo profundo de los adoptantes de
tener un hijo o hija. El niño o la niña dan la oportunidad al adulto de convertirse en
padre o madre, de constituir una familia en el caso de que no la tengan. La adopción
trasforma también la vida de los padres.
En alguna Asociación de ayuda a la adopción expresan de esta manera lo que para
algunas familias supone la adopción:
“Dame la ternura desde el sueño, dame esa sonrisa que tienes, dame esa caricia de tú
mano y yo te daré pájaros que cantarán desde los árboles”.
“Zu zara orain uso politena nire bizitzan. Zu zara nire txoritxo maiteena. Ni naiz orain
zure ama, amatxu betirako. Zu zara nire alaba gogokoena”.
“Tú eres ahora la más bonita paloma en mi vida. Tú eres mi querido pajarillo. Yo soy
ahora tú mamá, tú mamita para siempre. Tú eres la hija de mi deseo”.
LLaa aaddaappttaacciióónn ffaammiilliiaarr,, eessccoollaarr yy ssoocciiaall,, ddee llooss nniiññooss yy nniiññaass aaddooppttaaddooss
eess ddiivveerrssaa..
La adaptación escolar, familiar y social de las criaturas adoptadas es muy diversa,
englobarlas a todas en una misma etiqueta es un error de base. La adopción es un
concepto que engloba realidades diferentes que hay que describir con todos sus matices
y complejidad para que todos los niños adoptados y sus familias puedan encontrar una
16
imagen en la que identificarse y los profesionales criterios consensuados para el
diagnóstico, la intervención y la orientación, la forma en que lo hagamos va a influir en
la mirada que la sociedad dirija a las criaturas adoptadas, en las oportunidades que se
les brinden o se les nieguen, en la toma de decisiones de las familias que están pensando
en adoptar, en la valoración que se haga de la adopción cómo medida de protección a la
infancia, en el auto concepto de las criaturas adoptadas y en su autoestima.
El desarrollo de los niños y de las niñas esta influido por las circunstancias que han
motivado la orfandad social de la criatura y el hecho de que puedan ser adoptadas. La
pobreza es un factor de riesgo para el desarrollo de los niños y de las niñas, este riesgo
aumenta cuando está asociada a marginalidad, alcoholismo o drogadicción. También va
a influir en el desarrollo, la calidad de las medidas de protección a la infancia puestas en
marcha por el país de origen de la criatura.
Félix Loizaga en las conclusiones de su investigación sobre la evolución de la infancia
adoptiva en la comunidad Vasca y Navarra, realizada el año 2005 en base a
cuestionarios respondidos por las familias adoptantes, afirma que el grado de adaptación
de las criaturas varía con el tiempo de permanencia en el hogar adoptivo. Los niños
presentan mayores dificultades de adaptación que las niñas. Las criaturas que provienen
de Países del Este o Hispanoamérica mayores dificultades que las que provienen de
Oriente. Los que son adoptados en hogares donde hay hijos biológicos tienen más
dificultades de adaptación que los que vienen a hogares donde no los hay. Las familias
monoparentales perciben más dificultades en sus hijos que las biparentales.
El informe publicado en Anales de Pediatría el 9 del 09 de 2011 sobre el “Perfil
neuropsicológico de niños adoptados internacionalmente en Cataluña”dice: “las
patologías del sistema nervioso central más frecuentes son las relacionadas con
trastornos prenatales y perinatales, como son la hipoxia crónica intraútero, infección
intrauterina, prematuridad, anoxia perinatal y las distintas patologías relacionadas con
el consumo de tóxicos durante la gestación. En cuanto a problemas cognitivos y
conductuales los más frecuentes son los relacionados con retraso en el desarrollo
psicomotor y el lenguaje, dificultades de aprendizaje y trastornos psicopatológicos
(afectivos, emocionales, de conducta, discapacidad cognitiva y trastornos dentro del
espectro el autismo)
Los posibles factores que pueden influir en dichas patologías son las condiciones
sociales y sanitarias de cada uno de los países, los cuidados prenatales, antecedentes
de maltrato prenatal, abuso materno de tóxicos durante el embarazo, el abandono a
edad temprana, maltrato físico, la existencia de negligencia física y emocional, las
enfermedades infecciosas endémicas y la falta de estimulo durante su permanencia en
instituciones”.
De todas maneras los datos cómo el país de origen de la criatura han de ser analizados
con prudencia y hacer un análisis de las circunstancias que afectan a cada caso
individual. Cito a Palacios, J.(2005) “no es adecuado guiarse por clasificaciones que
nos hablan de con quien o donde estuvo el niño antes de su adopción sino de el tipo de
relación que tuvieron o que experiencias le fueron posibles o le estuvieron vedadas”.
“...para poder predecir su ajuste conductual no será suficiente con saber si un niño o
una niña concreto proceden de este o aquel país o están dentro de tal o cual grupo
genérico ( los que estuvieron en instituciones o los que no, por ejemplo), sino que será
17
necesario conocer además en qué circunstancias concretas transcurrió su vida y cual
fue la calidad de las experiencias que tuvieron antes de la adopción (¿estuvieron sus
necesidades de estimulación y de relación interpersonal bien o mal atendidas en el
contexto institucional?)
DDeessaarrrroolllloo ppssiiccoollóóggiiccoo ddee llooss nniiññooss yy nniiññaass ddee aaddooppcciióónn iinntteerrnnaacciioonnaall..
El desarrollo psicológico de los niños y las niñas adoptados es diverso.
Cito textualmente las conclusiones de la investigación de Jesús Palacios. (2005)
“...hay una cierta literatura (científica y profana) que ha abundado en la condición
adoptiva cómo entidad nosológica, es decir, en la adopción cómo patología. Los datos
de nuestra investigación apuntan en una dirección muy diferente, mostrando a la mayor
parte de los niños y niñas adoptados como perfectamente normales y sin una
sobrecarga de problemas que los diferencie significativamente de sus coetáneos. Tal
vez en su biografía hubiera razones suficientes para que ello fuera así pero de hecho en
la mayor parte de los casos no es así. Por lo demás nuestros datos no son una
excepción sino que están en línea con los de otros investigadores (...) que llega a la
conclusión de que la mayor parte de los adolescentes procedentes de adopción
internacional tienen una conducta normal y no presentan significativamente más
problemas de conducta que los no adoptados. (...).
Pero tras esta primera constatación de admirables progresos debe de nuevo recordarse
(...) las familias adoptivas y sus hijos adoptados consiguen enormes progresos pero no
obran milagros. Cuanto más adversas y más prolongadas fueran las negativas
circunstancias de desarrollo inicial, tanto más probable es que la recuperación
posterior, aun siendo muy notable, no sea todo lo completa que los esfuerzos de todos
merecerían. (...) en el ámbito del desarrollo intelectual: una cuarta parte de los niños
estudiados con nosotros con menos de 6 años presentan retrasos evolutivos
importantes; la tercera parte de los estudiados por nosotros por encima de esa edad
tienen seria limitaciones en sus cocientes de inteligencia. Sin duda, más de uno de estos
niños y niñas tienen todavía un trayecto que recorrer y posibilidades de mejora, pero
las limitaciones están ahí. Algo parecido ocurre con los problemas conductuales, que
aunque no existen para la mayoría, están presentes en algunos, particularmente en el
ámbito de las llamadas conductas hacia fuera o externalizadas (impulsividad,
hiperactividad, agresividad), aunque en proporciones no marcadamente distintas a las
que se encuentran en la población general de referencia. Y finalmente algo parecido
ocurre con los trastornos iniciales del apego, en gran medida superados por aquellos a
los que afectaban, pero que siguen pasando alguna factura en términos de relaciones
de amistad menos normativas y de peor valoración general por parte de los padres”
EEll ddeessaarrrroolllloo ddee llooss nniiññooss yy ddee llaass nniiññaass ddeeppeennddee ddee llaa iinntteerraacccciióónn ddee
ffaaccttoorreess nneeuurroobbiioollóóggiiccooss yy aammbbiieennttaalleess..
Es un hecho evidente que la orfandad social, el conjunto de circunstancias genéticas y
ambientales que rodean a los niños y niñas adoptados influyen en su desarrollo.
Jesús Palacios (2005) en las conclusiones de su investigación sobre niños y niñas
provenientes de Adopción internacional, dice:
18
“a su llegada a España algo más de un 60% presenta graves retrasos evolutivos que en
un 52% eran realmente graves. Un 56% presenta dificultades relacionadas con el
apego, que en un 16% parecen haber sido importantes.
Pasados una media de tres años de su llegada a España hasta el momento del estudio,
la mayoría de estos niños han salido del marasmo y han hecho grandes avances hacia
la normalidad completa en distinto grado. De todos los que llegaron con retraso en el
desarrollo físico, sólo uno permanece en esa situación. De los casi 90 niños llegados
con retrasos evolutivos severos, quedan 9 en esa situación por debajo de los 6 años y
16 por encima de su edad ( en esta caso, con una evaluación referida solo al desarrollo
intelectual). Y un progreso muy similar se ha observado en el ámbito de los trastornos
de apego iniciales, que han evolucionado muy favorablemente en la mayoría de los
casos.
(…) Un progreso que sin duda habla del potencial de estos niños y niñas, de su fuerza y
su ímpetu par salir adelante, así como de la capacidad educativa de sus padres y sus
familias.”
Niños y niñas adoptados con una constitución fuerte, que no han sufrido traumatismos
importantes durante el periodo gestacional, perinatal y en los primeros años de vida, que
han encontrado en las medidas de protección puestas en marcha por los servicios
sociales: orfanatos, pisos tutelados, familias de acogida..., un entorno estructurado que
aunque carencial ha satisfecho sus necesidades básicas pueden encontrar en la adopción
la medida reparadora que les permita un desarrollo sano, similar al de los niños y niñas
no adoptados. Pasado el periodo de adaptación post adoptivo, no presentan necesidad de
especiales apoyos sanitarios ni educativos. Se comunican y colaboran con la familia.
Estudian y cumplen las normas escolares. Establecen relaciones satisfactorias eenn llooss
ddiiffeerreenntteess áámmbbiittooss eenn llooss qquuee vviivveenn.. TTiieenneenn uunnaa bbuueennaa aaddaappttaacciióónn ffaammiilliiaarr,, eessccoollaarr yy
ssoocciiaall.. DDee eessttooss nniiññooss yy nniiññaass hhaabbllaarreemmooss eenn eell ccaappiittuulloo 33 ddee eessttee lliibbrroo..
Hay otros niños y niñas adoptados en los que pasado el periodo de adaptación post-
adoptivo, las dificultades persisten. CCoonn ffrreeccuueenncciiaa nnooss pprreegguunnttaammooss qquuee lleess ppaassaa aa
eessttooss nniiññooss yy nniiññaass.. El estudio de la historia escolar y social, de las dificultades de
adaptación de algunos niños y niñas y la evolución en los diagnósticos emitidos por los
profesionales nos ayuda a dar respuesta a la pregunta sobre si el origen de los problemas
es genético, neurobiológico o consecuencia de carencias en el desarrollo afectivo.
Como veremos en el capitulo 2 dedicado a la psicología evolutiva de 0 a 6 años y en el
capitulo 4 en el que se explican los factores de riesgo biológico, social y psicológico el
desarrollo humano, es consecuencia de la interacción de factores genéticos y
ambientales.
Cito textualmente de Berastegi A y Viejo P. en su articulo “Relaciones afectivas
familiares, apego y adopción” ” publicado en “La Adopción hoy”:
“desde las teorías biogenetistas se considera que el temperamento del niño podría
comprometer la seguridad del apego, porque se presume que los niños adoptados
tienen mayor probabilidad de tener un entramado genético y temperamental de riesgo.
Esta presunción está basada en la tendencia de las personas que dan sus hijos en
adopción (o aquellas a las que se les retira el cuidado de sus hijos) a mostrar
problemas psicológicos de trasmisión genética, al menos en las sociedades
occidentales. (Carodet, 1990). Sin embargo, no está claro hasta que punto esta
19
afirmación puede ser generalizada a la adopción internacional por la diferente
configuración de las causas de adaptabilidad de los niños. A este riesgo genético en la
configuración temperamental se suma el efecto de las posibles deficiencias en la
atención prenatal (desnutrición, falta de atención sanitaria, abuso de alcohol) y
perinatal en el temperamento.”
Niños y niñas adoptados con antecedentes conocidos o no de familiares con
discapacidades, que han sufrido traumatismos importantes durante el periodo
gestacional, perinatal o en los primeros años de vida, con prematuridad o bajo peso al
nacer o que no han encontrado un entorno que satisfaga sus necesidades básicas, pueden
llegar a ser niños y niñas con un desarrollo deficitario que no alcanzan los niveles
madurativos correspondientes a su edad biológica. Pueden tener afectadas algunas o
todas las áreas del desarrollo:
La capacidad cognitiva: lógica, representación, atención, memoria.
El lenguaje.
El desarrollo socio-afectivo, la personalidad.
El desarrollo psicomotor, motricidad fin ay gruesa.
Hay niños y niñas en los que sus dificultades afectan sobre todo a un área del desarrollo
pero frecuentemente las dificultades afectan al desarrollo global de la criatura y se
manifiesta en varios ámbitos. De todos estos niños y niñas hablaremos en este libro.
20
Para saber más:
Investigaciones:
Berastegi, A. “Relaciones afectivas familiares, apego y adopción” Adopción hoy.
Mensajero 2010
Dalen, M. “Logro educativo en la adopción internacional”. Anuario de sicología.2007.
Loizaga, F. “Adopción Internacional” Indicadores psicológicos y de salud de la infancia
adoptiva”. Universidad de Deusto 2009.
L. Callejón-Poo y otros “Perfil neuropsicológico de niños adoptados internacionalmente
en Cataluña”. Anales de Pediatria 9 de septiembre 2011.
Palacios, J. “Adopción Internacional en España. Un nuevo País, una nueva vida”.
Ministerio de Asuntos Sociales. 2005.
Palacios, J. Sandoval,Y. Y León, E. “Adopción y problemas de conducta” Revista
Iberoaméricana de diágnóstico y evaluación psicológica 2005.
21
2. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA SOBRE EL
DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y DE LAS NIÑAS.
IINNTTRROODDUUCCCCIIOONN
CCoonnoocceerr lloo qquuee llaa SSiiccoollooggííaa EEvvoolluuttiivvaa nnooss eennsseeññaa va a poner de manifiesto la influencia
de la interacción de factores neurobiológicos, psicológicos y sociales en el desarrollo de
la personalidad de los niños y de las niñas que van a resultarnos útiles para la
evaluación psicopedagógica. Nos va a ayudar a comprender el origen de las dificultades
de adaptación familiar, escolar y social de algunos niños y niñas adoptados y va a
guiarnos para implementar prácticas educativas adecuadas.
Los postulados de la Psicología Evolutiva actual defienden que los procesos de
desarrollo psicológico están relacionados con la maduración y los procesos biológicos.
Los hechos psicológicos ligados a la maduración tienen un carácter universal porque
tienen que ver con el genoma humano y las característica de la especie.
Afirman también que el desarrollo psicológico se produce en un contexto social y está
influido por las características del grupo social al que pertenece el niño o la niña, el tipo
de relaciones que se establecen y la calidad de las experiencias que ofrece a la criatura,
así como por la cultura y del momento histórico que está viviendo.
Las teorías de la Psicología etológica afirman que la criatura humana trae inscritas en su
organismo conductas y tendencias de conducta que se activarán en contacto con los
estímulos del medio de naturaleza social. Las previsiones de la filogénesis tienen una
fecha de activación y de caducidad, para activarse de forma adecuada la estimulación
tiene que aparecer dentro de unos márgenes de tiempo determinados fuera de los cuales
el desarrollo se ve seriamente amenazado. Es decir las posibilidades de desarrollo del
niño o de la niña, se activan en determinados momentos clave y necesitan una adecuada
estimulación ambiental para manifestarse de manera adecuada.
Wallon (1879-1962) pionero en el la explicación del desarrollo humano desde teorías
socio genéticas, afirma que el psiquismo humano se construye por la interacción entre lo
biológico y lo social, entre lo madurativo y lo relacional. El organismo humano tiene
una lógica biológica una organización y un calendario madurativo. Nuestro organismo
es la infraestructura sobre la que se asientan los procesos psíquicos en las que la acción
del otro sobre el niño y las interacciones adquieren un papel configurador clave.
Erikson defensor de la Teoría del desarrollo Psicosocial (1902-1994) da mucha
importancia a los factores culturales y sociales, afirma que en el primer año de vida el
bebe adquiere un sentimiento de confianza o desconfianza básica en los demás.
22
DDEESSAARRRROOLLLLOO AAFFEECCTTIIVVOO SSOOCCIIAALL YY DDEE LLAA PPEERRSSOONNAALLIIDDAADD..
DDeessaarrrroolllloo aaffeeccttiivvoo ssoocciiaall yy ddee llaa ppeerrssoonnaalliiddaadd ddee 00 aa 66 aaññooss.. Desarrollo de la conciencia de si mismo.
EEll aappeeggoo..
DDeessaarrrroolllloo aaffeeccttiivvoo ssoocciiaall yy ddee llaa ppeerrssoonnaalliiddaadd ddee 22 aa 66 aaññooss.. El auto-concepto. La autoestima. La expresión de las emociones. Conocimiento social.
Autorregulación.
DDeessaarrrroolllloo aaffeeccttiivvoo ssoocciiaall yy ddee llaa ppeerrssoonnaalliiddaadd ddee 00 aa 66 aaññooss..
Desarrollo de la conciencia de si mismo
Se denomina así al proceso por el cual la criatura humana partiendo de un estado de
simbiosis, de intersunjetividad, de “comunidad psíquica” como la denominaba
Vygostki, llega a la conciencia de un “yo existencial”, de ser alguien separado de un
“tú”.
Esta conciencia de si, que hacia los dos años, la criatura, expresará mediante el lenguaje
se va desarrollando mucho antes, alrededor de los 18 meses la mayoría de los bebés
están lejos de ese sentimiento inicial de simbiosis. La conciencia de si solo puede
consolidarse a través de las relaciones sociales, en función del establecimiento de un
vínculo con otro, que satisface mejor o peor sus necesidades básicas y de las emociones
de placer o angustia que la satisfacción o insatisfacción de estas necesidades suscita. En
la creación de este vínculo, la criatura tiene un papel activo que influye en la respuesta
que obtiene del cuidador o cuidadora. Aún en el mejor de los casos habrá momentos en
los que la criatura sienta hambre o frío y la ausencia del otro le ayuda a crear una
conciencia de si.
La manera en la que los cuidadores respondan a las necesidades del bebé va a ir creando
un sentimiento de competencia o incompetencia personal que va a influir en la
formación de su auto-concepto.
EEll aappeeggoo..
Bowlby (1961), fue el creador de la Teoría del apego que afirma que partiendo de
conductas innatas los bebes desarrollan fuertes vínculos con quienes interactúan con
ellos. Estas conductas están relacionadas con la supervivencia y son universales.
EEll sseerr hhuummaannoo nneecceessiittaa eessttaabblleecceerr vvíínnccuullooss ppaarraa ddeessaarrrroollllaarrssee yy ppaarraa vviivviirr.. EEll aappeeggoo eess eell
vvíínnccuulloo eemmoocciioonnaall mmááss iimmppoorrttaannttee eenn llaa pprriimmeerraa iinnffaanncciiaa qquuee llaa ccrriiaattuurraa eessttaabblleeccee ccoonn
uunnaa oo mmááss ppeerrssoonnaass ddee ssuu eennttoorrnnoo pprróóxxiimmoo ccoonn qquuiieenneess mmaannttiieennee uunnaa rreellaacciióónn
pprriivviilleeggiiaaddaa qquuee llee lllleevvaa aa sseennttiirr bbiieenneessttaarr ccoonn ssuu pprreesseenncciiaa yy aanngguussttiiaa aannttee ssuu aauusseenncciiaa..
Las experiencias de la primera infancia forman un modelo interno de relaciones
afectivas que puede ser modificado por experiencias posteriores, guiando la
interpretación de la conducta de otros y la forma de organizar la propia conducta con
ellos.
23
Funciones del apego.
LLaa pprriinncciippaall ffuunncciióónn ddeell aappeeggoo eess eell eessttaabblleecciimmiieennttoo ddee uunn vvíínnccuulloo eemmoocciioonnaall qquuee
ggaarraannttiiccee llaa pprreesseenncciiaa ddee llooss ccuuiiddaaddoorreess ppaarraa aasseegguurraarr llaa ssuuppeerrvviivveenncciiaa ddeell bbeebbee,, ssuu
sseegguurriiddaadd eemmoocciioonnaall yy llaa aacceeppttaacciióónn iinnccoonnddiicciioonnaall ddee llaa ccrriiaattuurraa pprrooppoorrcciioonnáánnddoollee
pprrootteecccciióónn yy bbiieenneessttaarr.. LLaa ppeerrddiiddaa ddee llaass ffiigguurraass ddee aappeeggoo ssuuppoonnee ddeesspprrootteecccciióónn yy
ddeessaammppaarroo..
Manifestaciones del apego.
EEll bbeebbéé bbuussccaa yy mmaannttiieennee llaa pprrooxxiimmiiddaadd ccoonn llaass ffiigguurraass ddee aappeeggoo.. SSee rreessiissttee aa llaa
sseeppaarraacciióónn yy pprrootteessttaa ssii ssee pprroodduuccee.. UUssaa aa llaa ppeerrssoonnaa ddee aappeeggoo ccóómmoo bbaassee ddee sseegguurriiddaadd
ppaarraa eexxpplloorraarr eell mmuunnddoo ffííssiiccoo yy ssoocciiaall.. BBuussccaa eenn llaa ppeerrssoonnaa ddee aappeeggoo bbiieenneessttaarr yy aappooyyoo
eemmoocciioonnaall..
SSiisstteemmaass rreellaacciióónnaalleess dduurraannttee eell PPrriimmeerr aaññoo ddee vviiddaa..
DDeessddee eell nnaacciimmiieennttoo::
EExxpplloorraattoorriioo:: TTeennddeenncciiaa aa iinntteerreessaarrssee ppoorr eell mmuunnddoo ffííssiiccoo yy ssoocciiaall..
AAffiilliiaattiivvoo:: TTeennddeenncciiaa aa iinntteerreessaarrssee ppoorr llaass ppeerrssoonnaass yy eessttaabblleecceerr rreellaacciioonneess aammiiggaabblleess..
HHaacciiaa llooss 66 mmeesseess aaparecen las primeras manifestaciones del Apego.
Evolución del apego.
DDee 00 aa 33 mmeesseess.. PPrreeffeerreenncciiaa ppoorr llooss mmiieemmbbrrooss ddee llaa pprrooppiiaa eessppeecciiee.. RRoossttrroo,, vvoozz,,
tteemmppeerraattuurraa ccoorrppoorraall..
DDee 33 aa 55 mmeesseess PPrreeffeerreenncciiaa ppoorr ssuuss ccuuiiddaaddoorreess ssiinn rreecchhaazzaarr aa llooss ddeessccoonnoocciiddooss..
DDiiffeerreenncciiaann aa uunnooss ddee oottrrooss..
AA ppaarrttiirr ddee llooss 66 mmeesseess.. RReecchhaazzaann aa llooss ddeessccoonnoocciiddooss,, mmaanniiffiieessttaann bbiieenneessttaarr ccoonn llaa
ffiigguurraa ddee aappeeggoo yy aannssiieeddaadd ccoonn llooss ddeessccoonnoocciiddooss..
AAllrreeddeeddoorr ddeell pprriimmeerr aaññoo,, ccoommiieennzzaa uunn pprroocceessoo ddee iinnddeeppeennddeenncciiaa ddee llaa ffiigguurraa ddee aappeeggoo..
Condicionantes del estilo de apego.
LLaa ffiigguurraa ddee aappeeggoo:: ssuu hhiissttoorriiaa aaffeeccttiivvaa,, ssuu ppeerrssoonnaalliiddaadd,, ssuuss ccrreeeenncciiaass,, eemmppaattííaa,,
sseegguurriiddaadd eemmoocciioonnaall yy aauuttooeessttiimmaa.. LLaa DDeepprreessiióónn yy llooss pprroobblleemmaass eemmoocciioonnaalleess ddee llaa
ffiigguurraa ddee aappeeggoo,, ccoonnddiicciioonnaann eell eessttiilloo ddee aappeeggoo..
EEll CCoonntteexxttoo,, llaa rreellaacciióónn ddee ppaarreejjaa,, ssii eexxiissttee.. LLaa pprreesseenncciiaa yy ccaalliiddaadd ddee llaa RReedd ssoocciiaall aa llaa
qquuee ppeerrtteenneecceenn llaa ffiigguurraa ddee aappeeggoo yy llaa ccrriiaattuurraa LLaa ssiittuuaacciióónn eeccoonnóómmiiccoo--ssoocciiaall..
FFaaccttoorreess ddee eessttrrééss qquuee iinntteerrffiieerreenn eenn llaa ccrreeaacciióónn ddee uunn aappeeggoo sseegguurroo:: ddiiffiiccuullttaaddeess eenn llaa
ppaarreejjaa,, ffaallttaa ddee aappooyyoo ssoocciiaall,, pprroobblleemmaass eeccoonnóómmiiccooss,, ppoobbrreezzaa..
LLaass pprrooppiiaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass ddeell bbeebbéé:: LLaa pprreemmaattuurriiddaadd,, llooss pprroobblleemmaass ddee ssaalluudd ddiiffiiccuullttaann
llaa rreellaacciióónn aauunnqquuee ssuu ppaappeell nnoo eess ttaann iimmppoorrttaannttee ccóómmoo eell ddee llaa ffiigguurraa ddee aappeeggoo..
Tipos de apego
AAppeeggoo sseegguurroo:: LLaass ccrriiaattuurraass eexxpplloorraann eenn pprreesseenncciiaa ddee llaa mmaaddrree.. MMaanniiffiieessttaann aannssiieeddaadd
lleevvee eenn ssuu aauusseenncciiaa.. BBuussccaann ccoonnttaaccttoo ccuuaannddoo vvuueellvvee yy ssuu pprreesseenncciiaa lleess pprrooppoorrcciioonnaa
bbiieenneessttaarr.. EEll 6655--7700%% ddee llaa ppoobbllaacciióónn ttiieennee uunn aappeeggoo sseegguurroo..
24
AAnnssiioossoo--aammbbiivvaalleennttee:: LLaa ccrriiaattuurraa nnoo eexxpplloorraa eenn pprreesseenncciiaa ddee llaa mmaaddrree,, mmaanniiffiieessttaa
mmuucchhaa aannssiieeddaadd eenn ssuu aauusseenncciiaa,, ttiieennee ddiiffiiccuullttaadd ppaarraa sseerr ccoonnssoollaaddoo aa ssuu vvuueellttaa,, eexxpprreessaa
ccóólleerraa aannttee ssuu pprrooxxiimmiiddaadd.. EEll 1100--1155%% ddee llaa ppoobbllaacciióónn ttiieennee uunn aappeeggoo aammbbiivvaalleennttee.. EEssttee
eessttiilloo ddee aappeeggoo lloo pprrooppiicciiaann ffiigguurraass ddee aappeeggoo iimmpprreeddeecciibblleess ee iinnccoonnssttaanntteess qquuee iinnvvaaddeenn
oo iiggnnoorraann aa llaa ccrriiaattuurraa qquuee ssee aanngguussttiiaa yy ccrreeccee ccoonn iinnsseegguurriiddaadd,, bbuussccaa aatteenncciióónn yy
aacceeppttaacciióónn ddee llooss aadduullttooss.. TTiieenneenn ddiiffiiccuullttaaddeess ddee aatteenncciióónn,, rreettrraassooss ddeell ddeessaarrrroolllloo,, mmiieeddoo
aall aabbaannddoonnoo,, ddiiffiiccuullttaadd ppaarraa ccooooppeerraarr..
AAnnssiioossoo--eevviittaattiivvoo:: NNoo hhaayy aannssiieeddaadd ddee sseeppaarraacciióónn,, nnoo pprreeffiieerree aa llaa mmaaddrree aannttee eell
eexxttrraaññoo,, eevviittaa eell ccoonnttaaccttoo vviissuuaall ccoonn llaa mmaaddrree yy nnoo llaa bbuussccaa aall vvoollvveerr.. EEll 2200%% ddee llaa
ppoobbllaacciióónn ttiieennee uunn aappeeggoo eevviittaattiivvoo..
LLoo pprroovvooccaann ffiigguurraass ddee aappeeggoo eemmoocciioonnaallmmeennttee iinnddiissppoonniibblleess.. LLaass ccrriiaattuurraass eevviittaann llooss
vvíínnccuullooss.. SSee mmuueessttrraann rreettrraaííddaass,, ccoonn ppooccaass rreellaacciioonneess ssoocciiaalleess.. SSoonn ppeerrssoonnaass
iinnddiivviidduuaalliissttaass,, nnoo ssee ssiieenntteenn bbiieenn eenn ggrruuppoo.. TTiieenneenn ddiiffiiccuullttaaddeess ppaarraa oorrggaanniizzaarrssee..
AAnnssiioossoo ddeessoorrggaanniizzaaddoo:: LLaass ccrriiaattuurraass ssee ssiieenntteenn ddeessoorriieennttaaddaass,, ssee aacceerrccaann--hhuuyyeenn,,
mmoovviimmiieennttooss nnoo ddiirriiggiiddooss aa uunnaa mmeettaa,, ccoonndduuccttaass eesstteerreeoottiippaaddaass.. EEll 1100--1122%% ddee llaa
ppoobbllaacciióónn ttiieennee uunn aappeeggoo ddeessoorrggaanniizzaaddoo.. EEss eell mmááss ggrraavvee..
SSee pprroodduuccee eenn ccrriiaattuurraass ccoonn ggrraavveess ccaarreenncciiaass tteemmpprraannaass,, ttrraauummaass ee iinnssttiittuucciioonnaalliizzaacciióónn..
MMaanniiffiieessttaann ddeetteerriioorrooss eemmoocciioonnaalleess yy ccooggnniittiivvooss.. MMeenntteess iinnccoohheerreenntteess ccoonn rriieessggoo ddee
pprroobblleemmaass ppssiiqquuiiááttrriiccooss.. SSoonn nniiññooss ddiissrruuppttiivvooss..
DDeessaarrrroolllloo aaffeeccttiivvoo ssoocciiaall yy ddee llaa ppeerrssoonnaalliiddaadd ddee 22 aa 66 aaññooss..
La etapa de los 2 a los 6 años, es crucial en el desarrollo de la personalidad. Hay un
notable desarrollo en el ámbito de identidad y autonomía personal, es la etapa de las
rabietas y del “no” que es una manera de autoafirmarse y decir “yo”. La distinción entre
fantasía y realidad no es clara por lo cual los niños y las niñas a veces tienen miedo.
Las criaturas necesitan la presencia de adultos que les protejan ante situaciones que
puedan afectarles emocionalmente ofreciéndoles seguridad y que les pongan límites y
normas claros que les ayuden a regular sus emociones y expresarlas de manera
adecuada. En la mayoría de los casos estas funciones las cumple la familia que además,
permite a la criatura desarrollar un sentimiento de pertenencia a un entorno social
próximo: el colegio, el barrio y a un contexto socio cultural y económico determinado.
La interacción con los cuidadores más próximos y con las personas de su entorno va a
actuar cómo espejo y va a influir en el desarrollo de la personalidad de la criatura, es
decir en la representación que el niño o la niña hace de si mismo y del mundo que le
rodea.
En el desarrollo de su autoestima, su auto-concepto. En la expresión de sus emociones y
su conocimiento social. En su capacidad de autorregulación y el desarrollo de la función
ejecutiva.
Vamos explicar ahora cada uno de estos conceptos:
25
El auto-concepto
Aspecto cognitivo del yo. Imagen que tenemos de nosotros mismos, características que
utilizamos para definirnos y diferenciarnos de los demás. Se desarrolla y trasforma
durante la infancia hasta la adolescencia. Relacionado con el nivel de desarrollo
cognitivo. A estas edades se basa en el aspecto físico, las actividades, que le gusta hacer
y con quien le gusta estar. Varía de un día a otro según los acontecimientos.
La autoestima
Valoración que hacemos de nosotros mismos, de nuestras características y
competencias. Relacionada con las metas que nos proponemos si las conseguimos
autoestima alta, sino, baja.
En estas edades generalmente es positiva, se identifican con el yo ideal más que con el
yo real.
Hacia los 7-8 años correlaciona con el éxito escolar, la competencia social y el
equilibrio emocional y se refiere a cuatro aspectos fundamentalmente: competencia
física, cognitivo-académica, aceptación de los iguales, aceptación de los padres.
La expresión de las emociones.
Comprensión-expresión de lo que le sucede a uno mismo. Los bebés expresan
emociones básicas: cariño, alegría, tristeza, miedo, enfado, pero no comprenden los
estados mentales que conllevan. Con el lenguaje desarrollan el instrumento para
expresarlas.
Entre los 2-3 años aparecen las emociones sociales: vergüenza, orgullo, culpa, esto
implica: Conocer las norma. Evaluar la propia conducta. Responsabilizarse de los
propios actos.
Hacia los 3-4 años, la regularidad de las experiencias permite establecer guiones.
Recibir regalos produce alegría. Los castigos provocan tristeza.
Hacia los 4-5 años las emociones se contextualizar, son consecuencia del ajuste entre
deseos y logros.
Hacia los 5-6 años aprenden a ocultar sentimientos, diferencian la emoción interna de la
expresión conductual adecuada.
Conocimiento social.
Comprensión de lo que les sucede a otros. Como son los demás, cómo se sienten, que
piensan, que esperan de nosotros. Cómo esta organizada la sociedad en que vivimos.
El juego simbólico refleja el conocimiento de las emociones de los otros: alegrías,
temores, enfados etc.
A esta capacidad para darse cuenta de las emociones de los otros y de que una misma
situación dependiendo de las expectativas, conocimientos o deseos de partida puede
tener distintos significados para las diferentes personas la llamamos “Teoría de la
Mente”. Aparece en torno a los 4 años, los niños y niñas con Trastornos de Espectro
Autista tienen dificultades para desarrollarla.
La agresividad y la amistad son emociones muy presentes entre los 2 y los 6 años los
juegos son cada vez más complejos y aparecen conflictos que se resuelven con mayor
negociación.
26
Aparecen jerarquías de dominio: Quien domina o somete a quien en situaciones de
conflicto. Quienes salen victoriosos en la disputa por objetos. Quienes son aceptados o
rechazados en distintos grados “los niños que son atacados y que se saben menos fuertes
no responden con otro ataque, sino que más bien se someten, retroceden y se alejan del
agresor, iniciando en algunos casos gestos de conciliación”. (Palacios, Marchessi y Coll
Desarrollo psicológico y educación, Pág. 322.)
Autorregulación.
La capacidad de autorregularse es fundamental para una buena adaptación familiar,
escolar y social, depende de la función ejecutiva regulada por los lóbulos prefrontales
del cerebro, volveremos a ella al referirnos a las dificultades de aprendizaje ya que la
autorregulación es imprescindible para aprender.
El desarrollo de la capacidad de autorregulación está influido por los siguientes factores:
La capacidad de razonamiento y las habilidades de procesamiento de la información.
El desarrollo emocional, el apego, la empatía, la capacidad para demorar las
gratificaciones.
El desarrollo del lenguaje, que unido a otros recursos comunicativos no verbales ayuda
a inhibir las conductas agresivas y a hacer entender nuestras intenciones.
Las habilidades sociales: adaptarse al interlocutor, compartir significados, acoplarse
para la interacción.
Las experiencias sociales. Aprendemos a relacionarnos relacionándonos. El aislamiento
nos priva de oportunidades para aprender a relacionarnos.
La educación. La coherencia entre nuestros actos y sus consecuencias.
DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEELL LLEENNGGUUAAJJEE
Según las teorías de Piaget, al final del estadio sensorio motor el niño y la niña
desarrollan la capacidad de representar y de actuar con una inteligencia basada en
procesos mentales que se manifiestan en forma de símbolos.
Previamente a la aparición del lenguaje hablado la criatura y sus cuidadores o
cuidadoras establecen una comunicación no verbal en torno a las rutinas sociales en las
que los cuidadores o cuidadoras proporcionan al bebe pautas para organizar su actividad
en el entorno físico y social. Esta comunicación no verbal, tiene unos mecanismos
específicos independientes del desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico, cada uno con sus mecanismos
específicos forman una unidad de modo que uno depende de otro y viceversa (Vygostki
1934).
El desarrollo lingüístico es posible gracias a la interacción de factores individuales y
sociales. Lo individual: la representación y lo social: la comunicación, van unidos.
27
DDEESSAARRRROOLLLLOO CCOOGGNNIITTIIVVOO
Estadios del desarrollo según Piaget.
Desarrollo cognitivo de 2 a 6 años.
Conocimiento temático. Conocimiento del mundo. Esquemas.
Conocimiento categorial o taxonómico
Memoria y utilización de estrategias
Conocimiento matemático.
El dibujo reflejo del desarrollo.
EEssttaaddiiooss ddeell ddeessaarrrroolllloo sseeggúúnn PPiiaaggeett..
Piaget (1896-1980) estudia la construcción del pensamiento adulto partiendo de la
biología del bebe. Para este autor el objetivo del desarrollo es la adaptación, dar
respuesta adecuada a los problemas que la persona va encontrando. A medida que la
maduración va abriendo nuevas posibilidades y la exploración del entorno plantea
nuevos retos la persona va elaborando nuevas respuestas consiguiendo niveles de
adaptación cada vez más altos. Mientras se encuentra la respuesta adecuada, la persona
se encuentra en un estado de desequilibrio que le lleva a buscar respuestas nuevas para
encontrar el equilibrio.
Vygotsky (1934) distingue entre la zona de desarrollo actual que es lo que la persona
puede hacer por si misma y la zona de desarrollo próximo lo que la persona puede hacer
con ayuda, es en esta zona donde la intervención educativa tiene sentido.
Estadios del desarrollo según Piaget
Estadio sensorio motor: de 0 a 2 años. La inteligencia es práctica. La criatura
tiene que resolver problemas actuando, por ejemplo encontrar o coger objetos.
Estadio preoperatorio: de 2 a 7 años. La inteligencia es simbólica, aparece el
lenguaje, la imaginación se desarrolla. La criatura tiene que resolver problemas
aplicando el razonamiento.
Estadio de las operaciones concretas: de 7 a 12 años. La criatura aplica la lógica
a situaciones de experimentación concreta.
Estadio de las operaciones formales: a partir de la adolescencia. El o la
adolescente manejan hipótesis que una vez contrastadas con la realidad acepta o
rechaza.
DDeessaarrrroolllloo ccooggnniittiivvoo ddee 22 aa 66 aaññooss..
Los niños y niñas entre los 2 y los 6 años desarrollan la función simbólica que sirve para
representar objetos, personas o sucesos ausentes. El dibujo, la imitación, el juego y el
lenguaje son expresiones de esta función. El nivel de desarrollo en estos ámbitos y
tareas nos ayuda a evaluar la capacidad de representación.
28
Las criaturas de esta edad mejoran significativamente, con relación a edades anteriores,
su capacidad atencional que se coordina con otros procesos cognitivos cómo la
memoria, el razonamiento y la resolución de problemas.
Ordenan su conocimiento del mundo mediante la creación de esquemas y categorías.
Conocimiento temático. Conocimiento del mundo. Esquemas.
La información que las personas tienen sobre la realidad se almacena en la memoria
semántica en forma de esquemas que son representaciones mentales que organizan
conjuntos generales de conocimientos.
Se forman a partir de sucesos que se repiten de forma regular y permiten secuenciar
sucesos temporalmente teniendo en cuenta características de los objetos, roles de las
personas, acciones, desencadenantes de problemas, resultados.
Se inician a partir de los 2 años y mejoran hacia los 6 o 7 años. En el adulto adquieren
mayor complejidad. Sirven para compartir el conocimiento y comunicarse. Están
ligados a la memoria y facilitan el recuerdo ordenado.
El niño o niña acude a sus esquemas mentales para describir características físicas de los
objetos y relacionarlos entre si, anticipar situaciones y gracias a ellos inferir: relaciones
espaciales (que objetos están en donde, por ejemplo en la cocina, en la guardería…) y
relaciones causales simples en historias o cuentos. Son más capaces de inferir estados
motivacionales y metas de los personajes en función de la resonancia afectiva y del
parecido con las propias vivencias
Conocimiento categorial o taxonómico.
Permite a la criatura clasificar “asociando conjuntos de cosas aparentemente dispares
mediante relaciones de similitud o equivalencia” (Palacios, Marchesi y Coll Ob.cit.)
Depende de factores lingüísticos y del conocimiento temático. “No todas las categorías
reciben la misma atención de los niños por ejemplo la categoría perros les llama más la
atención que la categoría cesta” (Palacios, Marchesi y Coll Ob. cit.).
El nivel educativo de las familias y las interacciones sociales influye en su desarrollo.
Se apoyan para su formación en informaciones perceptivas, lingüísticas y gestuales.
Memoria y utilización de estrategias.
La memoria es la capacidad de retener y recuperar la información. Se adquiere de forma
gradual. “El contexto, el interés y la motivación facilitan la memorización”. (Palacios,
Marchesi y Coll Ob.cit.)
El uso de estrategias ayuda a la memorización, por ejemplo localizar el objeto en el
espacio mirándolo fijamente, tocar el lugar donde se encuentra el objeto, afirmar o
negar con la cabeza. Está influida por los conocimientos previos. Se recuerda mejor lo
familiar.
29
Para el desarrollo de la memoria es más eficaz proponer actividades en contextos
naturales que les motiven y les interesen. Por ejemplo: listados de alimentos para la
fiesta de cumpleaños, trabajos por proyectos, biografías, narraciones de sucesos
extraordinarios y en general tareas en las que se responda a las preguntas: ¿Quién?
¿Qué? ¿Cuándo?
Los juegos educativos resultan también motivadores y eficaces par el desarrollo de la
memoria.
La falta de continuidad en los cuidados durante los primeros años de vida puede afectar
el flujo temporal y la continuidad narrativa y afectar a la memoria.
Conocimiento matemático.
Un ambiente predecible y estructurado en el que los acontecimientos se sucedan de
forma ordenada en el tiempo y en el espacio es un ambiente que propicia el desarrollo
de las competencias matemáticas, hay que procurar crearlo en el hogar y en la escuela,
así cómo permitir la exploración del entorno. Los niños y niñas que crecen en ambientes
desorganizados tienen más dificultades para adquirir conceptos espacio-temporales y
matemáticos.
Los niños y niñas de Educación infantil adquieren los siguientes conceptos
matemáticos:
Series.
Conceptos espaciales.
Conceptos temporales.
Conjuntos.
Representación de formas geométricas.
Relacionar número y cantidad.
Contar hasta diez de forma ascendente y descendente.
Identificar y distinguir los números.
Conocer los cardinales.
Resolver sencillos problemas de suma y resta.
Comienzan a utilizar unidades de medida naturales.
Aplican sus conocimientos en la vida cotidiana.
Algunos materiales que pueden ayudar en la adquisición de estos contenidos son los
siguientes:
ARPA.
Ejercicios perceptivos motrices. Edit. CP.
Puzzles.
Juegos de mesa.
Materiales de Pereda.
BIT de inteligencia. Edit. Santillana.
Mini Arco.
Juego simbólico: mercados.
30
Actividades cotidianas.
Secuencias temporales.
Calendario.
Horarios.
EEll ddiibbuujjoo rreefflleejjoo ddeell ddeessaarrrroolllloo..
El dibujo del niño y de la niña es un reflejo de su desarrollo intelectual, emocional,
cognitivo y motorico.
Se da en todas las culturas es parte el desarrollo humano.
Cuando el desarrollo de la especie humana permitió el desarrollo de la función
simbólica que permite el desarrollo del lenguaje, el ser humano adquirió la capacidad de
dibujar y representar animales o personas en las paredes de las cuevas en las que vivía,
inició rituales para enterrar a sus muertos y creó instrumentos musicales y muchos años
después inventó la escritura.
Cuando el bebé humano adquiere la capacidad de simbolizar representa los objetos y
personas de su entorno mediante el dibujo.
Evolución del dibujo de los niños y de las niñas.
Etapa del garabateo de 2 a 4 años.
La evolución del dibujo del niño y de la niña en esta etapa se produce de la siguiente
forma:
Del garabato desordenado al garabato con nombre. 3 años y ½.
De la falta de control a la coordinación visomotora.
Del pensamiento kinestesico, placer sensoriomotriz al pensamiento imaginativo. Pone
nombre a sus representaciones aunque no sean reconocibles. Dibuja con intención
comunicativa. Se inicia la base para la retención y la memoria visual.
Con 3 años puede copiar un círculo pero no un cuadrado
Percepción del color Comienza a distinguir entre colores diferentes aunque no los
nombre.
Primeros intentos de representación de 4 a 8 años
Representa en función del significado afectivo de los hechos. Interpretar los dibujos
desde lo individual, ese niño con sus vivencias y experiencias.
A mayor número de detalles mayor desarrollo cognitivo.
31
La forma
Crea conscientemente formas que tienen relación con el mundo que le rodea. Se refieren
a objetos visuales. Comienzo de la comunicación gráfica. Compara formas geométricas.
Con 4 años inicio de formas reconocibles. Con 5 años puede copiar un triangulo. Con 6
años dibujos con un tema.
Desarrollo perceptivo
Entre los 4 y los 8 desarrolla la capacidad para reconocer contornos de objetos
familiares en los dibujos.
Entre los 5 y los 8 desarrollo de la capacidad perceptiva analítica. Capacidad para mirar,
examinar, y complacerse en una conciencia visual de las cosas del ambiente.
El color
Lo usa a su gusto. Poca relación entre el color real y el representado.
El espacio
El niño o la niña representa aquello que lo rodea, como si lo enumeraran, una silla, una
luz.
El tiempo
Lo incluyen en la narración que hace del dibujo en función del significado afectivo.
Esquema corporal. La figura humana.
La figura humana, la representación esquemática de si mismo supone el inicio de un
proceso mental ordenado. Implica capacidad de abstracción.
Los niños y las niñas suelen dibujar un circulo por cabeza y dos líneas para los pies.
Posteriormente añaden los brazos que a veces salen de las piernas. Los ojos, los oídos,
la nariz hacen de la cabeza el centro de la actividad sensorial. La cabeza es también el
lugar por donde se come y se habla. Las piernas y brazos lo hacen móvil y funcional. El
niño sabe más de si que lo que es capaz de representar.
Más adelante comienzan a dibujar árboles y casas.
Pautas de observación del dibujo.
A la vez que es un reflejo del desarrollo, el dibujo es también una experiencia de
aprendizaje. Las siguientes pautas pueden ayudarnos en la observación del dibujo de los
niños y de las niñas en los ámbitos cognitivo, emocional-social y psicomotor.
Aspectos a observar en el ámbito Cognitivo
La Atención: Tiempo de permanencia en la actividad
32
La Percepción: Inicio de formas geométricas, color, uso del espacio, lo qué está
alrededor.
La capacidad de Representación: teniendo en cuenta la riqueza o pobreza de los
detalles, la narración que la criatura hace de sus producciones, el empleo de conceptos,
categorías, semejanzas diferencias y los temas que reproduce (figura humana, casa,
animales, árbol).
Aspectos a observar en el ámbito Afectivo Social
La Intención Comunicativa. La objetividad o subjetividad en función de la edad y el
nivel de desarrollo.
La Expresividad.
El Placer sensorio motriz mientras realiza la actividad.
La capacidad de explorar cosas nuevas: materiales, técnicas, etc.
La flexibilidad y variedad o rigidez de los esquemas, temas y dibujos.
La creatividad. Valorar si los dibujos son originales o copias.
La cohesión y organización de la representación.
La estética.
Aspectos a observar en el ámbito psicomotor
La coordinación viso motora.
El control corporal.
La proyección de la percepción del propio cuerpo. Saben más de lo que dibujan.
El trazo y el grafismo.
33
Para saber más:
Bowlby, J. “El vínculo afectivo”. Editorial Paidos Barcelona 1.976.
Erikson, “Infancia y sociedad”. Paidos.
Freinet, C. “Los metodos naturales”.”El aprendizaje del dibujo infantil”. Edit,. Martinez
Roca.
Lafuente, Cantero, “Vinculaciones afectivas”. Pirámide 2010.
Marchesi, Palacios, Coll, “Desarrollo Psicológico y Educación” Alianza 2008.
Marrone, “La teoría del apego un enfoque actual”. Prismática 2001.
Spitz, R. “El primer año de la vida del niño” Editorial Fondo de Cultura Económica
1.997.
Lowenfeld, “Desarrollo de la capacidad creadora” Kapeluz 1973.
Piaget, J. La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura 1961. México.
Piaget, J. ”El nacimiento de la inteligencia en el niño”. Aguilar 1969.
Vygostky, L. “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Grijalbo 1974.
Wallon, H. “La evolución psicológica del niño”. Grijalbo 1974
34
3. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON BUENA ADAPTACIÓN
FAMILIAR, ESCOLAR Y SOCIAL.
Factores de protección.
Las tareas de la familia adoptiva.
El respeto a la diversidad.
La escolarización.
Anexo I. Mikel un niño adoptado con buena adaptación familiar, escolar y social.
Anexo II.1 Diversidad familiar. Unidad didáctica.
Anexo II.2. Diversidad familiar. Carta al director.
“Una herida se inscribe en la historia, no es un destino.”
Cyrulnik, B.
Tres niñas preciosas de entre 10 y 11 años juegan en el parque. Laura es de etnia negra,
alta, esbelta, muy educada y juguetona, corretea intentando volar una cometa hasta que
se aburre y la deja en el suelo para ir a cuidar a los cachorrillos de los vecinos. Haizea
es de procedencia china, muy delicada, su larga melena azabache contrasta con el rosa
de su vestido mientras recorre la plaza en patinete. María de origen ruso, cabello rubio
oscuro, ojos azules cómo zafiros hace volatines y da volteretas en el aire. Las tres son
niñas felices, amadas y cuidadas. Llenan de alegría todo cuanto les rodea.
En un momento de sus vidas perdieron el vínculo con las personas que les dieron la
vida, algo que sería mejor no perder, pero encontraron en sus familias adoptivas una
nueva oportunidad de desarrollarse sanas y protegidas.
Hace un tiempo comencé a buscar información para responderme a muchas preguntas
que me hacía entorno a los niños y niñas adoptados: ¿Son en su mayoría niños y niñas
sanos? ¿Qué factores influyen en que unos se desarrollen bien y otros no? ¿Cuando hay
dificultades de adaptación a que se deben? ¿Hay que buscar el origen de las dificultades
en las vivencias de estas criaturas o intervienen también factores de tipo
neurobiológico? ¿Qué puede aportar la psicopedagogía para facilitar el desarrollo y la
adaptación de estos niños y niñas? La mayoría de esas preguntas han encontrado
respuestas, son esos hallazgos los que he querido compartir en este libro, además de mi
experiencia de convivencia con niños y niñas adoptados que me permite afirmar que el
desarrollo sano y la felicidad de los niños y niñas adoptados es una posibilidad real.
Hay algo más que he descubierto y que también quiero compartir, efectivamente, la
adopción es el comienzo de una nueva vida para los niños y las niñas, si como dicen los
psicólogos socio genetistas, entre otros Wallon y Vygostkis, el desarrollo humano se
produce en interacción con otros, al cambiar las personas con las que el niño y la niña se
relacionan y su entorno, estamos modificando sus posibilidades de desarrollo aunque
con los limites importantes que imponen: la edad, la genética, la existencia de daños
neurobiológicos o psicológicos que sucedieron en el pasado. La familia adoptante puede
ofrecer afecto, comprensión, cuidados, oportunidades que van a influir favorablemente
en el desarrollo de los niños y de las niñas y en su capacidad de adaptación.
35
FFaaccttoorreess ddee pprrootteecccciióónn..
La mayoría de los niños y niñas adoptados son sanos, posiblemente a pesar de que hubo
una serie de circunstancias que les llevaron a la orfandad biológica o social, hubo otras
que actuaron como factores de protección, algunas de ellas, pueden ser las siguientes:
Embarazo a término.
Peso al nacer superior a 2.500g.
Presencia de personas durante los primeros meses de vida que han satisfecho sus
necesidades de estimulación y relación interpersonal, bien en la familia
biológica o en el contexto de las medidas de protección a la infancia puestas en
marcha en los países de origen. Cuando son institucionalizados el orfanato está
bien organizado y aunque con carencias cubre las necesidades básicas.
Adopción por familia emocionalmente competente que proporciona a la criatura
altas dosis de afecto, de control y un nivel de exigencia razonable de un
comportamiento adecuado, y de respeto a las normas de convivencia social,
utilizando para conseguirlo las explicaciones, el dialogo, evitando los castigos o
exigencias exageradas o la permisividad excesiva.
Escolarización en Educación Infantil en aula bien organizada con profesorado
sensible y competente.
Desarrollo en la criatura de un sentimiento de pertenencia a la comunidad en la
que vive.
El niño o niña tiene un temperamento que le permite adaptarse a los cambios y a
las circunstancias adversas.
LLaass ttaarreeaass ddee llaa ffaammiilliiaa aaddooppttiivvaa..
Cuando un niño o una niña sanos, de corta edad, sin daños neurológicos o psicológicos
irreparables llega a la familia adoptiva, el camino que padres e hijos tienen que recorrer
es parecido al que la psicología evolutiva nos ha enseñado que siguen los padres y
madres biológicos con sus hijos e hijas con la diferencia de que el niño o niña adoptado
ya tiene unas experiencias que han dejado huella y una edad en la que determinados
momentos críticos del desarrollo, los denominados periodos ventana, han quedado atrás
y de que tiene adquiridos determinados logros madurativos propios de su edad
cronológica, con estos significativos condicionantes alguno de los objetivos que tiene
que lograr alcanzar la nueva unidad familiar son las que se describen a continuación.
Las tareas de la familia adoptiva:
1. Construir el apego.
2. Desarrollar un auto concepto positivo y un sentimiento de competencia personal.
36
3. Ayudar a la organización interna del niño o niña desde la que puede orientarse y
construir el conocimiento, estando presentes, proporcionándole estabilidad,
limites y un ambiente predecible a través de las rutinas sociales.
4. Ayudarle en el desarrollo de las funciones cognitivas, especialmente de la
atención dedicándole tiempo en actividades de atención conjunta.
5. Desarrollar la autonomía y la construcción de una identidad separada.
6. Dar oportunidades para el desarrollo motriz.
7. Potenciar la comunicación.
8. Favorecer la socialización, la creación de una red social y el sentimiento de
pertenencia a su comunidad.
9. Inculcarle valores de respeto a la diversidad.
10. Seguir desarrollando la identidad en la adolescencia permitiendo que haya una
continuidad entre su pasado y su presente.
11. Proyectarle hacia un futuro con esperanza.
Para vincularse de nuevo, primero hay que resolver el duelo por el pasado.
Trasmitir a una criatura cuando esto ha sido cierto el relato de que cuando lo necesitó su
país de origen puso los medios para cuidarle y que las personas que lo hacían le trataban
con cariño es un factor de resiliencia. Inculcar en los niños y las niñas una actitud de
comprensión y respeto hacia las personas que les dieron la vida aunque luego por
circunstancias siempre dramáticas no pudieran cuidarles y hablarles con cariño y
gratitud de esas mujeres que les cuidaron en los orfanatos, son factores de resiliencia.
Ayuda a los niños y las niñas a crecer con confianza. Esto claro está solo es posible
cuando los niños y las niñas no han sufrido malos tratos y su institucionalización y
abandono no les ha dejado secuelas difíciles de superar.
La lectura del relato de una familia adoptante sobre sus primeros contactos con su hijo
en el orfanato puede ayudarnos a comprender que los niños y niñas adoptados tienen
una historia y unos vínculos de afecto con personas y lugares en los que se han sentido
seguros y cuidados que han de dejar atrás cuando son adoptados y que para ellos y ellas
supone una nueva perdida en su corta vida.
El orfanato estaba formado por un par de casas una de ellas de madera, las hojas
otoñales y la luz del sol cubrían el jardín de reflejos dorados, una verja lo separaba del
mundo exterior, era el símbolo de la nueva vida que esperaba a su hijo en cuanto la
traspasara, un mundo real lleno de estímulos a los que tendría que acostumbrase.
En aquel jardín Iker, un niño amante de la libertad y el aire libre habría pasado
probablemente alguno de los mejores momentos de su corta vida. Ahora su padre y su
madre compartían con él esos momentos a distancia de las cuidadoras y del resto de
niños y niñas del orfanato, contemplaban las sonrisas de esos niños y niñas que ajenos
37
a su orfandad disfrutaban unos con otros. Los responsables del orfanato con muy buen
criterio los habían organizado en grupos de ocho niños y niñas.
Iker estaba encantado con la atención especial que recibía de aquellos desconocidos
que le habían explicado eran sus padres, pero cuando su grupo se retiraba corría hacía
ellos y les seguía, igual que poco más tarde ya en su país de adopción seguiría a su
madre, igual que los patitos recién salidos del huevo siguen a su madre pata. Un ratito
de juego estaba bien pero él tenía claro a quien pertenecía y donde se sentía seguro,
Iker había establecido un vínculo de apego con las personas con las que convivía.
Al entrar en la casita de madera olía a col y un golpe de calor de la calefacción
golpeaba la cara. Era un edificio decadente como todo el orfanato, digno, pero
necesitado de alguna reforma y de una mano de pintura, estaba adornado con plantas y
dibujos representativos de cuentos y animales locales, cada niño o niña tenía su
taquilla para guardar sus cosas. Estaba dirigido a la antigua usanza por una doctora
que ejercía su poder con autoridad. Los padres fueron atendidos por la trabajadora
social. Muchas mujeres iban y venían cómo en una gran familia.
Los niños y niñas de dos años recibían clases cómo en cualquier centro de Educación
Infantil. La maestra con gran habilidad conseguía atraer su atención hacía un centro
de interés, un juguete sobre el cual desarrollaba sus actividades o les contaba cuentos
con su voz dulce y fina, en el grupo de al lado una profesora hacía sonar la música del
acordeón.
Cuando Iker se marchó con su nueva familia, los profesionales del orfanato salieron a
despedirle, se situaron todos en silencio en lo alto de la escalera y su maestra le regaló
un cuadernito con unos dibujos llenos de ternura en los que le preparaba para su nueva
vida. Daba la impresión de que aquella criatura y su destino les importaban.
Durante sus visitas al orfanato en espera de que la sentencia de la adopción fuera
definitiva cuando sus padres iban a buscar a Iker en más de una ocasión aparecía con
un golpe que se había dado contra alguna esquina, era un niño inquieto que no era
consciente del peligro, en el colegio de su país de adopción, los primeros meses, le
sucedería lo mismo. Iker, tenía 2 años, cogía muchas rabietas y se balanceaba por las
noches, era un niño con carencias afectivas que le estaban afectando pero era un niño
sano a quien la adopción iba a dar la oportunidad de desarrollarse con normalidad.
A pesar de su corta edad, los padres de Iker, cuando fueron a buscarle para traerlo a
casa, quisieron que la traductora le informara de que iba a viajar muy lejos y de que
tenía que despedirse de sus amigos y cuidadores. Los padres nunca sabrán si fue por
este motivo o tal vez porque lo habían levantado de la siesta, Iker no paraba de llorar,
hasta el extremo de que los responsables del orfanato se plantearon la idoneidad de la
adopción, afortunadamente al día siguiente Iker dejó de llorar cuando estaba con sus
padres adoptivos y la sentencia de adopción fue favorable.
Cuando llegó en anhelado día en que por fin podrían llevárselo consigo, al despojarle
de las ropas del orfanato y ponerle las nuevas, dejaban atrás una parte de su pasado y
le daban una nueva identidad y una nueva vida. Por fin traspasaron con él aquella
verja que separaba el orfanato del mundo exterior. La primera reacción del niño fue de
sorpresa pero después de tristeza y miedo. No quería entrar al hotel, ni en los días
38
siguientes, a ningún espacio nuevo, se aferraba al cuerpo desconocido de su madre,
lloraba y se tapaba la cabeza con las manos, cuando se le pasaba, jugueteaba en el
hotel o sonreía al ver a los animales con los que se cruzaban por la calle.
La primera noche fue un desgarro, los padres novatos e influidos por teorías que
aconsejan dejar llorar para no maleducar a los hijos le dejaron llorar un buen rato
hasta que finalmente lo consolaron entre sus brazos. Poco a poco entre el llanto y el
juego Iker fue adaptándose a la nueva situación y los padres fueron aprendiendo a ser
padres.
Cuando los padres me narraron estos sucesos se sorprendieron al oírme decir que
aunque fuera duro para el niño y para ellos, el llanto del niño era la reacción sana de una
criatura que había sido separada de sus figuras de apego, los niños y cuidadores del
orfanato, y que sobre esa estructura de apego podría construir con ellos un apego más
sólido ya que las condiciones para su crianza iban a ser mejores que las que había tenido
hasta entonces, así fue, Iker es en la actualidad un niño con una buena adaptación social,
familiar y escolar en el tercer ciclo de Primaria.
Tengo que añadir que es necesario diferenciar el dolor natural ante la separación de las
figuras de apego de manifestaciones conductuales disruptivas propias de niños con
trastornos emocionales, trastornos de conducta, trastornos del desarrollo o
discapacidades o trastornos del desarrollo de los que ya hablaremos en el capítulo 4
dedicado a el diagnóstico. En ocasiones en los contextos en los que se produce la
adopción a edades tan tempranas esta distinción no es fácil de realizar.
Las primeras noches que un niño o una niña pasa con su familia adoptiva lejos del
entorno y de las personas a las que estaba habituados pueden suponer para la criatura
momentos de angustia fácilmente comprensibles, cogerles en brazos, consolarles,
hablarles, no va a hacer de ellos y ellas niños o niñas malcriados, a medida que vayan
adaptándose a su nuevo entorno y a las nuevas figuras de referencia el niño y la niña
irán construyendo su independencia, es importante que ya en casa tengan su propia
habitación y su propia cuna o cama pero es bueno acompañarles mientras se duermen
proporcionándoles compañía y tranquilidad.
Construir el apego.
Mi experiencia en este tema se refiere sobre todo a niños y niñas que han sido adoptados
en edades correspondientes a la Educación Infantil, antes de los 6 años. A continuación
voy a relatar casos de niños y niñas en las que el apego con la familia adoptiva se ha
construido con éxito. Hay varios gestos que lo escenifican:
Mónica tiene entre 2 o 3 años está sentada en un banco de la iglesia, su hermano está
preparando la primera comunión, la niña se aburre y tiende los brazos a su madre para
que la coja, esta lo hace, la niña, se tranquiliza y se sienta en su regazo.
Ibai de 3 años, corre por el patio mientras su madre le deja jugar pero le persigue con
un bocadillo que el niño va comiendo a mordiscos de su mano.
Maitane, 2 años, juega en el parque, su padre está con ella, cuenta los números: uno,
dos, tres... mientras la balancea en el columpio.
39
Iker, 3 años, se ha caído en el colegio, se ha hecho una buena avería, está asustado,
cuando su madre va a buscarlo, rompe a llorar, su madre lo abraza. Los padres lo
llevan corriendo al hospital, el golpe ha sido en la cabeza, no para de vomitar y hay
riesgo de conjuntivitis en los ojos. El niño pasa la noche ingresado mientras su padre y
su madre a turnos lo cogen de la mano. Para este niño que había pasado en solitario
ingresos hospitalarios antes de ser adoptado, es la primera vez que vive una ingreso
acompañado de personas para quienes es único e insustituible, que le quieren y
protegen.
Mikel ha ido de colonias, tienen 10 años, cuando sus padres llegan viene corriendo a
abrazarles, es el tercer año de campamento y la primera vez que lo hace, los años
anteriores, seguía con sus juegos, indiferente cuando les veía aparecer.
Las familias adoptantes suelen relatar juegos de sus hijos e hijas en los que
simbólicamente reproducen contenidos que tienen que ver con el abandono y la
protección proporcionada por la nueva familia. Juegan a que son bebés o cachorrillos
solitarios o abandonados que tras pasar algunas peripecias, encuentran una nueva
familia.
La construcción del apego dura años y es diferente para cada niño. Llega un momento
en el que los padres sienten que son especiales para sus hijos. La construcción del apego
da a los niños y las niñas una base de seguridad desde la que situarse en la vida, se
tranquilizan. La psicología describe tres instintos básicos en el ser humano: el sexual, el
social y el de conservación. Todos contribuyen a la construcción del apego. El instinto
de conservación ayuda a muchos niños y niñas -conscientes a pesar de su corta edad del
duro pasado que han dejado atrás y de la seguridad y bienestar que sienten con su
familia adoptiva- a adoptar ellos mismos a su nueva familia y su nueva situación.
La construcción de la identidad. La pertenencia al país de adopción. Proyectarle al
futuro con esperanza.
“Mirar hacia atrás nos ayuda a comprender quienes somos pero solo podemos vivir
mirando hacia adelante”.
Conocer de manera adaptada a su edad las circunstancias por las que perdieron el
vínculo con su familia de origen y lo construyeron con la nueva, ayuda a los niños y
niñas en la construcción de su identidad. Múgica, J.(2010), propone cinco temas a tratar
con ellos y ellas. Con la finalidad de legitimar la adopción y ayudar a la criatura a
construir un relato explicativo de los acontecimientos que sucedieron, los lugares en los
que vivieron, las personas con las que convivieron y las emociones que acompañaron
estos sucesos tan importantes en sus vidas y en las de sus familias:
1. Abandono e institucionalización.
2. Ofrecimiento y certificación de la idoneidad.
3. Asignación y gestión administrativas.
4. Toma de contacto y acoplamiento.
5. Constitución jurídica.
6. Integración y trabajo sobre la condición adoptiva.
40
A lo largo de la infancia de sus hijos e hijas, sus padres y los propios niños y niñas
tendrán que tomar decisiones que van configurando la identidad de las criaturas:
¿conservo el nombre de origen o lo cambio?, ¿qué respondo cuando me preguntan de
donde soy? o ¿quién es mi familia?. Las opciones son diversas, tienen que ver con la
ideología de los padres y con la personalidad de los hijos, sus sentimientos, experiencias
y recuerdos. Hay que escuchar a la criatura y respetarla, tomar las decisiones en función
de las circunstancias. En el caso de niños y niñas adoptados mayores que tienen
recuerdos y vivencias importantes de su país de origen sería un error privarles de esta
identidad por el contrario a niños y niñas que fueron adoptados muy pequeños que no
recuerdan nada de su país de origen que solo saben lo que les han contado, y que
expresan su deseo de ser cómo los demás de pertenecer a su país de adopción hay que
respetarles este derecho que la adopción les otorga. Unos y otros tienen la nacionalidad
y son del país de adopción. No podemos dejarles nuevamente huérfanos de pertenencia.
Hay niños y niñas que si no son de aquí no son de ninguna parte porque todas sus
vivencias están ligadas al país de adopción, el entorno en el que han empezado a tejer
sus recuerdos.
La estabilidad y la calidad de los vínculos que el niño y la niña establecen con las
personas y lugares de su nuevo entorno, la red social que envuelve al niño o la niña y a
su familia adoptiva, van a ser un factores que va a ayudarle a ser feliz y a avanzar en las
diferentes etapas de la vida, incluida la adolescencia.
El origen de las criaturas, las circunstancias previas a la adopción y la adopción son
hechos muy importantes y significativos en la biografía de un niño o de una niña pero
su identidad como la de cualquier otro niño o niña tiene que basarse en otros factores
propios de la identidad de la familia adoptiva y del propio niño o niña. Donde vive
quienes son sus amigos, a que colegio va, en que curso está, cuales son sus aficiones,
cómo es físicamente, cómo aprende.
EEll rreessppeettoo aa llaa ddiivveerrssiiddaadd..
Las luces y las sombras de la convivencia humana se reflejan en la escuela, la
competitividad, la agresividad, el afán de poder, la exclusión, el racismo que forman
parte de nuestra sociedad, se ponen de manifiesto en los patios de los colegios, a pesar
del esfuerzo del profesorado por evitarlo, junto con el juego, la alegría, el
compañerismo y la amistad. Los niños y las niñas, tienen que aprender estrategias para
relacionarse. . En el capítulo 7 de este libro se ofrecen pautas para ayudar a los niños y
las niñas a respetar y hacerse respetar en la interacción con sus compañeros y
compañeras al hablar de la competencia emocional y social y el desarrollo de la
capacidad de ser asertivos.
Los adultos tenemos que contribuir a la construcción de un entorno social respetuoso
con la diversidad.
Los padres, en casa y los profesores en el colegio tienen que educar a los niños y niñas
en el respeto a la dignidad humana y a las diversas expresiones culturales de distintos
países, apelando a la ley, a la norma, a la razón y a los sentimientos para proteger a la
víctima. La intervención del adulto tiene que ir en consonancia con el suceso o
comentario y con el impacto que hace en el niño. Si el niño o la niña es capaz de
resolver el conflicto por si mismo, mejor, si no puede hay que ofrecerle ayuda pero
siempre hay que estar a su lado acompañándole.
41
La diversidad de modelos familiares
En la sociedad actual no existe solo la familia tradicional, junto a familias biparentales
conviven familias monoparentales y reconstituidas.
Hay que educar a los niños y las niñas en el sentimiento de que su modelo familiar es
uno más entre los modelos posibles, que lo que define a una familia es el cariño y
cuidado mutuos y el respeto a las normas de convivencia. En ocasiones son las propias
familias que no responden al modelo tradicional las que tienen que sensibilizar a las
personas e instituciones con las que conviven para crear un modelo social respetuoso
con la diversidad.
En algunos centros escolares y entornos sociales esta diversidad ya está asumida pero en
otos no, cursos de idiomas, colonias de verano, cursos previos a la Primera Comunión
siguen organizándose en base a un solo modelo familiar, la familia tradicional formada
por padre, madre e hijos.
En los Anexos 2.1 y 2.2 de este capitulo, se presentan una unidad didáctica para tratar el
tema de la diversidad familiar con alumnos y alumnas de Primaria y una carta dirigida
al director de un centro escolar para pedirle que sustituya el día del padre por el día de la
familia.
LLaa eessccoollaarriizzaacciióónn..
La decisión del colegio en el que el niño o la niña va a ser escolarizado es muy
importante, hay que meditarla despacio para que aunque en ocasiones inevitablemente
se produzcan cambios estos sean los menos posibles para favorecer la estabilidad y el
sentimiento de pertenencia del niño o la niña. Hay que tener en cuenta: el ideario del
centro, el modelo lingüístico, los planes de convivencia, las medidas de refuerzo o
apoyo para la inclusión, la proximidad o lejanía del domicilio, las características del
propio niño o niña y sus necesidades aunque en ocasiones estas se van viendo con el
paso del tiempo.
Sobre el momento más idóneo para la escolarización de los niños y de las niñas, algunos
expertos aconsejan que no se produzca de inmediato a la llegada del niño o la niña a la
familia de adopción. En mi opinión, nuevamente hay que adaptar la decisión a las
circunstancias particulares de cada caso y más importante que retrasar la escolarización
es flexibilizar el tiempo de permanencia en el colegio y seleccionar las actividades que
permitan una buena adaptación. La escolarización aporta algunos beneficios que hay
que tener en cuenta:
A veces la familia adoptante necesita un tiempo diario de respiro para adaptarse
a su nueva situación y a la convivencia con el niño o la niña. Dejar a su hijo o
hija un tiempo en la escuela le permite descansar en la confianza de que está en
las mejores manos. No siempre es fácil encontrar personas cuidadoras de
confianza en el entorno. Mientras la familia descansa, el niño o a niña reciben
estimulación de sus iguales y de los profesionales del colegio.
42
La escuela permite estructurar las rutinas de la vida de la familia en torno a el
horario escolar y esto ayuda a ordenar la nueva vida.
Iniciar el contacto con otras familias, permite formar parte de un grupo de padres
e hijos que escriben una historia en común la de los años de escuela de sus hijos
e hijas y que puede suponer una red de apoyo para la familia en el caso de que el
niño o niña se adapten bien.
En Educación Infantil el periodo de adaptación de que disfrutan los niños y
niñas permite que la familia acompañe a la criatura en los primeros días de
colegio.
Conviene tener en cuenta el calendario escolar si el niño o niña puede empezar
el curso con los demás alumnos y alumnas su adaptación será más fácil que si su
llegada se produce a mediados o final de curso.
OOrriieennttaacciioonneess aa llaass ffaammiilliiaass ppaarraa llaa eessttiimmuullaacciióónn ddee llooss nniiññooss yy nniiññaass
eenn EEdduuccaacciióónn IInnffaannttiill..
En este apartado voy a dar unas orientaciones generales que pueden ampliarse leyendo
los capítulos 6 y 7 de este libro, que aunque referidos a los niños y niñas con
dificultades de aprendizaje o dificultades de adaptación afectiva social, proporcionan
orientaciones que pueden resultar de utilidad en la educación de cualquier niño niña.
En el hogar la estimulación de las criaturas es algo que se produce de forma natural en
la interacción del niño o la niña con sus padres, y de manera global, es decir cuando el
padre o la madre cuidan y juegan con sus hijos se está desarrollando la afectividad, la
psicomotricidad, la cognición y el lenguaje. Es la necesidad de explicarnos con claridad
la que nos impulsa a hablar por separado de cada uno de estos ámbitos.
El desarrollo de los niños y niñas adoptados alrededor de los dos años se potencia
ofreciéndoles en primer lugar el regazo de los padres, ese espacio afectivo cálido en el
que los niños y niñas, frecuentemente asustados porque han dejado atrás repentinamente
todo lo que les era conocido y les proporcionaba seguridad, se refugian. El
establecimiento de esa díada madre o padre, hijo o hija es el núcleo sobre el que
comienza a construirse el vinculo de apego. A esta edad los niños y niñas por un
desarrollo madurativo genéticamente programado están en edad de explorar el mundo,
en el caso de niños y niñas adoptados, su apego es indiferenciado porque no han tenido
la oportunidad de tejer un vínculo especial con unas figuras paréntales estables, por eso
puede costar años que digan lo que dicen muchos niños y niñas no adoptados: no sin mi
madre o padre, pero con el transcurrir de un tiempo largo, en el que los niños y niñas en
esos pequeños gestos cotidianos que he descrito más arriba, en el momento de la
alimentación, el descanso, el juego, el baño, las crisis por enfermedades u otras causas,
se han sentido, consolados, cuidados, protegidos por los brazos y el calor del amor de
esos padres que les sostienen, llegarán a sentir y expresar de muchas maneras que han
llegado a construir con sus padres adoptivos un apego seguro, un vinculo especial y más
fuerte del que sostienen con el resto de personas que les rodean.
La función de los padres es ser el eje vertebrador de la actividad del niño o de la niña, la
figura estable y presente que organiza las rutinas cotidianas, los horarios, establece las
normas, pone limites a las conductas del niño y de la niña con serenidad y le consuela
43
cuando lo necesita. A partir de ahí su actitud ha de ser de observación y escucha a las
necesidades que el niño o la niña expresa adaptando su conducta a ellas esperando las
iniciativas que propone para seguirlas y enriquecerlas proponiendo actividades
adecuadas para ese momento, en ocasiones los niños y niñas expresaran su necesidad de
tranquilidad, en otros momentos la de moverse y jugar, de hablar o permanecer en
silencio, el deseo de estar solos o el de estar acompañados. La relación se facilita y
enriquece si se parte de esta actitud receptiva hacia las expresiones del niño o de la niña.
Los niños y niñas necesitan junto con el afecto incondicional pautas y normas que guíen
su conducta, actitudes demasiado permisivas hacia las conductas inadecuadas de los
niños o de las niñas o demasiado exigentes les perjudican. La familia tiene que guiar al
niño o la niña hacia el cumplimiento de las normas de convivencia social.
A todos los niños y niñas les beneficia el orden y la organización razonables, la
presencia de un adulto estable de referencia, en el caso de niños y niñas que han sufrido
abandono o institucionalización esta necesidad se hace aún más imprescindible. Hay
que estar presentes para ellos y saber estar presentes en la distancia, observando sus
juegos, protegiéndoles, dejándoles hacer su propio camino. Aunque pueda parecer que
los niños y niñas juegan sin hacer caso al adulto de referencia, a sus padres adoptivos,
su presencia les tranquiliza, les da seguridad y les permite explorar con mayor confianza
el entorno y las relaciones con otros niños, niñas y adultos.
La maduración sigue su curso y hay que tener en cuenta las necesidades de
independencia que van apareciendo y que son muy fuertes también desde los dos años
cuando el niño o niña aprenden a andar. Hay que proteger a la criatura dejando que vaya
alcanzado cada vez cotas más altas de autonomía.
El desarrollo psicomotor se potencia sobre todo en la calle, en el parque, ofreciendo al
niño o niña la oportunidad de tener experiencias en el espacio, con los objetos: pelotas,
columpios, toboganes, juguetes, y tocando y percibiendo con sus ojos, pies y manos
materiales diversos: agua, arena, hierba. Interactuando con otros niños y niñas. Los
momentos compartidos en la calle, en el parque suelen ser muy gratos para padres e
hijos y un momento privilegiado para la construcción del vínculo afectivo.
Reflejar al niño o la niña sus emociones cuando se expresan le ayuda a identificarlas.
Estás enfadado, quieres a mamá, estás asustada. Es conveniente ofrecer la respuesta
adecuada a la emoción expresada, estás enfadado, mamá también está enfadada pero te
quiere mucho, mamá también te quiere, estas asustada, no tengas miedo, yo te cuido.
La estructuración temporal se la ofrecemos a la criatura mediante las rutinas de
descanso, vigilia, juego y alimentación, organizándolas de manera que pueda anticipar
lo que va a suceder cada día.
La estimulación perceptiva se desarrolla con puzzles, juegos de asociación, dominós,
juegos de construcción. Todo ello potencia el desarrollo cerebral.
La motricidad fina se trabaja con juegos manipulativos.
44
El mejor juego es aquel que se comparte con placer con el niño o la niña, aquel en el
que se le dedica tiempo y atención. Al centrar con él o ella la atención se desarrolla
también esta capacidad tan importante.
Pizarras, rotuladores, papel y pinturas tienen que estar al alcance de niños y niñas en su
cuarto.
No hay que olvidarse de potenciar el conocimiento matemático algunas de las
actividades propuestas ya lo hacen y además juegos de clasificar, seriar, asociar formas
geométricas, manejar y contar objetos.
La estimulación del lenguaje se realiza también de forma natural hablando con el niño o
niña. Contándoles todo lo que sucede a su alrededor. Las primeras palabras o frases que
el niño o la niña dicen en la lengua de su familia adoptiva, no se olvidad y están ligadas
a acontecimientos cargados de emotividad.
Cuando la madre de Maite, visitaba a su hija en el orfanato en espera de la
confirmación de la sentencia judicial que le concedía la adopción, jugaban en el
columpio en el jardín, la madre balanceaba a la niña diciéndole: uno, dos, tres,..., la
niña de dos años, en seguida lo repitió para delicia de su madre.
La primera frase de su hija que recuerdan los padres de Garasi recién llegada con dos
años y medio era “ya voy”. La niña repetía para llamarles lo que los padres le decían
cuando lloraba.
La escolarización de niños y niñas les proporciona una estimulación lingüística rica y
los padres pueden en casa repetir canciones y cuentos del colegio y añadir otros nuevos.
Pueden ser cantados o reproducidos en videos o cintas. La música tranquiliza, desarrolla
el sentido del ritmo y el cerebro.
La estimulación fonética puede realizarse de manera natural en el hogar ayudados por
imágenes de libros los padres pueden decir a sus hijos los fonemas propios de la lengua:
la ovejita hace beeee, la vaca muuu..., el gallo quiquiriquí,..., esta estimulación facilita
la adquisición de los fonemas de la lengua que será la base para el habla y la
lectoescritura.
Los cuentos además de estimular el lenguaje ayudan a los niños y niñas a resolver
problemas afectivos mediante la identificación con los personajes. “Ansel y Gretel”,
“Pulgarcito” son cuentos sobre el abandono, con “Los 7 cabritillos”, puede hablarse de
familias formados por madre e hijos, por citar solo algunos ejemplos.
45
AAnneexxoo 11.. MMiikkeell uunn nniiññoo aaddooppttaaddoo ccoonn bbuueennaa aaddaappttaacciióónn ffaammiilliiaarr,,
eessccoollaarr yy ssoocciiaall..
Recuerdo a Mikel y a su madre cuando los vi por primera vez, Mikel llevaba unos pocos
días en nuestro país, estaba bastante delgado y todavía un poco asustado, no paraba
quieto, todo le sorprendía. La pediatra había recomendado un montón de pruebas,
incluida la exploración neurológica, todas habían dado buenos resultados.
La madre quería saber cuando era el mejor momento para escolarizar a su hijo y
encontrar en mí un apoyo sobre temas diversos relacionados con la adopción. Los
encontré a los dos felices pero agotados, acababan de llegar de un largo viaje lleno de
emociones. Mikel era un niño alegre y juguetón, tenía dos años y medio, estábamos en
octubre, así que decidimos que se escolarizase de inmediato dos o tres horas, solo por
la mañana.
La adaptación familiar, escolar y social en el barrio de Mikel y su madre fue buena con
las dificultades normales en todas las relaciones humanas, ser padre, madre, hijo no
siempre es fácil. Los miedos de la madre con respecto al posible rechazo social hacia
su hijo se disiparon, encontró aceptación y apoyo, tuvo que echar mano de sus recursos
personales para afrontar su maternidad y enfrentarse con sus propias limitaciones.
Revivió episodios de su propia infancia unos bien asimilados y otros no, cómo
cualquier otro padre o madre.
Al terminar el Primer Ciclo de Educación Infantil, la maestra de Mikel escribió:
“El periodo de adaptación ha sido muy bueno Mikel va adquiriendo el grado de
autonomía e independencia propios de su edad manifestado en la facilidad con la que
se desenvuelve en cualquier situación y en el cumplimiento da las pequeñas
responsabilidades que se le van dando en clase.
Disfruta con cualquier actividad que se le ofrece: música, cuento, ficha,
psicomotricidad...
Ante las actividades de psicomotricidad se muestra seguro y ofreciendo una
coordinación motriz muy acorde con su edad.
Su relación conmigo, al igual que con sus compañeros que ha sido buena.
Comprende y realiza órdenes sencillas relacionadas con las tareas habituales en
euskera con normalidad.
En las sesiones de inglés se muestra muy atento.
El niño no es muy consciente de los peligros.”
A pesar de la buena adaptación de su hijo la madre acude de nuevo a mi, quiere
realizar alguna prueba para saber el nivel de desarrollo intelectual de su hijo. Se le
pasan varias pruebas, entre ellas La “Escala de Inteligencia de Wechsleer para
Preescolar y Primaria” WPPSI a la edad de 4 años 4 meses, obteniendo las siguientes
puntuaciones que publico con su permiso:
CI total: 93. Medio.
CI Verbal: 87. Normal bajo
CI Manipulativo: 101. Medio.
46
La adaptación familiar, escolar y social de Mikel es buena así que los datos de CI los
interpretamos en el sentido de que Mikel es un niño con una capacidad media para el
aprendizaje en cuyo desarrollo lingüístico a pesar de la facilidad con la que ha
aprendido castellano y euskera tal vez han influido las carencias de sus primeros años.
Al finalizar el Segundo Ciclo de Educación Infantil cuando Mikel había cumplido ya 6
años, esta tendencia continúa, este es el informe de su maestra:
La evolución de Mikel a lo largo de esta etapa ha sido muy satisfactoria, destacando un
ritmo constante en el trabajo diario y mostrando una buena disposición tanto para el
trabajo individual como grupal.
Ha disfrutado con cualquier actividad que se le ha ofrecido, mostrándose muy
participativo, activo y alegre.”
A petición de la familia y para hacer el seguimiento post-adoptivo en Diputación, la
pediatra escribe:
“El niño Mikel Fernández Martínez, acude a esta consulta regularmente para sus
exámenes de salud, siendo su desarrollo pondoestatural y psicomotor muy bueno”.
Mi contacto con Mikel a lo largo de los años de Educación Infantil, es para la
realización de las pruebas y tres sesiones con la familia: la primera cuando fue
adoptada para valorar el momento adecuado para la escolarización, la segunda para
solicitar la realización de las pruebas y la tercera y última para darles los resultados,
momento en el que solicitan unas orientaciones básicas para colaborar con el colegio
en la estimulación del niño, yo les remito a las que les proporciona el propio colegio
pero les facilito las orientaciones que he descrito en este capítulo con el titulo:
Orientaciones a las familias para la estimulación de los niños y niñas en Educación
Infantil.
En 4º curso de Educación Primaria la madre de Mikel acude nuevamente a mi porque
el niño va mal en matemáticas. Hablamos las dos con su tutora y esta nos dice que no
hay de que preocuparse que en clase hay muchos niños y niñas cómo él que los errores
y dificultades forman parte del aprendizaje normal.
Se vuelve a pasar al niño las escalas Wescheler, en esta ocasión WISC IV, para tener
un dato más sobre su capacidad de aprendizaje. El niño tiene 9 años y 9 meses. Los
resultados son los siguientes:
CI total: 102. Medio. Con 6 años era 93. Medio.
CI Verbal: 107. Medio. Con 6 años era 87. Normal bajo.
Razonamiento Perceptivo 105. Medio. Con 6 años, 101. Medio.
El WISC IV añade dos índices que no tenía el WPPSI
Memoria de Trabajo: 97. Medio
Velocidad de procesamiento: 93. Medio.
Estos resultados coinciden con los obtenidos en la evaluación diagnostica realizada a
los centros escolares en 4º de primaria en cumplimiento de la LOE en los que el niño
obtiene un nivel medio en todas las Áreas evaluadas: Inglés, Euskera, Matemáticas y
Castellano.
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Se informa a la familia de que los resultados del WISC IV solo hacen referencia a
determinados ámbitos de la Inteligencia que influyen en los aprendizajes académicos,
que la Inteligencia es algo mucho más amplio que tal vez convenga evaluar cuando el
niño vaya a elegir una profesión. Parece evidente que el niño tiene una buena
competencia social y motórica. Las puntuaciones obtenidas siguen estando dentro de la
media. La mejora en el aspecto verbal aunque favorable no es demasiado significativa
y puede deberse a la influencia de un medio familiar y escolar estimulante. Las
dificultades de Mikel pueden ser cómo dice su maestra errores normales y naturales
que se dan en el proceso de aprendizaje o deberse a la metodología empleada y las
estrategias de aprendizaje del niño.
A pesar de la impresión positiva de la maestra y los buenos resultados obtenidos en las
pruebas, la familia decide poner una profesora particular en casa 3 días a la semana
quien trabaja con el niño siguiendo las pautas proporcionadas en el capitulo de este
libro referidas a las dificultades de aprendizaje, es decir se hace una evaluación e
intervención teniendo en cuenta el currículo, los estilos y estrategias de aprendizaje.
Procurando ligar los contenido explicados en clase con la experiencia vital del niño
para darles sentido y significatividad.
Los objetivos se consiguen, Mikel integra lo que estudia, mejora su autoestima y se
siente a gusto haciendo los deberes. Los resultados de las evaluaciones son buenos.
Hay momentos críticos en los aprendizajes de los niños y de las niñas que pueden hacer
inclinar la balanza hacía el desarrollo de competencias o las dificultades escolares, este
ha podido ser uno de ellos, la intervención de una buena maestra que ha comprendido y
apoyado en todo momento a Mikel y la ayuda proporcionada por la profesora particular
han sido muy importantes para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje del niño. El
crecimiento sano, no está exento de dificultades.
48
AAnneexxoo 22..11.. DDiivveerrssiiddaadd ffaammiilliiaarr.. UUnniiddaadd ddiiddááccttiiccaa..
Unidad didáctica para trabajar los diversos modelos familiares:
“Denok gara berdinak, Denok gara ezberdinak”.
“Todos somos iguales, todos somos diferentes”.
Era askotako familiak daude:
Existen diversos tipos de familias:
Pertzona batzuek hainbeste gogo zeukatenez ume bat izanik haiek bakarrik umeak
zaindu eta maitatu erabaki zuten.
Algunas personas tenían un gran deseo de formar una familia y decidieron amar y
cuidar solas a sus hijas o hijos.
Horregaitik 2 pertzonetako familiak daude.
Por eso hay familias de 2 personas.
Beste batzuek, bion artean umeak zaindu eta maitatu erabaki zuten, 3, 4 eta 5
pertsonetako familiak osatzen dute.
Algunos otros decidieron cuidar juntos a sus hijas e hijos por eso hay familias de 3, 4, 5
personas.
Batzuek aiton-amonarekin bizi dira. Beste batzuek ez.
Algunos viven con el abuelo o la abuela, otros no.
Baina familia guztiak gauza bat daukate amankomunean:
Pero todas las familias tienen algo en común:
Maitasuna.
El amor.
Zaintza.
El cuidado.
Arauak.
Las normas.
Este material va acompañado de dibujos alusivos a los diversos modelos familiares.
49
AAnneexxoo 22..22 DDiivveerrssiiddaadd ffaammiilliiaarr.. CCaarrttaa aall ddiirreeccttoorr..
Carta solicitando la sustitución del día del padre y de la madre por el día de la familia:
Sra. Directora:
Las abajo firmantes, madres de alumnos y alumnas de Educación Infantil y Primaria,
nos dirigimos a usted como responsable del Colegio, por mediación de los tutores y
tutoras de nuestros hijas e hijos para exponerle lo siguiente:
Nosotras y nuestros hijas e hijos formamos parte de los nuevos modelos familiares, en
nuestro caso, familias monoparentales. Procuramos que nuestros hijas e hijos crezcan
sanos y felices acompañándoles en la aceptación de una realidad diferente de la de la
mayoría de sus compañeros y compañeras. Hemos contado para ello siempre con el
apoyo del profesorado del centro y del personal no docente pero queremos pedirles un
esfuerzo más: que reflexionen y tomen la decisión que consideren más conveniente para
que desde un enfoque inclusivo y de tratamiento a la diversidad, decidan sobre las
actividades que programan para el alumnado teniendo en cuenta también las nuevas
estructuras familiares. Los libros de texto elegidos por el equipo docente para nuestros
hijos e hijos, ya se han adaptado a esta nueva realidad presentando en sus unidades
didácticas diferentes tipos de familias.
Proponemos que debatan la posible sustitución de la celebración del día del padre y de
la madre por los días de la familia porque desde este enfoque nos parece que cabemos
todos: las familias biparentales que comparten la educación de sus hijas e hijos, los
padres y madres separados que siguen asumiendo cada uno por su lado, la
responsabilidad de la educación de sus hijas e hijos, las familias reconstituidas, los
huérfanos recientes que afrontan la perdida de uno de sus padres, nuestros hijas e
hijos, niños adoptados por familias monoparentales, a quienes no solo en su casa y en
sus libros de texto sino también en la programación de las actividades se les hace sentir
que su familia no es sino un modelo más entre los diversos modelos familiares.
Esperamos que lo mismo que se han adaptado en sus programaciones a la diversidad
de genero, etnia, normalización lingüística, necesidades educativas especiales, se
adapten ahora a los nuevos modelos familiares como lo han hecho ya otros centros
educativos.
Pensamos que esto es importante para nuestros hijas e hijos porque aunque como ya
hemos dicho les acompañamos en la tarea de afrontar las circunstancias de su vida
queremos también protegerles y facilitarles su desarrollo afectivo y social haciendo lo
que está en nuestra mano para conseguir un contexto escolar que responda lo mejor
posible a sus necesidades. Queremos evitarles que cada 19 de marzo con 4, 5, 6 años
desde que comienzan en Educación Infantil y hasta que acaben la Educación Primaria,
y aunque lo hayan hecho acompañados por el cariño de sus profesoras, tengan que
cambiar las etiquetas de sus regalos, responder a las preguntas de sus compañeros y
compañeras, sentirse centro de atención ¿porque son diferentes o porque se celebra un
solo modelo de familia?
50
A continuación os comunicamos como nos gustaría que nuestros hijas e hijos
celebrasen el día de la familia, el día 15 de mayo, día internacional de la familia o los
días 1 de mayo y 19 de marzo:
Existen diversos tipos de familias:
Familias en las que las personas se parecen.
Familias en las que las personas no se parecen.
Familias en las que todos viven juntos.
Familias en las que viven separados-as.
Familias formadas por 5, 4, 3, o 2 personas.
Pero todas tienen algo en común:
El afecto.
El cuidado.
Las normas.
Por eso los niños y las niñas debéis mostrar a vuestras familias:
Cariño.
Respeto.
Gratitud.
Para agradecer a nuestros padres, vamos a hacerles un regalo o dos, (sin etiquetas).
Creemos que si se hiciera así nuestros hijos e hijos se sentirán más acogidos.
Muy agradecidas y sabiendo de antemano que nuestros hijos e hijos cuentan ya con
lo más importante el afecto y el apoyo cotidiano de todo el personal del centro
quedan a su disposición:
Firmado:
Familias monoparentales.
51
Para saber más:
Corkille D. “El niño Feliz”. Gedisa 1997.
Harris C.,” Como desarrollar la autoestima en los niños”. Debate Madrid 1993.
Múgica, J.”Claves y recursos narrativos para el abordaje de la condición adoptiva en
niñas y adolescentes” en “Adopción hoy”. Mensajero 2010.
52
4. EL DIAGNOSTICO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS
CON DIFICULTADES DE ADAPTACIÓN FAMILIAR, ESCOLAR
Y SOCIAL.
Orientaciones para el diagnostico.
Cuando pasado el periodo de adaptación las dificultades persisten hay que solicitar el
diagnóstico.
El diagnóstico tiene que ser el resultado de la coordinación de diversos profesionales.
Factores de riesgo biológico, social y psicológico que influyen en el desarrollo..
Prevalencia de patología en el desarrollo de los niños y de las niñas.
Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico en la infancia.
RReeppeerrccuussiioonneess ddeell aappeeggoo ddeessoorrggaanniizzaaddoo eenn llooss sseennttiimmiieennttooss yy llaa ccoonndduuccttaa iinnffaannttiill..
La finalidad del diagnóstico es ayudar a comprender las dificultades del niño o de la
niña, orientar la intervención y determinar los apoyos que necesita.
Propuesta de calificación de la población escolar de niños y niñas adoptados.
OOrriieennttaacciioonneess ppaarraa eell ddiiaaggnnoossttiiccoo..
¿Cuándo solicitar un diagnóstico?
Cuando en casa y en su vida social, pasado el periodo de adaptación postadoptivo,
diferente para cada niño o niña, las dificultades de adaptación persisten y los niños y
niñas se muestran inquietos, con dificultad para relajarse, molestan o presentan
conductas desafiantes, nos están expresando a través de sus conductas que no se están
desarrollando bien.
Frecuentemente es en el entorno escolar donde las dificultades se ponen más en
evidencia porque los niños y niñas no aprenden bien o tienen dificultades importantes
en la relación con sus compañeros y compañeras o en el cumplimiento de las normas.
Corresponde a la familia solicitar el diagnóstico, en ocasiones orientada por los
profesionales que trabajan con el niño o niña.
Cuando en la escuela, los profesionales observen alguno de los rasgos que se citan a
continuación conviene solicitar a las familias permiso para realizar la solicitud para la
valoración Psicopedagógica en el colegio y en su caso derivación a Salud Mental:
Distancia curricular significativa con los niños y niñas de su misma edad. En
niños y niñas que han estado escolarizados.
Limitaciones para la comunicación.
Limitaciones para la autorregulación conductual, convivencia e inserción social.
Limitaciones para la autorregulación de los propios procesos de aprendizaje.
Limitaciones en sus procesos cognitivos.
Falta de autonomía.
Problemas psicomotores.
53
¿Quién tiene que realizar el diagnostico?.
Teniendo en cuenta la diversidad que caracteriza a la población de niños y niñas
adoptados el perfil de los profesionales que intervendrán en la realización del
diagnóstico, dependerá de las dificultades de adaptación que presente la criatura, todos
los profesionales que intervengan en el caso tienen que coordinarse para emitir un
diagnóstico multidisciplinar que con diferentes herramientas y desde enfoques diversos
aporten información sobre el nivel de desarrollo del niño o la niña.
En los casos más graves diagnostico tiene que ser el resultado de la coordinación entre
servicios sanitarios (salud mental y neurología infantil si interviene), sociales y
educativos.
¿Cómo realizar el diagnóstico?.
Son datos significativos para el diagnostico:
La Historia prenatal, perinatal y postnatal de la criatura previa a la adopción.
Dependiendo del origen del niño o de la niña esa información puede estar en
manos de la familia adoptante o no. En muchos países los datos relativos a el
desarrollo del niño niña y a su entorno familiar y social se adjuntan con la
sentencia de adopción, en otros no porque se desconocen.
Los profesionales que intervengan en el caso, valorarán los factores de riesgo
neurológico, psicológico o social y los tendrán en cuenta para determinar el
protocolo a seguir para emitir el diagnóstico.
Las relaciones que se establecen en la familia adoptante que serán valoradas por
los profesionales de Salud mental.
La adaptación escolar y el nivel curricular del niño o niña.
Los resultados de las pruebas psicométricas, aportan un CI que nos ayuda en el
diagnóstico al permitir clasificar el rendimiento intelectual del niño o de la niña
en un nivel: Medio, Normal alto, Superior, Muy superior, Normal bajo, Inferior
o Muy bajo. Una de las pruebas más utilizadas es la Escala de Inteligencia
Weschler para niños que nos permite valorar el nivel de desarrollo del niño y de
la niña en Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria de Trabajo
y Velocidad de Procesamiento.
En niños y niñas de Educación Infantil las Escalas Madurativas nos permiten
evaluar el desarrollo evolutivo de la criatura comparativamente con otros niños y
niñas de la misma edad.
Por su relevancia para la valoración de la historia del niño o de la niña y para la
realización del diagnóstico expongo a continuación los siguientes temas: los factores de
riesgo biológico, social y psicológico que influyen en el desarrollo de los niños y de las
niñas; la prevalencia de patología en el desarrollo de los niños y de las niñas; los
criterios para el diagnóstico de Trastornos emocionales, Trastornos del comportamiento,
Trastornos del desarrollo y Discapacidad cognitiva en la infancia según el CIE 10; la
54
definición del DSM IV-TR de la Asociación Americana de Psiquiatría sobre el
Trastorno por Déficit de Atención; y la definición de retraso Mental de la Asociación
Americana de Retraso Mental. Al tratarse este de un libro con orientaciones para la
inclusión escolar expongo también la opinión de Eláter Geddes sobre las repercusiones
del apego desorganizado en el aula.
FFaaccttoorreess ddee rriieessggoo bbiioollóóggiiccoo,, ssoocciiaall,, ppssiiccoollóóggiiccoo..
Como hemos dicho, los factores que influyen en el desarrollo deficitario o patológico de
los niños y de las niñas pueden ser de origen biológico, social o psicológico de ahí la
importancia de la coordinación interinstitucional para dar a los niños y niñas que lo
necesitan y a sus familias una adecuada respuesta.
Alguno de estos factores pueden ser los siguientes:
Pueden ver afectado su desarrollo neurológico:
Las criaturas nacidas con un tiempo de gestación inferior a 32 semanas o con un peso
inferior a 1500g y los nacidos con menos de 35 semanas de gestación y menos de 2000
g.
Las criaturas nacidas de madres con patologías mentales.
Las criaturas nacidas de madres que hayan sufrido infecciones durante el embarazo.
Las criaturas cuyas madres hayan ingerido drogas que puedan afectar al feto.
Las criaturas con tes Apgar menor de 3 con 1 minuto o menor de 7 a los 5 minutos.
Pueden ver afectado su desarrollo psicológico:
Las criaturas cuyo padre o madre padece enfermedades mentales.
Las criaturas cuya madre ha padecido depresión prenatal o postnatal.
Los hijos e hijas de madres adolescentes.
Las criaturas que no han podido establecer una relación de apego segura.
Pueden ver afectado su desarrollo social:
Los niños y niñas acogidos en hogares infantiles.
Los niños y niñas que han sufrido malos tratos.
Los hijos e hijas de padres alcohólicos.
Los niños y niñas que viven situaciones conflictivas en la familia.
Los niños y niñas que sufren las consecuencias de una acusada deprivación económica.
55
Los hijos e hijas de padres con bajo coeficiente intelectual.
PPrreevvaalleenncciiaa ddee ppaattoollooggííaa eenn llaa ppoobbllaacciióónn iinnffaannttiill..
Informe de la Unidad de desarrollo infantil. Hospital de Basurto 2004/2006.
Entre el 4 y el 6% de la población presenta el 50 % de la patología, cuya prevalencia es
la siguiente:
Entre el 12 al 16% de niños y niñas en EEUU tienen Trastornos del Comportamiento
(Pediatrics 2001)
Del 5 al 7% tienen Trastorno por déficit de atención.
Entre el 5 y el 7% tienen Trastornos de aprendizaje.
El 3% tienen Discapacidad cognitiva. El 20% de los casos son evitables.
El 0,6% presentan Trastornos de espectro autista.
Entre el 0,3 y el 0,5% tienen Parálisis cerebral infantil.
DDeessccrriippcciioonneess ccllíínniiccaass yy ppaauuttaass ppaarraa eell ddiiaaggnnóóssttiiccoo eenn llaa iinnffaanncciiaa..
Para ayudar en la comprensión de las dificultades adaptativas de algunos niños y niñas
adoptados voy a exponer las descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico de
Trastornos emocionales, Trastornos del comportamiento, Trastornos del desarrollo y
Discapacidad cognitiva en la infancia según el CIE 10; la definición del DSM IV-TR de
la Asociación Americana de Psiquiatría sobre el Trastorno por Déficit de Atención; y la
definición de Discapacidad Cognitiva de la Asociación Americana de Retraso Mental.
1. Trastornos de las emociones de comienzo específico en la infancia F93: Tienen mejor pronóstico que los trastornos de las emociones de la edad adulta.
2. Trastornos del comportamiento social de comienzo habitual en la infancia y
en la adolescencia F 94: “Grupo heterogéneo de alteraciones del
comportamiento social que comienzan durante el período del desarrollo, pero
que a diferencia de los trastornos generalizados del desarrollo no se
caracterizan primariamente por una incapacidad o déficit del comportamiento
social aparentemente constitucionales, ni están generalizados a todas las áreas
del comportamiento. En muchos casos suelen añadirse distorsiones o
privaciones ambientales graves que juegan a menudo un papel crucial en la
etiología. No existen marcadas diferencias según el sexo”. Incluyen los
Trastornos de Vinculación de la infancia reactivos, F94.1 y los Trastornos de
Vinculación de la infancia desinhibidos, F94.2
3. Los Trastornos incluidos en el CIE 10, en F80-F89 se definen como Trastornos
del Desarrollo psicológicos. Incluyen entre otros: los Trastornos específicos del
56
habla y del lenguaje, los Trastornos específicos del aprendizaje escolar,
Trastornos específicos del desarrollo psicomotor, los Trastornos específicos del
desarrollo mixto y los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
4. Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad, TDH, según el DSM
IV, la característica esencial es un patrón persistente de desatención y/o
hiperactividad impulsividad que es más frecuente y grave que el observado
habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar . Incluye: TDH tipo
combinado,.TDH tipo predominio déficit de atención F 98.8 y TDH
predominio Hiperactivo impulsivo F 90.
5. Discapacidad Cognitiva: “ El Retraso Mental es una discapacidad caracterizada
por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la capacidad
adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas, conceptuales, sociales y
prácticas. Comienza antes de los 18 años”.
A continuación paso a describir los trastornos de Vinculación.
El trastorno de vinculación en la infancia reactivo:
El CIE 10 lo define como “anomalías persistentes en las formas de relación social del
niño acompañadas de alteraciones emocionales que son reactivas a cambios en las
circunstancias ambientales. (…) el síndrome se presenta probablemente como
consecuencia de una carencia parental, abusos o malos tratos graves (…) los niños
muestran interés en las relaciones con los compañeros, pero la actividad lúdica está
inhibida por respuestas emocionales negativas.”
Diferencias de este trastorno con los Trastornos Generalizados del Desarrollo:
Los niños con un trastorno reactivo de vinculación tienen una capacidad normal
para la interacción y la empatía.
Las formas anormales de conductas sociales remiten si el niños pasa a criarse
en un entorno normal que provea continuidad en los cuidados.
Aunque los niños con trastornos reactivos de vinculación puedan presentar
alteraciones en el desarrollo del lenguaje, no presentan los rasgos anormales de
comunicación característicos del autismo.
A diferencia del autismo los trastornos reactivos de vinculación no se
acompañan de graves y persistentes déficit cognitivos que no responden
significativamente a cambios ambientales.
Las presencias de forma de comportamiento, de intereses, de actividad
persistentemente restringida, repetitiva y estereotipada no son una
característica de los trastornos de vinculación en la infancia reactivos. Si lo son
del autismo.
El diagnostico no deberá hacerse de un modo automático basándose en la
presencia de abuso o negligencia, ya que no en todo niño maltratado o
abandonado se presenta este trastorno.
57
Excluye: Variación normal de los modos de vinculación selectiva. Trastorno de
vinculación de la infancia desinhibido. Síndrome de Asperger. Abuso sexual en
la infancia con problemas psicosociales. Síndrome de malos tratos en la
infancia con problemas físicos.
El Trastorno de vinculación de la infancia desinhibido:
El CIE 10, lo define así: “se trata de una forma de comportamiento social anormal que
hace su aparición durante los primeros cinco años de vida. Una vez consolidada
presenta una tendencia a persistir a pesar de cambios significativos en las
circunstancias ambientales.”
Se caracteriza por la búsqueda de vínculos no selectiva,” conducta pegajosa y
afectividad indiscriminada, manifestaciones de llamada de atención,
dificultades para establecer relaciones íntimas con los compañeros y pueden
presentarse alteraciones emocionales o del comportamiento”
Incluye: Síndrome institucional. Psicopatía por carencia afectiva.
Excluye. Trastorno por Déficit de atención. Trastorno de vinculación en la
infancia reactivo. Síndrome de Asperger. Hospitalismo en niños.
RReeppeerrccuussiioonneess ddeell aappeeggoo ddeessoorrggaanniizzaaddoo eenn llooss sseennttiimmiieennttooss yy llaa
ccoonndduuccttaa iinnffaannttiill..
A continuación voy a exponer las RReeppeerrccuussiioonneess ddeell aappeeggoo ddeessoorrggaanniizzaaddoo eenn llooss
sseennttiimmiieennttooss yy llaa ccoonndduuccttaa iinnffaannttiill yy llaass rreessppuueessttaass ddee eessttooss nniiññooss yy nniiññaass aannttee llaa eessccuueellaa
yy llooss aapprreennddiizzaajjeess.. DDeessccrriittooss ppoorr Eláter Geddes. En su libro “El apego en el aula”.
“Si no hay una persona que piense de manera continua en la niña o el niño y muestre
sensibilidad hacia sus vivencias, puede producirse una dinámica de incapacidad para
relacionarse y reaccionar con poco espacio para tomar conciencia personal y
sensibilidad hacia los demás (falta de empatía).”
Son niños y niñas con baja autoestima y facilidad para sentirse denigrados. No se
sienten merecedores de cuidado y cariño. Perciben lo que desconocen o no entienden
cómo una humillación.
Experimentan fuertes sentimientos de cólera.
“Si no hay una continuidad en los cuidados puede trastocarse el flujo temporal y la
continuidad narrativa ( Bain y Barnet 1980) y afectar a la memoria. La experiencia
está desarticulada y el aprendizaje se convierte en una serie de ocurrencias aisladas en
lugar de ser un conocimiento integrado y coherente.”
58
Actitud ante la escuela y el aprendizaje
Manifestar un elevado estado de ansiedad
Permanecer alerta y captar cualquier distracción por pequeña que sea.
Desconfiar de la autoridad de personas adultas.
Mostrar insensibilidad hacia los sentimientos de los demás.
Dar una importancia excesiva a los objetos en lugar de a las relaciones.
Amedrentar a quien percibe cómo vulnerable o le recuerda su propia
vulnerabilidad.
Meterse en problemas con frecuencia en entornos relativamente no controlados
cómo el patio de juegos.
Experimentar un sentimiento abrumador sin significado aparente.
Reaccionar repentinamente ante desencadenantes invisibles.
Ser extremadamente sensible a la crítica y a la humillación implícita.
Tener poco desarrollada la capacidad de reflexión.
Tristemente dar apariencia de disfrutar poco.
PPaarraa qquuee rreeaalliizzaarr eell DDiiaaggnnoossttiiccoo..
La función del diagnóstico es aumentar la comprensión de los factores que están
implicados en los problemas adpatativos del niño o niña para guiar la intervención de
los profesionales de Sanidad, Educación y Diputación, cuando está implicada cómo
servicio de protección a la infancia y para orientar a la familia.
El diagnóstico nos va a permitir emitir una hipótesis diagnostica que el tiempo se
encargará de confirmar o no.
Cuando el servicio de neuropediatría confirma que el desarrollo neurológico está
afectado, la afectación neurológica va a suponer un techo en el nivel de desarrollo de la
criatura, así como también si se emite un diagnostico de Discapacidad cognitiva o
Trastorno Generalizado del desarrollo, en estos casos la intervención se prolongará a lo
largo de los años y será fruto de la coordinación entre servicios educativos y de salud.
Cuando está afectado el desarrollo psicológico, las dificultades de algunos niños y niñas
adoptados van a requerir la intervención de psiquiatras y psicólogos psicoterapeutas. El
diagnóstico diferencial entre trastornos emocionales, trastornos de conducta y trastornos
del desarrollo es necesario para emitir un pronóstico y guiar la intervención. En todos
estos casos el abordaje educativo es también muy importante. Ver capítulo 7.
Cuando los problemas adaptativos del niño o niña son consecuencia únicamente de
carencias en su entorno social es presumible que al mejorar, gracias a la adopción, el
entorno en el que vive el niño o la niña su conducta mejorará. Es importante aplicar
pautas educativas correctas y en algunos casos será necesaria durante algún tiempo la
psicoterapia.
Otra de las funciones del diagnóstico es orientar a las familias de manera coordinada
entre los distintos profesionales que intervienen en la valoración de sus hijas e hijos
proporcionando informaciones convergentes, en las que se les ofrezcan datos referentes
al nivel de desarrollo global de sus criaturas y de aquellos rasgos de desarrollo
intelectual, emocional, lingüístico, psicomotor, que están afectando a su adaptación
59
escolar, familiar, social y a su rendimiento académico. Así cómo de su capacidad de
autorregulación y de la necesidad o no de apoyo psicoterapéutico y educativo.
Para las familias de niños y niñas con trastornos o discapacidad, asumir el diagnostico
es un proceso a veces largo y doloroso. Los Servicios de Salud Mental comunicarán el
diagnostico a la familia y la acompañarán a lo largo del tiempo para que pueda asumirlo
y aceptarlo.
Aumentar la comprensión de las dificultades de su hijo o hijo va a ayudar a la familia a
tomar decisiones correctas sobre su escolarización, necesidad de tratamiento en Salud
mental, etc. y a comprender los conflictos y dificultades que puedan surgir en la
convivencia o en el aprendizaje.
El diagnóstico es necesario también para determinar los apoyos que el niño o la niña
necesita.
Tanto para realizar el diagnostico como para la asignación de recursos propongo como
punto de partida, orientar a las familias sobre los servicios educativos y sanitarios
habituales, a los que son remitidos los niños y niñas que los necesitan, así cómo de los
recursos del ayuntamiento de la localidad en la que viven y cuando es conveniente
enviarlos a Diputación para la obtención del certificado de minusvalía. Teniendo en
cuenta que la adopción es una medida de protección a la infancia desfavorecida, y que
existen servicios post-adoptivos de apoyo para las familias y niños y niñas adoptados,
este punto de partida, no excluye la posibilidad de que los servicios públicos:
Educación, Sanidad, Diputación, subvencionen total o parcialmente recursos
psicoterapéuticos o para el refuerzo educativo de aquellos niños o niñas adoptados que
los necesiten
El diagnóstico servirá a los profesionales de Educación para tomar decisiones referentes
a la metodología, la evaluación, la organización de el tiempo, los espacios (aula,
pasillos, patios) y para acompañar a la familia a lo largo de la vida escolar y orientar
sobre la Propuesta de Escolarización y el Transito a la Vida adulta de sus hijos e hijas.
Teniendo en cuenta que la adopción no es otra cosa que una forma de filiación, al
terminar el diagnóstico debiéramos dejar de hablar de niño o niña adoptado y explicar
sus dificultades de adaptación y tomar las decisiones pertinentes en función del
diagnóstico.
PPrrooppuueessttaa ddee ccllaassiiffiiccaacciióónn ddee eell nniivveell ddee aaddaappttaacciióónn eessccoollaarr ddee llooss nniiññooss
yy nniiññaass aaddooppttaaddooss..
Hay una diversidad de diagnósticos entre la población de niños y niñas adoptadas:
Niños y niñas con desarrollo madurativo típico y buena adaptación familiar,
escolar y social.
Niños y niñas con dificultades leves de adaptación familiar, escolar y social que
presentan desarrollo madurativo típico o retrasos del desarrollo, retraso
psicomotor, problemas de habla o que les cuesta aprender pero progresan en
todos los ámbitos si se les ayuda y tienen un desarrollo similar al de los niños y
niñas de su edad. En la escuela promocionarían con medidas de ordinarias como
60
las clases de refuerzo (en el colegio, ofertadas por los servicios sociales o en
casa), la repetición y medidas metodológicas y organizativas para responder a la
diversidad y favorecer la inclusión educativa. Las orientaciones del capítulo 6
para niños y niñas con dificultades de aprendizaje pueden ser útiles para el
trabajo con estos niños y niñas.
Niños y niñas con dificultades significativas de adaptación y rendimiento
escolar. Pueden presentar Necesidades educativas especiales. Necesidades
educativas especiales ligadas a la comunicación. Necesidades educativas
especiales ligadas a la relación e inserción social. Necesidades educativas
especiales ligadas al aprendizaje. necesidades educativas especiales ligadas al
desarrollo cognitivo. Otras necesidades educativas especiales.
Pueden necesitar medidas extraordinarias y Adaptaciones Curriculares. Las
Orientaciones expuestas en los capítulos 6 y 7 de este libro pueden ser útiles
Para el trabajo con estos niños y niñas.
En función del diagnostico podríamos diferenciar:
1. Niños y niñas adoptados con dificultades significativas de adaptación y
rendimiento escolar que tienen su origen en problemas emocionales: el CIE 10,
Clasificación Internacional de las Enfermedades, los clasifica como trastornos de
las emociones de comienzo específico en la infancia F93, o trastornos del
comportamiento social de comienzo habitual en la infancia y en la adolescencia
F 94, que incluirían los trastornos de vinculación de la infancia reactivos. F94.1
y los trastornos de vinculación de la infancia desinhibidos. F94.2
2. Niños y niñas adoptados con Trastornos por déficit de Atención. TDH. DSM IV
Trastorno por déficit de atención con Hiperactividad, F 90. TDH predominio
Déficit de Atención. F.88.8. TDH predominio Hiperactivo Impulsivo F 90.0
3. Niños y niñas adoptados con Trastornos del Desarrollo psicológicos, F80-F89,
Incluye entre otros los Trastornos Generalizados de Desarrollo.
4. Niños y niñas adoptados con Discapacidad Cognitiva.
5. Otros.
61
PROPUESTA DE CLASIFICACION E INTERVENCIÓNCON LA POBLACION ESCOLAR DE NIÑOS Y NIÑAS
ADOPTADOS. A. Francia
ADAPTACION
DIAGNOSTICOS
NEE
APOYO
ESCOLAR
APOYO
SANIDAD
BUENA
LEVES
DIFICULTADES
Lentitud de maduración
Problemas de habla
Dificultades de
aprendizaje
TDH
Otros
Escuela
inclusiva.
Refuerzo.
Repetición.
Logopeda.
DIFICULTADES
SIGNIFICATIVAS
CIE 10
Trastornos de las
emociones de comienzo
específico en la
infancia F93
Trastornos del
comportamiento social
de comienzo habitual
en la infancia y en la
adolescencia F 94, que
incluirían los
Trastornos de
vinculación de la
infancia reactivos.
F94.1 y los Trastornos
de vinculación de la
infancia desinhibidos.
F94.2
Necesidades
educativas
especiales ligadas
a la relación e
inserción social.
Necesidades
educativas
especiales ligadas
al aprendizaje.
Necesidades
educativas
especiales ligadas a
la comunicación.
Escuela
inclusiva.
Grupos de
trabajo
cooperativos.
Tutorías.
Apoyo
conductual
positivo.
Registros de
Conducta.
Programas de
Competencia
emocional,
social y de la
capacidad de
autorregulación.
Relajación.
Auto-concepto y
autoestima.
Desarrollo de la
competencia
Comunicativa.
Pueden necesitar
refuerzo
educativo.
Pueden necesitar
medidas
extraordinarias y
Adaptaciones
Curriculares.
Atención del
Servicio de
Salud Mental
Coordinación
interprofesional.
Redes de apoyo
entre
profesionales.
DSM IV
TDH. Trastorno por
déficit de Atención.
F90.0, F98.8
CIE 10
Trastornos del
Desarrollo
psicológicos, F80-F89.
Trastornos
generalizados del
desarrollo, F84.
Necesidades
educativas
especiales ligadas a
la comunicación.
Necesidades
educativas
especiales
ligadas al
aprendizaje y/o al
desarrollo
cognitivo.
Necesidades
educativas
especiales ligadas
a la relación e
inserción social.
Otras
Discapacidad cognitiva
Otros.
62
Para saber más:
Manuales clasificación diagnóstica:
CIE 10. “Décima revisión de la clasificación internacional de las enfermedades,
Trastornos mentales y del comportamiento”. Organización mundial de la salud
1992.COMETA.
DSM-IV-TR “Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales”.MASSON
2003.
Test psicométricos y escalas madurativas:
WISC-IV Flanagan, Kaufman. TEA 2006.
WPPSI-III. TEA 2009.
McCarthy “Escalas de aptitudes y psicomotricidad para niños”. TEA 2006.
ENFEN. “Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños”.
TEA 2009
Wepman, TEST de WEPMAN.
Monfort, Juárez , “Registro fonológico inducido”.. CEPE.
Bohem, A. “ Test de conceptos básicos”.
Jhonson- Martín “Curriculo Carolina”.TEA.
Mikel Levant. Merrill-Palmer-R “Escalas de desarrollo”. TEA 2011.
Newborg, Stock, Wrek “Guía Batelle”.. TEA 1989.
Aguinaga y otros, PLON-R TEA
Portellano y otros “Cumanin, Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil”.
TEA.
Manga y otros “Luria inicial. Evaluación neuropsicológica en la edad preescolar”..
TEA.
Atención Temprana:
Amiel-Tison, C. ”Neurología perinatal”. Editorial Masson. 2.001
Brunet-Lézine, O.“Desarrollo psicológico de la primera infancia”. Madrid: Pablo del
Río. (1978)
63
Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención
Temprana - GAT: http://www.gat-atenciontemprana.org/
Grupo de Atención Temprana.. “Libro Blanco de la Atención Temprana”. Edit.: Real
Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía. 2.000
Milla MG; Mulas F.. “Atención Temprana. Desarrollo infantil, diagnóstico, trastornos
e intervención”. Valencia. Promolibro 2.005
Gobierno Vasco “Modelo de atención temprana para la comunidad autónoma del país
vasco”. 19 de octubre de 2010.
“Modelo de Atención Temprana en la C.A.P.V”. 28 de febrero 2011.
64
5. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON DIFICULTADES DE
LENGUAJE. La comunicación humana una importante función simbólica.
Componentes del lenguaje.
Orientaciones para la escuela.
Orientaciones para la familia.
Desarrollo del lenguaje en niños y niñas adoptados.
LLaa ccoommuunniiccaacciióónn hhuummaannaa uunnaa iimmppoorrttaannttee ffuunncciióónn ssiimmbbóólliiccaa..
Los seres vivos nos relacionamos unos con otros, de ahí surge la necesidad de
comunicarnos que aparece también en los animales que utilizan señales de diverso tipo:
sonoras, kinestésicas, olfativas para manifestar sus necesidades e intenciones, la
competencia comunicativa está relacionada con el grado de desarrollo de la especie. El
lenguaje hablado es un gran logro en el desarrollo de la especie humana, permite
alcanzar niveles de comunicación impensables para otras especies, está aparejado con
un desarrollo social y cognitivo impensable en otros seres vivos. El lenguaje, estructura
el pensamiento, contribuye a la regulación de la conducta e influye en el aprendizaje.
La criatura humana se comunica desde su nacimiento utilizando el lenguaje no verbal,
hasta que alrededor de los dos años aparece el lenguaje hablado, para ello es necesario
un desarrollo neurobiológico adecuado, que el oído y los órganos fonatorios estén sanos
y que la estimulación ambiental, la interacción con los cuidadores en los llamados
momentos ventana, momentos críticos en el desarrollo haya sido suficientemente
adecuada.
La adquisición del lenguaje oral y escrito, está directamente relacionada con la
capacidad de representar objetos mediante símbolos, cuando los niños o niñas tienen
dificultades en la adquisición del lenguaje hay que evaluar como está evolucionando su
capacidad de representación en otras funciones simbólicas como el juego o el dibujo. Si
los niños y niñas tienen juegos de imitación a las tareas de los adultos (dan de comer a
la muñeca, juegan con cochecitos, lavan los platos, pasean al bebé) y dibujan objetos, en
función de la edad más o menos reconocibles, garabatos, figura humana etc., o
representan letras o palabras de alguna manera, indican que la adquisición de la función
simbólica va por buen camino y posiblemente el lenguaje hablado se desarrollo también
de forma favorable.
Es conveniente que las familias de niños y niñas adoptados con problemas de lenguaje
se pongan en manos de profesionales para diagnosticar e intervenir ahí donde realmente
se encuentran las dificultades. Para diagnosticar correctamente los problemas de
lenguaje es necesario realizar una valoración global de la criatura. El diagnostico
diferencial realizado siguiendo las pautas descritas el capitulo 5 nos va a permitir
valorar si las dificultades en la adquisición del lenguaje, son de origen neurobiológico,
anatómico, psicológico, problemas específicos de lenguaje o síntomas de otros
problemas.
65
CCoommppoonneenntteess ddeell lleenngguuaajjee..
Los niños o niñas pueden tener dificultades en la adquisición del lenguaje en el uso, la
forma o el contenido.
Desarrollo fonológico. Se manifiesta en la forma en la que hablan el niño o la niña, la
dificultad en el desarrollo fonológico más común es la dislalia. Las dificultades
fonológicas son las más fáciles de reeducar. El desarrollo fonológico está relacionado
con la discriminación auditiva y la conciencia fonológica.
Desarrollo semántico. Conocer el vocabulario de la lengua y comprender los mensajes,
así como saber expresarse, son competencias necesarias para el aprendizaje, la
comunicación y la formación de conceptos.
Desarrollo morfológico y sintáctico. Es necesario conocer las normas para la
elaboración de frases coherentes que faciliten la estructuración y comprensión de los
mensajes, teniendo en cuenta entre otras cosas la concordancia de genero, número,
tiempos verbales y el uso adecuado de interrogaciones, exclamaciones, admiraciones.
Desarrollo pragmático. Es el uso del lenguaje en un contexto social de manera
adecuada. Implica: variar la forma de hablar según las circunstancias (número de
interlocutores, edad, familiaridad), cambiar la entonación, la longitud de las frases;
hacer repeticiones; hacer referencias; realizar peticiones de diferente manera (directas,
indirectas); anticipar lo que sabe el interlocutor; seleccionar la información más
relevante. Las dificultades en el uso de la lengua tienen importantes consecuencias,
afectan en las relaciones afectivas y sociales. El desarrollo pragmático está alterado en
niños y niñas de Espectro Autista
OOrriieennttaacciioonneess ppaarraa llaa eessccuueellaa..
LLaass ddiiffiiccuullttaaddeess ddee lleenngguuaajjee eenn aassppeeccttooss ffoonnééttiiccooss,, sseemmáánnttiiccooss,, mmoorrffoollóóggiiccooss oo
ssiinnttááccttiiccooss,, ccóómmoo vveerreemmooss eenn eell ccaappiittuulloo 66 rreeffeerriiddoo aa llaass ddiiffiiccuullttaaddeess ddee aapprreennddiizzaajjee,,
ppuueeddeenn aaffeeccttaarr eenn ffuunncciióónn ddee ssuu ggrraavveeddaadd aa llaa ccoommppeetteenncciiaa ddeell nniiññoo ppaarraa ccoommpprreennddeerr yy
eexxpprreessaarr mmeennssaajjeess yy tteexxttooss oorraalleess yy eessccrriittooss yy eenn ccoonnsseeccuueenncciiaa aall rreennddiimmiieennttoo
aaccaaddéémmiiccoo yy aa llaass rreellaacciioonneess ssoocciiaalleess.. EEnn llooss pprriimmeerrooss cciiccllooss llaass ddiiffiiccuullttaaddeess aappaarreecceenn
eenn llaass áárreeaass ddee lleenngguuaa oo mmaatteemmááttiiccaass yy aall ffiinnaalliizzaarr llaa eettaappaa ddee EEdduuccaacciióónn PPrriimmaarriiaa
ppuueeddeenn vveerrssee aaffeeccttaaddaass ttaammbbiiéénn oottrraass áárreeaass ccoommoo CCoonnoocciimmiieennttoo ddeell MMeeddiioo oo IInnggllééss,, aa
ppeessaarr ddee qquuee eell nniiññoo oo llaa nniiññaa hhaayyaann rreecciibbiiddoo rreeffuueerrzzoo eedduuccaattiivvoo ttaannttoo ddeennttrroo ccóómmoo ffuueerraa
ddeell ccoolleeggiioo..
La valoración curricular pone de manifiesto que algunos niños y niñas adoptados con
problemas en el lenguaje y el aprendizaje, aunque tengan más de 6 años, no tienen
adquiridos conceptos básicos de Educación Infantil, les cuesta organizar su discurso de
forma coherente, situarse en el espacio y en el tiempo y organizar sus tareas. Estas
dificultades pueden entenderse en función de un desarrollo disarmonico propio de niños
y niñas que han vivido en ambientes poco estimulantes y que han carecido de la
presencia estable de un cuidador o cuidadora significativos.
66
Si se procede a la valoración psicométrica, los niños y niñas cuyas dificultades son
específicas en el área de lenguaje y que no tienen ninguna patología, obtienen resultados
medios en las pruebas no verbales y bajos resultados en las verbales.
Los resultados obtenidos en las pruebas psicométricas pueden adecuarse al siguiente
perfil: los niños o niñas pueden tener un nivel de desarrollo inferior a su edad
cronológica en el Área verbal: Formación de conceptos, Comprensión auditiva,
Expresión Verbal, capacidad de distinguir entre características principales y secundarias
de un objeto, Vocabulario. Razonamiento Verbal y Pensamiento Abstracto.
Aunque su actitud y adaptación escolar sean buenas. Las dificultades en el área
lingüística influyen en la madurez y el juicio social, en la capacidad de entender los
principios generales de las situaciones sociales así cómo para evaluar y utilizar la
experiencia en el manejo de situaciones prácticas. Aspectos todos ellos a trabajar con el
niño o niña para que adquiera una mayor competencia social y emocional.
Los resultados obtenidos en tareas no verbales, entran dentro de la normalidad, tareas
que implican razonamiento perceptivo; manejo de información viso espacial y selección
visual; formación de conceptos no verbales; organización y percepción visuales;
coordinación viso motora; análisis y síntesis de estímulos visuales abstractos,
Su capacidad de mantener la atención mejora cuando no se incluyen contenidos
verbales. Pueden seguir una secuencia, Manifiestan flexibilidad cognitiva, motivación y
capacidad de planificación, aunque les venga bien seguir trabajando estos aspectos.
Una vez realizada la evaluación psicopedagógica puede llegarse a la conclusión de que
algunos niños y niñas con problemas de lenguaje, tienen Necesidades Educativas
Especiales. Si las medidas ordinarias de atención a la Diversidad no son suficientes para
evitar el fracaso escolar pueden necesitar una Profesora de Pedagogía Terapéutica y
Logopeda.
En caso de necesidad puede realizarse una Adaptación Curricular en el Área de
Lenguaje con referencia a ciclos anteriores, en la que pueden trabajarse en función de
las necesidades de cada niño o niña además de los contenidos propios del ciclo los
siguientes aspectos:
Desarrollo fonológico. Discriminación auditiva. Conciencia fonológica. Algunos de
estos niños y niñas tienen dificultades de articulación.
Desarrollo semántico. Vocabulario. Conceptos. Comprensión oral y escrita.
Desarrollo morfológico y sintáctico. Ordenar el discurso.
Desarrollo pragmático. Uso del lenguaje en un contexto social. Ser capaz de ponerse en
el lugar del otro.
Se pueden reforzar los contenidos lingüísticos del aula realizando talleres de cuentos y
teatro.
Es imprescindible planificar los tiempos de coordinación con la familia, psicoterapeuta
y profesora de apoyo extra escolar, si los hubiera, así cómo la coordinación de ciclo y
aula.
67
Puede ser conveniente la intervención en el ámbito afectivo social a través del Plan de
Acción Tutorial para cuya elaboración pueden seguirse entre otras las orientaciones del
los capítulos 7 de este libro.
Si además de dificultades en el lenguaje tienen problemas de aprendizaje necesitan
mejorar su Memoria, Atención, Capacidad de Autorregulación y Planificación,
siguiendo las orientaciones del capítulo 6 de este libro en el que se decía ente otras
cosas que aprenden mejor si los profesores y profesoras desarrollan estrategias de
aprendizaje de tipo visual.
OOrriieennttaacciioonneess ppaarraa llaa ffaammiilliiaa
Cuando el niño o niña son adoptados hay que darle tiempo para que aprenda su nueva
lengua, si este proceso se produce de forma natural, en casa, tan solo hay que
proporcionar un ambiente rico en experiencias, potenciar la creación de un vínculo
afectivo, dedicar tiempo a comunicarse con él o ella en situaciones de la vida cotidiana e
impulsarle a que se comunique con otros niños o niñas.
En niños y niñas pequeños, los juguetes de imitación de actividades adultas y el uso de
lápices, rotuladotes, pinturas, para la realización de dibujos favorecen el desarrollo de la
función simbólica.
Como ya se ha dicho en el capitulo 3, ayudados por imágenes de libros los padres
pueden decir a sus hijos los fonemas propios de la nueva lengua para facilitar su
adquisición que será la base para el habla y la lecto-escritura: la ovejita hace beeee, la
vaca muuuu, el gallo quiquiriquí,...
Los cuentos contados o leídos, las canciones, ayudan a la creación de vínculos afectivos
y a la estimulación del lenguaje.
En el caso de niños y niñas que tenían dificultades de lenguaje en la lengua de su país de
origen o que los manifiestan en la lengua del país de adopción lo más conveniente es
acudir al pediatra o al profesorado del colegio quienes derivarán a los profesionales
adecuados para que realicen el diagnóstico y den las orientaciones pertinentes. En el
caso de niños y niñas cuyos problemas de lenguaje estén relacionado con carencias
emocionales pueden aconsejar el acompañamiento psicoterapéutico que favorezca la
asimilación de vivencias dolorosas. Una mayor organización interna contribuirá a
mejorar el desarrollo globalmente.
DDeessaarrrroolllloo ddeell lleenngguuaajjee eenn nniiññooss yy nniiññaass aaddooppttaaddooss..
En la población de niños y niñas adoptados, vamos a encontrar:
Niños y niñas adoptados con un nivel de desarrollo del lenguaje que corresponde
a su edad cronológica.
Niños y niñas adoptados con un retraso en el área del lenguaje que va
acompañado de un retraso en otras áreas del desarrollo que es consecuencia de
carencias durante la crianza, cuando el entorno familiar cambia y se ponen en
68
marcha medidas educativas y terapéuticas adecuadas, los niños y niñas van
adquiriendo el desarrollo madurativo correspondiente a su edad cronológica.
Niños y niñas adoptados con problemas específicos en el área de lenguaje y un
desarrollo madurativo correspondiente a su edad cronológica en los otros
ámbitos del desarrollo.
Niños y niñas adoptados cuyos problemas de lenguaje son consecuencia de
déficit, trastornos o discapacidades. Son niños y niñas que tienen dificultades en
la adquisición de la función simbólica en otras áreas además de la de él lenguaje.
DESARROLLO DEL LENGUAJE EN NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS. A. Francia.
NIVEL DE
DESARROLLO
DIAGNOSTICOS NEE APOYO
ESCOLAR O
SOCIAL
APOYO
SANIDAD.
Desarrollo del
lenguaje propio
de su edad.
Retraso en el
lenguaje y
retraso en otras
áreas del
desarrollo.
Retraso en el
desarrollo.
Otros.
Valorar:
Comunicación
Aprendizaje.
Psicomotricidad.
Afectividad.
Socialización.
Autonomía.
La Adopción y la
Escolarización son
medidas
reparadoras.
En algunos casos
Medidas
extraordinarias en
la escuela y/o
logopedia
Pueden necesitar
Atención
Temprana y/o psicoterapia
Problemas solo
de lenguaje.
Buen desarrollo
en otras áreas.
Trastornos del habla.
Trastornos del
lenguaje.
Trastornos de la
comunicación.
Nee ligadas a la
comunicación.
Valorar nee
ligadas a la
inserción afectiva,
social y a el
aprendizaje.
Pueden necesitar
Logopeda y
Adaptaciones
Curriculares.
Acción Tutorial.
Pueden necesitar
Atención y/o
seguimiento de
Sanidad.
Problemas de
lenguaje
asociados a
déficit
discapacidad o
trastorno.
TDH.
Discapacidad
cognitiva.
TGD.
Otros.
Valorar.
Pueden necesitar
medidas
extraordinarias en
la escuela y
Adaptaciones
curriculares.
Pueden necesitar
Atención y/o
seguimiento de
Sanidad.
69
Para saber más:
Aguado, G. “Trastorno específico del lenguaje”. Aljibe 1999.
Bustos, C. “Manual de logopedia escolar. Niños con alteraciones del lenguaje oral en
Educación Infantil y Primaria”. Edit. CEPE.
Baumgart y otros“ Sistemas alternativos de comunicación para personas con
discapacidad”. Edit. Alianza. 1996.
Carrillo, Carrera, “Programa de habilidades meta fonológicas”. Editorial CP.
Manolson, A. “ Hablando nos entendemos los dos “ . Entha.
Monfort, M. Monfort, I. Juarez, A. “Niños con Trastornos pragmáticos del lenguaje y
la comunicación”. Entha 2004.
70
6. NIÑOS Y NIÑAS ADOPTADOS CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.
Introducción
Evaluación psicopedagógica e intervención educativa con niños y niñas con
dificultades de aprendizaje. Evaluación del CI, mediante pruebas psicométricas.
Evaluación de la autorregulación, planificación, atención. La función ejecutiva.
Evaluación del auto concepto académico y la autoestima. Relacionada con el sistema de
evaluación empleado por el colegio.
Experiencias y conocimientos previos relacionados con los contenidos académicos.
Comprensión Oral y Escrita.
Estilo de aprendizaje y metodología de enseñanza del aula.
Organización y asimilación de los contenidos escolares relacionándola con la Atención,
Planificación y Memoria. Se proponen el empleo de Mapas Mentales.
La memoria.
Expresión escrita de los contenidos.
Organización del tiempo y el espacio.
Escuela inclusiva.
Coordinación.
IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN
Durante los años de la Educación Obligatoria el éxito o el fracaso de los niños y las
niñas en el aprendizaje es de gran importancia. Influye en la construcción de su auto
concepto y su autoestima, en la adaptación escolar y hasta en las relaciones que se
establecen dentro de la familia.
Las medidas de refuerzo que se aplican en la escuela o los planes de formación post-
adoptiva para las familias ofrecidos por Diputación son insuficientes, algunos niños y
niñas adoptados con problemas de aprendizaje, necesitan además la ayuda
individualizada de un profesor o profesora de refuerzo.
En el origen de las dificultades de aprendizaje puede haber causas diversas de ahí la
importancia de la valoración psicopedagógica.
Eva, una niña adoptada con dos años y medio, se adapta de manera satisfactoria a su
medio familiar, social y escolar, sin embargo a medida que la complejidad de los
contenidos escolares aumenta en los cursos superiores de la educación Primaria,
cuando ya tiene 9 años, los resultados de sus evaluaciones hasta entonces excelentes,
comienzan a declinar, su familia preocupada acude a mi en busca de ayuda.
Después de escuchar a los padres y hablar con los profesores les propongo a ambas
partes evaluar e intervenir en los siguientes aspectos relacionados tanto con la niña
como con el contexto escolar:
71
EEvvaalluuaacciióónn ppssiiccooppeeddaaggóóggiiccaa
Aspectos a evaluar referidos a el niño o la niña:
1. Evaluación del CI, mediante pruebas psicométricas.
2. Evaluación de la autorregulación, planificación, atención. La función ejecutiva.
3. Evaluación del auto concepto académico y la autoestima. Relacionada con el
sistema de Evaluación empleado por el colegio.
4. Experiencias y conocimientos previos relacionados con los contenidos
académicos.
5. Estilo de aprendizaje relacionado con la metodología de enseñanza del aula.
6. Comprensión Oral y Escrita.
7. Organización y asimilación de los contenidos escolares relacionándola con la
Atención, Planificación y Memoria. Se proponen el empleo de Mapas Mentales.
8. La memoria.
9. Expresión escrita de los contenidos.
Aspectos a evaluar referidos a la organización y metodología escolar:
10. Sistema de evaluación empleado por el colegio.
11. Organización del tiempo y el espacio,
12. Coordinación.
13. Escuela inclusiva.
Aspectos a evaluar referidos a el niño o la niña:
Evaluación del CI, mediante pruebas psicométricas.
Cómo ya se ha explicado al hablar del diagnostico las pruebas psicométricas nos
permiten clasificar el Cociente Intelectual de los niños y niñas en niveles: muy bajo,
inferior, medio, normal alto, superior y muy superior. Aunque siguiendo entre otras la
teoría de las inteligencias múltiples de Gadner la inteligencia se considera algo mucho
más amplio que lo que miden las pruebas psicométricas, el CI es un dato importante a
valorar junto con otros en niños y niñas con dificultades de aprendizaje. En el caso de
que el niño o la niña obtengan un CI por debajo de la media, hay que seguir con el
diagnostico interdisciplinar para descartar problemas más graves de los que ya se ha
hablado a lo largo de este libro.
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En el caso de Eva, los datos obtenidos en las pruebas psicométricas corresponden a un
CI medio. La capacidad de adaptación de la niña en todos los ambientes en los que se
desenvuelve es la adecuada a su edad cronológica.
Al ser una niña adoptada se desconocen los datos relativos a la herencia genética.
Evaluación de la autorregulación, planificación, atención. La función ejecutiva.
Los estudios sobre la psicología evolutiva del niño y de la niña desarrollados por
Wallon y Piaget y la teoría del apego de Bolby, nos muestran que el centro de interés
primario de la criatura humana es otro ser humano. Los niños y las niñas que crecen con
figuras de apego ausentes, distantes o cambiantes ven afectada su capacidad de centrar
la atención una importante función cognitiva.
Marrodán “Guía de apoyo para niños con trastornos de apego”, dice: “al bebé al que le
faltó la confianza básica, no pudo focalizar la atención en sus cuidadores, no pudo
concentrar la atención durante periodos cada vez más largos ni perseverar en el
estudio del objeto, no pudo compartir experiencias y sentimientos, no pudo aprender a
predecir el comportamiento”.
La atención es una capacidad básica para el procesamiento de la información. Depende
de los lóbulos prefrontales del cerebro. La función encargada de regular la atención se
denomina función ejecutiva.
La función ejecutiva está relacionada con el desarrollo afectivo y el tipo de apego.
Como ya se ha explicado el primer objeto al que se dirige la atención selectiva es la
persona, los cuidadores. Posteriormente la figura de apego y el niño o la niña enfocan su
atención de manera conjunta hacia los objetos.
La función ejecutiva está alterada en niños y niñas con Trastornos de Vinculación con
Trastornos de Espectro Autista, Trastornos por Déficit de Atención y Discapacidad
cognitiva, de ahí la importancia del Diagnóstico Diferencial.
Está también relacionada con la memoria por ejemplo cuando el niño o la niña buscan
donde estaba situado un objeto en el espacio:
Una buena capacidad de atención se caracteriza por ser:
Focal, se centra en un objeto.
Sostenida, implica permanecer en el tiempo. La realización de largas secuencias de
acciones con una intención permite predecir un adecuado desarrollo de la capacidad
cognitiva.
Conjunta, en las interacciones precoces. Niño-a, objeto, otro-os.
La trabajamos con cualquier actividad escolar o juego que realicemos con el niño o la
niña que se realice de manera focal sostenida y conjunta. Los gestos, los apoyos
visuales y la interacción facilitan mantener la atención. En solitario es más difícil.
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La atención, implica:
Selección perceptiva, Inhibición y autorregulación: Teniendo en cuenta las metas e
intenciones. Distinguiendo lo relevante de lo irrelevante.
Capacidad de planificación: Pensar por adelantado la secuenciación de la tarea. Qué
tengo que hacer, cómo. Revisar su desarrollo. Esta capacidad mejora en la interacción
con adultos e iguales.
Generatividad: Pensar más de una opción. Creatividad.
Flexibilidad: Elegir el criterio más adecuado al objetivo. Cambiar la atención del
campo visual en función de la tarea. Los niños con discapacidades cognitivas tienen un
pensamiento más rígido. Ej.: valorar un objeto por el color o el tamaño.
Pautas de intervención para mejorar la función ejecutiva.
La función ejecutiva intervieve en todas las fases del aprendizaje que describiré en este
capítulo, en la de comprensión, asimilación y expresión de los contenidos.
Hay que enseñar a los niños y las niñas a focalizar la atención, cómo una cámara de
fotos que deja de lado todo lo que no sale en la pantalla y a estar quieto o quieta sin
mover las manos, ni tocar cosas.
La atención conjunta entre la profesora y el niño o la niña le ayuda en los aprendizajes
hasta que ellos son capaces de mantenerla por si solos, por ejemplo en la lectura de
textos con un compañero o un adulto o cuando se les ayuda en la resolución de
problemas.
Muchos niños y niñas se ponen a hacer la tarea sin ninguna planificación y no tienen el
habito de corregirse y autoevaluarse. En la fase de planificación hay que enseñar a los
niños y niñas a aplicar el esquema para las auto instrucciones que propone
Meichenbaum:
Definición del Problema: “¿Qué tengo que hacer?”.
Planificar la estrategia general “¿Cómo lo tengo que hacer?”.
Focalizar la atención: “Tengo que pensar solo en esto ahora”.
Auto refuerzo: “Bien, lo estoy haciendo bien.”
Auto evaluación y posibilidades para corregir errores. ¿Lo he hecho bien?, ¿ hay algo
que modificar?.
Es frecuente que niños y niñas con dificultades de aprendizaje hagan las tareas porque
se lo han mandado pero no tengan conciencia de los procesos mentales implicados ni de
en que fase de la actividad se equivocan. Es el caso de Eva, le preguntamos:
- ¿Qué has hecho?
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- El ejercicio
- Si, pero ¿cómo lo has hecho?
- Haciéndolo.
Ayudarles a tomar conciencia y del proceso empleado en la realización de la tarea les
ayuda a mejorar en el aprendizaje. Es lo que algunos autores llaman hacer visible el
pensamiento.
Darse cuenta de los aspectos concretos que tienen que mejorar para aprobar es de más
ayuda que no saber a que se deben sus dificultades. Cuando Eva en alguna ocasión ha
dicho: “no me sale, soy tonta”, la respuesta de su profesora de refuerzo ha sido:
- no eres tonta, tienes que: volver a leer, contar mejor, poner más atención, etc.
Tenemos que ayudarle a identificar los pasos para resolver una tarea. Por ejemplo para
resolver un problema matemático: leemos, comprendemos, buscamos la pregunta o
preguntas, los datos más significativos, pensamos que operación tenemos que hacer, la
hacemos, contamos bien, no olvidamos las llevadas, etc. El niño o la niña que sabe
cómo hace y en que se equivoca, comienza a ser dueño de su proceso de aprendizaje.
Hay que enseñar a los niños y las niñas estrategias de autorregulación: decirse a si
mismo lo estoy haciendo bien, tranquilo, sigue adelante, esto tengo que mejorarlo, tengo
que volver a empezar...
El desarrollo de la capacidad de autorregulación es una tarea educativa básica a adoptar
conjuntamente entre la familia y el colegio. Las dificultades de aprendizaje y conducta
que presentan algunos niños y niñas son manifestaciones de un insuficiente desarrollo
de esta capacidad. En este capitulo estamos tratándola en relación a las dificultades de
aprendizaje pero estas orientaciones son útiles también para abordar los problemas de
conducta de los que hablamos en el último capítulo capítulo.
Ante cualquier tarea escolar en la que enseñemos al niño o la niña a inhibir su
impulsividad y pensar lo que tiene que hacer y cómo tiene que hacerlo antes de ponerse
a hacerlo estamos trabajándola planificación. Las excursiones o salidas escolares o
familiares son ocasiones excelentes para trabajar la planificación cuando se enseña al
niño o a la niña a trazar un plan y seguir un itinerario.
Juegos que desarrollan la función ejecutiva.
Para menores de tres años
Puzzles. Con ellos trabajamos la planificación y la inhibición.
Trileros.
Escuchar cuentos
Para niños y niñas de 3 a 6 años Laberintos.
Memory.
Cuentas.
Buscar diferencias.
Juegos de discriminación auditiva.
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Seguir secuencias.
Para niños y niñas de Educación Primaria
Catetos. Unir parejas.
Memory.
Cualquier actividad cooperativa: recetas, planificar cumpleaños, etc
Ahorcado
4 en raya
Simón dice.
Tabú
Pictionary.
Tangram
Ni si ni no ni blanco ni negro.
En el caso de Eva se incorporan a su programa de trabajo actividades encaminadas al
desarrollo de la función ejecutiva, la atención, planificación y autorregulación.
Evaluación del auto concepto académico y la autoestima. Relacionada con el sistema de
evaluación empleado por el colegio.
En el capitulo siguiente vamos a exponer contenidos relativos al desarrollo emocional
de los niños y de las niñas que también es necesario trabajar con niños y niñas con
dificultades de aprendizaje, sobre todo las que hacen referencia a la mejora de la
autoestima y el auto-concepto.
La manera de evaluar y la forma en la que se informe a los niños y las niñas de sus
resultados va a influir directamente en la formación de su auto concepto académico y si
bien es cierto que si el niño o la niña no ha adquirido los contenidos mínimos no puede
superar el ciclo en el que está escolarizado, si se puede fomentar el éxito y evitar
enfrentarle cotidianamente con el fracaso, en procesos de evaluación cuantitativa
exhaustiva y permanente. La evaluación tiene que servir para que el profesor o
profesora sepan cómo esta siendo el proceso de aprendizaje y adquisición de contenidos
del alumno o alumna, para informar a la familia y para que el niño o la niña conozca
cuales son sus fortalezas y los aspectos que tiene que mejorar. Es la llamada evaluación
formativa.
Hay que valorar siempre el esfuerzo y la actitud aunque el resultado no siempre sea
bueno. Hacer explicito al niño lo que vamos a valorar, por ejemplo: la actitud, el estar
bien sentado, el hacer despacio, el pensar antes de hacer, el proceso de aprendizaje, los
pasos que da para realizar la actividad y el resultado.
Es necesario trabajar contenidos adecuados al nivel del niño o la niña, tanto cognitivo
cómo emocional ni muy por arriba ni muy por debajo de su zona de desarrollo.
El auto concepto académico de Eva comienza a resentirse ante los malos resultados
obtenidos en las evaluaciones. El apoyo del profesorado y de la familia es
imprescindible para que mantenga la confianza en que puede superar sus dificultades.
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Experiencias y conocimientos previos relacionados con los contenidos académicos.
Cómo hemos visto en el capítulo 2 referido a la Sicología Evolutiva los primeros
vínculos que la criatura establece y la crianza en un ambiente estable y predecible son
importantes para el desarrollo cognitivo de los niños y de las niñas, para la adquisición
de conocimientos sobre el mundo que les rodea, para establecer esquemas y categorías,
para enumerar características de los objetos, para el conocimiento matemático, así cómo
para el desarrollo psicomotor, el lenguaje y la capacidad de representación. En el caso
de niños y niñas adoptadas con dificultades de aprendizaje, es imprescindible la
evaluación de conceptos básicos propios de cursos anteriores, del lenguaje y del
desarrollo psicomotor ya que pueden tener importantes lagunas que hay que trabajar.
Eva tiene adquiridos los conceptos básicos, esto es un buen pronostico para su
aprendizaje, sin embargo, como muchos otros niños y niñas adoptados, estuvo
institucionalizada durante al menos un año y medio. Aunque su adaptación familiar y
escolar, fue muy buena desde el primer momento es evidente que las condiciones de
crianza no han sido las más idóneas. Es posible que a pesar del ambiente estimulante
en el que vive desde que tiene dos años las carencias de sus primeros años de vida
hagan que el aprendizaje sea para ella más difícil que para algunos de sus compañeros.
Hay que orientar a las familias sobre la utilidad de las experiencias vitales que
proporcionan a sus hijos e hijos en su tiempo libre ya que esto les permite hacer un
enlace entre la realidad y los contenidos abstractos que se explican en clase. Resaltando
la importancia de las experiencias compartidas con su familia en la que los padres
narran y explican lo que están compartiendo y disfrutando.
Estilos de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje basados en la teoría de las inteligencias múltiples describen
tres estilos principales de aprendizaje el kinestesiko, el auditivo y el visual. Las
personas con estilo visual de aprendizaje aprenden mejor que las que utilizan cualquiera
de los otros estilos.
Los niños y niñas que no han tenido una buena contención emocional en los primeros
años de su vida pueden tender hacia dos polos opuestos: él movimiento y la exploración
exagerada del entorno o la inhibición. Mi experiencia es que entre niños adoptados que
han pasado al menos un año en orfanatos se observa con más frecuencia la tendencia al
movimiento sin que en todos los casos este movimiento llegase a ser patológico o a
diagnosticarse cómo hiperactividad. También he conocido algún niño con tendencia a
la inhibición.
En el capitulo en el que explicábamos la construcción del apego hablábamos de la
importancia de ofrecer a la criatura un regazo cálido y estable en el que refugiarse,
algunos niños y niñas que han carecido de él durante su más tierna infancia han
recurrido inconscientemente a el movimiento cómo una forma de auto estimulación. El
niño o la niña que a edad más avanzada encuentra satisfacción a su necesidad de
contención, atención y estimulación aunque siga teniendo una tendencia a la actividad,
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tiende también a tranquilizarse a no ser que las carencias hayan sido muy fuertes o
prolongadas o hayan estado unidas a una constitución frágil.
Algunos niños y niñas adoptados tienen problemas de integración sensorial que se
explican por su crianza en un ambiente pobre en estímulos perceptivos y sensoriales que
ellos compensan con un exceso de movimiento, sus dificultades aumentan cuando al ser
adoptados dejan de vivir en un ambiente cerrado para abrirse a un entorno tan rico en
estímulos que nunca antes habían visto cómo es el de las ciudades en las que viven sus
padres. Las personas que hemos convivido con niños y niñas adoptados hemos
compartido con ellos este proceso de apertura y adaptación a un entorno nuevo con
características diferentes a aquel en el que vivían. Sin embargo en este tema de nuevo el
diagnostico va a situarnos en el origen de estos problemas ya que niños y niñas con
discapacidad o trastornos generalizados del desarrollo también tienen problemas de
integración sensorial.
Algunos niños y niñas adoptados tienen un estilo de aprendizaje basado en la acción y el
movimiento. No utilizan estrategias visuales de aprendizaje y se pierden en el mundo de
las palabras y los conceptos, que tiene una gran presencia en la metodología empleada
en muchas aulas, en concreto en la de Eva, que dice que no se entera de nada de lo que
cuentan en clase. Esto es algo que les sucede también a muchos niños y niñas no
adoptados. Hay que incluir recursos visuales en la metodología de aula, imágenes,
medios informáticos, películas, y enseñar a los alumnos y alumnas a utilizar estrategias
visuales, a imaginar los contenidos de lo que están leyendo cómo si de una película se
tratara, a utilizar su mente cómo una cámara fotográfica, a hacer imágenes mentales de
lo que están aprendiendo fijándose en el lugar que ocupan en el espacio y en el color.
Todos los niños y niñas pero sobre todo aquellos que aprenden con la acción y con el
movimiento necesitan relacionar los contenidos con experiencias vividas. Aprenden lo
que ven, manipulan y experimentan. Los talleres de plantas, animales, el huerto escolar,
las salidas escolares son metodologías adecuadas para ellos.
Desarrollando en los niños y niñas estas estrategias su capacidad de aprendizaje mejora
y cuando su capacidad de aprendizaje mejora, mejoran también su autoestima y su
capacidad de relacionarse y participar en los grupos de iguales.
El estilo de aprendizaje de Eva es fundamentalmente kinestesico. En el momento en el
que empieza a utilizar estrategias visuales su aprendizaje mejora.
Comprensión oral y escrita.
Un nivel adecuado de comprensión oral y escrita es imprescindible para el éxito escolar.
Eva estudia en una Comunidad autónoma con dos lenguas oficiales, en una lengua
diferente a la que emplea en su familia y entorno social, su nivel de expresión y
comprensión oral en esa lengua es bueno pero no es tan eficaz su capacidad de
comprender el lenguaje escrito.
Para comprender los textos escritos los niños y las niñas utilizan dos vías, la vía léxica y
la fonológica. Cuando los resultados de la evaluación con pruebas elaboradas con esa
finalidad están dos desviaciones típicas por debajo de la media, en niños y niñas con
una capacidad cognitiva media y una adecuada escolarización, ya no hablaríamos de
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dificultades de aprendizaje sino de trastorno de la lecto escritura y la intervención sería
diferente de la que aquí se propone.
No es el caso de Eva, su nivel curricular se encuentra dentro del ciclo en el que está
escolarizada, aunque necesita mejorar en ambas vías, no en la lengua de uso en el
hogar sino en la que utiliza en el colegio. Necesita mejorar su capacidad de
descomponer las palabras en silabas (vía fonológica) y reconocer visualmente las
palabras y su significado (vía léxica), estas conclusiones se obtienen fácilmente
simplemente leyendo con la niña y se observa que las dificultades no son muy grandes
por lo que con la practica regular de la lectura en compañía de un adulto leyendo cada
uno un párrafo puede mejorar mucho.
Se recomienda trabajar con ella la tipología textual, ¿qué podemos aprender en el libro
de conocimiento del medio y en el de matemáticas, cómo están organizados los temas?
El objetivo es que los niños y niñas se sitúen ante los textos anticipando su estructura y
contenido en función del tema y la materia.
Se recomienda también trabajar estrategias básicas de comprensión lectora conocidas
por todo el profesorado: la creación de hipótesis en función de los títulos y las imágenes
que acompañan al texto, deducir el significado de palabras desconocidas utilizando el
contexto, priorizar la lectura de frases y párrafos frente a la de palabras aisladas, seguir
adelante aunque no se entienda todo para imaginar el contenido del texto y volver hacía
atrás para comprender el significado con mayor exactitud y acudir a recursos cómo el
subrayado y las anotaciones para entender mejor.
Organización y asimilación de los contenidos escolares relacionándola con la Atención,
Planificación y Memoria. Se proponen el empleo de Mapas Mentales.
Un niño o una niña que se cree capaz de realizar un aprendizaje, que comprende la
información recibida, tiene que organizarla en su mente relacionándola con sus
conocimientos y experiencias previas, para hacerlo resultan de gran ayuda los mapas
mentales.
Los mapas mentales, son un recurso para el aprendizaje ideado por Tony Buzan, autor
entre otros del libro “Mapas Mentales” que se basa en la manera que tiene el cerebro de
procesar la información. Es una técnica visual que utiliza palabras y colores para ayudar
a niños y adultos a organizar y retener la información. Mi experiencia de trabajo con
esta técnica es que resulta de gran ayuda para los niños y niñas, altamente motivadora y
fácil de utilizar. La empleamos con Eva con unos buenos resultados.
Una vez que los niños y niñas han terminado de estudiar es conveniente que hagan un
repaso de lo aprendido ya que ayuda a la comprensión y la memorización. Martín y
Pellicer proponen que terminen sus tares respondiendo a la siguiente pregunta ¿Qué he
aprendido?
79
La memoria.
El desarrollo de la memoria fotográfica, ayuda al aprendizaje, decir a los niños y niñas
explícitamente que hagan fotografías mentales de las imágenes que aparecen en los
libros o de los mapas mentales que han realizado les ayuda a retener la información.
Las investigaciones neurológicas confirman que las imágenes y fotografías ayudan a
retener información en la memoria.
Además de los apoyos visuales para trabajar la memoria les ayuda a desarrollar esta
capacidad la planificación de actividades en contextos naturales que les motiven y les
interesen. Por ejemplo: listados de alimentos para la fiesta de cumpleaños, trabajos por
proyectos, biografías, narraciones de sucesos extraordinarios y en general tareas en las
que se responda a las preguntas ¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo?. Estas actividades se trabajan
de forma oral y escrita, en este caso siguiendo guiones elaborados previamente en clase.
Expresión oral y escrita de los contenidos.
Hay niños y niñas que comprenden el contenido a estudiar, lo asimilan pero no son
capaces de expresarlo oralmente o por escrito por insuficiente dominio de la lengua en
la que van a ser evaluados, no es el caso de Eva que cómo se ha dicho estudia en tres
idiomas, las dos lenguas oficiales de su Comunidad autónoma y una lengua extranjera.
La enseñanza de la lengua es un proceso dialéctico en el que a través del uso de la
lengua los niños y las niñas aprenden: la fonética, la semántica, la morfología y la
sintaxis y la pragmática de la lengua (su empleo adecuado al contexto social). En niños
y niñas con dificultades de aprendizaje es necesario evaluar y reforzar este proceso.
Hay niños y niñas que tienen un conocimiento suficiente de la lengua pero que no saben
expresarse correctamente o redactar. La expresión oral y escrita tiene que ser enseñada
explícitamente, hay niños y niñas que se adaptan con facilidad al aumento de exigencia
que acompaña a la promoción a cursos más altos pero otros necesitan que se les faciliten
estrategias. Aunque estos son contenidos curriculares que se trabajan en el aula, en las
clases de refuerzo hay que incidir individualmente en ellos con los alumnos y alumnas
que lo necesiten. Tienen que conocer lo mismo que para la comprensión oral y escrita la
tipología de los textos que tienen que componer, textos descriptivos, narrativos,
informativos etc.
Para la composición escrita los niños y niñas pueden basarse en el desarrollo de los
esquemas o mapas mentales que han elaborado en la fase de asimilación del contenido
junto con la descripción de las imágenes que acompañan a los libros de texto u otras que
el profesorado pueda proporcionales.
Organización del tiempo y el espacio.
Es importante inducir en niños y niñas con dificultades de aprendizaje, el hábito de
organizar el espacio en el que trabajan y tener a mano y ordenado todo lo que necesitan.
Ha que procurar evitar elementos que puedan distraerles.
Enseñarles a controlar el cuerpo es el primer requisito para controlar la atención.
Tienen que aprender a estar bien sentados, los glúteos bien puesto sobre los ísquiones,
la espalda recta.
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Tienen que adquirir la costumbre de hacer bien las cosas, controlando su impulsividad.
Ponerles la tarea que pueden hacer con éxito y bien en el tiempo de que disponen.
Hay que enseñarles también a organizar el tiempo. Facilitar esta tarea que puede resultar
costosa, con la agenda y el horario de clase. Tener un calendario a la vista en el que se
apuntan las fechas significativas: los exámenes, cumpleaños, etc. Ayudarles a planificar
sus actividades.
En párrafos anteriores hemos hablado de hacer visible el pensamiento en algunos casos
con niños muy inquietos puede ser aconsejable hacer también visible el tiempo. Sobre
todo en contextos de enseñanza individualizada fuera del aula ordinaria. Podemos poner
un reloj en la mesa para que el niño sepa que aquello va a acabar y también que va a
tener que trabajar y que con sus quejas no va a conseguir nada, que su tarea concluirá
cuando pase el tiempo prescrito pero no antes, el tiempo perdido en quejas se recupera,
se contabiliza el tiempo bien empleado. Puede ser aconsejable poner una actividad que
le guste después de otra que no le guste y el tiempo que pierde lo pierde de esa
actividad.
En clase, en la medida de lo posible aconsejamos mantener a Eva cerca de la maestra o
de la profesora de refuerzo o con compañeros centrados que puedan ayudarle.
Es aconsejable planificar un tiempo para los juegos de mesa con el objetivo de trabajar
la función ejecutiva.
Si es necesario ante tareas muy difíciles o poco motivadoras se pueden dar refuerzos al
niño, esta técnica puede aplicarse a toda la clase en forma de tarjetas con puntos.
Un objetivo que hay que tener presente durante todo el programa de refuerzo es el
desarrollo de la autonomía del niño o de la niña para que cada vez necesite menos ayuda
y se responsabilice más en la realización de sus tareas.
AAssppeeccttooss aa eevvaalluuaarr rreeffeerriiddooss aa llaa oorrggaanniizzaacciióónn yy mmeettooddoollooggííaa eessccoollaarr..
Escuela inclusiva.
La mejor respuesta para el alumnado con dificultades de aprendizaje es una escuela
inclusiva que utilice metodologías que permitan el tratamiento de la diversidad. Hay
muchos modelos Educativos que resultan eficaces: el trabajo por proyectos, los grupos
de trabajo cooperativos, las comunidades de aprendizaje etc. No es objetivo de este libro
tratar un tema tan extenso.
La normativa legal oferta medidas ordinarias y extraordinarias para responder al
alumnado que las necesite. La permanencia de un año más en Educación Infantil para
permitir la maduración de aquellos niños y niñas con Necesidades Educativas
Especiales podría beneficiar a niños y niñas que han experimentado carencias en los
primeros años de su vida. La repetición, preferentemente en el Primer Ciclo de
Educación Primaria puede ayudar también tanto a dar más tiempo en la maduración de
los niños y de las niñas como a afianzar los contenidos propios del ciclo.
Todos los niños y niñas pero sobre todo aquellos que aprenden con la acción y con el
movimiento necesitan relacionar los contenidos con experiencias vividas. Aprenden lo
que ven, manipulan y experimentan. Cómo ya se ha dicho: los talleres de plantas,
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animales, el huerto escolar, las salidas escolares son metodologías adecuadas para ellos.
La familia puede colaborar ofreciendo a los niños y las niñas experiencias ricas y
estimulantes, narrándoles y explicándoles aquello que ven a su alrededor.
Desarrollando en los niños y niñas todas las estrategias descritas en este capítulo, su
capacidad de aprendizaje mejora y cuando su capacidad de aprendizaje mejora, mejoran
también su autoestima y su capacidad de relacionarse y participar en los grupos de
iguales. Esto es lo que le ha pasado a Eva para satisfacción de todos.
Coordinación.
La información y coordinación con la familia y los profesionales que trabajan con los
niños y niñas fuera del entorno escolar: profesores de refuerzo extraescolar y
psicoterapeuta cuando lo hubiera, es imprescindible. La tutora informa con anticipación
de los contenidos que se van a trabajar durante el trimestre para en algunos casos
trabajarlos con anticipación y en otros paralelamente a cuando son trabajados en clase.
82
Para saber más:
http://b06jardunaldiak2011.wordpress.com/
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html
http://www.mapasmentales.org/
Ayres, A. “La integración sensorial y el niño”. MAD. Sevilla 2006.
Buzan, T. “El libro de los mapas mentales. Urano.
Pellicer, C. “Evaluación de las competencias básicas” .MPC 2009.
Rueda, M. Sanchez, E. “El análisis de la palabra como instrumento de rehabilitación
de la dislexia”. Infancia y aprendizaje. 1990.
San Martín, N. “10 ideas clave evaluar para aprender”. Grao 2007.
83
7. NIÑOS Y NIÑAS CON TRASTORNOS EMOCIONALES O
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS EN EL AULA, EL RETO DE LA
ESCUELA INCLUSIVA.
Comprender y ofrecer confianza.
Buscar apoyos. Atención psicoterapéutica. Redes de apoyo entre profesionales.
Observar para intervenir. Registros de conducta. Apoyo conductual positivo.
Desarrollar la competencia social y emocional, la capacidad de autorregulación y la
autonomía de los niños y de las niñas.
Organizarse y coordinarse.
CCoommpprreennddeerr yy ooffrreecceerr ccoonnffiiaannzzaa..
Para niños y niñas con dificultades de adaptación afectiva-social y sus familias el
comienzo de curso es en algunos casos, el comienzo de un problema. EEll ccuummpplliimmiieennttoo
ddee llaass nnoorrmmaass nneecceessaarriiaass ppaarraa llaa ccoonnvviivveenncciiaa eessccoollaarr yy eell mmaanntteenniimmiieennttoo ddee llooss hháábbiittooss
ddee ttrraabbaajjoo,, ppllaanntteeaa eenn aallgguunnooss aalluummnnooss yy aalluummnnaass ddiiffiiccuullttaaddeess ddee aaddaappttaacciióónn qquuee nnoo ssee
hhaacceenn ttaann ppaatteenntteess eenn oottrrooss áámmbbiittooss..
Para los padres y madres cualquier problema escolar de sus hijos e hijas constituye una
fuente de preocupación pero el malestar suele ser mayor cuando tienen dificultades en la
relación con los compañeros o compañeras del colegio con los que se ven obligados a
convivir.
AAssíí ccóómmoo ddeetteerrmmiinnaaddaass eessttrruuccttuurraass ffaammiilliiaarreess ddiiffiiccuullttaann eell ddeessaarrrroolllloo aaffeeccttiivvoo ssoocciiaall ddee
llooss nniiññooss yy llaass nniiññaass,, llaass ddiiffiiccuullttaaddeess ddee aaddaappttaacciióónn ssoocciiaall ddeell nniiññoo oo ddee llaa nniiññaa
aauummeennttaann llaa tteennssiióónn ffaammiilliiaarr yy hhaacceenn mmááss ddiiffíícciill llaa ppaarrttiicciippaacciióónn ssoocciiaall ddee llaass ffaammiilliiaass
eenn llooss eennttoorrnnooss pprróóxxiimmooss:: eell bbaarrrriioo yy llaa eessccuueellaa..
A pesar del esfuerzo que tanto familias como profesores realizan, la incomprensión e
insatisfacción mutua son frecuentes. Los profesores y profesoras se sienten desbordados
por el comportamiento de algunos niños y niñas y las familias no pueden confiar en un
entorno en el que ven sufrir a sus hijos e hijas, se sienten solas y sin apoyo. Por eso
tiene sentido reflexionar y dar orientaciones para el abordaje de las dificultades de
adaptación social de algunos niños y niñas. Para el profesorado estas estrategias son
conocidas aunque no esté de más el recordarlas, espero que a profesionales de otros
ámbitos que intervienen con niños y niñas adoptados y a sus familias estas líneas les
sirvan de utilidad para conocer alguna de las herramientas que puede utilizar la escuela
para desarrollar la competencia afectiva y social de los niños y de las niñas y mejorar la
convivencia. AAuunnqquuee ddiirriiggiiddaass pprriinncciippaallmmeennttee aall eennttoorrnnoo eessccoollaarr,, aallgguunnaa ddee llaass
oorriieennttaacciioonneess qquuee ssee ddaann eenn eessttee ccaappííttuulloo ppuueeddeenn sseerr ddee aayyuuddaa aa llaass ffaammiilliiaass ppaarraa
mmeejjoorraarr llaa ccoonnvviivveenncciiaa ddee ssuuss hhiijjooss ee hhiijjaass eenn ssuu eennttoorrnnoo ssoocciiaall..
Es conveniente que los profesionales de educación propicien que el colegio sea un
espacio en el que tanto de manera formal en las reuniones de coordinación, cómo de
manera informal en el contacto con otros padres y madres las familias encuentren redes
de apoyo para la educación de sus hijos, espero que la aplicación de las pautas que aquí
se proponen ayuden acercarse a este objetivo.
84
LLaa rreellaacciióónn eennttrree eell pprrooffeessoorraaddoo yy llaass ffaammiilliiaass ddee nniiññooss yy nniiññaass ccoonn ddiiffiiccuullttaaddeess ddee
aaddaappttaacciióónn hhaayy qquuee aabboorrddaarrllaass ccóómmoo uunnaa ppaarrttee mmááss ddeell pprrooggrraammaa ddee iinntteerrvveenncciióónn..
Además de tomar todas las medidas necesarias para facilitar la inclusión del niño o niña,
el profesorado tiene que procurar tener una actitud de comprensión hacia el dolor y la
dificultad de algunas familias para aceptar los problemas de sus hijos que en algunos
casos puede llevarles a tener hacia la escuela actitudes muy críticas. LLooss AAsseessoorreess
eexxtteerrnnooss aall cceennttrroo,, llooss ssiiccóóllooggooss qquuee ttrraabbaajjaann ccoonn eell nniiññoo oo nniiññaa,, ppuueeddeenn mmeeddiiaarr ppaarraa
ffaavvoorreecceerr llaa ccoommpprreennssiióónn mmuuttuuaa ddee llaass ddiiffiiccuullttaaddeess qquuee ssuurrggeenn eenn llaa eessccoollaarriizzaacciióónn yy
eedduuccaacciióónn ddee llooss nniiññooss yy llaass nniiññaass ttaannttoo eenn ccaassaa ccóómmoo eenn eell ccoolleeggiioo..
EEss iimmppoorrttaannttee ccuuiiddaarr llaa aaccooggiiddaa aa eessttaass ffaammiilliiaass ppaarraa qquuee ssee ssiieennttaann ccóómmooddaass yy ppuueeddaann
ccoonnffiiaarr,, ppaarraa qquuee sseeppaann qquuee ssuu hhiijjoo oo hhiijjaa eessttáá bbiieenn ccuuiiddaaddoo yy pprrootteeggiiddoo yyaa qquuee vviivveenn
ccóómmoo pprrooppiiaass llaass ssiittuuaacciioonneess eenn llaass qquuee ssiieenntteenn qquuee eell nniiññoo oo nniiññaa eess rreecchhaazzaaddoo ppoorr ssuuss
ccoommppaaññeerrooss oo ccoommppaaññeerraass.. Hay que comprender la preocupación de las familias cuando
ven que sus hijos e hijas se lo pasan mal en el colegio y tienen problemas para
relacionarse con otros niños y niñas..
CCoonnvviieennee hhaacceerrlleess eenntteennddeerr eell sseennttiiddoo ddee llaass nnoorrmmaass yy llooss lliimmiitteess ccuuaannddoo ssoonn
nneecceessaarriiooss.. IInnffoorrmmaarrlleess ddee aaqquueelllloo qquuee ssuu hhiijjoo oo hhiijjaa ttiieennee qquuee mmeejjoorraarr ppeerroo ttaammbbiiéénn ddee
llooss pprrooggrreessooss.. LLaa iinnffoorrmmaacciióónn qquuee hhaayy qquuee pprrooppoorrcciioonnaarr ddeessddee llaa eessccuueellaa eess llaa rreeffeerreennttee
aa llaass ccoonndduuccttaass yy aa eell ccuurrrrííccuulloo ddeejjaannddoo llaa rreellaattiivvaa aa llaa aacceeppttaacciióónn ddeell ddiiaaggnnóóssttiiccoo
ccllíínniiccoo,, ssii lloo hhuubbiieerraa,, eenn mmaannooss ddeell ppssiiccóóllooggoo..
Las familias y la sociedad en general tiene que valorar y comprender el esfuerzo que
para el profesorado supone la inclusión de todo el alumnado: la escolarización de niños
y niñas con problemas de salud que han sobrevivido gracias a los avances médicos, de
niños y niñas con discapacidades, déficit, trastornos y problemas de conducta o de
criaturas que desconocen la lengua de uso en la escuela por incorporación tardía al
sistema educativo por adopción o emigración.
El profesorado además tiene que conseguir altos niveles de competencia en el alumnado
para que puedan acceder a la Educación no obligatoria y al mundo del trabajo. Todo
esto supone un cambio en la función, las actitudes y también en los planes de formación
del profesorado y hace necesaria la creación de un clima de trabajo en el que se sientan
apoyados entre ellos y con los profesionales externos al centro que intervienen de
alguna forma con sus alumnos y alumnas.
El derecho de todos los niños y las niñas a educarse en un entorno normalizado supone
un gran esfuerzo para , pero supone también un gran avance social y humano. La
antropología valora el nivel de desarrollo de una sociedad entre otros factores por la
manera en que se ocupa de las personas con discapacidad. En cualquier caso es una
realidad que hay que afrontar.
La escuela y el conjunto de relaciones que en ella se establecen forman un microsistema
que pertenece a un macrosistema más grande. En lo que a lo educativo se refiere el
marco legal y normativo que la regula pero también la cultura, el momento económico y
socio-político en el que está inmersa. Los valores que se manifiestan en la convivencia
social.
85
La escuela de hoy en día se define cómo inclusiva y promueve estructuras organizativas
que permiten la inclusividad pero inevitablemente va a ver reflejados los valores del
macrosistema al que pertenece con referencia a la diversidad y los Derechos Humanos
por eso las voces que se alzan justamente para pedir que la escuela sea lo que debe ser,
la escuela de todos, un lugar en el que dejemos a nuestros hijos en la seguridad de que
van a ser respetados, deben hacerse oír también en otros contextos para que los Medios
de Comunicación, Ayuntamientos, Diputación, Sanidad, promuevan también una
Sociedad Inclusiva.
Oliver un niño adoptado con dificultades de adaptación afectiva y social.
Con la finalidad de ayudar a comprender y sensibilizar sobre las circunstancias, algunas
veces dramáticas que se encuentran detrás de las dificultades de adaptación de algunos
niños y niñas voy a describir un caso hipotético en el que quienes trabajan o conocen a
niños y niñas provenientes de familias desestructuradas, sean adoptados o no adoptados,
verán reflejado en el rostro de muchas criaturas.
Algunos niños y niñas adoptados han vivido en su más tierna infancia situaciones de
abandono, negligencia, privación afectiva, institucionalización e incluso maltrato, a
veces unidas a enfermedades mentales en la familia de procedencia que han influido en
su desarrollo.
Con este caso quiero mostrar que las dificultades de adaptación familiar, escolar y
social, se deben en algunas ocasiones a la interacción de los factores neurobiológicos,
psicológicos y sociales que se explicaban en la primera parte de este libro.
En una ciudad cualquiera, en un barrio cualquiera, una adolescente se queda
embarazada. Su familia de origen es una familia desestructurada, similar a la que ella
comienza a formar, apenas tiene relación con ella,, las pocas veces que se encuentran,
aparecen el dolor y el conflicto. Es la oveja negra. Tiene problemas de salud mental,
depresión y ansiedad. Posteriormente, se queda embarazada de su segundo hijo. Su
pareja actual aparece y desaparece de su vida, consume drogas. Ella tampoco se cuida
demasiado y a los siete meses nace su hijo que pesa menos de dos kilos, es un parto
difícil. El padre no asume ninguna responsabilidad jurídica ni afectiva. Voy a llamar al
niño Oliver, en recuerdo de Oliver Twist.
La familia, vive de la ayuda de los Servicios Sociales. El padre abandona el hogar. Los
problemas mentales de esta mujer a la que voy a llamar Susana, se agravan.
Susana no puede ofrecer a su hijo un apego seguro, tiene una actitud hostil y de
rechazo a Oliver desde su nacimiento. El niño vive a temporadas con algún miembro de
la familia que no pueden ofrecerle un espacio físico (la vivienda es pequeña) ni
afectivo de pertenencia. Con a penas dos años el niño es encontrado solo deambulando
por la calle. Los Servicios Sociales intervienen. El hermano mayor se queda a vivir con
la abuela que declara no poder asumir la custodia y cuidado de Oliver que va a vivir a
un orfanato. Pasado un tiempo la madre pierde la tutela y Oliver es adoptado.
Oliver comienza a andar un poco tarde, pero su desarrollo es aparentemente normal.
86
Oliver ha estructurado un estilo de apego desorganizado que unido a factores
genéticos, a su prematuridad y a sus duras experiencias vitales van a ocasionarle
dificultades de adaptación familiar, escolar y social.
La familia adoptiva es una familia implicada en el cuidado de su hijo. Oliver es hijo
único.
Cuando Oliver va a el Colegio desde el comienzo en Educación Infantil su adaptación
es costosa. Oliver manifiesta impulsividad falta de atención y de continuidad en la
tarea, actitud de demanda constante, dificultades en las relaciones sociales y conductas
disruptivas en el aula así como cierto retraso en el desarrollo el lenguaje.
Durante el Primer Ciclo de Educación Primaria, Oliver cambia de colegio, sigue
escolarizado con los recursos ordinarios del centro, persisten las dificultades descritas
en Educación Infantil. Su capacidad para los aprendizajes se ve influida, por su
inmadurez emocional, su falta de atención y de continuidad en las tareas. Tiene
dificultades para cumplir las normas y para relacionarse. Le cuesta el trabajo
individual. Depende mucho del profesor. No presenta las tareas con limpieza.
Durante el 2º ciclo de Educación Primaria la situación descrita empeora. Las
conductas disruptivas, aumentan y la adaptación escolar se hace realmente difícil. La
salud mental de Oliver preocupa a la familia, al profesorado y a los profesionales de
salud mental .
BBuussccaarr aappooyyooss..
Atención siquiátrica y psicoterapéutica.
En el capitulo 4 de este libro, dedicado al diagnóstico se explican los factores de riesgo
neurobiológico, psicológico y social que pueden afectar negativamente en el desarrollo
de una criatura, así como de que los problemas de adaptación familiar, escolar o social
de algunos niños y niñas pueden comprenderse en base a diferentes causas: trastornos
del desarrollo, trastornos de conducta, trastornos emocionales relacionados con su
historia de vida, dificultades en la construcción de un apego seguro o a problemas de
personalidad que afectan la formación del auto-concepto, la autoestima, la expresión
emocional, el conocimiento social y la capacidad de autorregulación, aspectos de los
que hemos hablado en el capitulo 2 dedicado al desarrollo evolutivo de los niños y de
las niñas. De la necesidad en ciertos casos de la intervención coordinada entre
profesionales de Sanidad y Educación.
Para no redundar sobre el tema del diagnóstico y la necesidad de psicoterapia, remito al
lector o lectora a los citados capítulos.
Redes de apoyo entre profesionales.
El trabajo con niños y niñas con conductas disruptivas es una fuente de desgaste
importante para el personal docente y no docente de los centros escolares. La creación
de redes de apoyo entre profesionales es un recurso conveniente para afrontar la tarea
diaria con este alumnado.
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Hargreaves (1978) quien describe al profesorado cómo “personas que sufren un
cansancio progresivo que empeora ante la falta de relaciones de apoyo entre los
colegas. El problema parte de no ser capaz de admitir que se tiene un problema porque
eso implica cierta incompetencia”. Esta situación repercute en la respuesta educativa
que se da al alumnado y en contrapartida propone el modelo de trabajo de grupos de
discusión creado por Caplan en 1970 y adaptado al entorno escolar por Gerda Hanko
cómo herramienta que proporcione al profesorado una base segura desde la que abordar
en equipo las dificultades con el alumnado. Resumidamente el procedimiento para su
creación es el siguiente:
Programar reuniones periódicas en las que los miembros del equipo tienen una actitud
de respeto exenta de rivalidad y criticas. Se cumple el precepto de confidencialidad.
Se presenta el problema. Se analiza la información de que se dispone. Se formulan
preguntas que ayudan a clarificar la situación. Se realizan propuestas para la
intervención. Puede ser conveniente que el moderador sea una persona ajena al centro
escolar.
OObbsseerrvvaarr ppaarraa iinntteerrvveenniirr.. RReeggiissttrrooss ddee ccoonndduuccttaa.. AAppooyyoo ccoonndduuccttuuaall
ppoossiittiivvoo..
La hoja de registro de conductas es la herramienta que va a guiar la intervención en
aspectos relacionales y conductuales así cómo la coordinación. Debe ser fácil de
rellenar y recoger aspectos positivos y no solo negativos. Debe ser utilizada en todas las
sesiones por los profesionales que están con el alumno. La observación y registro de
hábitos y actitudes positivas académicos y no académicos es necesaria porque aporta al
profesorado una perspectiva del niño que va a influir en la relación con él y va a
contribuir a la creación de un Auto concepto positivo.
Nos proporciona también datos significativos acerca de donde, cuando y con quien se
producen los conflictos. Donde, cuando y con quien el alumno está mejor adaptado que
van a permitirnos cuando sea posible cambiar aspectos del entorno desencadenantes de
problemas. Permite crear y compartir pautas para la intervención.
Los profesionales que trabajan con el niño o niña cuando tienen un vínculo de confianza
con la familia pueden enseñarle pautas básicas de modificación de conducta cómo el
empleo adecuado de reforzadores ( las actividades o cosas que el niño desea realizar u
obtener), la importancia de ofrecer modelos de conducta adecuados o conductas
alternativas y correctas a las conductas disruptivas, en los anexos 3, 4 y 5 se presentan
algunos modelos de hojas de registro y detección de reforzadores de uso habitual en la
escuela.
DDeessaarrrroollllaarr llaa ccoommppeetteenncciiaa eemmoocciioonnaall yy ssoocciiaall ,, llaa ccaappaacciiddaadd ddee
aauuttoorrrreegguullaacciióónn yy llaa aauuttoonnoommííaa ddee llooss nniiññooss yy ddee llaass nniiññaass..
De lo dicho hasta ahora se deduce que las competencias a trabajar con los niños y niñas
de los que venimos hablando son los siguientes: competencia emocional desarrollando
un auto concepto positivo, una buena autoestima y una adecuada expresión emocional,
competencia social y capacidad de autorregulación.
88
Competencia emocional.
La competencia emocional se adquiere en la interacción con personas emocionalmente
competentes que actúen con asertividad y empatía.
La competencia social se adquiere de forma natural en la relación entre iguales, sin
embargo en el caso de algunos niños y niñas con trastornos emocionales, conductuales o
del desarrollo habrá que comprender sus dificultades para participar en actividades
sociales y adecuar las propuestas de relación con otros niños y niñas a sus posibilidades
y guiando y acompañar a las familias en la resolución de los conflictos que surgen en
relación con el entorno, ofreciéndoles estrategias para afrontarlos.
Para poder ayudar a el niño o la niña es necesario que el profesorado tenga una
competencia básica en Educación emocional que no se adquiere solamente teniendo
conocimientos sobre el tema.
Algunos objetivos a conseguir con los niños y las niñas son los siguientes:
Conoce las emociones básicas: Amor, Cariño, Alegría, Tristeza, Enfado y
Miedo.
Identifica en uno mismo las emociones básicas
Las identifica en los otros.
Identificar las causas que producen la emoción.
Identificar las expresiones faciales y gestuales que las acompañan
Se reconoce el derecho a sentir esas emociones.
Expresa sus emociones de manera adecuada al contexto.
Expresa verbalmente sus emociones, poniendo palabras a lo que le sucede.
Aprende conductas alternativas a las conductas disruptivas, y que sean
socialmente adecuadas.
Desarrolla el pensamiento alternativo para encontrar el mayor número de
soluciones a una situación dada.
La intervención con el alumno puede hacerse de diferentes maneras:
Puntualmente en situaciones de conflicto en el momento en que suceden.
Analizando en las sesiones de tutoría en aula ordinaria o con la Profesora de
Pedagogía Terapéutica situaciones en las que no se ha podido intervenir cuando
han sucedido.
89
Seleccionando cuentos o películas en las que aparezcan expresiones emocionales
que resulten de interés trabajar individualmente con el alumno o en clase con el
grupo.
Mediante juegos de rol en los que se representan diferentes emociones.
Seleccionando una de las emociones y analizando en clase durante un tiempo en
las sesiones de tutorías situaciones, cuentos, películas que tienen que ver con esa
emoción.
EEll cclliimmaa ddee ccllaassee,, llaa ccoohheessiióónn ggrruuppaall,, llaa eeddaadd yy llaa ssiittuuaacciióónn eemmoocciioonnaall ddee llooss nniiññooss yy ddee
llaass nniiññaass ssoonn ffaaccttoorreess aa tteenneerr ee ccuueennttaa ppaarraa ttrraabbaajjaarr llaass eemmoocciioonneess..
Actitudes de los educadores que potencian la competencia emocional de niños y niñas
con dificultades en el ámbito afectivo social y de la personalidad.
Llegar a conseguir un estado de ecuanimidad en el que nuestro equilibrio emocional y
nuestra autoestima no dependan de la alabanza o crítica ajenas es un objetivo deseado
por los seres humanos en su camino de autorrealización pero bastante difícil de
conseguir más aún en los niños y en niños y niñas con dificultades emocionales.
Aprender a gestionar las emociones a responder a las críticas de manera asertiva es un
objetivo que aunque tampoco es fácil de conseguir, se puede trabajar.
Una reacción muy común ante las críticas es la que describe este poema:
“La critica es el espejo que refleja nuestra fealdad
nos empequeñece y deforma, nos niega y arrincona,
nos lleva a ocultarnos en la oscuridad.
Dardos que hieren el alma
haciendo brotar lagrimas de dolor profundo.
Amar es ver en el otro lo bueno que tiene para dar
Es cómo el sol en primavera, nos reconoce y ayuda a florecer.
Es luz, sonrisa, alegría, calor, abrazo, encuentro,
serena compañía, hace bella la vida.
Enraíza en el alma para siempre
nos sostiene y alienta
cuando el amor nos falta”
La vida misma con sus experiencias positivas o destructoras, puede ser la mejor
terapeuta o la desencadenante de conflictos y hasta de enfermedades mentales latentes
en la estructura de personalidad de los individuos.
Los vínculos seguros de afecto que proporcionan estabilidad, sentido de pertenencia,
disfrute y sobre todo el sentimiento de ser aceptado tal y cómo se es actúan cómo un
espejo que hace sentir a la criatura que ha experimentado aislamiento, maltrato o
rechazo que hay algo en ella digno de ser amado, que lo que tiene para intercambiar en
la relación social merece la pena. Generan expectativas positivas y modelos de
interacción que pueden aplicarse en otros contextos. Si ha sucedido una vez puede
suceder más veces. Si una vez lo hice puedo volver a hacerlo. Constituyen además una
90
base segura desde la que lanzarse al mundo, a la interacción con los otros que
permanece a través del tiempo, su recuerdo en los momentos difíciles supone un
colchón, una envoltura afectiva de protección en la que refugiarse al amparo de
recuerdos de vivencias y sensaciones positivas. Tal vez sea esto a lo que algunos llaman
resiliencia y aunque este termino hace referencia a las experiencias tempranas, a la
calidad del vínculo seguro de apego que permanece actuando cómo vitaminas contra la
adversidad aunque se pierda la figura que lo sustentó, las experiencias afectivas y
sociales positivas con todos sus beneficios pueden producirse a lo largo de toda la vida
de las personas
Esta sería una de las funciones de los adultos responsables de criaturas con experiencias
de abandono promover vivencias afectivas y experiencias sociales positivas en los
entornos naturales en que se crían: familia, barrio y escuela.
Las criaturas con vivencias de apego y desarrollo afectivo social deficitarias nos lo
ponen difícil, en ocasiones su desarrollo emocional no se corresponde con su edad
cronológica, han carecido de tutores de desarrollo, figuras de referencia estables y
protectoras que guían su conducta ofreciéndoles pautas para la interacción social que
cómo hemos visto al hablar del desarrollo evolutivo de 0 a 6 años, tan necesarios son
para aprender a relacionarnos.
Esta dificultad se acentúa en un entorno cómo el escolar aunque cómo hemos visto hay
estructuras organizativas y metodológicas que nos permiten facilitar la convivencia y
desarrollar la competencia emocional y social.
Todos hemos conocido profesoras y profesores implicados en el desarrollo emocional
de los alumnos y alumnas, están disponibles para ellos, ofreciéndoles su aceptación,
creando alianzas que les permiten confiar, impulsándoles a desarrollar estrategias
necesarias para la convivencia con sus iguales y poniéndoles limites cuando los
precisan. Observan el comportamiento de los niños y de las niñas, lo que dice su
expresión motriz, el uso del espacio, sus silencios, sus interacciones o la falta de
relación, les escuchan ayudándoles a entender lo que esta sucediendo y a expresar sus
emociones con la palabra o el dibujo.
Estas actitudes no pueden depender solo de la calidad humana y la buena voluntad de
las personas. En estas páginas se viene explicando cómo pueden estructurarse en el
entorno escolar.
Marrodán, habla de la relación cómo base para la reparación y propone:
Equilibrio entre firmeza y amabilidad.
Actitud relajada y serena ni demasiado afectuoso, ni invasivo ni distante.
Evitar preocupación y ansiedad.
Paciencia. Cuesta obtener resultados.
Es el adulto quien decide, cuando cede lo hace por empatía porque ve que la
criatura no está preparada para hacer lo que se le pide.
Siempre se acepta a la criatura se ponen limites a su conducta si daña a ella o
a los otros.
Mantener distancia ante sus conductas no van contra nosotros, son
consecuencia de su malestar.
91
SScchhoorree ((22000000)),, cciittaa ddee ““EEll aappeeggoo eenn eell aauullaa””,, aaffiirrmmaa qquuee ““eell cceerreebbrroo ppoosseeee uunnaa
nnaattuurraalleezzaa ddeeppeennddiieennttee ddeell uussoo yy llaa rrááppiiddaa eevvoolluucciióónn ddeell hheemmiissffeerriioo ddeerreecchhoo dduurraannttee llaa
iinnffaanncciiaa ppuueeddee lllleeggaarr aa eessttaarr ddoommiinnaaddaa ppoorr ccoonndduuccttaass ddee aattaaqquuee yy hhuuiiddaa,, yy ddeejjaarr ppooccoo
eessppaacciioo ppaarraa eell ddeessaarrrroolllloo ddee llaa ccaappaacciiddaadd ppaarraa ppeennssaarr ((......)) uunnaa rreellaacciióónn sseennssiibbllee yy
aarrmmóónniiccaa ccoonn oottrraa ppeerrssoonnaa ppuueeddee ddaarr lluuggaarr aall pprroocceessoo qquuee iinniicciiaa oo ddeessaarrrroollllaa llaa
ccaappaacciiddaadd ppaarraa rreellaacciioonnaarrssee yy rreefflleexxiioonnaarr.. CCoommpprreennddeerr eell ssiiggnniiffiiccaaddoo ddeell mmeennssaajjee qquuee
ssee ooccuullttaa ttrraass llaa ccoonndduuccttaa ccoonnssttiittuuyyee uunn ppuunnttoo ddee ppaarrttiiddaa ddee llaa eexxppeerriieenncciiaa ppaarraa sseerr
tteenniiddoo eenn ccuueennttaa yy ccoommpprreennddiiddoo.. EEnn mmoommeennttooss ddee ccrriissiiss,, ccuuaannddoo ssee ddeesseennccaaddeennaa eell
mmiieeddoo,, eess eell mmoommeennttoo pprreecciissoo eenn eell qquuee eell pprrooffeessoorr oo pprrooffeessoorraa ddeebbee eecchhaarr mmaannoo ddeell
ppeennssaammiieennttoo yy mmoossttrraarr cciieerrttaa ccoommpprreennssiióónn eenn lluuggaarr ddee rreeaaccttiivviiddaadd.. EEss eessttee mmoommeennttoo
ccuuaannddoo eess ppoossiibbllee qquuee ssee ffoorrmmeenn nnuueevvooss cciirrccuuiittooss qquuee pprrooppoorrcciioonnaann ffoorrmmaass aalltteerrnnaattiivvaass
aa llaass rreessppuueessttaass ddee aattaaqquuee yy hhuuiiddaa.. DDaaddoo eell ppootteenncciiaall ddeell cceerreebbrroo ppaarraa llaa rreeggeenneerraacciióónn
yy eell ccrreecciimmiieennttoo aa lloo llaarrggoo ddee llaa vviiddaa,, llaa rreettrrooaalliimmeennttaacciióónn ffrreeccuueennttee yy ppoossiittiivvaa ttaammbbiiéénn
aayyuuddaa aa llaa eevvoolluucciióónn yy eell rreeffuueerrzzoo ddee rreessppuueessttaass mmááss ppoossiittiivvaass..””
AAllgguunnooss nniiññooss yy nniiññaass ccoonn TTrraassttoorrnnooss ddeell ddeessaarrrroolllloo,, TTrraassttoorrnnooss ddee ccoonndduuccttaa oo
TTrraassttoorrnnooss eemmoocciioonnaalleess yy ttaammbbiiéénn aallgguunnooss nniiññooss yy nniiññaass qquuee hhaann ssuuffrriiddoo eenn ssuu vviiddaa
ccaammbbiiooss ccoonnssttaanntteess yy ffaallttaa ddee eessttaabbiilliiddaadd mmaanniiffiieessttaann ffaallttaa ddee fflleexxiibbiilliiddaadd yy ddee
ccaappaacciiddaadd ppaarraa aacceeppttaarr llooss ccaammbbiiooss iinneessppeerraaddooss ppoorr ppeeqquueeññooss qquuee sseeaann,, ssoobbrree ttooddoo ssii ssee
pprroodduucceenn eenn aaccttiivviiddaaddeess ssiiggnniiffiiccaattiivvaass ppaarraa eellllooss,, ssiieennddoo eessttooss ppeeqquueeññooss ccaammbbiiooss
iinneessppeerraaddooss,, ddeesseennccaaddeennaanntteess ddee pprroobblleemmaass ddee ccoonndduuccttaa.. EEll aadduullttoo qquuee ccoonnooccee eessttaa
ccaarraacctteerrííssttiiccaa ddee ssuu hhiijjoo oo aalluummnnaa,, ppuueeddee uuttiilliizzaarr eell lleenngguuaajjee ccoonn pprruuddeenncciiaa ssii nnoo eessttáá
sseegguurroo ddee llooss aaccoonntteecciimmiieennttooss ppaarraa eevviittaarr eell ccoonnfflliiccttoo,, ““ttaall vveezz vvaayyaammooss aall ppaattiioo,, ssii nnoo
lllluueevvee””,, ““ttaall vveezz vvaayyaammooss aall ppaarrqquuee,, ssii nnoo vveennggoo mmuuyy ccaannssaaddaa ddee ttrraabbaajjaarr””..
Competencia social y asertividad.
Cómo hemos visto al hablar del desarrollo afectivo social desde el nacimiento hasta los
seis años, para el ser humano la interacción con los cuidadores es imprescindible.
Gracias a ella aprendemos a conocer a los otros, a comprender sus sentimientos y
pensamientos, sus expectativas respecto a nosotros y las normas que organizan la
sociedad en que vivimos. Cuando esa interacción es deficitaria o hay problemas de
origen orgánico esta capacidad no se desarrolla bien y hay que potenciarla desde el
ámbito terapéutico y educativo.
Para poder cambiar su conducta, el niño o niña necesita desarrollar su capacidad de
auto-observación para darse cuenta de que está pasando. Según la sicología
Guestaltica la mera observación ya supone cambios en la conducta y permite salir del
automatismo inconsciente que regula nuestro comportamiento.
Manuel Segura ha desarrollado un programa de competencia social de los niños y las
niñas que puede ser aplicado en la escuela, acude a la sociología para determinar las
cualidades cognitivas necesarias para la resolución de conflictos interpersonales que son
las siguientes:
Pensamiento consecuencial: Capacidad de prever las consecuencias de nuestros actos.
Implica el desarrollo e la responsabilidad.
Pensamiento de perspectiva: Capacidad de ponerse en el lugar del otro y ver las cosas
desde su perspectiva. Si además se acompaña de sintonía emocional, se llama “empatía”
No se suele tener antes de los 7 años.
92
Desarrollar la capacidad de ser asertivos, es decir, saber relacionarnos con otros
defendiendo nuestro espacio personal, opiniones y derechos, incluso responder a las
agresiones de otros con conductas que eviten dos extremos: la inhibición y la
agresividad, es difícil para muchas personas, incluso adultos, más aún para los niños y
las niñas que necesitan ser asertivos sobre todo en actividades escolares no estructuradas
en el tiempo de juego y en el comedor.
La enseñanza de la asertividad debe de ser explícita hay niños y niñas que por exceso de
timidez o agresividad o por no haber tenido modelos de conducta adecuados no saben
ser asertivos. La asertividad está relacionada: con la autoestima, tengo que creer en mi
para poder hacerme valer ante los otros; con los valores, tengo que creer en la dignidad
inherente a todo ser humano y a mi mismo para respetar y hacerme respetar; con la
función ejecutiva y la capacidad de autorregulación de las que venimos hablando en este
libro; con el uso del lenguaje verbal y no verbal que debe de ser enseñado porque tiene
consecuencias en las interacciones con las otras personas. El apoyo afectivo, la
comprensión, la guía y orientación por parte de los adultos que acompañan al niño o
niña en casa o en el colegio son imprescindibles para que la criatura pueda afrontar a sus
iguales con éxito.
Pautas para trabajar con los niños y niñas la asertividad en casa o en el colegio:
Partimos de situaciones concretas que los niños o niñas cuentan o que nosotros
mismos hemos observado. Por ejemplo: Me insultan.
Facilitamos la representación de la situación con más herramientas que el
lenguaje oral: dibujamos viñetas, hacemos teatro entre el niño y el adulto,
escribimos lo que ha pasado.
Analizamos que ha pasado antes, cual ha sido la actitud del niño o niña si ha
sido adecuada o inadecuada, el gesto, la palabra, si ha sido agresiva o inhibida.
Analizamos las consecuencias de la conducta del niño para él y para los otros.
Buscamos alternativas, conductas adecuadas para responder ante el mismo
conflicto, las representamos nuevamente.
Acompañamos al niño o niña a lo largo del tiempo para que nos cuente sus
dificultades y progresos en sus relaciones con otros.
Cuando es necesario intervenimos con las personas con las que aparecen los
conflictos.
Enseñamos a los niños y niñas la capacidad de negociar, de ceder en algunos
aspectos y defender lo que sea incuestionable.
Los cuentos, películas, ayudan a los niños y niñas a tomar perspectiva, a ver en
otros los problemas que ellos mismos tienen y a encontrar caminos para
solucionarlos.
El niño o niña tienen que estar informados por los adultos responsables de su educación
de que no deben de callarse ante situaciones que les hagan daño y que tienen que saber
valorar si ellos solos pueden hacer frente a la situación o deben de pedir ayuda a los
adultos porque las circunstancias le sobrepasan. En determinadas situaciones que
esceden ciertos límites o en el caso de niños o niñas con trastornos o discapacidades los
adultos responsables del niño o niña tienen que estar al tanto de lo que está sucediendo e
intervenir cuando sea necesario.
La organización del alumnado en grupos de trabajo cooperativos, ayuda al desarrollo
de la competencia social y a la mejora de la autoestima de los niños y de las niñas.
93
Previamente a la creación de los grupos de trabajo cooperativos se trabaja la cohesión
grupal que facilita la inclusión escolar de niños y niñas con dificultades de relación.
Todo el grupo se implica en la elaboración y cumplimiento de las normas porque
entiende que son necesarias para la convivencia. Se potencia un clima de respeto y
confianza y se aprende a resolver los conflictos.
Los alumnos y alumnas trabajan en pequeños grupos o en parejas para realizar un tarea
común, el éxito individual depende del éxito grupal y viceversa, se distribuyen las tareas
en función de las capacidades de los alumnos y alumnas para que todos puedan
realizarlas con éxito. En función del objetivo que se desee conseguir los grupos pueden
ser esporádicos o estables, homogéneos o heterogéneos.
Los grupos de trabajo cooperativos fomentan la ayuda entre compañeros y el desarrollo
de la responsabilidad. La interacción entre los alumnos permite el aprendizaje y hace
necesaria la puesta en practica de habilidades sociales.
El aprendizaje cooperativo puede adoptarse para la organización general del aula o de
manera esporádica para la realización de determinadas tareas siempre que se hayan
trabajado previamente la dinámica grupal y el trabajo en equipo.
Desarrollo de la Capacidad de autorregulación.
La capacidad de Autorregulación corresponde a la función ejecutiva asentada en los
lóbulos prefrontales del cerebro humano, en el neocortex, la parte del cerebro más
específicamente humana y que más tarde apareció en la evolución de la especie, permite
regular nuestro comportamiento limitando nuestros impulsos para adaptarnos a las
exigencias sociales y se desarrolla como consecuencia de la maduración biológica en
ese proceso de interacción social que se produce entre el niño o la niña y sus figuras de
apego del que hemos hablado al referirnos a la psicología evolutiva. Por el contrario , el
cerebro límbico, también llamado reptiliano es la parte más primitiva del cerebro
humano en el se asientan las emociones de ataque y huida que compartimos con otros
mamíferos, cuando funcionamos desde el cerebro limbíco sin la intervención del
neocortex nuestras respuestas son impulsivas e instintivas.
El objetivo de la intervención educativa y psicoterapéutica es la autorregulación,
desarrollar en el niño y la niña la capacidad de responder a las circunstancias de su
entorno procesando sus emociones para adecuarlas al contesto y conseguir este objetivo
de manera autónoma pero hay niños y niñas que tienen necesidad de regulación
externa ya que tiene grandes dificultades para la autorregulación. Hasta que puedan ser
capaces de autorregularse los educadores deben estar atentos a sus señales de inquietud
para evitar que se produzcan conductas disruptivas, tranquilizándole con órdenes
verbales, dejándole salir del aula o proponiéndoles cambios de actividad.
Todos los educadores que intervienen con el alumno o alumna en todos los espacios del
centro: patios, comedores, tienen que estar informados de la manera adecuada de
intervenir en caso de conflicto o de a si tienen que pedir ayuda a alguna persona que
actúe como figura de referencia para el niño o niña. En las tutorías cuando se analizan
determinados sucesos pueden darse pautas a los niños y niñas para que sepan que tienen
que hacer ante determinadas situaciones conflictivas que puedan plantearse.
94
En algunos casos puede ser aconsejable organizar actividades estructuradas o juegos
dirigidos por monitores o monitoras en el tiempo de descanso después de las comidas
para mejorar la convivencia y evitar conflictos que puedan surgir en situaciones
desestructuradas y mantener abiertas con supervisión la bibliotecas escolar y la sala de
ordenadores.
Los límites claros y precisos, a la vez que flexibles, ayudan a regular el
comportamiento, los niños y las niñas, se sienten más seguros cuando se les
proporcionan y tienen que saber cuales van a ser las consecuencias de traspasarlos,
generalmente actividades de servicio a la comunidad. Las normas de centro y aula que
se elaboran con el alumnado y cuyo cumplimiento o no, es evaluado con los niños y las
niñas en las sesiones de tutoría son las herramientas escolares para el establecimiento de
los limites. El observatorio de convivencia tiene como finalidad favorecer la vida de
todos en el centro escolar. La participación del alumnado a través de los delegados en
los grupos de trabajo relacionados con la convivencia escolar ayuda al cumplimiento de
unas normas que los niños y niñas no viven como algo impuesto sino como una
necesidad para la vida en común.
Ofrecer a los niños y niñas información por adelantado de las novedades que pueden
afectar a la vida del aula puede ayudarle en su autorregulación aunque sin demasiada
anticipación para que no se ponga nervioso.
Las auto-instrucciones pueden enseñarse a los niños y niñas tanto para ayudarles en la
regulación de la conducta social cómo en la planificación del aprendizaje. Es algo que
todos hacemos de manera espontánea pero que con algunos niños y niñas es necesario
explicitar.
La práctica de la relajación de forma sistemática aporta beneficios que ayudan a la
autorregulación emocional y a centrar la atención. El niño y la niña aprenden a crea un
espacio interior en el que descansar
En la escuela puede practicarse en las sesiones de Psicomotricidad o Educación Física.
En el aula de Apoyo y en el Aula Ordinaria en momentos puntuales por ejemplo
después del recreo cuando los niños ya han realizado una actividad física de forma
espontánea, dedicando unos minutos a escuchar música o dirigiendo a los niños con
pautas sencillas.
El espacio de descanso que hay en algunas aulas tiene cómo finalidad permitir a los
niños y niñas, la autorregulación emocional y la relajación cuando se encuentran
alterados. En ocasiones este espacio de relajación se encuentra fuera del aula,
supervisado por algún adulto cuya función es evitar que el niño o la niña se hagan daño
sin que su actitud sea un elemento reforzador de conductas que se desea eliminar
Cómo ayudar al niño o a la niña a relajarse:
Mediante la conciencia de la respiración y la conciencia de los segmentos corporales
bien por contacto con la silla o el suelo o guiando movimientos de contracción-
extensión. A veces hace falta un estimulo externo imágenes mentales de la naturaleza,
música…
95
El ejercicio físico rítmico y la música pueden tener una función reguladora de los ritmos
cerebrales.
Desarrollo de la autonomía.
Con el fin de desarrollar su autonomía y con ella la autoestima, se programa algún
tiempo diariamente a la realización de tareas bien definidas y estructuradas con
materiales que él domina. “Las actividades concretas, mecánicas y rítmicas que
implican la función del hemisferio izquierdo del cerebro pueden suavizar los estados
muy cargados.”(...) Ayudan a mantener los sentimientos bajo control”. “Rellenar
casillas, completar y escribir frases cortas en espacios definidos puede ayudar a calmar
el miedo a desbordarse que genera la página en blanco”. “Los juegos estructurados
con reglas, las matemáticas con operaciones definidas y respuestas claramente
correctas o incorrectas, las preguntas precisas sobre datos, la ordenación de objetos y
la construcción de estructuras pueden también ser atractivos y ofrecer un contexto en
que participar con seguridad”. Geddes “El apego en el aula”.
El Refuerzo Educativo
Mejorar el rendimiento académico mejora la autoestima y favorece la participación
grupal esa es la función del Refuerzo educativo que puede ofrecerse al alumno en
horario escolar o en actividades extraescolares.
Cuando se considera conveniente que el alumno reciba atención individualizada en el
aula de apoyo el tiempo puede organizarse según Marrodán de la siguiente manera:
Acogida. La Profesora escucha lo que el niño cuenta y le ayuda en la
elaboración de los conflictos que hayan podido surgir en la relación con los
iguales. Es un tiempo para la Educación emocional y el desarrollo de la
Competencia Social.
Refuerzo educativo de los contenidos que está trabajando en el aula ordinaria,
generalmente con los mismos materiales que trabaja en el aula, el objetivo es
darle seguridad en los aprendizajes y reforzar su autoestima.
Repaso de el horario para que el alumno anticipe con quien, donde y haciendo
qué va a transcurrir la jornada escolar.
Juego, para distender y favorecer la creación de un vínculo positivo.
OOrrggaanniizzaarrssee yy ccoooorrddiinnaarrssee..
Todas las orientaciones descritas hasta el momento tienen que ser asumidas por la
comunidad escolar y tienen que estar recogidas en los documentos que facilitan la
organización escolar: El Plan Anual de centro que incluye el Plan de Convivencia. La
Programación adaptada de aula. El Programa de Intervención Específico para el alumno
o alumna.
La coordinación entre todos los profesionales de diferentes ámbitos que intervienen en
el caso y entre los miembros de la comunidad escolar es imprescindible, así como
96
establecer tiempos de coordinación con la familia a la que hay que informar de las
medidas educativas implementadas para dar respuesta a las necesidades de su hijo.
CCoonncclluussiióónn..
El pronostico y la posibilidad de mejora de algunos niños y niñas adoptados depende de
la gravedad de su problema pero la adopción les ha dado la oportunidad de vivir en un
entorno que les ofrece unas oportunidades que no tenían.
Las carencias y fortalezas familiares se trasmiten como una cadena de generación en
generación aunque los hijos y las hijos al llegar a adultos puedan trasformar en alguna
medida ese legado, la adopción es el inicio de una nueva vida que si bien no puede en
los casos más graves dejar atrás toda la carga del pasado contribuye considerablemente
a mejorar el destino de las criaturas.
La madre de Oliver, me cuenta su historia la de antes de ella y la de ahora. Cómo
cualquier madre relata cada uno de los momentos importantes que han ido tejiendo un
vínculo entre ellos, sus enfermedades, sus logros, sus dificultades, su sufrimiento y su
rabia cuando el niño sufre en sus relaciones con los otros niños o en el colegio.
Oliver habla con afecto de su casa, de su padre y de su madre, de sus animales y de su
abuela, de sus tíos y de sus primos. A su llegada era un niño que no tenía la experiencia
de pertenecer y permanecer en una relación afectiva estable, esta carencia le impidió
en la edad adecuada para ello tener un eje desde el que construir su conciencia de si y
las relaciones con los otros.
Desde que fue adoptado y a lo largo de los años ha ido forjando un vinculo con su
familia y los lugares del entorno en el que vive. Cada vez más va estrechando el círculo
que le separa de los otros. Aunque las dificultades persisten es más capaz de convivir y
asumir las normas de convivencia. Tal vez las carencias de su pasado siempre dejen
una huella que le ponga las cosas más difíciles pero sabe lo que es sentirse amado,
cuidado y protegido. Ahora cuando su madre llega la abraza y se refugia en su regazo.
97
Anexo3.1:
Registro de conducta:
Nombre__________________
Semana del:___________________
Lunes Martes Miercoles Jueves Viernes Sabado Domingo
8:00
9:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00
Describimos la conducta disruptiva, con quien y donde ha sucedido y que ha pasado
antes y después de producirse dicha conducta.
98
Anexo 3.2:
Registro de conducta. Modelo utilizado por los adultos.:
Nombre: Marta 7 años.
Semana del:___________________
Lunes Martes Miercoles Jueves Viernes Sabado Domingo
8:00
9:00
10:00
11:00
Unos
niños se
meten
con él.
Nadie lo
ve.
Pega a
unos
niños en
el patio
La
profesora
que cuida
el patio
le riñe.
12:00
La
profesora
le manda
hacer
algo que
no quiere.
Insulta a
la
profesora.
La
profesora
le riñe..
13:00
14:00
15:00
99
16:00
17:00
18:00
Otro niño
y ella
quieren
subir a la
vez al
columpio.
Discute
con un
niño en el
parque.
La madre
lo pasa
fatal y le
riñe. No
vuelven
al parque.
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00
Describimos la conducta disruptiva, con quien y donde ha sucedido, que ha pasado
antes y que ha pasado después de producirse dicha conducta.
100
Anexo 4.1 :
Registro de conducta. Modelo utilizado por el niño:
Nombre__________________
Semana del:___________________
Que tengo
que hacer
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
Espero mi
turno.
Si tengo
problemas
con los
niños
pido
ayuda a
los
adultos.
101
Anexo 4.2:
Registro de conducta. Modelo utilizado por el niño:
Nombre: Marta, 7 años.
Semana del:___________________
Que tengo
que hacer
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
Espero mi
turno.
Si tengo
problemas
con los
niños
pido
ayuda a
los
adultos.
102
Anexo 5.1:
Detección de reforzadores
Nombre:
Fecha:
:
Observo las cosas que le gustan al niño o a la niña:
...
...
...
...
...
....
Pregunto al niño o a la niña que cosas le gustan, le doy pistas: juegos, alimentos,
programas de TV, personas con las que le gusta estar etc.
...
...
....
....
....
...
103
Anexo: 5.2
Detección de reforzadores:
Nombre: Marta Edad 7 años.
Fecha:___________________
Observo las cosas que le gustan al niño o a la niña:
Jugar a los muñecos.
Ver Dora Exploradora.
Bailar con música.
Comer helados de chocolate.
Que le digan cosas bonitas.
Jugar al ordenador.
Pregunto al niño o a la niña que cosas le gustan, le doy pistas: juegos, alimentos,
programas de TV, personas con las que le gusta estar etc.
Los espaguetis.
Ir a Euro Disney.
Subir al tobogán.
Ir a la piscina
Jugar al fútbol.
Estar con la abuela.
104
Para saber más:
Alvarez y otros “ Desarrollo de las Habilidades Sociales en niños de 3 a 6 años”.
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niños y niñas de 4 a 12 años.”. Narcea 2007
Vayer, P. (1977) en su libro “El niño frente al mundo” de la Editorial Científico
Medica presenta un programa de relajación.
105
EPILOGO. LA ADOPCIÓN UNA OPORTUNIDAD DE MIRAR AL
FUTURO CON ESPERANZA.
Cuando oigo hablar sobre adopción me viene a la cabeza la fábula que todos conocemos
de aquel elefante indio al que un ciego tocó la trompa y describió como un animal
alargado parecido a una serpiente, otro ciego acarició el colmillo y explicó que era
suave y fuerte como una espada, un tercero palpó sobre su vientre y dijo que era fuerte y
grande como una montaña. Cada uno habla de la adopción en función de su experiencia,
tenemos que escucharnos y compartir nuestras experiencias, para poder hablar de la
adopción con la exactitud y el rigor que un tema tan delicado exigen. Una de las
finalidades de este libro ha sido compartir la mía.
A lo largo de estos años he conocido situaciones diversas en torno a la adopción:
Algunos niños y niñas adoptados se han adaptado perfectamente a su entorno familiar,
escolar y social, en nada se diferencian de otros niños y niñas de su edad salvo en el
hecho de que su familia se ha formado por adopción.
He conocido niños y niñas adoptados cuya discapacidad era tan evidente que fueron
diagnosticados al poco de llegar. He acompañado a sus familias en el proceso de aceptar
y afrontar la realidad. He visto a los niños y niñas crecer con su discapacidad, crecer
amados y cuidados por unos padres comprometidos en su bienestar, crecer bien
atendidos por servicios educativos y sanitarios, crecer como personas con los limites
que su capacidad les impone en un entorno que les ofrece unas oportunidades
impensables en sus países de origen para niños y niñas abandonados.
He conocido otros niños y niñas adoptados con dificultades de adaptación escolar,
familiar y social cuyas familias han estado desorientadas porque el hecho de ser
adoptados ha credo el prejuicio de que todas sus dificultades se debían a esa
circunstancia y no se les ha hecho un diagnóstico en condiciones.
He visto a los padres y madres, implicados en los estudios y el desarrollo emocional de
sus hijos e hijas y a los niños y niñas sonreír, reír, jugar en las plazas, en la playa, en las
fiestas del barrio, en los patios de los colegios y estudiar en las aulas.
Por eso a pesar de que también he compartido la preocupación, el esfuerzo, la tensión, el
sufrimiento que para algunos niños y niñas adoptados y sus familias supone la
convivencia, la escolarización, me atrevo a afirmar que la adopción ha sido para muchos
niños y niñas adoptados y sus familias una oportunidad de mirar al futuro con
esperanza.
El pensamiento dirige nuestras acciones y configura nuestra realidad. Enfoquemos
nuestro pensamiento de manera positiva para crear un futuro con esperanza.
Puedo afirmar, me consta, que la adopción ha sacado a muchos niños y niñas de la
oscuridad y que esos los niños y niñas han llenado el corazón de sus padres y sus
madres de luz.
106
ANEXO 3. NORMATIVA LEGAL PARA LA RESPUESTA A LA
DIVERSIDAD Y AL ALUMNADO CON NECESIDADES
EUCATIVAS ESPECIALES EN LA COMUNIDAD AUTONOMA
VASCA
La Ley Orgánica de Educación de 2/2006 del 3 de mayo en el articulo 73 define
cómo alumnado con necesidades educativas especiales aquel que requiera durante un
periodo de su escolaridad o durante toda ella determinados apoyos y atenciones
específicas derivadas de discapacidad (física, psíquica o sensorial) o trastornos graves
de conducta.
El Decreto 175/2007 por el que se establece el currículo de la enseñanza básica en
la Comunidad Autónoma Vasca en el capitulo IV referido a la Atención a la
Diversidad en la Educación Primaria, dice lo siguiente:
1. “La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del
alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos y
ellas, a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada
cual.
2. Tras la detección temprana de las necesidades educativas especificas del alumnado,
los mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en practica serán tanto
organizativos cómo curriculares. Entre estas medidas podrá considerarse el apoyo en
el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones curriculares.”
Para saber más pueden consultarse los siguientes documentos:
El Decreto121/2010 de 20 de abril, remodificación del Decreto por el que se
establece el currículo de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma del País
Vasco.
Orden de 7 de julio de 2008 por la que se regula la evaluación del alumnado en
Educación básica.
“Normativa del País Vasco sobre necesidades educativas especiales”
Servicio central de publicaciones del Gobierno Vasco. Vitoria – Gasteiz 1999
Gobierno Vasco, “Plan estratégico de atención a la diversidad 2012-2016”
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http://b06jardunaldiak2011.wordpress.com/
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html
http://www.mapasmentales.org/
