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El Portafolio de Temas Educativos es estructurado por personal del Comité Ejecutivo Seccional 2012-2016 del SNTE Sección 16, para el magisterio de Jalisco. Es una publicación quincenal Año I No. 7 abril 2013. El contenido de los textos presentados respeta el derecho del autor original anexando la referencia bibliográfica o electrónica de donde fueron tomados. Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Sección 16 del SNTE. La Sección 16 agradece a los maestros de Educación Básica, Media y Superior que aporten información y retroalimenten para los contenidos del Portafolio de Temas Educativos. Mtro. Flavio Humberto Bernal Quezada SECRETARIO GENERAL Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas COORDINADORA DEL COLEGIADO DE DESARROLLO Y SUPERACIÓN PROFESIONAL Diseño e imagen Lic. en Diseño Gráfico. Saúl Meza Rojas Pintura de portada Fragmento del mural del auditorio Salvador Allende del CUCSH, obra de “Gabriel Flores”, Jalisciense ilustre. Revisión técnica C. Georgina de Jesús Martínez Mora SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN, SECCIÓN 16, 2013. Calle 74 No. 240, Sector Libertad. C.P. 44780. Guadalajara, Jalisco.

flavernal@hotmail.com

martha.meza@snte16.org.mx

Flavio Humberto Bernal Quezada Martha Beatriz Meza Rojas

@flaviobernal @MarthaBMezaRoja

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P R E S E N T A C I Ó N

Uno de los desafíos que enfrentan los directivos de escuela, de zona y sector escolar para avanzar a grados mayores de calidad en el servicio educativo, es transformarse en generadores de procesos de gestión. La toma de decisiones de manera endógena permite a las instituciones educativas, por un lado determinar su rumbo según su realidad local y, por otro, asumir responsabilidades por los resultados de su gestión.

En las dos últimas décadas se ha manifestado con claridad la necesidad de pasar de una administración escolar a una gestión Educativa que entre otras cosas otorga centralidad a lo pedagógico y todo lo que sucede en las instituciones escolares gira alrededor de ello, es decir, se ejerce un liderazgo, se trabaja en colaborativo, se realizan intervenciones sistémicas, todo ello para lograr que el alumno aprenda.

En este sentido, el principal promotor y ejecutor de la gestión es el directivo, en él recae la responsabilidad del buen funcionamiento de las escuelas, zonas escolares o sectores; a partir de su experiencia en el manejo de los grupos y la intervención al resolver situaciones, se espera que ejecute un liderazgo natural que permita que la implementación del curriculum educativo alcance altos niveles de eficiencia y eficacia.

El Portafolio de Temas Educativos en su edición número 7, presenta tres lecturas que pretenden inquietar para la reflexión, al profesional de la educación, una vez que el primer texto refiere el modelo propuesto por la Secretaria de Educación Básica sobre gestión institucional vista como una acción estratégica que deriva en la gestión escolar, la gestión pedagógica y la gestión educativa estratégica. El segundo documento señala la obsoleta práctica de los modelos educativos centralizados, justificando la necesidad de concebir un modelo de sistema educativo que dé prioridad al desarrollo de las capacidades humanas, y para ello propone seis prioridades estratégicas. Y finalmente, se revisa la visión de Gestión Directiva orientada a la acción estratégica de intervención del currículo, por medio del cual las instituciones de educación desarrollan el hecho educativo con el propósito de transformar al individuo. Este número 7, invita a los docentes para que, en colaborativo con el director, logren impactar en la vida de los estudiantes.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

Modelo de Gestión. Educativa Estratégica 05

La transformación de los sistemas educativos 12

Gestión Directiva y currículo 19

Para que exista la gestión escolar es necesario que haya un liderazgo, buena administración y responsabilidad en los involucrados.

Presenta un quehacer central en la formación central, con acciones donde se planea y toma decisiones, los cuales te llevan a la identidad de la institución para que el alumno pueda tomar

decisiones, favorezca, acepte, tolere, rechace, promueva o sancione, las decisiones que tomará el alumno a lo largo de su formación en educación básica.

La gestión escolar no se reduce a la función del director, hace participar a los diferentes actores de la comunidad educativa.

Sylvia Schmelkes

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Modelo de Gestión. Educativa Estratégica *Coordinadora. Evangelina Vázquez Herrera

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica es una propuesta de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, como parte de la política educativa para la transformación de la gestión escolar y la mejora del logro educativo. Este proyecto ha sido desarrollado e impulsado desde el año 2001 por el Programa Escuelas de Calidad. En este documento solo se presentan algunos conceptos claves para el dominio de la comunidad magisterial. Gestión institucional Ésta se enfoca en la manera en que cada organización traduce lo establecido en las políticas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que agregan al contexto general sus particularidades. En el campo educativo, establece las líneas de acción de cada una de las instancias administrativas. Desde esta categoría la orientación, la generación de proyectos, de programas y de su articulación efectiva, no se agota en la dimensión nacional; resulta impostergable una visión panorámica del hecho educativo, de las interrelaciones entre todos los actores, en todos los planos del sistema mismo. Es preciso plantear las necesidades y apoyarlas en las competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en cada uno de los ámbitos: nacional, estatal, regional y local, porque se han puesto en el centro de la transformación del sistema educativo objetivos desafiantes: calidad con equidad para todos, profesionalización docente y consolidación de escuelas inteligentes; entre otros asuntos de suma trascendencia; además, porque resulta fundamental posicionar los principios de autonomía, corresponsabilidad, transparencia y de rendición de cuentas. En general, la gestión de las instituciones educativas comprende acciones de orden administrativo, gerencial, de política de personal, económico-presupuestales, de planificación, de programación, de regulación y de orientación, entre otras. En este orden de ideas, la gestión institucional es un proceso que ayuda a una buena conducción de los proyectos y del conjunto de acciones relacionadas entre sí, que emprenden las administraciones para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la acción educativa. Dicha acción educativa se vincula con las formas de gobierno y de dirección, con el resguardo y la puesta en práctica de mecanismos para lograr los objetivos planteados en el sector educativo hacia la calidad; en este marco, el hacer se relaciona con evaluar al sistema, a sus políticas, a su organización y a su rumbo, para rediseñarlo y reorientarlo al cumplimiento cabal de su misión institucional. Este tipo de gestión no sólo tiene que ser eficaz, sino adecuada a contextos y realidades nacionales, debido a que debe movilizar a todos los elementos de la estructura educativa; por lo que es necesario coordinar esfuerzos y convertir decisiones en acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los cuales han de ser previamente concertados en un esquema de colaboración y de alianzas intra e interinstitucionales efectivas. De acuerdo con Cassasus (2000), lograr una gestión institucional educativa eficaz es uno de los grandes desafíos que deben enfrentar las estructuras administrativas federales y estatales para abrir caminos y para facilitar vías de desarrollo hacia un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas. Sobre todo, si se entiende a

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la gestión como una herramienta para crecer en eficiencia, en eficacia, en pertinencia y en relevancia, con la flexibilidad, la madurez y la apertura suficientes ante las nuevas formas de hacer presentes en los microsistemas escolares que, en poco tiempo, repercutirán en el macrosistema. Numerosas acciones sistemáticas, que emergen en los centros y que están dirigidas al logro de objetivos, avanzan con precisión y constancia hacia los fines educativos, que no pueden hoy darse por alcanzados. Efectivamente, estos fines han de estar presentes en cada decisión institucional que se tome, en cada priorización y en cada procedimiento que se implemente en favor de una educación básica de calidad. Entonces, la gestión institucional educativa como medio y fin, que responde a propósitos asumidos como fundamentales, que se convierte en una acción estratégica, que tiene como objeto promover el desarrollo de la educación, que se compromete con el logro de resultados de calidad y que incluye una cultura evaluativa como instrumento clave para el fortalecimiento institucional, vale potencialmente, en su contenido y en su máxima expresión, tanto para la escuela como para el Sistema Educativo Nacional. Al momento, hay mucho por recorrer en el ámbito de la gestión institucional; es preciso señalar que quienes intervienen y lideran en espacios de decisión, han de convertirse en gestores de la calidad, por lo que es primordial orientar la toma de decisiones, la formulación de políticas y el planteamiento de estrategias inteligentes para contribuir totalmente en el mejoramiento del logro educativo, independientemente de la jerarquía que se tenga dentro del sistema.

1. Gestión escolar

La gestión escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y la multiplicidad de asuntos que la constituyen. Así, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y de fenómenos que suceden al interior de la escuela (sep, 2001), se entiende por gestión escolar:

El ámbito de la cultura organizacional, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión y los actores y factores que están relacionados con la ‘forma’ peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica (p. 17).

De acuerdo con Loera (2003), se entiende por gestión escolar el conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, los ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica. Tapia (2003-1) señala: convertir a la escuela en una organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; que abandone certidumbres y propicie acciones para atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que sustituya las prácticas que no le permiten crecer, que busque el asesoramiento y la orientación profesionalizantes, que dedique esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que concentre la energía de toda comunidad educativa en un plan integral hacia su transformación sistémica, con una visión de conjunto y factible.

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La Gestión estratégica procede del campo disciplinar de la administración y de la organización escolar; parte de la crítica de los modelos (o modos) tradicionales de administración escolar basada en teorías (Fayol) de división funcional del trabajo; privilegia el trabajo en equipo, la apertura al aprendizaje y a la innovación; la cultura organizacional cohesionada por visión de futuro; intervenciones sistémicas y estra-tégicas e impulsa procesos de cambio cultural, para remover prácticas burocráticas. Se basa en el diseño de estrategias de situaciones a reinventar para lograr los objetivos e implica, también, el desarrollo de proyectos que estimulen la innovación educativa. Se concreta a través de procesos de planificación estratégica que permita diseñar, desarrollar y mantener proyectos de intervención, y asumir la complejidad de los procesos organizacionales. El enfoque estratégico de la gestión escolar consiste en las acciones que despliega la institución para direccionar y planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con una visión y misión precisas, compartidas por todos los miembros de la comunidad escolar; considera la capacidad para definir la filosofía, los valores y los objetivos de la institución, y para orientar las acciones de los distintos actores hacia el logro de tales objetivos. Además, toma en cuenta la capacidad para proyectar la institución a largo plazo y para desplegar los mecanismos que permitan alinear a los actores escolares y los recursos para el logro de esa visión. La gestión escolar adquiere sentido cuando entran en juego las experiencias, las capacidades, las habilidades, las actitudes y los valores de los actores, para alinear sus propósitos y dirigir su acción a través de la selección de estrategias y actividades que les permitan asegurar el logro de los objetivos propuestos, para el cumplimiento de su misión y el alcance de la visión de la escuela a la que aspiran.

2. Gestión pedagógica

Es en este nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto, y está relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica, cómo lo evalúa y, además, la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros. La gestión pedagógica en América Latina es una disciplina de desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuración, al estar en un proceso de construcción, la convierte en una disciplina innovadora con múltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo. Rodríguez (2009) menciona que para Batista la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y de recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos. Entonces, la práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje. Profundizar en el núcleo de la gestión pedagógica implica tratar asuntos relevantes como la concreción de fines educativos, aplicación de enfoques curriculares, estilos de enseñanza, así como formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definición del concepto va más allá de pensar en las condiciones físicas y materiales de las aulas; se centra en un nivel de especificidad que busca gestar una relación efectiva entre la teoría y la práctica educativa. La gestión pedagógica busca aplicar los principios generales de la misión educativa en un campo específico, como el aula y otros espacios de la educación formal

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debidamente intencionada. Está determinada por el desarrollo de teorías de la educación y de la gestión; no se trata sólo de una disciplina teórica, su contenido está influido, además, por la cotidianidad de su práctica. De este modo, es una disciplina aplicada en un campo de acción en el cual interactúan los planos de la teoría, los de la política y los de la praxis educativa. La gestión pedagógica está ligada a la calidad de la enseñanza y su responsabilidad reside principalmente en los docentes frente al grupo, para Zubiría (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseñanza es el que determina sus formas o estilos para enseñar, así como las alternativas que ofrece al alumno para aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000), el éxito escolar reside en lo que sucede en el aula, de ahí que la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados de los alumnos en relación con su desarrollo cognitivo y socio-afectivo. Rodríguez (2009) coincide en que, independientemente de las variables contextuales, las formas y los estilos de enseñanza del profesor y su gestión en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados, y se hacen evidentes en la planeación didáctica, en la calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoevaluación de la práctica docente, entre otras. Todo ello supone una capacidad de inventiva que le es característica al profesorado y, además de manifestarse en una metodología, se refleja en la capacidad de convertir las áreas de aprendizaje en espacios agradables, especiales para la convivencia y óptimos para el desarrollo de competencias. Así, el clima de aula determina, en gran medida, el impacto del desempeño docente y está ligado a las relaciones interpersonales, las normas de convivencia, el trato entre compañeros de grupo y la actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de aula es un componente clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedagógica, sin detrimento de otros factores asociados, como las tecnologías, los recursos didácticos y la optimización del tiempo dedicado a la enseñanza. Las formas de enseñanza de los docentes no pueden estar desligadas de los estilos de aprendizaje de los alumnos, es necesario saber cómo aprenden y qué necesitan para lograrlo, sin obviar las características y las condiciones que puedan estar en favor o en contra. Por ello, es importante que a la planeación de aula le preceda un ejercicio de evaluación de tales particularidades, con el fin de facilitar el proceso de enseñanza con estrategias pensadas para beneficiar el logro de los propósitos curriculares, tarea que debe estar, evidentemente, ligada a los objetivos y a la visión institucional. La perspectiva de la gestión pedagógica en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) retoma estos planteamientos, pues se reconoce que sin una gestión organizacional del colectivo, alineada en sus propósitos y orientada al ase-guramiento del aprendizaje de todos los alumnos de la escuela, respecto de lo que deben aprender, de los tiempos para lograrlo y en los ambientes o climas escolares adecuados para hacerlo, será más difícil aún superar los rezagos y las deficiencias en la formación de los estudiantes.

Por ello, el MGEE propone desarrollar liderazgos escolares que cohesionen y den rumbo al colectivo escolar, a través del trabajo colegiado y de la incorporación de los padres de familia y de actores en los asuntos educativos, para generar una mayor corresponsabilidad por el aprendizaje de los estudiantes y el logro de los propósitos educativos, donde la planeación y la evaluación permanente tengan sentido para mejorar de manera continua las prácticas de los actores escolares y sus relaciones.

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3. Gestión educativa estratégica

La noción que subyace a la gestión estratégica constituye el hilo conductor del proceso de formación y desarrollo de competencias en educación. Se parte de la certeza de que la gestión estratégica es una competencia en sí misma y al mismo tiempo una meta mcompetencia porque involucra a varias en su aplicación. El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO (2000) señala que la gestión educativa es un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados y relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las demandas sociales realizadas a la educación. Así, se entienden como gestión educativa, las acciones desplegadas por los gestores que dirigen amplios espacios organizacionales de un todo que integra conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración de procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y a la explotación de todas las posibilidades, y a la innovación permanente como proceso sistemático. La gestión educativa se establece como una política desde el sistema para el sistema; marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currículos, programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela. Contiene, por lo tanto, a las tres categorías de gestión señaladas: institucional, escolar y pedagógica, ya que en conjunto forman parte del sistema educativo. Para que una gestión educativa sea estratégica, ha de concretarse a partir de ciclos de mejoramiento constante de procesos y de resultados, que se desarrollan con la implementación de ejercicios de planeación y de evaluación.

De acuerdo con Pozner (2000), la gestión educativa estratégica es una nueva forma de comprender, de organizar y de conducir, tanto al sistema educativo como a la organización escolar; pero esto sólo es así cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a la acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un proceso práctico generador de decisiones y de comunicaciones específicas. Las principales características de la gestión educativa estratégica son:

a) Centralidad en lo pedagógico. Parte de la idea de que las escuelas son la unidad clave de organización de los sistemas educativos consiste en la generación de aprendizajes para todos los alumnos.

b) Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización. Supone la necesidad de que los diversos actores educativos posean los elementos in-dispensables para la comprensión de nuevos procesos, de las oportunidades y de las soluciones a la diversidad de situaciones.

c) Trabajo en equipo. Que proporcione a la institución escolar una visión

compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y cuáles son las concepciones y los principios educativos que se pretenden promover. También tiene que ver con los procesos que faciliten la comprensión, la planificación, la acción y la reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo, que para ser efectivos deben desarrollarse de manera colegiada.

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d) Apertura al aprendizaje y a la innovación. Ésta se basa en la capacidad de los docentes de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos educacionales; así como para romper inercias y barreras, fa-voreciendo la definición de metas y priorizando la transformación integral. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemáticamente situaciones adversas, generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de la de otros, y originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas.

e) Asesoramiento y orientación para la profesionalización. Consiste en que

existan espacios de reflexión para la formación permanente, para “pensar el pensamiento”, repensar la acción, ampliar el poder epistémico y la voz de los docentes; se trata de habilitar circuitos para identificar áreas de oportunidad y para generar redes de intercambio de experiencias en un plan de desarrollo profesional.

f) Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro. Sugiere

plantear escenarios múltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos de altura para arribar a estadios superiores como institución; donde los actores promuevan una organización inteligente, rica en propuestas y creatividad que estimulen la participación, la responsabilidad y el compromiso compartido.

g) Intervención sistémica y estratégica. Supone visualizar la situación edu-

cativa, elaborar la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y las metas que se planteen; hacer de la planificación una herramienta de autorregulación y gobierno, para potenciar las capacidades de todos para una intervención con sentido.

Con este panorama, el Modelo de Gestión Educativa Estratégica centra su atención en la concurrencia de los actores en los distintos ámbitos, para la discusión inteligente de las políticas institucionales y de las maneras de intervención, en función de propósitos educativos amplios, como la renovación curricular, la profesionalización docente, la definición del perfil de egreso, el aseguramiento de resultados, el abatimiento del rezago, entre otros factores asociados a la calidad. Es por ello que la gestión educativa estratégica cobra un fuerte sentido en razón de que los docentes la asuman como un modo regular de pensar y hacer, para plantear acciones siempre en función de retos y perspectivas de largo alcance. En este contexto, se requiere vislumbrar nuevos caminos, nuevos cómos para la construcción de una gestión educativa estratégica capaz de abrir al sistema educativo y, en específico, a las escuelas, al aprendizaje permanente que genere respuestas a los retos actuales. En este enfoque de transformación, es necesario plantearse ¿cuáles son las oportunidades que se abren?, ¿cuáles son las limitaciones a superar?, ¿qué alternativas de acción han de diseñarse para superar viejos esquemas y concepciones anquilosadas? y ¿cómo han de implementarse?

Ante las situaciones prevalecientes ha de cuestionarse también, en un sentido autocrítico, ¿qué puede aportar la gestión educativa estratégica en una etapa de profundas transformaciones sociales, económicas y culturales?, ¿puede este para-digma contribuir a alcanzar la calidad y la equidad en la educación?, ¿podrá propiciar condiciones para la articulación de iniciativas e innovaciones que emergen y se desarrollan en las escuelas? y ¿podrá movilizar, de alguna manera, esta perspectiva al

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propio sistema educativo nacional? Los planteamientos son éstos y este es el paradigma que se propone para buscar posibles respuestas, aportando componentes clave que pongan en juego las capacidades de autogestión de los actores educativos en este proceso de búsqueda.

Para leer el documento completo remitirse a: Bibliografía

Modelo de Gestión Educativa Estratégica, tomado de la www, el 10 de marzo de 2013. http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo1.pdf

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La transformación de los sistemas educativos Instituto Internacional de Planeación Educativa.

Las transformaciones que, a un ritmo cada vez más rápido, se producen en el mundo contemporáneo, así como las nuevas misiones y funciones que una sociedad en cambio acelerado demanda a los sistemas educativos mejoras continuas. Hemos visto que el cambio y la acumulación permanentes del conocimiento exigen a los sistemas educativos una capacidad de actualización continua de sus currículos y de sus cuerpos docentes; que la universalización del acceso y la heterogeneidad sociocultural y económica crecientes reclaman de la escuela capacidad para desarrollar estrategias y modalidades de funcionamiento y de enseñanza diferenciadas; que los cambios en el mundo del trabajo reclaman la formación de un conjunto de competencias básicas y potentes en todos los individuos; y, finalmente, que tanto los requerimientos de conformación de un ciudadano para la democracia del próximo siglo, como la retirada parcial de la familia en el ámbito de la socialización, reclaman del sistema educativo la asunción de una mayor responsabilidad en la formación de la personalidad de los individuos. Ahora bien, la pregunta siguiente es: ¿puede el sistema educativo hacerse cargo de estos nuevos desafíos con sus actuales estructuras de organización y funcionamiento? ¿Son aptas las modalidades en que los sistemas educativos se organizaron a lo largo de un siglo para responder adecuadamente a los cambios en la sociedad del presente? ¿Qué es necesario cambiar? Los apartados que siguen están dedicados a intentar algunas respuestas a estas preguntas. Hacia un nuevo paradigma de gestión Los sistemas educativos en los países de la región fueron construidos como aparatos estatales centralizados, con una estructura piramidal con vértice en el Ministerio de Educación y sucesivos niveles jerarquizados -autoridades provinciales, supervisores, directivos, docentes- la toma de decisiones concentrada en el nivel central y con sistemas de intercambio y comunicación diseñados para operar en sentido vertical. El modo privilegiado de funcionamiento era la prescripción y el control. La autoridad establecía lo que debía hacerse y luego cuerpos de funcionarios tenían como labor fiscalizar el cumplimiento de lo estipulado. Este diseño organizacional fue adecuado y eficaz para operar en las etapas de construcción de los sistemas educativos, en que era necesario crear la infraestructura y los recursos humanos en todo el territorio nacional. Funcionó adecuadamente, además, mientras los sistemas tuvieron un tamaño de escala limitada y mientras contaron con un cuerpo de docentes relativamente reducido, con una formación homogénea garantizada y un estatus social superior al de la Competencias para la profesionalización de la gestión educativa mayoría de sus conciudadanos. Finalmente, el diseño institucional original fue útil en tiempos en que la sociedad cambiaba a un ritmo más lento que en el presente. Con el paso del tiempo, el funcionamiento de los sistemas educativos como sistemas centralizados se fue desvirtuando. La normativa de carácter prescriptivo sobre todos los aspectos de la vida institucional se fue acumulando y las funciones relativas a la conducción del sistema se fueron vaciando de contenido. Los mecanismos de control se concentraron en rutinas administrativas. La evaluación del desempeño docente se

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transformó en la asignación ritual de un puntaje que tiene más que ver con la antigüedad del docente que con la calidad de su desempeño. La lógica principal del funcionamiento de los sistemas pasó a estar centrada más en el amparo y la detallada reglamentación de los derechos de sus funcionarios que en su misión de garantizar los aprendizajes fundamentales para la vida en sociedad. Por tanto, si bien los sistemas educativos fueron creados como sistemas centralizados, a partir de la segunda mitad del siglo dejaron de funcionar realmente como tales, y lo hicieron más bien de una manera desarticulada y rutinaria, en muchos casos caótica. Los lazos y controles reales se sustituyeron por rituales. Los establecimientos educativos en cierta medida han sido autónomos, en el sentido de que nada ni nadie realmente les ha impedido que tuvieran su propia propuesta educativa actualizada y relevante o, por el contrario, que brindaran un servicio de pésima calidad. En cualquiera de los dos casos anteriores, como regla general, las instancias centrales no tendrían nunca cabal conocimiento de lo que ocurría. Si bien en la mayoría de los países de la región el currículo fue único a nivel nacional, en la realidad los docentes han contado con un amplísimo margen de acción en el interior del aula, territorio impenetrable para todo otro adulto que no fuera el propio docente, a excepción de alguna esporádica visita ritual del supervisor. En este sentido, la apelación al cumplimiento de "lo que establece el programa" suele ser un justificativo ante las dificultades para idear nuevos modos de enseñar. De modo que es posible afirmar que el problema principal del funcionamiento de los sistemas educativos no ha sido tanto algo que hayan hecho –controlar en demasía de manera centralizada impidiendo la libertad y la autonomía- sino algo que no han hecho: crear capacidad profesional e institucional en todos los rincones del sistema. Por lo tanto, el desafío central hoy día no se reduce a dar mayor autonomía o romper la centralización, como muchas veces se plantea. El desafío –más complejo aun- es concebir y propiciar el desarrollo de un nuevo modo de conducir el funcionamiento de los sistemas educativos, en que el eje central sea la creación de capacidades humanas, técnicas e institucionales para llevar adelante las nuevas misiones en un contexto social incierto, cambiante y crecientemente inequitativo. Es preciso aprovechar la oportunidad de esta coyuntura en que la educación, después de un largo tiempo de letargo, vuelve a ser prioridad en el debate social, en que existe la voluntad y la potencialidad de transformarla. Pero la actual coyuntura no permite más de lo mismo, no alcanza con un simple ajuste o reacomodamiento de lo existente. El volumen del cambio a plasmar exige contar Desafíos de la educación: La transformación de los sistemas educativos. Competencias para la profesionalización de la gestión educativa con estrategias potentes que reorganicen y reestructuren la totalidad del modelo organizativo de la educación. A la vez que posibilite la modificación, las imágenes y creencias de cómo y con quién conducir los procesos. Se trata de una gestión educativa superadora de los viejos esquemas de administración y organización que reorganicen y reestructuren la totalidad del modelo organizativo de la educación y que, a la vez, posibilite la modificación, las imágenes y creencias de cómo y con quién conducir los procesos. Se trata de construir una gestión educativa superadora de los viejos esquemas de administración y organización, y de redefinir las competencias Michel Crozier (1987), analizando los desafíos para la transformación estatal en Francia, lo plantea en los siguientes términos: "Pero, ¿qué puede significar una inversión en calidad? La inversión ha sido percibida como un fenómeno material a tal grado que la idea de que pueda ejercerse en lo inmaterial parece contra natura.

Crear capacidad

profesional e

institucional en todos

los rincones

del sistema.

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Ahora bien, de eso se trata antes que nada: inversión en formación de hombres, en renovación de las relaciones humanas, en renovación de las instituciones; inversión también en investigación... Dar prioridad a la inversión en calidad es mucho más difícil de lo que parece. Exige un enorme esfuerzo financiero, desde luego, pero también y sobre todo una transformación en los modos de pensar, de los hábitos mentales, de las escalas de valores". Seis prioridades estratégicas Delinear cómo será la organización y el funcionamiento de los sistemas educativos en el futuro es una tarea imposible. Sin embargo, es posible identificar seis grandes prioridades, que tienen un carácter estratégico para la transformación de los sistemas educativos en el contexto de los desafíos aludidos a lo largo de este texto. Se trata de seis grandes referentes que, como los faros en la noche, pueden servir de orientación para la compleja tarea de conducción de un sistema educativo. Obviamente, las modalidades e instrumentos específicos a través de los cuales poner en práctica estas prioridades dependerán de cada caso. Es necesario invertir en formación de recursos humanos. El futuro de las organizaciones, y en particular de la educación, dependerá de su capacidad para formar adecuadamente a sus elencos, tanto docentes como administrativos. Es necesario contar con instrumentos eficaces que garanticen la actualización permanente de esos recursos humanos, su contacto con los cambios en el mundo del conocimiento y la tecnología. El sistema educativo, que trabaja con el conocimiento, no puede quedar al margen de los cambios que en él se producen. Pero, además de formación y actualización permanente, contar con recursos humanos de calidad implica una profunda revisión de los sistemas de selección y promoción vigentes en la educación. En particular, parece necesario sustituir los viejos sistemas de selección de cuadros basados en antigüedad y exhibición de certificados de inescrutable valor, por sistemas de selección y promoción basados en la demostración de competencias profesionales. Es necesario multiplicar las instancias de encuentro e intercambio horizontal dentro del sistema. Complementar la comunicación exclusivamente vertical con redes y equipos de trabajo que involucren a diversos tipos de actores: escuelas con problemáticas similares que se reúnen a compartir sus diagnósticos y experiencias; encuentros de trabajo de directivos y supervisores de una región; instancias de trabajo colectivo de los docentes que pertenecen a un mismo establecimiento. Es preciso romper la tradición del ejercicio profesional exclusivamente individual y comenzar a gestar un nuevo concepto y una nueva práctica de profesionalismo colectivo. Es preciso reinstaurar los liderazgos. El trabajo en equipo no garantiza la productividad y la gestación de nuevas propuestas si no existe orientación, visión, capacidad de “aterrizar” las ideas en proyectos realizables, exigencia de trabajo. Uno de los esfuerzos principales a realizar es el de redefinir los modos de selección y formación para los cargos de dirección y supervisión, y los modos de llevar adelante dichas funciones. Si no existe clara capacidad de liderazgo en los distintos niveles del sistema, difícilmente la autonomía y el trabajo en equipo den los frutos esperados. Es necesario ampliar la capacidad de decisión a nivel local. Las unidades principales de los sistemas educativos, los establecimientos, deben contar con una efectiva autonomía para la toma de decisiones sobre un rango más amplio de aspectos y emprender proyectos con autonomía y flexibilidad. A través de la

Dar prioridad a

la

inversión en

calidad es

mucho más difícil

de lo

que parece. Exige

un

enorme esfuerzo

financiero, desde

luego, pero

también y

sobre todo una

transformación en

los

modos de pensar,

de

los hábitos

mentales,

de las escalas de

valores".

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elaboración de proyectos de centro educativo se persiguen varias finalidades relacionadas entre sí. En primer término, se supone que posibilitar la toma de decisiones curriculares en cada establecimiento desarrollará una mayor responsabilidad institucional sobre la propia acción educativa y una mayor participación de los docentes en las políticas de mejoramiento de la calidad. En segundo término, se supone que la toma de decisiones curriculares al interior de cada centro educativo favorecerá la contextualización del currículo, haciéndolo más adecuado y relevante a sus destinatarios. En tercer término, la elaboración de proyectos curriculares y la discusión que implica es, en sí misma, un poderoso instrumento de capacitación y actualización docente. Además de autonomía, debe existir capacidad institucional para la elaboración y gestión de proyectos. No basta con que exista autonomía si no están dadas ciertas condiciones institucionales básicas que permitan utilizar efectivamente los espacios de autonomía. Por ejemplo, si la mayor parte de los docentes de un establecimiento rota todos los años, difícilmente se generen los acuerdos básicos para generar un proyecto. Deberán existir múltiples mecanismos y procedimientos de evaluación y generación de responsabilidad institucional por los resultados. El funcionamiento de un sistema más descentralizado, en que diferentes instancias tengan mayores poderes de decisión e iniciativa, requiere de la existencia de un conjunto de instrumentos o procedimientos de control social y de evaluación de los resultados de la diversidad de proyectos y gestiones. De lo contrario se corre el riesgo de que la diversidad de propuestas implique mayor segmentación e inequidad en el servicio educativo. No se debe sacralizar la autonomía y suponer a priori que todo proyecto, por el mero hecho de haber sido elaborado a nivel local, automáticamente será pertinente y permitirá mejorar la calidad de la educación que se brinda. Es necesario pues que existan múltiples mecanismos de evaluación de resultados, de evaluación de proyectos, y de circulación de información al respecto que den una gran transparencia a la labor educativa. Es necesario apostar a la creación de nuevos modos de articulación del sistema educativo con el entorno. Crear nuevas instancias de participación de padres, establecer nexos con organizaciones de la comunidad que puedan colaborar con la labor educativa, crear espacios en los que escuchar las demandas y necesidades que las familias, los trabajadores, las universidades, tienen en relación con lo que el sistema educativo aporta a la sociedad. De lo que se trata es de crear puntos de articulación con el entorno en todas las instancias y escalones del propio sistema educativo, de modo de hacerlo permeable y capaz de registrar las señales emitidas por los ciudadanos (culturales, sociales, políticas, económicas) y procesar las respuestas adecuadas en un clima de participación y de construcción de consensos. Nuevas competencias profesionales para la gestión La conducción de los sistemas educativos en el marco de las prioridades estratégicas esbozadas en las páginas anteriores implica un enorme desafío para quienes tienen a su cargo distinto tipo de responsabilidades en la gestión. La coyuntura es propicia para el cambio pero, a la vez, compleja e incierta. Es necesario, por un lado, completar la cobertura y garantizar el aprendizaje de los niños provenientes de los sectores sociales más desfavorecidos y, simultáneamente, iniciar el desarrollo de nuevas formas de organización y conducción de los sistemas educativos. Todo ello implica la necesidad de repensar el perfil profesional y las competencias y saberes del responsable de la gestión educativa. Tradicionalmente, ser un buen docente era condición necesaria y suficiente para asumir responsabilidades de dirección o supervisión de establecimientos de

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enseñanza. Asimismo, tener una carrera política o un título académico en educación podían ser condiciones suficientes para ocupar puestos de alta responsabilidad en la conducción de todo o parte de un sistema educativo. Ello, que pudo haber sido válido en otros momentos del desarrollo social y educativo, resulta en el presente absolutamente insuficiente. Cada vez más resulta imprescindible desarrollar una nueva concepción de la gestión de los sistemas educativos. El término que mejor contribuye a reconceptualizar y reconstruir las prácticas de la gestión educativa es el de pilotear, propuesto por Jean Pierre Obin (1984). Conducir, guiar y orientar un barco -por ejemplo- es pilotear una operación complejísima que requiere de competencias, saberes y de experiencia sobre el medio, las prácticas y los procedimientos. Es también orientar y conducir la nave a buen puerto. Pilotear, como afirma Michel Garant (1997:62) “consiste en guiar a la organización de manera tal que pueda desempeñar eficazmente su misión atendiendo los objetivos que le dan poder y que a su vez la encuadran socialmente”. Pilotear una organización y llevarla a re-encontrar su sentido y su finalidad requiere, antes que nada, nuevas capacidades de sus gestores de modo que los habiliten a señalar nuevos horizontes, trazar trayectorias, desarrollar negociaciones, elaborar compromisos que reúnan a nuevos actores y liberar un quantum de capacidad creativa y de transformación. Se requieren saberes de liderazgo que impregnen a los actores con las innovaciones. El arte del pilotaje reposa en saber-ser, saber-hacer, saber-colaborar, saber-qué y cómo; y saber-cuándo y dónde. En este contexto, el enfoque de las competencias parece ofrecer una respuesta innovadora relacionada con los desafíos de la construcción de una “nueva profesionalidad“ en la educación, profesionalidad que implica nuevos saberes de acción y de reflexión que abran el desarrollo de nuevas identidades institucionales, percepciones y prácticas. El concepto de competencia Actualmente se entiende por competencia un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, representaciones y comportamientos movilizados para resolver problemas profesionales. Ser competente implica poder realizar una actividad profesional, resolver problemas o desarrollar proyectos en tiempo oportuno movilizando integralmente un saber realizar, conjuntamente con los saberes conceptuales pertinentes y con capacidades diversas de acción y de relación, con el fin de obtener resultados de calidad. Implica conocer lo que se realiza, tener conciencia de sus consecuencias y capacidad de evaluar la acción. Supone capacidad para aprender, innovar y generar nuevos conocimientos. Otra característica de las competencias es su capacidad de transferibilidad hacia otras situaciones o procesos de acción. No es un saber válido exclusivamente en tareas específicas o rutinarias. La fortaleza de la formación basada en competencias reside en la posibilidad de ampliación de los saberes más allá de la simple ejecución de tareas delimitadas. En este sentido, ser competente supone la capacidad de ver, analizar e intervenir en un mundo complejo en el que se interrelacionan aspectos estrictamente técnicos con aspectos culturales, sociales, éticos, políticos y tecnológicos. La gestión educativa requiere principalmente de aquellas nuevas competencias que han sido denominadas propias de los trabajadores simbólicos. Se trata de un tipo de

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trabajo en el que han sido incluidos tanto los gestores de la educación y los educadores en general, junto con los diseñadores industriales, los ingenieros, los científicos e investigadores, los comunicadores sociales, los abogados, etc. Las tareas específicas de estas categorías de profesionales requieren permanentemente capacidades de reflexión, de creatividad, de decisión y de acción altamente profesionalizadas. El ejercicio profesional de los responsables de la gestión educativa implica el despliegue de capacidades básicas relacionadas con la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en equipo (Juan Carlos Tedesco, 1995). La capacidad de abstracción es esencial para los responsables de la gestión educativa. La realidad dinámica y compleja debe ser reconstruida en modelos descriptivos y explicativos a través de procesos de análisis y síntesis. El gestor debe identificar los distintos patrones que se manifiestan debajo de los diversos fenómenos y casos concretos. Los modelos conceptuales específicos permitirán luego desarrollar intervenciones dirigidas a manipular aquellas variables que están dentro del espacio estratégico de acción del gestor. Desarrollar el pensamiento sistémico es un paso adicional en la capacidad de abstracción. Resulta esencial la capacidad intelectual de comprender los fenómenos como interdependencias constituyentes de un sistema y, además, articulados en cadenas de causalidad recíproca. Desde aquí es posible que el gestor imagine y construya cursos y escenarios alternativos de acción-intervención. Debe intentar anticipar que ocurrirá si se adopta cierta decisión o si se desarrolla determinado programa, analizando las probables posturas de diferentes actores, los apoyos y resistencias, los efectos sobre distintos sectores del sistema y su entorno. Asimismo, debe ser capaz de evaluar los costos y beneficios de distintas alternativas de acción, incluidos los derivados de no adoptar decisión o intervención alguna. La capacidad de experimentación es relevante a la hora de situar a los gestores en los términos mismos de la intervención, tanto desde un punto de vista profesional como interpersonal. El experimento en las ciencias supone la creación de determinados resultados considerados como deseables, a través de prácticas sistemáticas y reflexivas orientadas por hipótesis y anticipaciones. El gestor educativo, en contextos sociales de incertidumbre, sólo opera con hipótesis, tanto descriptivas como predictivas; hipótesis que pueden resultar buenas o malas, pero que en todo caso orientan experimentaciones. Todo lo cual supone un aspecto central de las competencias personales y profesionales: ampliar la formación de los gestores para una responsabilidad activa en la implementación de procesos para la reflexión y el aprendizaje sobre los resultados. Otro aspecto central en la labor de "pilotear" un sistema educativo es la capacidad para construir horizontes y metas de largo plazo que orienten la labor cotidiana. En este sentido, el responsable de la gestión educativa debe posicionarse como actor y agente de la transformación, conociendo las fortalezas, debilidades, oportunidades y desafíos que enfrenta en cada situación particular y vinculándola con un proceso de transformación de largo aliento. Finalmente, es fundamental destacar que estas nuevas competencias y esta nueva profesionalidad de la gestión educativa no son de carácter exclusivamente individual sino, principalmente, de carácter colectivo. Difícilmente una sola persona pueda reunir

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todas las capacidades y conocimientos necesarios para "pilotear" eficazmente un sistema educativo. En este sentido, una de las competencias principales para los responsables de la gestión educativa es la capacidad para trabajar en equipo. Los gestores necesitan trabajar en equipo. Deben emplear mucho tiempo en comunicar objetivos, conceptos, análisis, alternativas, estrategias, acciones, indicadores de evaluación. La búsqueda de intervenciones estratégicas desde un punto de vista sistémico exige que las decisiones y prácticas adoptadas en distintos sectores del sistema educativo queden coordinadas a través de un acuerdo compartido sobre el qué, el para qué y el cómo. Más aun, resulta fundamental que el gestor sea capaz de educar a otros en el desarrollo de esta capacidad; o lo que es lo mismo, que entienda que el pensamiento sistémico es una construcción colectiva que requiere de muchos asociados y alumnos. Por lo tanto, estas competencias suponen, por la negativa, una reducción del aislamiento que tradicionalmente ha caracterizado al trabajo en la educación; y, por la positiva, apertura a la complementariedad, a la búsqueda y aceptación de la crítica de los colegas, a solicitar ayuda, a dar crédito a los demás.

Para leer el documento completo remitirse a: Bibliografía

IIPE, (2000) Módulo 1, Desafíos de la Educación, en Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa, UNESCO, tomado el día 5 marzo del 2013 de la http://www.cicimar.ipn.mx/boletin/wp-content/uploads/2011/10/desafios-de-la-educacion.pdf

* El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) es un centro de formación e investigación de alto nivel en planeamiento de la educación. Fue creado por la UNESCO, en París, en 1963 y su financiamiento es asegurado principalmente por una subvención de la UNESCO, las contribuciones voluntarias de los Estados Miembro y los recursos que obtiene mediante contratos.

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Gestión Directiva y currículo *Juan Antonio Arroyo Valenciano

La gestión directiva tiene por tarea fundamental la de identificar las estrategias, acciones y mecanismos para influir y hacer que el personal docente y administrativo, se una en lo general y en lo particular para viajar en una misma dirección y alcanzar cada uno de los objetivos definidos por la organización educativa. La Gestión Directiva representa para el director un reto a su ingenio, pues debe hacer posible la ejecución de lo planeado dentro de la estructura organizacional formal e informal, definida para tal fin; a través de un proceso de relaciones interpersonales, que permitirá el funcionamiento de la organización dirigido a ofrecer un servicio educativo de excelencia y calidad; recurriendo para ello a las competencias y la motivación del personal docente y administrativo. De ahí entonces que conceptualmente la Gestión Directiva pueda ser delimitada como:

Los periodos en los cuales el director de la organización educativa concibe, prepara, desarrolla y fortalece la forma particular y grupal el potencial de su personal docente y administrativo para que actúen sobre los recursos organizacionales y pueda así alcanzarse la visión y misión definidas formalmente para la organización.

Si analizamos la delimitación conceptual planteada, en relación con el concepto Gestión Directiva, en función del significado de los conceptos que interviene en ella, tenemos entonces que:

La Gestión Directiva constituye todos aquellos espacios de tiempo definidos (períodos) por el director, para crear y formar las estrategias (concebir), dirigidas a prevenir y organizar (preparar), el conjunto de conocimientos, cualidades, experiencias y habilidades que individual y colectivamente posee su personal (potencial), para hacerlas pasar por una serie de estados, cada uno más perfecto que el anterior (desarrollar) y darles las fuerza necesaria (fortalecer) para alcanzar su razón de ser (misión) y traducir en realidad su imagen mental futura (visión).

A partir de lo planteado de Gestión Directiva orientada de esa acción estratégica de intervención denominada currículo, y por medio del cual las organizaciones de educación aspiran a modelar la conducta y la conciencia de los individuos que la componen, en la búsqueda de ese “bien común”, debe ocuparse de la complejidad derivada de concretizar la visión de ser social y sociedad. Utilizando para ello los recursos organizacionales, que faculten guiar, potenciar, interrelacionar y liderar tanto las competencias como la motivación de ese conjunto de personas diferentes entre sí, que conformar la organización educativa, para ofrecer a quienes lo demandan un servicio educativo de excelencia y calidad. Trascendiendo las operaciones específicas y las tareas rutinarias, que se derivan del quehacer administrativo y del uso eficiente de los recursos, en los diferentes niveles y partes de la organización educativa, para su funcionamiento. La Gestión Directiva del Currículo fundamenta su toma de decisiones, para que la composición del todo y de cada una de sus partes, de lo que se desea ser enseñado y aprendido por el ser social y la sociedad, faciliten tomar al ser social en su condición individual y social dentro de esa visión predefinida de sociedad, en cuanto premisas fundamentales: a. Toda sociedad posee una visión de ser social (de ser humano o de hombre y de mujer) así como de sociedad.

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b. Ser social y sociedad actúan e interactúan y se transforman recíprocamente para lograr esa visión. c. Las organizaciones educativas constituyen el medio internacional por excelencia, de las sociedades para alcanzar su visión de sociedad y ser social. d. El Currículo constituye la acción estratégica de intervención que determina el éxito de las organizaciones educativas en su misión de ejecutar y concretizar esa visión de ser social y de sociedad. En colofón de lo planteado, la Gestión Directiva del Currículo puede ser definida como la esencia misma de la Gestión Directiva de la educación, que tiene por competencia directa el proceso de toma de decisiones relacionadas con la Determinación, Diseño, Dirección y Desarrollo de lo que debe ser enseñado y Aprendido por el ser social y la sociedad en la búsqueda de esa imagen mental de individualidad y colectividad social definida por la oportunidad política, dentro de una visión predefinida de sociedad. Niveles de la Gestión Directiva del Currículo Dentro de la gestión directiva del currículo se identifican tres niveles de competencia: el normativo, prescriptivo y ejecutivo. Su estudio completo nos debe llevar a analizar cada uno de estos niveles de competencia, desde sus dos perspectivas la de definición y la de proyección y dirección. Nivel Normativo El nivel normativo tiene por tarea atender el problema del ¿Para qué del currículo como estrategia de intervención de la comunidad política? Lo cual implica determinar las características de la imagen modelo de ser social y sociedad, que desea la comunidad política, según el contexto y la conceptualización ideológica. Así por ejemplo, algunas comunidades en este nivel, desde la perspectiva de definición han determinado que dichas características del modelo, con respecto al ser social debería ser:

• Amante de su comunidad • Solidario y comprensivo. • Conocedor de sus deberes y derechos. • Conocedor de sus libertades fundamentales. • Conocedor de la historia y las grandes obras. • Conservador y difusor de la herencia cultural. • Responsable y respetuoso de la dignidad humana.

Y con respecto a la sociedad; que ésta:

• Favorezca el desarrollo de una sana convivencia social y el cultivo de la voluntad de bien común, así como la afirmación del sentido de la vida. • Afirme una concepción del mundo y de la vida inspirada en los ideales de la cultura universal y en los principios cristianos. • Fomente la práctica de las buenas costumbres según las tradiciones cristianas. • Capacite de acuerdo con los principios democráticos, para una justa, solidaria y elevada vida familiar y cívica. • Prepare para la vida cívica y el ejercicio responsable de la libertad, procurando el conocimiento básico de las instituciones patrias y de las realidades económicas y sociales de la comunidad. • Capacite para la vida del trabajo y cultive el sentido económico social. • Contribuya a la formación de la personalidad en un medio que favorezca su desarrollo físico, intelectual y moral. • Cultive los sentimientos espirituales, morales y religiosos. • Proteja la salud y estimule el crecimiento y desenvolvimiento físico y armónico del ser social.

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• Capacite para la conservación y mejoramiento de la salud. • Fomente la formación de buenos hábitos. • Desarrolle actitudes de compañerismo y cooperación. • Guíe en la adquisición de una cultura general que incluya los conocimientos y valores necesarios para que el ser social pueda orientarse y comprender los problemas que le plantea su medio social. • Proporcione los conocimientos básicos y las actividades que favorezcan el desenvolvimiento de la inteligencia, las habilidades y las destrezas, y la creación de actitudes y hábitos necesarios para actuar con eficiencia en la sociedad. • Capacite para el conocimiento racional y la compresión del Universo. • Estimule el desarrollo de la capacidad de observación. • Desarrolle el pensamiento reflexivo para analizar los valores éticos y sociales; para la solución inteligente de los problemas y para impulsar el progreso de la cultura. • Cultive sentimientos estéticos y la apreciación, interpretación y creación de la belleza. • Desarrolle las habilidades y aptitudes que le permitan al ser social orientarse hacia algún campo de actividades vocacionales o profesionales

Mientras que desde la perspectiva de proyección y dirección implica:

a. Establecer los sistemas de información para diagnosticar, derivar y definir el modelo de ser social y sociedad. b. Establecer el marco de referencia del modelo de ser y sociedad, al que aspira la comunidad política. c. Tomar las decisiones con relación a los recursos políticos, económicos, financieros, administrativos, infraestructurales, legales y humanos esenciales, requeridos por la comunidad política para desarrollar ese modelo de ser social y sociedad.

Nivel Prescriptivo Este nivel tiene a cargo la tarea de atender el problema del ¿Cómo estructurar el currículo como estrategias de intervención de la comunidad política? Su tarea está directamente relacionada con el diseño de esa estructura. Desde la perspectiva de definición, algunas comunidades políticas han prescrito, por ejemplo: Estructurar la educación como un proceso integral, constituido por diversos ciclos y tipos de educación correlacionados. Para cada uno de los cuales se establecen los respectivos planes y programas de enseñanza. Al respecto de estos planes y programas se prescribe que serán flexibles y variarán conforme lo indiquen las condiciones y necesidades de la comunidad política, así como el progreso de las ciencias de la educación. A la vez que deberán concebirse y realizarse tomando en consideración “las correlaciones necesarias para asegurar la unidad y continuidad del proceso de la enseñanza. Y las necesidades e intereses psico biológicos y sociales de los alumnos.” Por tanto será graduada conforme a lo planteado y comprenderá como sus principales niveles la Educación Pre-escolar, Educación Primaria, Educación Media y Educación Superior. Y finalmente ordena, esa comunidad política en el caso de nuestro ejemplo, que “la dirección general de la Educación corresponderá a un Consejo superior, quien tendrá bajo su responsabilidad autorizar los planes de estudio y los programas de enseñanza para los diversos niveles y tipos de educación.”

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El nivel prescriptivo desde la perspectiva de proyección y dirección le corresponde: a. Diseñar o rediseñar la estructura del sistema y de las organizaciones que ejecutaran el modelo de ser social y sociedad. b. Diseñar o rediseñar los planes y programas cuidando su unidad, continuidad, así como las necesidades e intereses del ser social y de la sociedad. c. Establecer los sistemas de asesoría, supervisión y evaluación de los planes y programas. d. Determinar las políticas de desarrollo del personal directivo que dirigirá las organizaciones educativas.

Nivel Ejecutivo Al nivel ejecutivo le corresponde encargarse de la tarea de llevar a efecto el currículo; dando respuesta al problema del ¿Cómo dirigir y desarrollar el currículo como estrategias de intervención de la comunidad política? En relación con este nivel, en el mayor de los casos las comunidades políticas, desde la perspectiva de definición se han limitado, por ejemplo a señalar o a identificar el donde se dirigirá y desarrollará el currículo, así tenemos:

La educación escolar, que se impartirá en los establecimientos educativos. Mientras que la educación extra-escolar o extensión cultural, estará a cargo de esos mismos establecimientos y de otros organismos creados al efecto. Señalando finalmente, que todas esas actividades educativas deberán realizarse en un ambiente democrático, de respeto mutuo y de responsabilidad.

Desde la perspectiva de proyección y dirección, le compete a este nivel ejecutivo:

a. Organizar, dirigir, supervisar y evaluar el desarrollo de las funciones sustantivas y de apoyo para la ejecución de los planes y programas en las organizaciones educativas. b. Proponer el personal que podría desempeñar los puestos en cada una de las áreas de la organización, para el desarrollo de las funciones sustantivas y de apoyo. Así como los estímulos para ese personal. c. Determinar las estrategias, procedimientos y métodos específicos de trabajo para la ejecución de los planes y programas. d. Tomar decisiones para corregir las desviaciones operativas que puedan suscitarse en la ejecución de los planes y programas. e. Mantener y conducir las relaciones públicas de la organización educativa.

En síntesis, se podría señalar que la gestión directiva del currículo en su primer nivel requiere de un cuerpo de especialistas, que desde las diferencias disciplinarias y avances de científicos y tecnológicos de la comunidad política, definan el modelo de ser social y sociedad al que aspira esa comunidad. Mientras que el segundo nivel partiendo de lo definido en el primero proceda a estructurar y construir los planes y programas de educación, requiere por lo tanto este nivel ser conducido por un grupo de especialistas en gestión de la educación, para orientar y coordinar los aportes de todos aquellos otros especialistas que se requieran de otras disciplinas en la estructuración de dichos planes y programas. Para finalmente en el tercer nivel requerir de equipos de dicentes que bajo la conducción de un administrador o gestor de la educación ejecute con éxito los planes y programas educativos, y puedan así las organizaciones educativas brindar una educación de calidad a esa comunidad política. Calidad de la Gestión del Currículo Analizando los niveles de gestión del currículo, el problema de la calidad de la gestión del currículo, surge en apariencia como un problema poco complejo de resolverse en

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el tanto y cuanto, lo que debe ser enseñado y aprendido por el ser social y la sociedad en la búsqueda de esa imagen mental de individualidad y de colectividad social definida por la comunidad política, dentro de una visión predefinida de sociedad, se cumpla en los procesos que desarrollan las organizaciones educativas. Bajo la consideración según Arroyo (2001:43) de no omitir los tres elementos básicos siguientes: El elemento humano Considera que el currículo está en función del ser humano en sus dimensiones: personal y social, y que por tanto debe ofrecerle una respuesta a sus necesidades educativas. Percibiéndolo como “una mina rica en gemas de valor inestimable”, a la cual “solamente ella puede hacerle revelar sus tesoros” (Bahú „u‟ lluh, citado por Torres, 1995:18) y permitir a la vez que la sociedad se beneficie de ellos. La educación al satisfacer las necesidades del ser humano en sus dimensiones personal y social debe comprender tres niveles o categorías básicas:

a. Las necesidades instrumentales: facilitar al individuo de una serie de instrumentos fundamentales de aprendizaje, a saber: leer y escribir con comprensión; realizar operaciones aritméticas básicas; desarrollar la capacidad cognitiva básica para obtener y elaborar información de manera significativa. b. Las necesidades de contenido: brindar el contenido de aprendizaje: cognitivo, axiológico, ético, cultural, actitudinal y de capacidad específica para el hogar, el trabajo y la vida en comunidad; además brindar los medios para el desarrollo de valores, actitudes y habilidades apropiadas para el pensamiento crítico, la creatividad y la solución de problemas sociales. c. Las necesidades fundamentales: acrecentar la posibilidad de mejorar o satisfacer las necesidades fundamentales: nutrición, alojamiento, vestido y salud, generando fuentes de desarrollo social y económico.

La consideración de estas tres categorías “confiere poder a los individuos de una sociedad y les impone la responsabilidad de respetar y de contribuir al matrimonio cultural, lingüístico y espiritual” (UNESCO, 1990:12). A la vez permitirá a los individuos de esa sociedad “tener una actitud tolerante hacia sistemas sociales, políticos y religiosos diferentes del propio, de garantizar el respeto de los valores humanísticos, en un mundo interdependiente” (UNESCO, 1990:12). En sí, la satisfacción de estar necesidades tiene una importancia sin precedentes, y no debe perder de vista que la educación existe por parte y para el ser humano y que por tanto, es ella la que debe adaptarse a él, dándole la oportunidad de manifestar sus peculiaridades mediante la realización plena de sus virtudes. Pues el espíritu que se educa tiene una doble exigencia: necesita del método para no extraviarse en su propia abundancia, pero precisa que ese orden exterior esté condicionado a su naturaleza más íntima y esa inmanencia espiritual es su natural profundidad. El elemento contextual El currículo debe de estar fundamentada en la comprensión y conocimiento del contexto en el cual se desarrolla y al cual sirve. Ello implica la consideración de las posibilidades económicas del medio en que se desarrolla, el régimen político que la delimita, el medio social en que actúa y el marco cultural que debe conservar y enriquecer. Esta adecuación a la realidad socioeconómica, política y cultural del contexto, hará más objetiva y funcional a la educación y realmente útil al individuo y a la sociedad, pues se educará con la vida y no únicamente para la vida, dejando de lado contextos artificiales en los que se insertan los conocimientos que alejan a la educación de su realidad a la que como totalidad, el individuo pertenece y debe articularse.

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El elemento científico Considera dos aspectos fundamentales del currículo el qué enseñar y el cómo enseñar, lo que implica para cada sistema educativo definir:

a. Los conocimientos que se desean transmitir y que han de estar fijados por las necesidades educativas del ser humano en sus dimensiones personal y social, considerando su articulación en función de un contexto cambiante por la permanente revolución científica y tecnológica que afecta la adquisición de los conocimientos, y que modifican la naturaleza de su pertinencia; en términos de cómo están preparados los individuos en su dimensión personal y social, y para la continuación del aprendizaje. Una educación obsoleta no podrá brindar respuestas a las inquietudes del niño y del adolescente, lo que obliga cada vez más a trascender la mera instrucción basada en datos con objeto de aprobar exámenes eliminatorios de enumeración de conocimientos, para dar paso a la capacidad de localización y adaptación de los conocimientos en sus diversas aplicaciones. b. Las técnicas y métodos que harán efectiva la enseñanza de los conocimientos que se desean transmitir, deben ser seleccionados considerando llenar los intereses y expectativas de los estudiantes así como la oportunidad de ejercitar su curiosidad, interés, pensamiento y ansias por investigar y buscar respuestas a los múltiples retos e interrogantes que se encuentran. Métodos y técnicas deben capacitarlo para tomar una posición firme ante las ideas, los hechos, las situaciones y los fenómenos que vive diariamente.

Por tanto un sistema educativo ofrecerá un servicio educativo de calidad cuando el qué y el cómo enseñar, respondiendo a los avances científicos del momento, satisfacen funcional y utilitariamente las necesidades de los individuos en sus dimensiones personales y sociales, adecuándose a la realidad socioeconómica, política y cultural del contexto. Esta categorización del concepto de calidad presenta las siguientes características:

a. Ser flexible y aplicable a cualquier sistema educativo, como a cualquiera de sus subsistemas (ciclos, niveles, grados, años, materiales y asignaturas). b. Ser dinámico y en constante evolución al definir el qué y cómo enseñar en función de las necesidades individuales y sociales que se gestan dentro de los diferentes contextos históricos y socioculturales en que espacial y temporalmente se ubican los sistemas educativos. c. Delimitar los elementos básicos rectores tanto de la organización, administración como de la evaluación de la calidad de cualquier sistema educativo. d. No dar por evidente la calidad bajo ningún supuesto, ni a partir de patrones exógenos y ajenos a la realidad contextual y científica en que los sistemas educativos pretenden satisfacer las necesidades particulares y colectivas de la sociedad.

El Director como estratega de la Gestión del Currículo El Director como estratega de la gestión directiva del currículo, considerando lo indicado por Mintzberg (1993), no es sólo un planificador o un visionario sino un sujeto en continuo aprendizaje para gobernar un proceso en el cual las estrategias y las visiones puede surgir, así como pueden ser concebidas de manera deliberada. La dedicación, experiencia, el toque personal, el dominio del detalle, el sentido de la armonía y la integración, la emoción y la pasión, son los ingredientes básicos para el éxito del estratega.

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Para leer el Artículo completo, navegar en http://www.udb.edu.sv/dialogos/PDF/ArtD5_3.pdf

tomado el día 19 de marzo de 2013.

*Juan Antonio Arroyo Valenciano. Magister Scientiae en Administración Pública, Licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración Educativa. Actualmente es Director Ejecutivo del Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano del Ministerio de Educación Pública. Docente de la Escuela de Administración Educativa de la Universidad de Costa Rica.