1

2

El Portafolio de Temas Educativos es estructurado por personal del Comité Ejecutivo Seccional 2012-2016 dela Sección 16 del SNTE, para el magisterio de Jalisco. Es una publicación mensual Año I No. 13 octubre de 2013. El contenido de los textos presentados respeta el derecho del autor original anexando la referencia bibliográfica o electrónica de donde fueron tomados. Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Sección 16 del SNTE. La Sección 16 agradece a los maestros de Educación Básica, Media y Superior que aporten información y retroalimenten para los contenidos del Portafolio de Temas Educativos. Mtro. Flavio Humberto Bernal Quezada SECRETARIO GENERAL Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas COORDINADORA DEL COLEGIADO DE DESARROLLO Y SUPERACIÓN PROFESIONAL Diseño e imagen Lic. en Diseño Gráfico. Saúl Meza Rojas Pintura de portada: Fotografía tomada de la www acompañada de dibujos nahuas de flores jaguares. Símbolo de contraportada ―hogar‖ Revisión técnica C. Georgina de Jesús Martínez Mora SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN, SECCIÓN 16, 2013. Calle 74 No. 240, Sector Libertad. C.P. 44780. Guadalajara, Jalisco.

flavernal@hotmail.com

martha.meza@snte16.org.mx

Flavio Humberto Bernal Quezada Martha Beatriz Meza Rojas

@flaviobernal @MarthaBMezaRoja

3

INTRODUCCIÓN

Es importante relacionar el sistema de evaluación establecido, el maestro será evaluado a partir del desempeño en su labor educativa a la vez que el maestro evalúa a sus alumnos tomando en cuenta el nivel de desempeño logrado durante cada bimestre y establecido en el acuerdo 696; para los maestros aún no contamos con los parámetros e indicadores que nos señalen los niveles de desempeño que serán tomados en cuenta en la evaluación, el INEE está trabajando en ello, y para los alumnos el maestro será el diseñador principal de dichos indicadores a partir de los aprendizajes esperados en cada asignatura. El Artículo 13. De la Ley del Servicio Profesional docente, señala como propósitos que fortalecen la evaluación y formación del docente los siguientes:

II. Mejorar la práctica profesional mediante la evaluación en las escuelas, el intercambio de experiencias y los apoyos que sean necesarios; III. Asegurar, con base en la evaluación, la idoneidad de los conocimientos y capacidades del Personal Docente y del Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión; IV. Estimular el reconocimiento de la labor docente mediante opciones de desarrollo profesional; V. Asegurar un nivel suficiente de desempeño en quienes realizan funciones de docencia, de dirección y de supervisión; VI. Otorgar los apoyos necesarios para que el Personal del Servicio Profesional Docente pueda, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades; VII. Garantizar la formación, capacitación y actualización continua del Personal del Servicio Profesional Docente a través de políticas, programas y acciones específicas, y VIII. Desarrollar un programa de estímulos e Incentivos que favorezca el desempeño eficiente del servicio educativo y contribuya al reconocimiento escolar y social de la dignidad magisterial.

La Sección 16 del SNTE, atendiendo la necesidad de conocer más sobre los significados de la evaluación del desempeño y su relación con la profesionalización del docente presenta el Portafolio de Temas Educativos No. 13, que tiene continuidad con el tema del Portafolio No. 12, agrupando algunos artículos y trabajos desarrollados para que el profesional de la educación estructure sus propios conceptos respecto al tema de evaluación de desempeños y su relación con la profesionalización de la función a través de la formación y actualización. Es básico que el maestro, director, subdirector, supervisor, asesor técnico pedagógico, jefe de enseñanza, coordinador académico, todos los involucrados en la mejora del aprendizaje del alumno, reconozcan que en la calidad de la educación son los principales promotores, de allí la prioridad de estar mejor capacitados cada día y permitir el apoyo a través del acompañamiento que propicia la evaluación del desempeño.

4

ÍNDICE

Carrera y Evaluación Docente en América Latina………………………………

5

Evaluación docente para apoyar la superación profesional y la mejora del desempeño………………………………………………………………………….

10

Evaluación al Desempeño Docente. Cuestionario……………………………..

17

Discusión

La Importancia de los docentes…………………………………………………...

20

Los efectos de las características del docente sobre el aprendizaje estudiantil…………………………………………………………………………….

21 Educación Docente…………………………………………………………………

25

Incentivos y Remuneración por méritos………………………………………….

25

Las metodologías de valor agregado…………………………………………….

26

Liderazgo y supervisión……………………………………………………………

28

Acuerdo 696, por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica…

30

5

Carrera y Evaluación Docente en América Latina

Una mirada desde una perspectiva renovada de la profesión docente1 Magaly Robalino Campos

2

Docentes…¿los grandes ausentes en las reformas educativas? Hablar de la importancia de los docentes para mejorar la educación, a esta altura del debate educativo, es casi un lugar común, adiferencia de lo que ocurría en años recientes cuando el énfasis de las reformas estaba en los contenidos curriculares, las construccionesescolares, los libros de textos, las nuevas normativas, etc. Sinembargo, alguien podría decir que una de las prioridades fueron losdocentes en el contexto de los componentes de ―capacitación‖, ―formaciónen servicio‖, ―perfeccionamiento‖, etc. En efecto, todas lasreformas han supuesto la presencia de los profesores, pero lo hanhecho sobre la base de que su corresponsabilidad y compromiso seresuelven con ―información‖, ―capacitación‖, algunos ―incentivos‖económicos (en el mejor de los casos) y, ahora último, con evaluacionesa su desempeño. La concepción y la manera cómo se han generadolos cambios y el lugar pasivo asignado a losmaestros son, precisamente, algunas limitacionesde las reformas. Los profesores han sido pensadosy, lo que es peor, se han pensadoa sí mismos, en la mayoría de lospaíses de América Latina, comoejecutores de políticas formuladaspor otros, responsables de loscambios predeterminados por―los expertos‖, instrumentalizadoresde currículos y, contradictoriamente,como los casi únicosresponsables de los aprendizajesde los estudiantes. Los docentes,más que protagonistas, han sidousuarios obligados de los planesde ―capacitación‖ para poner enmarcha los cambios. Capacitación, carrera yevaluación en correspondenciacon una imagen de docente La profesión docente se ha configurado históricamentecomo el ―oficio de enseñar‖, como el ―actode transmitir conocimientos‖, proceso que implicabaal maestro y al aprendiz. Por ello, los sistemas deformación, carrera profesional, salarios y, ahora

1 El presente artículo escrito para la Revista DOCENCIA del Colegio de Profesores de Chile tiene como fuentes

fundamentales: el artículo publicado por la autora en la Revista PRELAC Nº 1 de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC; el estudio comparado sobre sistemas de evaluación y carrera en América y Europa realizado por la OREALC y coordinado por el académico español Javier Murillo y el Estudio de caso de la experiencia chilena en la construcción del sistema de evaluación del desempeño docente encargado por la OREALC a las investigadoras Beatrice Ávalos y Jenny Assaél. Estos trabajos están disponibles en www.unesco.cl

2Especialista de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe a cargo de temas

docentes.

6

último,la evaluación del desempeño, son coherentescon la concepción que la sociedad les ha asignadoa los docentes en los sistemas educativos. La preocupación central de los educadores —yasí lo condiciona el sistema— está dentro del aula,en la ―transmisión de información‖ dejando fueralos espacios donde se toman las decisiones acercade la vida escolar y las políticas educativas y, porestas mismas razones, sin ninguna participaciónen la definición y logro de objetivos de las propuestasde reforma. La mayoría de los docentes siguecumpliendo un papel pasivo aprendido en lasinstituciones formadoras y, repetido una y otra vez,a través de eventos de ―capacitación‖ para accionescoyunturales; lo cual, además, es reforzado, enla mayoría de los sistemas, por la carrera y la evaluacióndocente. Invertir el papel de los maestros desde una posiciónpasiva a un lugar protagónico en los cambiosnos obliga a tratar, por lo menos, tres aspectosfundamentales: el primero, referido a la necesidad de profundizar sobre una comprensión renovada acerca del rol de los docentes y las dimensiones que este nuevo rol está marcando; el segundo, nos remite a repensar la concepción sobre el desempeño profesional y los factores que influyen sobre él; y el tercero, nos permite, con este marco, volver la mirada hacia los sistemas de carrera y evaluación del desempeño. Fortalecimientodel protagonismo docentey las nuevas dimensionesde la profesión La concepción renovada del rol de los docentesfue reafirmada por el Proyecto Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe, PRELAC, afinales del 20023, al colocar el fortalecimiento del protagonismo de los docentes como el segundo foco estratégico en el cual los países deben poner atención para la consecuciónde las Metas de Educaciónpara Todos. Este foco levanta la necesidadde romper la tradicional Separaciónentre ―los que piensan‖ y―los que hacen‖, entre ―los queplanifican‖ y ―los que ejecutan‖,para avanzar en procesos de formacióny desarrollo de docentescon capacidades para pensar,buscar y discriminar información; crear, proponery participar activamente en la vida escolar; opinary participar en el campo de las políticas educativas,tomar decisiones… Todas ellas son, al mismotiempo, capacidades que hoy necesitan las

3En noviembre de 2002, los ministrosde educación de la región formularon y suscribieron el PRELAC, Proyecto Regional

de Educación que define cinco focos estratégicos a los cuales los países deben atender para alcanzar las Metas de Educación para Todos. Esta es la carta de navegación de los sistemas educativos que, sin perder de vista las particularidades, pretende dirigir los esfuerzos regionales a los temas considerados centrales, siendo uno de ellos el protagonismo docente. El documento del PRELAC está disponible en www.unesco.cl

La concepción y la manera cómo se han generado los cambios y el lugar pasivo asignado a los maestros son, precisamente, alguna limitaciones de las reformas.

7

generacionesactuales para actuar y transformar una sociedadradicalmente distinta a las anteriores. En coherencia con este nuevo rol protagónico,mencionamos tres dimensiones del trabajo docente:el aprendizaje de los estudiantes, la gestión educativa y las políticas educativas4. La dimensión de los aprendizajesde los estudiantes es fundamental.La misión, la razón de ser delos educadores, es facilitar elaprendizaje de sus estudiantes;no se puede entender su trabajoal margen de lo que sus alumnosaprenden. El docente, sin ser elúnico agente educador presente yen interacción con los estudiantes,es aquel que puede garantizar elaprendizaje como un proceso intencionado,sistemático y teóricamentefundamentado. La dimensión de la gestión educativa,bajo los nuevos conceptosde participación, toma de decisionesy liderazgo compartidoen las escuelas, habla de maestrosque hacen suya la realidadde la escuela y de la comunidaddonde se ubica, que traducen lasdemandas de su comunidad y laspolíticas educativas en la visiónestratégica y el proyecto educativopara su escuela, al mismo tiempo que asumenla responsabilidad que les corresponde en los resultadoseducativos. La dimensión de las políticas educativas se refierea la participación de los profesores en su formulación,ejecución y evaluación, a través de mecanismosque hacen posible su presencia real. Hablamosde docentes que vinculan la vida política ysocial de su país y de su comunidad con la educación y, en concreto, con su propio trabajo. Docentesque recuperan su capacidad de expresarse comosujetos sociales con voz propia en un proyecto depaís, sobre lo cual hay interesantes experiencias envarios países. Un concepto ampliadodel desempeño y el Desarrolloprofesional Una reflexión de esta naturaleza nos conduce arepensar el concepto de desempeño profesional queincluye, pero supera, la sola mención de los rendimientosde los estudiantes. El desempeño docente, desde una visión renovada e integral, puede entenderse como “el proceso de movilización de sus capacidades profesionales, su disposición personal y su responsabilidad social para articular relaciones significativas entre los componentes que impactan la formación de los alumnos; participar en la gestión educativa; fortalecer una cultura

4 Ver en el artículo ¿Actor o protagonista?Dilemas y responsabilidades sociales de la profesión docente, escrito por la

autora en la Revista Nº 1 del PRELAC, publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO, julio de 2005.

Este foco levanta la necesidad de romper la tradicional separación entre “los que piensan” y “los que hacen, entre “los que hacen”, entre “los que planifican” y “los que ejecutan”

8

institucional democrática; e intervenir en el diseño, implementación y evaluación de políticas educativas locales y nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajes y desarrollo de competencias y habilidades para la vida”5. En este concepto se explicitan las tres dimensiones de la profesión antes mencionadas y subyaceel reconocimiento de que hay un conjunto de factoresque inciden en el desempeño, entre otros:formación inicial, desarrollo profesional en servicio,condiciones de trabajo, niveles salariales, salud,autoestima, compromiso profesional, climainstitucional, valoración y prestigio social de la profesión,capital cultural, estímulos, incentivos, carreraprofesional, evaluación del desempeño. El reconocimientode que estos factores interactúanentre sí y ejercen una influencia determinante enel desempeño marca entradas que, hoy por hoy, seconvierten en opciones nuevas a la perspectiva tradicional,que subsiste en la mayoría de países, sobrecarrera profesional y evaluación del desempeño,temas que ocupan centralmente este artículo. La carrera docentepara el desarrollo profesional ―Pocos actores deben estar conformes con lasactuales estructuras salariales y carreras profesionalesen América Latina. La insatisfacción comprendeprácticamente todas las dimensiones quese vinculan a ella… Por eso, la discusión de los salariosy la carrera magisterial recorre (o debería recorrer)transversalmente casi todas las variablesmedulares del sector: el financiamiento y las formas(centralizadas o descentralizadas) de asignaciónde recursos, los modelos de organización escolar,la formación y capacitación docente, y, enforma general, más allá de la polisemia del término,la calidad educativa‖6. En gran parte, esta insatisfacciónse debe a que el concepto de desempeñoprofesional renovado no se corresponde con lossistemas de formación y carrera docente. La carrera profesional, entendida como el sistema que regula la trayectoria de los docentes desde su ingreso hasta su jubilación, ha tenido pocos cambios en la mayoría de los países de América Latina, pese a las sucesivas reformas educativas. Los requisitos de ingreso, condiciones y mecanismos de contratación, el desarrollo profesional, el escalafón, las regulaciones salariales, los incentivos, la evaluación y el retiro, además de tener débiles conexiones entre sí, han sufrido escasas modificaciones. Un conjunto de factores conspira contra la modernización de la carrera. Se destacan cuatro: la concepción tradicional del rol de los maestros; el peso que

5Documento elaborado por el Gruposobre Desempeño Docente que apoya a la OREALC en la discusión de este tema e

integrado por Héctor Valdés, Ricardo Cuenca, Héctor Rizo, Magaly Robalino, Alfredo Astorga, citado en la Revista Nº 1 del PRELAC, publicada por la OREALC

6Ver ―Carrera, incentivos y estructurassalariales docentes‖, de AlejandroMorduchowicz, publicado por el PREAL en el

marco del proyecto ―Sindicalismodocente y reformas educativas en AméricaLatina‖, 2003.

“Pocos actores deben estar conformes con las actuales estructuras salariales y carreras profesionales en América Latina

9

tienen los salarios docentes en la distribuciónde recursos para la educación pública (en promedio corresponden el 90% de los presupuestos nacionales de educación); la complicada trama en la cual tienen que ocurrir los cambios en la legislación educativa; y, los encontrados intereses corporativos de los sectores involucrados. Por estas mismas razones, la inconformidad sobre temas relacionados con la carrera magisterial (especialmente salarios, incentivos, contratación de profesores) es la primera causa de conflictividad social en los sistemas educativos7. El último estudio realizado por la OREALC/UNESCO, Evaluación del Desempeño y la Carrera Profesional Docente: una panorámica de América y Europa (2006)8, aporta elementos para el análisis de la carrera docente en los países de América Latina. Destacamos parte de la información contenida en dicha publicación. El acceso a la profesión docente, es cierto, no es un ámbito especialmente conflictivo en los diferentes sistemas educativos. Parece haber una razonable satisfacción sobre la forma en que está organizado, entendiéndose que se trata de seleccionar a los mejores candidatos para ejercer la función docente. Sí resulta particularmente sensible, en algunos países, la preocupación por que se garantice la equidad, transparencia y calidad técnica de los procedimientos de selección. En lo que no hay acuerdos explícitos es respecto de qué se entiende por un buen docente. La experiencia indica que, junto con criterios de conocimiento de la materia y de competencias de enseñanza, sería necesario tener en cuenta la ―vocación hacia la docencia‖. Si los dos primeros aspectos son relativamente sencillos de medir, el otro se antoja como más difuso, aunque igualmente necesario. La jubilación y el retiro de losdocentes son aspectos extremadamente sensibles y complejos dadas las implicaciones económicas, laborales y sociales que cualquier modificación de los mismos supone. En una gran cantidad de países, los docentes son funcionarios públicos, y las condiciones de retiro y jubilación son las mismas que para los otros trabajadores públicos, por lo que son consideradas de manera independiente del resto de los criterios de la carrera profesional docente. Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el retiro y la jubilación no son sólo una cuestión laboral, pues tiene, además, claras repercusiones económicas para todo el país. Así, por ejemplo, adelantar o retrasar un solo año la edad de jubilación puede tener un fuerte impacto en las arcas públicas. De esta manera, las

7Estudio sobre la Conflictividad en los sistemas educativos de19 países de América Latina y el Caribe entre 1998 y 2003,

realizado por la OREALC/UNESCO

8OREALC/UNESCO: ―Evaluación del Desempeño y Carrera Profesional Docente, una panorámica de América y Europa‖,

investigación coordinada por Javier Murillo Torrecilla, 2006. Disponible en www.unesco.cl

La inconformidad sobre temas relacionados con la carrera magisterial (especialmente salarios, incentivos, contratación de profesores) es la primer causa de conflictividad social en los sistemas educativos

10

cuestiones pedagógicas no suelen ser consideradas como el elemento fundamentaldentro del debate sobre esta cuestión,sino sólo un elemento más. Pero quizá el tema que aglutine una gran parte del debate en torno a la carrera docente, e incluso de todo el conjunto de elementos ligados a los docentes, sea el de la promoción, bien sea horizontal o vertical. Los sistemas de promoción tienen un doble objetivo: ―elevar la calidad de la docencia y mantener a los docentes motivados durante toda su vida profesional. En algunos países prima el primer objetivo frente al segundo y en otros ocurre lo contrario. De ahí que las soluciones adoptadas sean tan diferentes. Los sistemas de promoción vertical, además de ese doble objetivo, buscan seleccionar a los mejores candidatos para el ejercicio de tareas directivaso de supervisión‖. ―Para la promoción vertical, en principio, el debate y las posturas tomadas por los diferentes países son más cercanas. En todos los sistemas educativos se ha establecido algún sistema de promoción de los docentes a puestos de mayor responsabilidad y mejor pagados. Aunque también en todos los países se plantea la paradoja de recompensar a los mejores docentes con dejar de ser docentes. De esta forma, surgen voces que apuestan por la necesidad de desvincular el acceso a cargos directivos con la promoción en función del mérito en la docencia; no en vano ni un buen docente tiene necesariamente que ser un buen directivo, ni tampoco la relación contraria‖. Tema diferente es el de la promoción horizontal. Cabe aquí recordar que la mayoría de los países de América han regulado un sistema escalafonario, a diferencia de lo que pasa en los países europeos, lo que dice que no necesariamente la regulación escalafonaria debe ser considerada una norma. ―Sí debe ser un acuerdo el manejo equitativo, transparente, justo y de una alta calidad técnica, del sistema escalafonario, principalmente debido al efecto perverso que pueden tener estos procedimientos si inducen a comportamientos de los docentes para alcanzar los criterios reconocidos en el sistema de promoción y no a desarrollar adecuadamente su trabajo. Un ejemplo claro se tiene con los cursos de formación. En muchos países la realización de cursos lleva, de manera directa o indirecta, a un incremento salarial, lo que ha generado la obsesión por hacer todo tipo de curso no con la intención de mejorar en desempeño profesional, sino con el único objetivo de obtener el papel correspondiente‖. ―En todo caso, lo que sí está claro es que un sistema de carrera profesional debe ser ampliamente debatido y consensuado con profesores, sindicatos y con la comunidad educativa, por una parte y, porotra, los sistemas de promoción horizontal no pueden, en ningún caso, alterar la política de dignificación de los salarios de todos los docentes sin excepción. Y esa política sí es imprescindible en muchos países‖.

Evaluación docente para apoyar la superación profesional y la mejora del desempeño La supervisión escolar ha sidoel mecanismo tradicional de evaluación a los profesores y, en muchos países, se ha reducido a examinar evidencias de

11

cumplimiento administrativo y, eventualmente, observación en las aulas de clases. Con la implementación de las reformas educativas en los últimos años y la introducción de las mediciones nacionales e internacionales del aprendizaje de los estudiantes, se hacolocado en el centro de la discusiónla necesidad de evaluar alos docentes, bajo criterios tan diversos que, en general, han sido asociados al control, vigilancia y sanción, generando una fuerte resistencia, particularmente en las organizaciones gremiales, hasta el punto que los intentos de algunos países de implantar procesos de evaluación ha colocado a este tema como una de las principales causas de conflictividad en los sistemas9. La progresiva tendencia a modificar los sistemas tradicionales de evaluación docente, sea mediante mejores procedimientos o a través de la introducción de sistemas de incentivos o pago por resultados, es indicadora de una situación nueva. Hay un reconocimiento creciente acerca de que los docentes cumplen un rol crucial en los resultados educativos y que desde esa perspectiva es necesario contar con procedimientos para asegurar un buen desempeño docente10 . Sin embargo, tal cual se mencionó antes, en la discusión de estos procedimientos, se observan diferencias que son críticas respecto al rol profesional de los docentes en estos procesos. Frente a esto, las visiones más ligadas al profesionalismo abogan por sistemas de evaluación en contextos de apoyo al trabajo profesional, basados en criterios reconocidos por la profesión docente y en los que ésta tenga una participación efectiva. Estos sistemas tienen que basarse en la confianza en la capacidad de los profesionales de la educación (O’Neill en Elliott, 2004)11. En este mismo sentido, el estudio realizado por la OREALC/UNESCO, citando a Millman y Darling-Hammond, señala que ―la concepción más tradicional de evaluación hacía referencia casi exclusivamente a los procesos valorativos ligados a la selección inicial del profesorado: evaluación del profesorado en prácticas, certificación o selección de los docentes para su contratación12. Sin embargo, poco a poco se va extendiendo la importancia de la evaluación del profesorado como medio para su desarrollo profesional. Desde esaperspectiva, la inicial concepción de una evaluación destinada básicamentea verificar que el docenteha alcanzado unos estándares o criterios mínimos, lo que sería una evaluación de carácter sumativo, se ve en la

9La implementación de sistemas de evaluación ha generado fuertepolémica al interior de los países. Chile y Colombia son

dos ejemplos recientes.

1010 OREALC/UNESCO: ―De la resistencia al cambio‖ estudio sobrela experiencia chilena para la construcción de un

sistema de evaluación del desempeño encargado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO a las investigadoras Jenny Assaél y Beatrice Ávalos. En imprenta y disponible en www.unesco.cl

11Citado en el estudio ―De la resistencia al cambio‖. 12Millman, J. y Darling-Hammond, L. (Eds.) (1997). Manual parala evaluación del profesorado, Madrid: La Muralla.

Lo que sí está claro es que un sistema de carrera profesional

debe ser ampliamente debatido y consensuado con profesores, sindicatos y con la comunidad

educativa.

12

actualidad complementada con una perspectiva donde el objetivo primordial es ayudar al docente a mejorar su desempeño, identificando sus logros y detectando sus problemas, perspectiva que coincidiría con la evaluación formativa para el desarrollo profesional‖. Asimismo, el estudio plantea que es necesario destacar que dicha evaluación ha sido un ámbito tradicionalmente conflictivo, con una gran variabilidad de situaciones entre los diferentes países y plagado de problemas de todo tipo. Así, según Mateo 13 (también citado en el estudio OREALC/UNESCO), es posible destacar los siguientes tipos de dificultades que conlleva la evaluación del profesorado:

• Conceptuales, que parte de la dificultad de definir los criterios de calidad del desempeño docente.

• Técnico-metodológicos, relativas a las limitaciones de los instrumentos de obtención de información que, en muchas ocasiones, no convencen a los docentes.

• De gestión política de la evaluación, que inciden en la forma en que la evaluación se inserta en el conjunto del sistema educativo y en las políticas de mejora de su calidad.

• Normativo-legales, a partir de las cuales es necesario plantearse cuál es el marco normativo más adecuado para legitimar los propósitos, el alcance y las repercusiones de la evaluación, y preservar las garantías de los evaluados.

• Culturales, relacionadas con la evaluación, donde se insiste en la importancia y la necesidad de la generación de una cultura de evaluación para la mejora.

• Éticas, que combinan la garantía de la intimidad y el honor de los evaluados con las acciones que se deriven de la evaluación.

El “para qué” de la evaluación define los modelos, su sentido y alcance La finalidad de la evaluación del desempeño docente es un tema clave y a partir de ello debiera desarrollarse cualquier sistema evaluativo. Su objetivo es mejorar la educación a través de la mejora de la calidad de la enseñanza y, para ello, se debiera centrar en el desarrollo profesional del docente. Sin embargo, hay que señalar que el estudio encontró grandes diferencias entre países acerca de los diferentes elementos que configuran la evaluación del desempeño, más allá de sus finalidades. Siguiendo con la línea de reflexión anterior, es el propósito de la evaluación el criterio que define los diferentes modelos de evaluación del desempeño docente. El estudio de la OREALC/UNESCO identificó cinco modelos:

• Evaluación del desempeño docente en el conjunto de la evaluación del centro escolar;

13Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otrasmetáforas. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona -

Horsori.

13

• Evaluación del desempeño docente para casos especiales, tales como la concesión de licencias;

• Evaluación del desempeño como insumo para el desarrollo profesional, pero sin ninguna repercusión para la vida profesional del docente;

• Evaluación como base para un incremento salarial, y • Evaluación para la promoción en el escalafón docente.

Estos resultados destacan algunas ideas iniciales: Una primera es el reconocimiento de que son posibles los sistemas educativos de calidad sin sistemas de evaluación externa del desempeño docente. En ese caso, la evaluación existe, pero en el marco de la evaluación al conjunto del centro educativo, proceso en el cual se sustituyen la presión y los estímulos externos por una confianza en la profesionalidad de los docentes y donde las escuelas son el eje básico para la mejora de la educación. En países como Finlandia (hoy considerado el ejemplo más ilustrativo de un sistema educativo de calidad) la evaluación ni siquiera está en discusión porque es un proceso naturalmente incorporado a la cultura escolar en los centros y plenamente asumido por los propios docentes. Una segunda idea asociada a la anterior hace referencia a que ―parece claro que si se desea mantener e incrementar la motivación de los profesionales de la educación reconociendo el buen trabajo de los docentes mediante un incremento salarial o la promoción en el escalafón docente, es necesario contar con un sistema que discrimine el buen desempeño docente del que no lo es tanto. Así, es necesario contar con un sistema de evaluación del desempeño profesional. Pero, como luego se insistirá, es necesario que dicho sistema esté aceptado por la comunidad educativa y sea impecable técnicamente‖. La tercera idea que plantea el estudio es queestamos entrando a un campo marcado por la complejidad y las diferencias. ―Se ha demostrado que existen muchos caminos, muchas alternativas, y todas ellas, en mayor o menor medida, adecuadas al contexto en el que se desarrollan. De esta forma, resulta paradójico evidenciar que, a pesar de las analogías en los problemas y desafíos que enfrentan los distintos sistemas educativos, las soluciones adoptadas son muy variadas. A pesar de ello, sigue permaneciendo la sensación de que aún quedan caminos por explorar, alternativas inéditas que experimentar‖. En suma, las recetas no cuentan, las soluciones son internas y dependen del contexto, aunque resulte absolutamente lógico enriquecerlas con el conocimiento y la experiencia de otras latitudes. Una cuarta idea hace referencia a la necesidad de desarrollar una cultura de evaluación que recorra el conjunto del sistema y que permita, naturalmente, evaluar la respuesta de todos los niveles del sistema para mejorarlos permanentemente.

14

Una quinta idea importante es que ―existe una generalizada opinión crítica de los estudiosos e investigadores acerca de las limitaciones de la evaluación. Tras un siglo de esfuerzos evaluativos, la palabra que mejor define la opinión de los expertos es el escepticismo‖. Hace falta avanzar en procesos que permitan diseñar sistemas políticamente aceptados y técnicamente impecables. En último caso, los temas de carrera y evaluación pasan por consensos políticos y por acuerdos técnicos que garanticen confianza, transparencia y credibilidad. Construcción de consensos y procesos concertados: una condición para el cambio. El caso chileno

Los temas más conflictivos, como resulta obvio, no pueden abordarse si no es a condición de construir consensos, generar propuestas concertadas y fortalecer alianzas para su implementación. En ese sentido, nos parece fundamental destacar la experiencia de Chile en el diseño y puesta en marcha del sistema de evaluación del desempeño, pues representa un conjunto de aportes y lecciones aprendidas que podrían ser útiles a otros países, precisamente, como un ejemplo de que en el tema docente se juegan apuestas políticotécnicas. Por estas razones la OREALC/UNESCO decidió estudiar en profundidad el proceso de la experiencia chilena, intencionalmente, desde una mirada interna14, para recuperar testimonios, lecciones y reflexiones. El sistema de evaluación docente, descrito en el trabajo mencionado, es el resultado de un proceso inédito no sólo en Chile, sino, en general, en América Latina. Varios son los elementos que destacamos:

• Fue una propuesta conjunta elaborada en concertación entre los representantes de los sectores involucrados.

• La propuesta fue el resultado del trabajo del Ministerio de Educación, el Colegio de Profesores y la Asociación Chilena de Municipalidades; los aportes de educadores e investigadores; las contribuciones y lecciones aprendidas de las experiencias internacionales.

• Las características del sistema de evaluación fueron aprobadas por los docentes, mediante una consulta nacional, en la cual un 70% se mostró de acuerdo.

14Ver el estudio realizado por la OREALC/UNESCO: ―De la resistencia al cambio‖ sobre la experiencia chilena para la

construcción de un sistema de evaluación del desempeño, op. cit.

Los temas de carrera y evaluación pasan por

consensos políticos y por acuerdos técnicos que garanticen confianza,

transparencia y credibilidad

15

• El proceso de desarrollo pudo superar los desencuentros y avanzar por sobre las diferencias debido a, por lo menos, dos factores claves, el diseño de un sistema de evaluación que tuviera como norte el desarrollo profesional de los docentes y la mejora de su desempeño, por un lado, y, por otro, a la voluntad política de las parte apostar por un proceso consensuado y colectivamente construido.

El sistema de evaluación se define principalmente como formativo, tiene un fuerte sustento en la confianza en los docentes en cuanto profesionales, y reconoce, al mismo tiempo, el rol del Estado para generar condiciones para que ese profesionalismo pueda ser efectivo. Las tensiones más fuertes, coincidentes con las que persisten en el escenario internacional, estuvieron en el profesionalismo docente (dadas ciertas condiciones y controles) o inducir un mejor desempeño mediante premios que se entregan y se retiran, tensiones que persisten, pero que pueden ser resueltas en la medida en que se mantengan las mismas estrategias de discusión y negociación entre las partes orientadas a buscar soluciones que satisfagan a todos los involucrados. El desafío fundamental para resolver estas tensiones está en diseñar y poner en marcha un sistema articulado entre evaluación docente y una carrera profesional que le ofrezca a cada profesor y profesora metas estables hacia las cuales dirigir su trabajo. En ese contexto, la evaluación docente dejaría de ser un motivo de tensión y angustia para cada individuo y se entendería como una ayuda para mejorar su desempeño y un desafío para es calar más alto en su trabajo educativo. Sin duda, tambiénserviría para determinar quiénes, en última instancia, no han asumido en forma responsable su desarrollo como profesionales. Desde la perspectiva de un sistema en implementación, todavía hay mucho que aprender y perfeccionar. Por ello, es conveniente monitorear el proceso constantemente, examinar la evidencia que entrega y corregir donde sea necesario corregir. En la medida en que el sistema se afiance, y eso puede significar reducir o mejorar algunos de los procedimientos que ofrecen menos información pertinente al desempeño, el sistema debiera extenderse al conjunto de los docentes del sistema educativo chileno. La experiencia, ampliamente narrada en el estudio, aporta interesantes lecciones a los sistemas educacionales en otros países, destacándose, por lo menos, los siguientes seis factores críticos: • Necesidad de amplia participación en las discusiones iniciales, y a lo largo del proceso, de los actores involucrados (docentes, gobierno y otros según sea el caso); • Formulación participativa de un sistema de criterios de evaluación centrado en las tareas docentes; • Búsqueda de los mejores instrumentos que proporcionen evidencia sobre estas tareas de acuerdo con los recursos económicos de que se disponga; • Articulación con políticas (existentes o necesarias) referidas a docentes como la formación docente continua;

16

• Tiempo suficiente para el diseño, la puesta a prueba y la implementación del sistema que se elabore, y • Monitoreo sostenido durante sus primeros años y voluntad de hacer las revisiones necesarias. Finalmente, un elemento central es reconocer que la evaluación y/o la carrera docente por sí mismas no son una panacea si no están articuladas a losotros factores que inciden en eldesarrollo y el desempeño profesional de los docentes, y si no se piensan y ponen en marcha en el marco de fortalecer la centralidad del tema docente en las políticas públicas, abordado desde una perspectiva integral y multisectorial en el contexto de un proyecto educativo de país.

17

EVALUACIÓN AL DESEMPEÑO DOCENTE. CUESTIONARIO VERSIÓN FINAL *DIRECCION GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA Se presenta la estructura general de un cuestionario diseñado por la Dirección General de Educación Superior Tecnológica. En este fragmento se espera encontrar las competencias generales a observar en el trabajo docente, así como los enunciados que las dimensionan. ESCALAS. La escala que se estará usando es del 1 al 5, con las siguientes etiquetas: 1 = Altamente en desacuerdo 2 = En desacuerdo 3 = Indiferente 4 = De acuerdo 5 = Totalmente de acuerdo Todos los puntajes compuestos a partir de las respuestas se obtendrán promediando las respuestas de la dimensión correspondiente. Las gráficas de barras tienen en las Y valores que van del 1 al 5 y las X serán las dimensiones. INTRODUCCIÓN Este documento contiene la versión final del Cuestionario de Evaluación Docente para docentes y estudiantes del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica. La lista de enunciados que se incluye es el resultado de los diferentes procesos que se efectuaron con el fin de contar con un instrumento validado por directivos del sistema, directores, subdirectores, jefes de departamento, profesores y alumnos. En primer lugar, se describen las competencias docentes acordadas; posteriormente, se presenta la estructura del cuestionario y, finalmente, se presenta el listado de los enunciados. COMPETENCIAS DOCENTES DEL DOCENTE DEL SNEST. DISCIPLINA Domina los principios, fundamentos y conceptos de la disciplina que imparte en el curso. PLANIFICACIÓN DEL CURSO Planifica con precisión y detalle el proceso de aprendizaje, con base en la naturaleza de los contenidos, las características de los estudiantes y el perfil del curso y de la carrera.

18

DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE Crea ambientes, espacios y climas donde los estudiantes aprenden con eficacia y gusto. ESTRATEGIAS, MÉTODOS Y TÉCNICAS DE aprendizaje Usa estrategias, métodos y técnicas efectivas de aprendizaje. MOTIVACIÓN Estimula el interés de los estudiantes por un aprendizaje efectivo. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Desarrolla sistemas, estrategias y criterios de evaluación que apoyan y favorecen el aprendizaje de los estudiantes. COMUNICACIÓN Usa y favorece las diferentes formas y medios de expresión para establecer una comunicación genuina entre los actores del proceso de aprendizaje. GESTIÓN DEL CURSO Es responsable y equitativo en las actividades relacionadas con el curso. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN Integra, con responsabilidad, el uso intensivo de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proceso de aprendizaje.

ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO El cuestionario, en su forma preliminar, está configurado por 10 dimensiones correspondiendo las primeras 9 a las competencias docentes y una dimensión adicional para la evaluación del grado de satisfacción general que el estudiante manifiesta sobre el docente. A continuación, se muestra la distribución del número de enunciados por dimensión.

Dimensión Enunciados Cantidad

Dominio de la asignatura 01-05 5

Planificación del curso 06-08 3

Ambientes de aprendizaje 09-13 5

Estrategias, métodos y técnicas 14-20 7

Motivación 21-27 7

Evaluación 28-35 8

Comunicación 36-38 3

Gestión del curso 39-42 4

Tecnologías de la información y comunicación 43-45 3

Satisfacción general 46-48 3

Total 48

19

LISTA DE ENUNCIADOS POR DIMENSIÓN Dominio de la disciplina

Explica de manera clara los contenidos de la asignatura.

Relaciona los contenidos de la asignatura con los contenidos de otra.

Resuelve las dudas relacionadas con los contenidos de la asignatura.

Propone ejemplos o ejercicios que vinculan la asignatura con la práctica profesional.

Explica la utilidad de los contenidos teóricos y prácticos para la actividad profesional.

Planificación del curso

Cumple con los acuerdos establecidos al inicio de la asignatura.

Durante el curso establece las estrategias adecuadas necesarias para lograr el aprendizaje deseado.

El programa presentado al principio dela asignatura se cubre totalmente.

Ambientes de aprendizaje Incluye experiencias de aprendizaje en lugares diferentes al aula (talleres,

laboratorios, empresa, comunidad, etc.).

Utiliza para el aprendizaje las herramientas de interacción de las tecnologías actuales de la información (correo electrónico, chats, plataformas, etc.).

Organiza actividades que me permiten ejercitar mi expresión oral y escrita.

Relaciona los contenidos de la asignatura con la industria y la sociedad a nivel local, regional, nacional e internacional.

Usa ejemplos y casos relacionados con la vida real.

Estrategias, métodos y técnicas Adapta las actividades para atender los diferentes estilos de aprendizaje de

los estudiantes.

Promueve el autodidactismo y la investigación

Promueve actividades participativas que me permiten colaborar con mis compañeros con una actitud positiva.

Estimula la reflexión sobre la manera en que aprendes.

Se involucra en las actividades propuestas al grupo.

Presenta y expone las clases de manera organizada y estructurada.

Utiliza diversas estrategias, métodos, medios y materiales.

Motivación Muestra compromiso y entusiasmo en sus actividadesdocentes.

Toma en cuenta las necesidades, intereses y expectativas del grupo.

Propicia el desarrollo de un ambiente de respeto y confianza.

Propicia la curiosidad y el deseo de aprender.

Reconoce los éxitos y logros en las actividades de aprendizaje.

Existe la impresión de que se toman represalias con algunos estudiantes.

20

Hace interesante la asignatura.

Evaluación Identifica los conocimientos y habilidades de los estudiantes al inicio de la

asignatura o de cada unidad.

Proporciona información para realizar adecuadamente las actividades de evaluación.

Toma en cuenta las actividades realizadas y los productos como evidencias para la calificación y acreditación de la asignatura.

Considera los resultados de la evaluación (asesorías, trabajos complementarios, búsqueda de información, etc.) para realizar mejoras en el aprendizaje.

Daa conocer las calificaciones en el plazo establecido.

Da oportunidad de mejorar los resultados de la evaluación del aprendizaje.

Muestra apertura para la corrección de errores de apreciación y evaluación.

Otorga calificaciones imparciales.

Comunicación Desarrolla la clase en un clima de apertura y entendimiento.

Escucha y toma en cuenta las opiniones de los estudiantes.

Muestra congruencia entre lo que dice y lo que hace.

Gestión del curso Asiste a clases regular y puntualmente.

Fomenta la importancia de contribuir a la conservación del medio ambiente.

Promueve mantener limpias y ordenadas las instalaciones.

Es accesible y está dispuesto a brindarte ayuda académica.

Tecnología de la información y de la comunicación Emplea las tecnologías de la información y de la comunicación como un

medio que facilite el aprendizajede los estudiantes.

Promueve el uso de diversas herramientas, particularmente las digitales, para gestionar (recabar, procesar, evaluar y usar) información.

Promueve el uso seguro, legal y ético de la información digital.

SATISFACCIÓN GENERAL En general, pienso que es un buen docente.

Estoy satisfecha o satisfecho por mi nivel de desempeño y aprendizaje logrado gracias a la labor del docente.

Yo recomendaría a este docente Tomado de la http://www.ittepic.edu.mx/doc/Cuestionario-evaluacion-docente.pdf el 10 de agosto de 2013. El trabajo estuvo a cargo del Dr. Carlos Alfonso García Ibarra.- Director General de Educación Superior Tecnológica

21

V. CÓMO MEJORAR LA EFECTIVIDAD DOCENTE 1. CLIMA DE LA ESCUELA, LIDERAZGO Y SUPERVISIÓN

*Barbara C. Hunt

Los docentes no trabajan en el vacío, y un docente solo, trabajando individualmente, no puede cambiar la cultura de una escuela. Existe una vasta literatura sobre escuelas efectivas que demuestran que aun en medios muy difíciles los enseñantes pueden ser ayudados para volverse efectivos, y sus estudiantes pueden aprender si las escuelas suministran: una clara misión de escuela, alta expectativa de éxito, liderazgo en instrucción, monitoreo frecuente del progreso de los estudiantes, oportunidades para aprender con tiempo en las tareas, un medio seguro y ordenado, y relaciones hogar-escuela que permitan el entendimiento y el apoyo de los padres (Asociación para Escuelas Efectivas, 1986). Esto es consistente con los hallazgos de Carnoy en Cuba. Hay mucha literatura que también menciona la importancia de la reflexión y la colaboración. Por ejemplo, Barth (1990) habla de la necesidad de construir una ―comunidad de aprendizaje‖ en la que el director y los docentes se dedican juntos a trabajos continuos de aprendizaje en una cultura de colaboración, con el fin de mejorar el aprendizaje estudiantil. Gordon (2004) dice que la confianza entre los docentes, entre los docentes y los directores y entre los docentes y los padres, es un ingrediente esencial para desarrollar una cultura de colaboración. La autonomía de la escuela sobre la gestión del personal y las decisiones sobre procesos parece estar correlacionada con mejoras en desempeño estudiantil, señalan Vegas y Petrow(2008). Sin embargo, también mencionan que el simple hecho de la descentralización no les provee automáticamente a las escuelas y directores locales el apoyo y los recursos necesarios para desarrollar climas más efectivos de aprendizaje. Elmore (2004) habla de las dificultades para mejorar el liderazgo en la escuela. Elmore afirma que la colaboración es necesaria, pero no es suficiente para lograr mejoras: la participación en trabajos de colaboración aumenta el compromiso y la satisfacción entre los docentes, pero es poco probable que resulte en cambios en la práctica, las habilidades o los conocimientos de los docentes en ausencia de un enfoque organizativo claro sobre estas cuestiones (p. 17). Afirma que es necesario ―desromantizar‖ el liderazgo y reconocer que tanto los docentes como los directores precisan entender su tarea como compuesta de una serie de competencias y habilidades que se pueden aprender. Presenta la necesidad de ―liderazgo distribuido‖, señalando que en las ―organizaciones de aprendizaje, ―todos los adultos en la organización delinean sus responsabilidades en términos de su contribución a mejorar la capacidad y el desempeño de alguna otra persona‖ (p. 32). Elmore provee cinco principios para el ―liderazgo distribuido‖ (p. 20-21):

22

– El propósito del liderazgo es mejorar la práctica y la competencia pedagógica, sin importar el rol; – la mejora en la capacidad de enseñar requiere del aprendizaje continuo; – el aprendizaje requiere de modelos; – los roles y las actividades de liderazgo fluyen desde la pericia requerida para aprender y mejorar, y no desde los dictados formales de la institución; – el ejercicio de la autoridad requiere la reciprocidad de responsabilidades y capacidades. Fink y Resnick (2007) describen el proceso usado en el Distrito 2 de la ciudad de Nueva York para mejorar y apoyar el liderazgo de los directores15. Hay dos conceptos que son intrínsecos al proceso: – las escuelas se consideran comunidades ―anidadas‖ de aprendizaje y el director es el responsable de establecer una cultura de aprendizaje en la escuela; – el aprendizaje tanto de los directores como de los docentes se considera un aprendizaje cognitivo. Este tipo de aprendizaje es el mismo tipo con que aprenden los artesanos, observando trabajar a los maestros. Se considera que todo el mundo en el sistema escolar es un aprendiz; los directores se reúnen regularmente para discutir sus problemas, visitan las escuelas de otros directores para observar los docentes y analizan lo que ven. Las reuniones de directores ―tratan el compartir los problemas como un proceso positivo de compromiso profesional (...) compartir los problemas no se considera como una evidencia de pobre desempeño sino como la creación de una oportunidad para imaginar posibles mejoras en la práctica‖ (p. 13). El superintendente y su equipo brindan enseñanza especial a los directores en la misma forma que los directores deben brindar enseñanza a sus docentes. Los directores también actúan como tutores entre sí. Buena parte de la literatura sobre liderazgo escolar se resume en el libro de Leithwood et al. (2006) ―Seven Strong Claims about Successful School Leadership‖. 2. MEJORANDO LA FORMACIÓN DOCENTE Leu (2005) afirma: ―La literatura muestra cómo el enfoque ―tipo robot‖ del desarrollo profesional docente no produce ni las habilidades ni las actitudes requeridas para mejorar el trabajo en el aula y el aprendizaje del estudiante. El autor enfatiza que ―si los docentes desean ser practicantes reflexivos y emplear métodos activos de enseñanza y aprendizaje, deben participar en programas de desarrollo profesional que aboguen por estos mismos modelos …‖ (p. III). Es obvio que este principio también se mantiene tanto para la formación inicial docente como para el desarrollo profesional continuo. Vaillant (2002) señala un área que extrañamente parece haber sido olvidada en la literatura: en América Latina rara vez se ofrece entrenamiento a los profesores de

15 Ahora el Distrito 2 es uno de los distritos escolares urbanos con mejor desempeño en los EE.UU. El 60% de sus estudiantes tienen bajos

ingresos (Elmore, op. cit.).

23

los centros de formación docente, evidentemente porque nadie considera que exista algo especial que precisen saber. Sin embargo, uno de los escollos en los grandes proyectos educativos ha sido la escasez de posibles formadores que ya supieran enseñar con las nuevas pedagogías que se están promoviendo. Vaillant (2004b) reseña varios proyectos para mejorar la formación docente en América Latina, y suministra un estudio de caso respecto a un esfuerzo de este tipo: un proyecto para desarrollar cuatro centros regionales de formación docente en Uruguay (Proyecto CERP). Esta iniciativa fue planificada e implementada en un período de tiempo muy corto y, desde una mirada a posteriori, Vaillant comenta: ―Quizás por la premura de la puesta en marcha y luego de la cotidianidad no se pudo realizar un acompañamiento adecuado a los formadores para que ellos diversificaran las estrategias de enseñanza‖ (p. 81). Como fuera mencionado anteriormente, los programas de titulación alternativa pueden variar mucho en términos de calidad. Darling- Hammond (2006) brinda un ejemplo útil de un intento en la Universidad de Stanford de mejorar un programa anual (STEP) en educación secundaria que había recibido una evaluación muy crítica. El Programa STEP ofrece un grado de maestría y una credencial de docente californiana. El equipo de docentes universitarios colaboró para ―rediseñar los cursos para apoyarse mutuamente y configurar un todo coherente‖ (p. 122). Se revisaron los trabajos prácticos de docencia para desarrollar vínculos fuertes con una cantidad limitada de escuelas, y para estar seguros que los docentes participantes eran expertos en prácticas compatibles con la visión del programa de lo que es una buena docencia. Citando a Cochran-Smith (2001, op. cit.), Darling- Hammond menciona que se pueden ver los resultados de las pruebas para formadores desde tres ópticas: – a través de evidencia sobre el desempeño profesional de los candidatos a ejercer la docencia; – a través de evidencia sobre los resultados de las pruebas de los docentes; y – a través de evidencia sobre los impactos de la práctica docente y el aprendizaje estudiantil. Se están recolectando informaciones acerca de los tres resultados para los graduados del programa, a través del desempeño en el aula al enseñar a los alumnos, por intermedio de encuestas y entrevistas a los graduados, pruebas a priori y a posteriori sobre los conocimientos del docente, y observación de las prácticas de enseñanza de docentes recién graduados. También se están haciendo planes de colaboración con otros institutos de formación docente para vincular un muestreo del desempeño de los graduados de dichos institutos con los resultados de prueba de los alumnos y otros datos sobre los graduados que se están recolectando. Elmore y Burney (1998) describen un programa poco usual de desarrollo profesional ofrecido a docentes en el Distrito 2 de la ciudad de Nueva York, que decidió dedicar la mayor parte de sus recursos al desarrollo profesional.

24

Con este fin, contrataron a un grupo de docentes sustitutos bien cualificados, que fueron asignados de acuerdo a las necesidades para cubrir las aulas de docentes que estaban siendo liberados para propósitos de desarrollo profesional. De esta forma, cuando se consideraba que un docente precisaba mejorar, quedaba libre durante una o dos semanas para visitar el aula de un docente excelente. Después el docente visitante volvía a su aula para poner en práctica las nuevas estrategias pedagógicas, y en algunos casos el docente ―maestro‖ era liberado de su aula para visitar y ayudar a los docentes que lo habían visitado. También había supervisores o entrenadores disponibles para ayudar a los docentes que estaban ensayando nuevas estrategias y los directores formaban parte de la comunidad general de aprendizaje. Cuando recién estaba comenzando, el Proyecto Escuela Nueva en Colombia usó abordajes al desarrollo profesional muy parecidos (Schiefelbein, 1993). Comenzó como un proyecto especial para escuelas rurales de una sola aula. En el programa original, los docentes formaban grupos para discutir estudios de caso que ejemplificaban ciertos problemas comunes y prácticas docentes deseables. Se les suministró materiales de enseñanza que se podían aplicar por parte de los estudiantes a ritmo propio. Cuando nuevos docentes ingresaban al proyecto, se les liberaba de clase para ir a observar un aula de Escuela Nueva en acción. Al igual que en el Distrito 2, después los docentes regresaban a sus propias aulas para probar el nuevo abordaje. A veces liberaban al docente con experiencia que había sido visitado, para poder ayudar a un docente novato y discutir con él diversas cuestiones o áreas problemáticas. Los alumnos participaban en gobiernos estudiantiles, y se alentaba a los padres a involucrarse. La idea básica se ha extendido a varios otros países, incluyendo Guatemala, Nicaragua y Perú. Akedola (2007) formula recomendaciones para mejorar el programa de educación primaria en Nigeria: – Establecimiento de metas de desempeño docente, para poder dividir el programa de formación docente en módulos y llevarlo a cabo con múltiples modalidades y a lo largo de diferentes períodos de tiempo (ver en recuadro 3 la lista de lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer); – sistemas de tutoría y de apoyo incorporados en los programas de desarrollo profesional continuo; – desarrollo del personal para los formadores de docentes que vincule sus trabajos en instituciones terciarias con la práctica en las escuelas; y – estudio de los costos y beneficios de diversos abordajes para la preparación y desarrollo de nuevos docentes, para suministrar a las personas que elaboran las políticas las informaciones necesarias para la toma de decisiones difíciles.

25

RECUADRO 2 LO QUE LOS DOCENTES NECESITAN SABER Y SER CAPACES DE HACER

Fuente: Docentes para las Escuelas de Mañana 2001 (OECD, “Teachers for Tomorrow’s Schools), citado en Adekola, 2007, p. 36

3. EL PROCESO DE CAMBIO Villegas-Reimers y Reimers (1996) señalan que rara vez se incluye a los docentes en el discurso y en la planificación de los esfuerzos de propuesta de reforma, muchos de los cuales incluyen intentos de crear pedagogías “a prueba de docentes”. ―El hecho que las discusiones serias sobre reformas en los sistemas educativos hayan obviado el rol y el potencial de 60 millones de docentes no solo es política y administrativamente ingenuo (al fin de cuentas ¿quiénes van a implementar las reformas?), sino que además revela un entendimiento muy pobre de los factores que inciden en las oportunidades educativas en las escuelas‖ (p. 470). Citan instancias en que los docentes no aprovecharon kits educacionales que se les había suministrado, porque no habían recibido entrenamiento en su uso y no comprendían su importancia. Muchas grandes reformas procedieron de grado en grado, lo que significa que, por ejemplo, los docentes de primer grado que comienzan la reforma en el primer año están a destiempo con los otros docentes cuando regresan a sus escuelas. Es difícil crear un clima de colaboración cuando un solo docente o un solo grado está tratando de cambiar las prácticas de la enseñanza. Vaillant (2005) se refiere a la necesidad de incluir a los sindicatos de los docentes en la planificación de reformas educativas. En el mejor de los casos, un sindicato puede ayudar a promover los cambios en la docencia. En algunas instancias, señala la autora, los esfuerzos de descentralización afectaron negativamente a los

Conocimiento del contenido: – Entendimiento profundo de la materia y flexibilidad para ayudar a los estudiantes a crear mapas cognitivos, vincular ideas, encarar falsas concepciones. – Ver cómo se conectan las ideas a través de los campos de conocimiento y con la vida. – Hacer que las ideas sean accesibles a los demás, entender la perspectiva del aprendiz. Conociendo al aprendiz: – Conocimiento del desarrollo de los niños y adolescentes y cómo apoyar al crecimiento en los dominios cognitivo, social, físico y emocional, para interpretar las afirmaciones y las acciones de los aprendices y darle forma a experiencias productivas de aprendizaje. – Entendimiento y respeto por las diferencias vinculadas a cultura, experiencia familiar, formas de inteligencia, abordajes del aprendizaje y habilidad de enseñar en una forma que conecta con los estudiantes. – Preguntar con sensibilidad, escuchar cuidadosamente, observar reflexivamente el trabajo del estudiante, estructurar situaciones que permitan que los estudiantes se expresen. Motivación de estudiantes: – Entender lo que los estudiantes individuales creen acerca de sí mismos, saber qué es lo que les preocupa y saber cómo alentarlos. Conocimiento del aprendizaje: · Resolver qué tipo de aprendizaje es el más apropiado en circunstancias específicas, qué material usar, cuándo y para qué fin. – Ser capaz de usar diferentes estrategias para enseñar, para evaluar el conocimiento de los estudiantes y evaluar su aprendizaje. – Capacidad de captar los puntos fuertes de estudiantes individuales. – Capacidad de trabajar con estudiantes con capacidades diferentes. – Entender cómo los estudiantes adquieren el lenguaje (el portal del aprendizaje) para construir habilidades y crear experiencias accesibles de aprendizaje. Conocimiento sobre los recursos y tecnologías del currículo para: – Permitir a los estudiantes explorar ideas, adquirir y sintetizar informaciones, suministrar marcos a los problemas y resolverlos. Conocimientos sobre la colaboración: – Estructurar la interacción de los estudiantes para llegar a un aprendizaje compartido más potente. – Colaborar con otros docentes. – Trabajar con los padres para aprender más sobre sus hijos y ayudar a darle forma a experiencias de apoyo en la escuela y en el hogar. Capacidad de reflexionar: – Evaluar la práctica propia y su impacto para refinar y mejorar la instrucción. – Evaluar continuamente el progreso de los estudiantes para darle nueva forma a la planificación de clase.

26

sindicatos de docentes, porque sus estructuras administrativas no encajaban con las del sistema recientemente descentralizado. Al hablar de programas para introducir incentivos o premios pecuniarios para los docentes, Carnoy (2007) comenta que estos programas parecen estar basados en la noción ―que los docentes saben cómo incrementar el aprendizaje estudiantil, pero no están dispuestos a hacerlo a menos que reciban premios o aumentos de sueldo. Sin embargo, existe poca evidencia de que los docentes estén realmente retaceando el pleno empleo de sus competencias‖ (p. 102). Anderson (1991) afirma: ―Hay amplia evidencia que pocos docentes pueden involucrarse en intentos serios de mejorar su docencia sin el apoyo de colegas (p. 89). Menciona varias razones por las que los docentes frecuentemente se resisten al cambio (p. 84), como falta de conciencia de la necesidad de cambio, falta de conocimientos y habilidades necesarios para efectuar el cambio o la creencia de que el cambio no hará ninguna diferencia. Garet et al. (2001) identificaron tres características fundamentales que fueron vinculadas a cambios deseados en el comportamiento de los profesores en el aula: enfoque en el conocimiento del contenido, oportunidades para el aprendizaje activo y coherencia con otras actividades de aprendizaje. Estas características fundamentales interactúan con tres aspectos estructurales: – El tipo de actividad: ya sea que consista en clases únicas para grupos grandes, talleres participativos, exposiciones de asesoría o enseñanza en el aula. Existe una interacción obvia entre el tipo de actividad y la característica fundamental, el aprendizaje activo. El tipo de actividades que fomentan el aprendizaje activo tiene más probabilidades de ayudar a operar cambios en el docente. – La duración de la capacitación: los esfuerzos de desarrollo profesional que se mantienen por un cierto lapso, tienen un mayor impacto en el comportamiento del docente. – La participación colectiva: colaboración en el desarrollo profesional con colegas de su mismo nivel o escuela. Esto puede contribuir a producir un clima que ayude a los profesores al realizar los difíciles cambios en el comportamiento que se buscan. Joyce y Showers (1996) afirman que un modelo coherente de desarrollo profesional debe incluir el cambio de lo que se enseña, cómo se enseña, el clima social de la escuela y las herramientas suministradas a los alumnos. En tres regiones de América Latina se estáejecutando un proyecto interesante que usa instrucción personalizada (coaching) en el aula como parte de su modelo de desarrollo profesional. Los Centros de Excelencia en Capacitación Docente (CETT, Centers for Excellence in Teacher Training), financiados por USAID, enfocan la mejora de la enseñanza de lectura en primer a tercer grado. En cada región, CETT suministra desarrollo profesional continuo a un grupo de capacitadores que realizan talleres y proveen instrucción individual en el aula a los docentes en el proyecto. Se ha evaluado el proyecto en dos oportunidades: en 2004 (Chesterfield et al., 2004) y nuevamente en 2006 (Culver et al., 2006). En 2004 los evaluadores establecieron criterios para la excelencia en

27

la enseñanza de lectoescritura y llevaron a cabo observaciones de aula y entrevistas con los docentes, ubicando las conductas docentes en una escala que mostraba cuatro etapas de crecimiento. Se encontró que los docentes CETT estaban en etapas de crecimiento más avanzadas que los docentes de los grupos de control. En 2006 los evaluadores regresaron a algunas de las mismas aulas y encontraron que muchos de los docentes del proyecto habían seguido ascendiendo a través de las diferentes etapas. Los hallazgos sugerían que cambiar la conducta docente es un proceso lento, y que algunas conductas son más fáciles de cambiar que otras. Por ejemplo, es relativamente fácil transformar un aula en un medio que promueve la alfabetización, colgando posters, gráficas, trabajos escritos de los alumnos, etc., pero es mucho más difícil proveer instrucción diferenciada a estudiantes con necesidades y habilidades diferentes, porque eso requiere un entendimiento a fondo y la consolidación de todo lo que se aprendió en el proyecto, y también recursos adicionales y mucho tiempo y esfuerzo. Muchos docentes recién empezaban a proveer instrucción diferenciada después de tres años en el programa. Se observó que después de tres años se mantenían altos los niveles de entusiasmo y compromiso por parte de los docentes; valoraban la instrucción personalizada y las oportunidades de trabajar con sus pares. Muchos parecieron sentirse estimulados al observar que las nuevas estrategias realmente estaban resultando en progresos que anteriormente no habían creído posibles para sus alumnos. Otro hallazgo de la experiencia CETT fue la importancia de involucrar a los directores y supervisores, y de crear un equipo de capacitadores que tuvieran buenos conocimientos del tema. Cuando comenzó el proyecto, había pocos profesionales en el campo de la lectoescritura en los países involucrados. Ahora no solo hay un cuerpo de profesionales, algunos de los cuales avanzaron a nivel terciario en el campo, sino que además algunas de las universidades participantes crearon programas más avanzados de lectoescritura. En la mayoría de los países algunas instituciones de formación docente también participaron en CETT. McKinsey & Company (2007) estudió los sistemas educativos con mejor desempeño, por ejemplo, aquellos que alcanzan resultados de excelencia en las pruebas PISA, como Finlandia y Corea del Sur, o en las pruebas TIMSS, como Singapur. También incluyen en su estudio sistemas escolares que han sido identificados como exitosos en el logro de mejoras en los tests, como los de Chicago, Boston y Nueva York, en Estados Unidos. Este valioso estudio arribó a tres conclusiones fundamentales sobre las prácticas utilizadas en los sistemas educativos exitosos: – Es importante atraer a las mejores personas. La selección de los docentes antes de ingresar a la formación produce mejores resultados y es más efectiva que la selección luego de la graduación de la formación docente.

28

– Los buenos estudiantes son atraídos hacia la docencia cuando los salarios de ingreso a la profesión son equiparables a los de otrasprofesiones que implican un grado universitario. Sin embargo, los muy buenos docentes tienden a permanecer en la docencia incluso cuando sus salarios luego de muchos años de ejercicio son inferiores a los de otras profesiones. – Es necesario proveer un desarrollo profesional continuo y de calidad para ayudar a los docentes a ser más efectivos. – Es esencial el desarrollo de prácticas que aseguren que todos los niños reciben la atención especializada que necesitan. Capítulos tomado de No 43 Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en América Latina. De la p. 21 a la 26. El día 1º de octubre de 2013 en la http://www.flacsoandes.org/web/imagesFTP/1279727570.Efectividad_docente.pdf

* Bárbara C. Hunt es ex directora de escuela, especialista en desarrollo de la lectura y el lenguaje, en capacitación de profesores y evaluación de proyectos. Ha trabajado en la planificación y evaluación de programas de mejoramiento educativo en países de América Latina y el Caribe, así como en África, Este estudio fue realizado, en 2008, para el Grupo de Trabajo sobre Desarrollo de la Profesión Docente (GTD) del PREAL

29

ACUERDO número 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública.

EMILIO CHUAYFFET CHEMOR, Secretario de Educación Pública, con fundamento en los artículos 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fracción I, inciso a) de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12, fracciones I y XIV, 47, fracción IV y último párrafo, 50 y 60 de la Ley General de Educación; y 1, 4 y 5, fracción I del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y CONSIDERANDO

Que la Ley General de Educación establece en su artículo 50 que la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en el plan y los programas de estudio, y que las instituciones deberán informar periódicamente a los alumnos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, así como aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios alumnos que permitan lograr mejores aprendizajes;

Que una evaluación permanente y continua permite al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y además, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio. Bajo esta premisa, el 17 de agosto de 2012, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica;

Que el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, propone para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo Nacional, el ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población;

Que este Acuerdo considera a los distintos tipos y modalidades en las que se imparte la educación básica en nuestro país. De igual forma, se sustenta en los principios de equidad y justicia que rigen la educación inclusiva que considera y valora la diversidad del alumnado;

Que atendiendo a las mejores prácticas en materia de evaluación de aprendizajes, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal ha determinado implementar un modelo de evaluación que considere lo cualitativo y lo cuantitativo, es decir, que describa los logros y dificultades de los alumnos a la vez que asigne una calificación numérica. Este modelo concibe a la evaluación como parte del proceso de estudio y se apoya fuertemente en la observación y el registro de información por parte del docente, durante el desarrollo de las actividades, lo cual implica:

a) Que el docente planifique actividades para que los alumnos estudien y aprendan; b) Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y de lo que están por

aprender;

30

c) Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no sólo los resultados; d) Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos

en los que se desarrollan; e) Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga de distintas

fuentes, no sólo de las pruebas; f) Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, padres de familia o

tutores, y g) Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar.

Que lo anterior conlleva derechos y responsabilidades por parte de quienes participan en el proceso educativo, así como la definición de procesos claros y eficientes de evaluación, acreditación, promoción y certificación de los estudios del tipo básico cursados en el Sistema Educativo Nacional, y

Que de conformidad a lo dispuesto por el artículo 22 de la Ley General de Educación, las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, deben revisar permanentemente las disposiciones, los trámites y procedimientos con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente:

ACUERDO NÚMERO 696 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS GENERALES PARA LA

EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Artículo 1o.- Objeto: El presente Acuerdo tiene por objeto regular la

evaluación, acreditación, promoción y certificación de los alumnos que cursan la educación básica.

De manera particular, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal diseñará e implementará procesos de evaluación, acreditación, promoción y certificación diversificados y articulados con los principios establecidos en el presente Acuerdo, para la población escolar tanto indígena como migrante, que permitan ofrecer una educación con pertinencia social, lingüística y cultural.

Artículo 2o.- Alcance:Las disposiciones contenidas en el presente Acuerdo son

aplicables a todas las instituciones educativas públicas y particulares con autorización, de los ámbitos federal, estatal y municipal que imparten educación preescolar, primaria y secundaria; y se emiten sin perjuicio de las adaptaciones e inclusiones que sean necesarias en materia de educación indígena, especial o para migrantes y adultos, así como de aquellas requeridas en términos de los contextos y las características propias de cada modalidad o servicio educativo.

Artículo 3o.- Componentes que debe considerar la evaluación: La evaluación

se basará en la valoración del desempeño de los alumnos en relación con los aprendizajes esperados y las actitudes que mediante el estudio se favorecen, en congruencia con los enfoques didácticos de los programas de estudio de

31

educación preescolar, primaria y secundaria. Asimismo, la evaluación tomará en cuenta las características de diversidad social, lingüística, cultural, física e intelectual de los alumnos.

Toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje, así como a detectar y atender las fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno.

Artículo 4o.- Definiciones: Para efectos del presente Acuerdo se entenderá

por: a) Evaluación:Acciones que realiza el docente durante las actividades de estudio o

en otros momentos, para recabar información que le permita emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje.

b) Acreditación: Juicio mediante el cual se establece que un alumno cuenta con los conocimientos y habilidades necesarias en una asignatura, grado escolar o nivel educativo.

c) Promoción: Decisión del docente sustentada en la evaluación sistemática o de la autoridad educativa competente en materia de acreditación y certificación, que permite a un alumno continuar sus estudios en el grado o nivel educativo siguiente.

d) Certificación: Acción que permite a una autoridad legalmente facultada, dar testimonio, por medio de un documento oficial, que se acreditó total o parcialmente una unidad de aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo.

Artículo 5o.- Reporte de Evaluación: Se establece como el documento que

avala oficialmente la acreditación parcial o total de cada grado y nivel de la educación básica.

La información registrada en el Reporte de Evaluación, será responsabilidad del docente o director de la institución educativa pública o particular con autorización, así como, en su caso, de las autoridades educativas competentes en materia de acreditación y certificación.

Con el fin de garantizar el carácter nacional del Reporte de Evaluación, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal establecerá las características de diseño.

El Reporte de Evaluación podrá expedirse en versión impresa o electrónica, de acuerdo a lo que establezcan las normas de control escolar que al efecto emita la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal.

Artículo 6o.- Contenido del Reporte de Evaluación: Deberá incluir la siguiente

información: I. En los tres niveles de la educación básica: a) Datos generales del alumno; b) Datos de identificación de la institución educativa o servicio educativo en el que

se realizan los estudios; c) Observaciones y/o en su caso, recomendaciones específicas del docente a los

padres de familia o tutores, referentes a los apoyos que requiera el alumno para mejorar su desarrollo o desempeño académico, y

32

d) Al término de la educación preescolar se deberá asentar en el Reporte de Evaluación: "CONCLUYÓ LA EDUCACIÓN PREESCOLAR".

II. En el Reporte de Evaluación de la educación primaria y educación secundaria se

incluirán, además, los siguientes datos: a) Asignaturas establecidas en el plan de estudios; b) Cinco calificaciones parciales, cuando éstas se encuentren disponibles y el

promedio final de calificaciones por asignatura y grado escolar, y c) En el Reporte de Evaluación de educación primaria indígena, los alumnos que

cursen la asignatura de lengua indígena como lengua materna cursarán el español como segunda lengua.

Además del Reporte de Evaluación, las instituciones educativas públicas y particulares con autorización, podrán emitir otros reportes específicos con información a los padres de familia o tutores sobre los apoyos que requieren sus hijos o pupilos.

Artículo 7o.- Educación Preescolar:En la educación preescolar, la evaluación

del desempeño del alumno será exclusivamente cualitativa, por lo que el docente, en apego al programa de estudio y con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo, únicamente anotará en el Reporte de Evaluación, sus recomendaciones para que los padres de familia o tutores contribuyan a mejorar el desempeño de sus hijos o pupilos, sin emplear para ello ningún tipo de clasificación o referencia numérica.

Los momentos de registro de información en el Reporte de Evaluación para comunicar a los padres de familia o tutores sobre el apoyo que requieren sus hijos o pupilos son los siguientes:

MOMENTO DE

REGISTRO

PERIODO DE EVALUACIÓN

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA

EVALUACIÓN

Noviembre Del inicio del ciclo escolar al mes de noviembre.

Antes de que concluya el mes de noviembre.

Marzo De diciembre a marzo de cada ciclo escolar.

Antes de que concluya el mes de marzo.

Julio De abril a julio de cada ciclo escolar.

Durante los últimos cinco días hábiles del ciclo escolar correspondiente.

El conocimiento de los resultados de las evaluaciones parciales por parte de los

padres de familia o tutores, no limita su derecho a informarse sobre el desempeño y desarrollo de sus hijos o pupilos en cualquier momento del ciclo escolar.

Artículo 8o.- Escala de calificación y momentos para informar a los alumnos y

padres de familia en la educación primaria y educación secundaria: En apego a los programas de estudio y con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo, el docente asignará a cada estudiante una calificación en una escala de 5 a 10. Además, el docente hará un informe de cada uno de sus alumnos que

33

necesiten apoyo fuera del horario escolar, en escritura, lectura o matemáticas, para que juntos, la escuela y la familia, realicen las acciones necesarias que le permitan al alumno avanzar al nivel de sus compañeros de grupo.

Las calificaciones y los promedios que de las evaluaciones se generen, por asignatura, grado escolar o nivel educativo, se expresarán con un número truncado a décimos.

El registro de información en el Reporte de Evaluación para comunicar a los padres de familia o tutores sobre los resultados de la evaluación y apoyos que requieren sus hijos o pupilos, se señala enseguida:

BIMESTRE PERIODO DE EVALUACIÓN

REGISTRO Y COMUNICACIÓN DE LOS

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

I Del inicio del ciclo escolar al mes de octubre.

Antes de que concluya el mes de octubre.

II De noviembre a diciembre de cada ciclo escolar.

Antes de que inicie el periodo de vacaciones.

III De enero a febrero de cada ciclo escolar.

Antes de que concluya el mes de febrero.

IV De marzo a abril de cada ciclo escolar.

Antes de que concluya el mes de abril.

V De mayo al fin del ciclo escolar.

Las calificaciones se deben comunicar durante los últimos cinco días hábiles del ciclo escolar correspondiente.

El conocimiento de los resultados parciales por parte de los padres de familia o

tutores no limita su derecho a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos o pupilos en cualquier momento del ciclo escolar.

Artículo 9o.- Entrega de resultados finales de asignatura o grado: A fin de

garantizar el debido cumplimiento del calendario escolar y de evitar que durante los últimos días de cada ciclo se presenten situaciones de ausentismo, suspensión de clases, inactividad en las escuelas o incluso la realización de actividades distintas a las contenidas en el plan y los programas de estudio, las instituciones educativas públicas y particulares con autorización deberán sujetarse a lo siguiente:

a) En los grados de 3o. de primaria a 3o. de secundaria se aplicará un examen final que servirá para calificar el quinto bimestre.

Dicho examen deberá aplicarse diez días hábiles antes de la terminación del ciclo escolar en el caso de primaria, y quince días hábiles antes de la terminación del ciclo escolar en el caso de secundaria.

b) El examen final podrá ser elaborado por el Consejo Técnico Escolar, por el Consejo Técnico de Zona o por la autoridad educativa local y se hará con preguntas abiertas que muestren los aprendizajes más relevantes de los alumnos, respecto a la totalidad de las asignaturas cursadas.

34

c) La calificación del examen final, el promedio de grado y, en su caso, el promedio de nivel educativo, serán entregados por los docentes a la Dirección de la escuela y comunicados a los padres de familia o tutores, a más tardar el último día del ciclo escolar.

En las normas de control escolar que al efecto emita la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, se especificarán criterios generales aplicables a este examen final.

Artículo 10.- Promedio final de asignatura: Será el promedio de las

calificaciones obtenidas en cada uno de los cinco bimestres que comprende el ciclo escolar.

Artículo 11.- Promedio final de grado escolar: Será el resultado de sumar los

promedios finales de las asignaturas y dividirlo entre el número total de asignaturas que se establecen para cada grado de la educación primaria y educación secundaria en el plan de estudios de educación básica.

Artículo 12.- Alerta yestrategias de intervención: A partir del segundo bimestre

de la educación primaria y secundaria, el docente deberá registrar en el Reporte de Evaluación, si existen riesgos de que el alumno no alcance los aprendizajes previstos en el ciclo escolar o de que no sea promovido al siguiente grado o nivel educativo, así como en su caso, la estrategia de intervención a seguir en los términos previstos en este Acuerdo y en las normas de control escolar correspondientes.

Artículo 13.- Exámenes de recuperación en el nivel secundaria:Con objeto de

brindar apoyo oportuno a los alumnos de nivel secundaria que se encuentren en riesgo de no acreditar al final del ciclo escolar una asignatura o grado escolar, se establece la posibilidad de presentar uno o más exámenes de recuperación, de acuerdo a lo siguiente:

a) A partir del tercer bimestre, el alumno que presente evaluaciones bimestrales no acreditadas de una o más asignaturas del grado, podrá dedicar más tiempo durante su estancia en la escuela, al estudio de dichas asignaturas, en tanto regulariza su situación académica y a fin de preparar la presentación de uno o más exámenes de recuperación. Con el propósito de organizar el estudio adecuadamente, el alumno podrá recibir el apoyo de un tutor académico designado por el Consejo Técnico, cuando ello sea posible.

b) Para gozar de los beneficios de este artículo, el alumno, los padres de familia o tutores, deberán suscribir los compromisos que el Consejo Técnico, director de la escuela o los docentes establezcan, a fin de asegurar que su comportamiento y dedicación a su recuperación académica, sean los adecuados. Dichos compromisos podrán incluir la realización de tareas, actividades académicas extraordinarias, el buen comportamiento del alumno y otros aspectos que garanticen que al final del ciclo escolar el alumno adquiera los aprendizajes esperados de acuerdo al plan y programa de estudios.

De no darse cumplimiento a dichos compromisos, el alumno podrá perder el derecho de presentar exámenes de recuperación.

35

c) El examen o exámenes de recuperación serán elaborados por el docente de la asignatura y contendrán los aprendizajes relevantes del bimestre o bimestres objeto de examen. Será decisión del docente, determinar la aplicación de un examen de recuperación de asignatura por bimestre no acreditado o de un solo examen de recuperación que considere los contenidos de más de un bimestre no acreditados.

d) El examen o exámenes de recuperación, deberán ser aplicados en el momento que el alumno, el docente y, en su caso, el tutor académico, lo consideren conveniente, siempre que ello sea antes de la evaluación del quinto bimestre o examen final que todo alumno deberá presentar. Únicamente podrán presentarse exámenes de recuperación de los primeros cuatro bimestres.

e) Si el resultado obtenido en el examen o exámenes de recuperación es

aprobatorio, será éste el que deberá reportarse como calificación en el bimestre o bimestres correspondientes que no fueron acreditados, cancelándose la calificación originalmente obtenida.

f) Para que un alumno pueda dedicar durante la jornada escolar mayor tiempo de estudio a los contenidos bimestrales de las asignaturas no acreditadas, podrá dejar de asistir, temporalmente, y en tanto se regulariza académicamente, a las clases en las que su desempeño académico sea favorable. Para ello, el alumno contará con la autorización del Consejo Técnico o del director de la escuela, misma que podrá otorgarse previa suscripción de los compromisos correspondientes.

g) La inasistencia temporal a clases de una o más asignaturas, no exime al alumno de presentar las evaluaciones bimestrales correspondientes.

h) Los docentes deberán en el Reporte de Evaluación o por otro medio de comunicación que tengan con los padres de familia o tutores, buscar que los mismos se involucren en los apoyos que requieran sus hijos o pupilos para recuperar su situación académica.

i) El tutor académico, el docente y, en su caso, las demás autoridades de la escuela, deberán coordinarse para acordar las acciones necesarias a fin de asegurar la equidad y eficiencia de los procesos asociados a la presentación de los exámenes de recuperación.

En las normas de control escolar que al efecto emita la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, se especificarán criterios generales aplicables a los exámenes de recuperación.

Artículo 14.- Promedio final de nivel educativo:En el caso de la educación

primaria, es la suma de los promedios finales de los seis grados que conforman el nivel, dividida entre seis. Para la educación secundaria, es la suma de los promedios finales de los tres grados que conforman el nivel, dividida entre tres.

Artículo 15.- Acreditación de asignatura: Se tendrán por acreditadas las

asignaturas de educación primaria y educación secundaria establecidas en el plan de estudios de educación básica, cuando se obtenga un promedio final mínimo de 6.0.

36

Artículo 16.- Criterios de acreditación de grado o nivel educativo: Se establecen para cada periodo de la educación básica, (1º a 3º de preescolar, 1º a 3º de primaria, 4º a 6º de primaria y 1º a 3º de secundaria) los siguientes criterios de acreditación y de promoción de grado o nivel educativo:

16.1.- Primer periodo: educación preescolar.

GRADO ESCOLAR

CRITERIO DE ACREDITACIÓN

CRITERIOS DE PROMOCIÓN DE GRADO O

NIVEL EDUCATIVO

Primero La acreditación de cualquier grado de la educación preescolar se obtendrá por el solo hecho de haberlo cursado.

El alumno que concluya los grados primero o segundo de la educación preescolar será promovido al siguiente grado. El alumno que concluya el tercer grado de la educación preescolar será promovido a la educación primaria.

Segundo

Tercero

16.2.- Segundo periodo: educación primaria.

GRADO ESCOLAR

CRITERIOS DE ACREDITACIÓN

CRITERIOS DE PROMOCIÓN DE GRADO

Primero

La acreditación de primer grado de la educación primaria se obtendrá por el solo hecho de haberlo cursado.

El alumno que concluya primer grado, será promovido a segundo grado.

Segundo y Tercero

La acreditación de segundo o tercer grado se obtendrá al tener un promedio final mínimo de 6.0.

En los grados segundo y tercero de la educación primaria, el alumno será promovido al siguiente grado, cuando:

a) Acredite todas las asignaturas del grado cursado, o

b) Cuando obtenga un promedio final mínimo de 6.0 en el grado cursado, aun si no acredita el total de asignaturas.

37

Cuando el alumno no se encuentre en alguno de los supuestos anteriores, podrá ser promovido al siguiente grado o retenido en el mismo grado, según lo determine conveniente el docente. En caso de que el docente determine la promoción del menor, ésta podrá condicionarse a la suscripción por parte de los padres de familia o tutores, de los compromisos necesarios para brindar apoyo al menor, en los términos previstos en las normas de control escolar aplicables. La determinación de no promover a un alumno podrá adoptarse por el docente, por una sola vez durante el segundo periodo de la educación básica. Esto implica que un alumno retenido en segundo grado, ya no podrá ser retenido en tercer grado. De igual forma, un alumno no podrá ser retenido en segundo o en tercer grado por más de una ocasión.

16.3.- Tercer periodo: educación primaria.

GRADO ESCOLAR

CRITERIOS DE ACREDITACIÓN

CRITERIOS DE PROMOCIÓN DE GRADO Y

NIVEL EDUCATIVO

Cuarto

Cuando el alumno tenga un promedio final mínimo de 6.0 en cada asignatura, acreditará el grado cursado. Esto es aplicable para los grados cuarto, quinto y sexto de la educación primaria.

En los grados cuarto y quinto de la educación primaria, el alumno será promovido al siguiente grado, cuando:

a) Acredite el grado cursado, o b) Alcance un promedio final de grado

mínimo de 6.0 y presente un máximo de dos asignaturas no acreditadas.

En este caso, el alumno, los padres de familia o tutores, con orientación del docente o director del plantel y de acuerdo con las observaciones y/o recomendaciones señaladas en el Reporte de Evaluación deberán suscribir los compromisos necesarios para sujetarse a una "promoción con condiciones" en los términos establecidos en las normas de control

Quinto

38

escolar aplicables.

Sexto

El alumno será promovido a la educación secundaria, cuando:

a) Acredite el sexto grado, o b) Acredite una evaluación general de

conocimientos del sexto grado de la educación primaria, en los términos establecidos en las normas de control escolar aplicables.

Primero a Tercero

El alumno acreditará el primero, segundo o tercer grado de la educación secundaria, cuando tenga un promedio final mínimo de 6.0 en cada asignatura del grado. Cuando al final del ciclo escolar, el alumno conserve hasta un máximo de cuatro asignaturas no acreditadas, tendrá la oportunidad de presentar exámenes extraordinarios para regularizar su situación académica.

El alumno será promovido al siguiente grado, cuando:

a) Acredite el grado cursado; b) Al concluir los primeros quince días

hábiles del inicio del siguiente ciclo escolar, conserve un máximo de tres asignaturas no acreditadas del primero y/o segundo grado de secundaria, o

c) Acredite en la institución educativa una evaluación general de conocimientos del grado o grados de la educación secundaria en los que conserve asignaturas no acreditadas. El alumno tendrá que repetir el primero o segundo grado completo, cuando:

a) Al concluir el ciclo escolar, presente cinco o más asignaturas no acreditadas de primero y/o segundo grado, o

b) Al concluir los primeros quince días hábiles del inicio del siguiente ciclo escolar, conserve más de tres asignaturas de primero y/o segundo grado no acreditadas. El alumno acreditará la educación secundaria, cuando:

a) Obtenga un promedio final mínimo de 6.0, en todas las asignaturas establecidas en el plan de estudios de educación básica para este nivel educativo;

39

16.4.- Cuarto periodo: educación secundaria.

GRADO ESCOLAR

CRITERIOS DE ACREDITACIÓN

DE GRADO

CRITERIOS DE PROMOCIÓN DE GRADO Y

ACREDITACIÓN DE NIVEL

Sin perjuicio de lo anterior, y siempre y cuando la operación, horarios y

capacidad de la escuela secundaria lo permita, el director podrá disponer que los alumnos en situación de repetición de grado, previa suscripción de los compromisos que al efecto se establezcan y, de ser posible, con el apoyo de un tutor académico, cursen y acrediten durante el año escolar, en exámenes ordinarios o extraordinarios, únicamente las asignaturas pendientes de acreditar, conservando las calificaciones de las asignaturas ya acreditadas en ciclos anteriores.

b) Acredite una evaluación general de conocimientos del tercer grado de la educación secundaria y se encuentren acreditadas todas las asignaturas de primero y segundo grado, o

c) Apruebe un examen general de dicho nivel educativo ante la instancia evaluadora externa que determine la autoridad educativa competente. Este examen podrá presentarse cuantas veces sea necesario hasta su acreditación e incluso, podrá presentarse por educandos que se encuentren en situación de repetición de grado, a fin de que para el caso de aprobarlo, tengan la oportunidad de continuar sus estudios en el siguiente nivel educativo. El alumno tendrá que repetir el tercer grado completo, cuando al concluir el ciclo escolar, presente cinco o más asignaturas no acreditadas de primero, segundo y/o tercer grado.

40

A la vez, cuando resulte aplicable, el director de la escuela, previa opinión del tutor académico, podrá autorizar que se cursen y acrediten asignaturas del siguiente grado.

Artículo 17.- Apoyos adicionales:El Reporte de Evaluación incluirá

recomendaciones sobre el apoyo que padres de familia o tutores y docentes deberán proporcionar a los alumnos que, en términos del artículo anterior, sean promovidos de grado sin haber acreditado el total de asignaturas del grado previo, o para los no promovidos que deban cursar nuevamente un grado escolar.

Artículo 18.- Acreditación y promoción anticipada: Los alumnos con aptitudes

sobresalientes que cumplan con los requisitos establecidos en la normativa aplicable para la acreditación, promoción y certificación anticipada, podrán ser admitidos a la educación primaria o secundaria a una edad más temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo.

Artículo 19.- Certificado de Educación Primaria:Al concluir los estudios de

educación primaria, de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudio, la autoridad educativa competente expedirá el Certificado de Educación Primaria. Este Certificado podrá expedirse en versión impresa o electrónica y deberá sujetarse a las características de contenido, diseño y seguridad que al efecto establezca la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal en las normas de control escolar aplicables.

Artículo 20.- Certificado de Educación Secundaria: Al concluir los estudios de

educación secundaria, de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudio, la autoridad educativa competente expedirá el Certificado de Educación Secundaria. Este Certificado podrá expedirse en versión impresa o electrónica y deberá sujetarse a las características de contenido, diseño y seguridad que al efecto establezca la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal en las normas de control escolar aplicables.

Artículo 21.- Normas de control escolar: En los procesos de inscripción,

reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación se aplicarán las disposiciones establecidas en las normas de control escolar que emita, para cada ciclo escolar, la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, unidad administrativa que será responsable de atender los casos de interpretación, duda o no previstos en el presente Acuerdo.

Artículo 22.- Innovaciones locales: Previo registro ante la Dirección General de

Acreditación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, las autoridades educativas locales, podrán adaptar lo previsto en el presente Acuerdo a los contextos locales y desarrollar proyectos de innovación en materia de evaluación, acreditación, promoción y certificación, en

41

tanto ello no afecte el tránsito nacional e internacional de educandos, ni el carácter nacional de la educación básica.

TRANSITORIOS

PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

SEGUNDO.- Queda sin efectos el Acuerdo Secretarial número 648 publicado en el Diario Oficial de la Federación el 17 de agosto de 2012, así como el Acuerdo que lo modificó, número 685, publicado en el referido órgano informativo el 8 de abril de 2013.

TERCERO.- En tanto las autoridades educativas locales asumen la producción total del Reporte de Evaluación y los formatos de certificación referidos en el presente Acuerdo, o adopten modelos tecnológicos que permitan su emisión electrónica, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, dentro de sus posibilidades presupuestales y técnicas, continuará produciendo y distribuyendo dichos Reportes de Evaluación y formatos de certificación a las entidades federativas que lo requieran.

CUARTO.- Durante el proceso de generalización gradual de la asignatura Segunda Lengua Inglés, además del Reporte de Evaluación, se podrá entregar una certificación nacional de nivel de inglés.

Este reporte específico de evaluación en el aula, conocido como Certificación Nacional de Nivel de Idioma (CENNI-Escolar), podrá también entregarse respecto de otros idiomas que se impartan en los establecimientos educativos.

La Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal deberá establecer y difundir normas correspondientes al control escolar, que regulen la acreditación y certificación del CENNI-Escolar, así como en general, la emisión de constancias, certificados y diplomas oficiales de competencia lingüística, los cuales, serán en lo general conocidos como CENNI.

Dicha certificación deberá estar referida a estándares internacionales en materia de competencia lingüística, y podrá expedirse a educandos de los distintos tipos y servicios educativos, así como a cualquier persona con base en evaluaciones externas al efecto autorizadas o reconocidas por la autoridad educativa competente.

Lo anterior, sin perjuicio de la emisión de normas de control escolar aplicables a la Certificación Nacional de Nivel de Idioma que se expida en otros contextos y respecto de otros tipos, niveles o servicios educativos.

QUINTO.- Transcurrido un año de la entrada en vigor del presente Acuerdo, será revisado por la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal en coordinación con las autoridades educativas locales, a efecto de evaluar su aplicación y, en su caso, publicar en el Diario Oficial de la Federación las actualizaciones correspondientes.

México, D.F., a 11 de septiembre de 2013.- El Secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor.- Rúbrica.

42