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El Portafolio de Temas Educativos es compilado por personal del Comité Ejecutivo Seccional 2012-2016 del SNTE Sección 16, para el magisterio de Jalisco. Es una publicación mensual Año 2 No. 21. Octubre de 2014. El contenido de los textos presentados respeta el derecho del autor original anexando la referencia bibliográfica o electrónica de donde fueron tomados. La Sección 16 agradece a los maestros de Educación Básica, Media y Superior que aporten información y retroalimenten para los contenidos del Portafolio de Temas Educativos.

Mtro. Flavio Humberto Bernal Quezada SECRETARIO GENERAL Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas COORDINADORA DEL COLEGIADO DE DESARROLLO Y SUPERACIÓN PROFESIONAL Diseño e imagen Lic. en Diseño Gráfico. Saúl Meza Rojas Revisión técnica C. Georgina de Jesús Martínez Mora Fotografía de Portada archivo personal “Maestros estudiando maestría en Tlaquepaque Jal.”

SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN, SECCIÓN 16, 2013. Calle 74 No. 240, Sector Libertad. C.P. 44780. Guadalajara, Jalisco.

Flavio Humberto Bernal Quezada

flavernal@hotmail.com @flaviobernal

Martha Beatriz Meza Rojas

martha.meza@snte16.org.mx @MarthaBMezaRoja

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PRESENTACIÒN

A partir del año 2015 la Secretaría de Educación Pública a través del Instituto Nacional de Evaluación Educativa comenzará la implementación de evaluaciones desde el nuevo ingreso, el desempeño en la función y los asensos en el servicio educativo, de manera que cada uno de los profesionales en la educación tendrá que conocer lo que la ley y la operatividad señalan para cualquiera de las evaluaciones. La sección 16, además de sugerir al magisterio la navegación por la página http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=1715 del

inee, presenta en el Portafolio de Temas Educativos No. 21, cuatro lecturas

breves que ayudarán en la comprensión de dichos procesos mediante el conocimiento de lo que han hecho en otros países al respecto. Es recomendable que independientemente de querer promoverse o no en alguna función, cada maestro conozca los procesos de evaluación ya que la del desempeño será para todos. Conocer lo que depara el proceso propuesto por el Sistema Educativo para las evaluaciones otorga tranquilidad y ventaja en lo que hay que realizar desde el ámbito de la eficiencia y la eficacia. Recordar que a poco tiempo el diseño curricular de educación básica se transformará por lo que es necesario, para mantener las bases, dominar la propuesta actual que nos permita transitar con seguridad a lo nuevo, aprovechar para mejorar a través de conocer una evaluación interna es requisito indispensable para la transformación.

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Índice

Evaluación anual de desempeño laboral docente y directivos docentes. Guía metodológica……………………………………………………………….

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La evaluación de la calidad de la formación del profesorado europeo Eurydice. La Red europea de información en educación…………………….

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Evaluación del desempeño y carrera profesional docente un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Unesco…………………

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LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN DOCENTE. (La evaluación del desempeño docente bajo un enfoque por competencias) SEP……………...

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EVALUACIÓN ANUAL DE DESEMPEÑO LABORAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES. GUÍA METODOLÓGICA

Ministerio de educación de BOGOTÁ, MARZO DE 2008

1.1. EVALUAR PARA MEJORAR La política educativa se estructura en torno a tres ejes de acción: ampliación de la cobertura, fortalecimiento de la eficiencia y mejoramiento de la calidad. Este último eje de política se relaciona con que los niños, niñas y jóvenes del país adquieran y desarrollo en competencias que les permitan participar en la sociedad como ciudadanos productivos, así como convivir democrática y pacíficamente. Este enfoque de la calidad implica que el sistema educativo responda a las demandas de la sociedad y contribuya al desarrollo del país. La estrategia de mejoramiento de la calidad incluye tres componentes que se articulan en el l amado círculo de calidad: los estándares básicos de competencias, los planes de mejoramiento y la evaluación. El primer componente busca ofrecer referentes a la comunidad educativa sobre lo que los estudiantes deben aprender y aprender a hacer a su paso por el sistema educativo; el componente de planes de mejoramiento pretende que las instituciones educativas y las secretarías de educación desarrollen herramientas de gestión que repercutan sobre los logros de los estudiantes; y el componente de evaluación tiene como propósito proporcionar información acerca de los logros y desempeños de estudiantes, instituciones, docentes y directivos docentes. En esta concepción de calidad la evaluación ocupa un lugar fundamental, que funciona como un diagnóstico que permite detectar los aciertos y las oportunidades de mejoramiento, para orientar la toma de decisiones y el diseño de acciones en diferentes niveles (institucional, local, regional y nacional). Igualmente, la evaluación de estudiantes, instituciones y docentes apoya el mejoramiento continuo de la calidad de la educación, ya que constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relación con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el país. Por otro lado, si bien la adquisición y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de múltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseñanza – aprendizaje que se dan en las instituciones educativas, ya sea desde la dirección de los establecimientos o desde la práctica pedagógica en las aulas. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educación, por lo que evaluar a los educadores, es una acción estratégica para la política educativa. Se espera que la evaluación de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluación y se convierta en una práctica cotidiana, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Sólo así podrá proporcionar información valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestión con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretarías de educación definan sus prioridades de capacitación docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales,

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y el Ministerio de Educación Nacional diseñe políticas de gestión de la calidad que respondan a las necesidades del país. Específicamente, el proceso de evaluación anual de desempeño laboral de docentes y directivos docentes busca contribuir al mejoramiento de la labor de los educadores, propiciando en él os la reflexión sobre su propio desempeño y su responsabilidad frente a la calidad de la educación, e identificando sus necesidades de aprendizaje y desarrollo de competencias para la docencia y la dirección educativa. Así mismo, esta evaluación de desempeño debe promover el reconocimiento y la valoración del quehacer profesional de docentes y directivos docentes, ya que son él os quienes día a día se encargan de hacer posible la educación en el país y aportar de esta forma a la construcción de una sociedad más equitativa, productiva, democrática y pacífica. En síntesis, la evaluación de desempeño promueve el mejoramiento individual y colectivo, lo que se refleja en los procesos de aula, en la gestión institucional y en el desarrollo de la comunidad, todo lo cual contribuye a tener una educación de calidad.

1.2. FUNDAMENTO LEGAL Los fundamentos legales de la evaluación de docentes y directivos docentes se remiten a la Constitución Política de Colombia, la cual establece que la educación es un derecho fundamental y señala que corresponde al Estado velar por la calidad de la misma, así como por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos. También se apunta en el artículo 68 que “la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica”. En desarrollo de este mandato, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) dispone en sus artículos 80 y 82 que la evaluación de docentes y directivos docentes hace parte de un sistema de evaluación de la calidad educativa. En este sentido, la Ley 715 de 2001 asigna al Estado la competencia para establecer las reglas y los mecanismos generales para la evaluación y capacitación del personal docente y directivo docente que trabaja en el servicio público. Por lo anterior, esta norma delega al rector o director de las instituciones educativas públicas la responsabilidad de “realizar la evaluación de desempeño de los docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo”, en tanto que “el desempeño de los rectores y directores será evaluado por el departamento, distrito o municipio certificado, atendiendo al reglamento que para tal fin expida el gobierno nacional”. El Estatuto de Profesionalización Docente, expedido mediante el Decreto Ley 1278 de 2002, establece diferentes evaluaciones de docentes y directivos docentes. En primer lugar, el ingreso al servicio educativo estatal solamente es posible mediante un concurso de méritos, en el que se evalúan aptitudes, competencias, condiciones de personalidad, relaciones interpersonales y experiencia de los aspirantes para desempeñarse como educadores en el sector público.

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Adicionalmente, de acuerdo con esta norma el ejercicio de la carrera docente debe estar ligado a la evaluación permanente, por lo que se disponen tres tipos de evaluación: 1) Evaluación de período de prueba: para docentes y directivos docentes que ingresaron al servicio educativo estatal, después de cuatro (4) meses de servicio, para inscripción en el escalafón. 2) Evaluación anual de desempeño laboral: para docentes y directivos docentes que hayan superado la evaluación de período de prueba y laborado durante más de tres (3) meses en una institución educativa oficial, para ponderar el grado de cumplimiento de sus funciones y responsabilidades. 3) Evaluación de competencias: para docentes y directivos docentes inscritos en el escalafón, que desean ascender de grado o cambiar de nivel salarial en el mismo grado. Esta misma norma establece que la evaluación de docentes y directivos docentes se regirá por los principios de objetividad, pertinencia, transparencia, participación, confiabilidad, concurrencia y universalidad. Finalmente, el Decreto 3782 del 2 de octubre de 2007 regula los aspectos relativos a la evaluación anual de desempeño laboral de docentes y directivos docentes, que hayan ingresado al servicio educativo estatal de acuerdo con lo establecido en el Decreto Ley 1278 de 2002, que hayan superado el periodo de prueba y laborado en el establecimiento educativo, en forma continua o discontinua, un término igual o superior a tres (3) meses. En adelante, esta guía se concentrará en desarrollar los fundamentos conceptuales y la metodología que se ha diseñado para el proceso de evaluación anual de desempeño laboral de docentes y directivos docentes.

1.3. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO? En términos generales, se podría decir que la evaluación es un proceso mediante el cual se obtiene información de manera sistemática, con el fin de emitir un juicio de valor acerca de un aspecto determinado. Siguiendo esta línea, la evaluación anual de desempeño laboral del docente o directivo docente está definida como “la ponderación del grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña y del logro de resultados, a través de su gestión” (Decreto 3782 del 2 de octubre de 2007, artículo 2), lo que implica la recolección de información acerca del desempeño de los educadores en su ejercicio profesional, para valorar dicha información en relación con un conjunto de indicadores establecidos previamente. Esta evaluación, que busca caracterizar el desempeño de docentes y directivos docentes, identificar fortalezas y oportunidades de mejoramiento, y propiciar acciones para el desarrollo personal y profesional, se caracteriza por ser un proceso continuo, sistemático y basado en la evidencia. Al decir que la evaluación anual de desempeño laboral de docentes y directivos docentes es un proceso continuo, se quiere enfatizar el hecho de que se realiza durante todo el año escolar. No podría ser de otro modo, puesto que la evaluación debe impulsar el mejoramiento continuo, lo cual sólo es posible si hay reflexión permanente de parte de quienes trabajan en las instituciones educativas y

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seguimiento al desempeño (propio y de otros) de acuerdo con estándares de calidad y compromisos adquiridos. La continuidad en el proceso permite igualmente recolectar información representativa de los evaluados, y no solamente observaciones aisladas y puntuales para emitir valoraciones ajustadas al desempeño real de los docentes y directivos docentes. El carácter sistemático de la evaluación anual de desempeño laboral de docentes y directivos docentes implica planificar y organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y valorar la información de forma metódica y estructurada, y hacer seguimiento a los compromisos que se deriven de la evaluación para saber si tuvieron efectos positivos en el desempeño del evaluado. Estas condiciones garantizan rigor en el pro¬ ceso, y repercuten por lo tanto sobre su objetividad. Como proceso basado en la evidencia, la evaluación debe sustentarse en pruebas y demostraciones objetivas del desempeño laboral y los resultados de docentes y directivos docentes. Los juicios valorativos que resulten del proceso NO pueden provenir de apreciaciones personales o impresiones subjetivas. Por otro lado, por la complejidad inherente al desempeño laboral, la recolección de evidencias debe ser un proceso multimétodo (basado en diferentes técnicas e instrumentos) y multirreferencial (debe acudir a múltiples fuentes de información), para caracterizar con la mayor riqueza y precisión posible el quehacer de docentes y directivos docentes. Si se desarrolla la evaluación como un proceso continuo, sistemático y basado en la evidencia se obtendrán resultados objetivos, válidos y confiables para fundamentar decisiones oportunas y acciones efectivas, articuladas con la gestión de las instituciones educativas, las secretarías de educación y el Ministerio de Educación Nacional. Solamente con una evaluación de calidad podremos contribuir al logro de una mejor educación.

1.4. ¿A QUIÉNES SE EVALÚA? Son objeto de evaluación de desempeño laboral los docentes y directivos docentes que ingresaron al servicio educativo estatal según lo establecido en el Decreto Ley 1278 de 2002, superaron la evaluación de periodo de prueba, han sido nombrados en propiedad y llevan mínimo tres (3) meses, continuos o discontinuos, laborando en un establecimiento educativo. Los docentes a que hace referencia este apartado pueden estar trabajando en cualquier nivel de educación: preescolar, básica primaria, básica secundaria o media. A su vez, los directivos docentes son de tres tipos: rectores, directores rurales y coordinadores.

1.5. ¿QUÉ SE EVALÚA? La evaluación anual de desempeño laboral de docentes y directivos docentes se ha diseñado desde un enfoque de competencias acorde con las tendencias actuales. Por ejemplo, la Recomendación 195 de 2004 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) para el desarrollo de recursos humanos se plantea con base en el concepto de competencia.

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En esta nueva aproximación, la evaluación implica una mirada más integral de las personas que vincula sus características personales con su desempeño laboral y con los resultados en su trabajo, promoviendo el reconocimiento de los logros y aportes individuales. Una competencia se puede definir como una característica intrínseca de un individuo (por lo tanto no es directamente observable), que se manifiesta en su desempeño particular en contextos determinados. En otras palabras, una persona demuestra que es competente a través de su desempeño, cuando es capaz de resolver con éxito diferentes situaciones de forma flexible y creativa. Desde este punto de vista, es posible afirmar entonces que el desempeño laboral de una persona (nivel de logro y resultados alcanzados en determinado tipo de actividades) es una función de sus competencias. Por otro lado, una competencia involucra la interacción de disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, aptitudes, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona. Estos componentes de la competencia interactúan entre sí y se ponen en juego frente a los retos cotidianos que enfrenta una persona, determinando la calidad global de su labor en un escenario específico. Es importante señalar además que una competencia no es estática; por el contrario, esta se construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la práctica, llevando a que una persona logre niveles de desempeño cada vez más altos. El desempeño laboral de un docente o directivo docente depende entonces de un conjunto de competencias que se manifiestan en resultados y actuaciones intencionales observables y cuantificables, relacionados con sus responsabilidades profesionales, que a su vez se derivan del propósito de su cargo dentro de la institución y aportan al cumplimiento de los objetivos misionales y organizacionales (definidos por la institución en su Proyecto Educativo Institucional – PEI). Es decir, el desempeño de un docente o de un directivo docente en el cargo que tiene dentro de la institución en la que labora influye directamente sobre los logros de aprendizaje delos estudiantes y, en general, sobre los resultados de la organización escolar. En este sentido, se podría decir que en la evaluación de desempeño se está ponderando el grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades del docente o directivo docente evaluado, así como el logro de resultados a través de su gestión. Para la evaluación de desempeño se definieron diferentes competencias, para cada una de las cuales se identificó un conjunto de actuaciones intencionales relacionadas con un desempeño de calidad y con resultados, que permiten observar y valorar el desempeño de los docentes y directivos docentes sobre la base de criterios comunes. Para fines de evaluación, estas competencias se clasifican como funcionales y comportamentales. Las competencias funcionales corresponden al desempeño de las responsabilidades específicas del cargo de docente o directivo docente, definidas en la ley y los reglamentos, por lo cual se les asigna un peso del 70% sobre el total de la evaluación. Estas competencias se expresan en las actuaciones intencionales de docentes y directivos docentes en diferentes áreas de la gestión institucional, que en este

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caso corresponden a las definidas en el instrumento de autoevaluación institucional propuesto por el Ministerio de Educación Nacional, que fundamentan el diseño de planes de mejoramiento: directiva, académica, administrativa y comunitaria. Para la evaluación, este 70% se podrá distribuir entre las áreas de gestión, de acuerdo con las prioridades de desarrollo personal y profesional del docente o directivo docente evaluado. En la organización escolar los docentes tienen que desarrollar procesos de enseñanza – aprendizaje para que los estudiantes adquieran y desarrollen competencias, por lo que tienen a su cargo funciones de planeación, ejecución y evaluación de diferentes actividades curriculares que respondan a las particularidades del proyecto educativo de la institución, así como a las necesidades y al contexto de los estudiantes. La práctica docente implica además que el educador esté en capacidad de articular los procesos pedagógicos que lidera con el entorno en el que se encuentra la institución, y que actúe de acuerdo con las dinámicas administrativas de la institución en la que labora, aprovechando adecuadamente los diferentes recursos que tiene a su disposición. Por su parte, los directivos docentes tienen la responsabilidad del funcionamiento de la organización escolar. Para él o, realizan actividades de dirección, planeación, coordinación, administración, orientación y programación en las instituciones educativas. Corresponde además a los directivos docentes la función de orientar a la comunidad educativa (docentes, estudiantes, padres de familia y personal administrativo) hacia el logro de las metas colectivas, lo que incluye, entre otras cosas, que el directivo docente conozca y oriente el enfoque peda gógico de la institución. En suma, el directivo docente debe lograr que la institución educativa responda a los desafíos que enfrenta, comprometiendo a los distintos miembros de la comunidad escolar con la formulación y el desarrollo de un proyecto educativo institucional acorde con el contexto. Los directivos docentes deben asegurar que la institución educativa interactúe con el entorno, estableciendo relaciones de colaboración recíproca. La Tabla 1 presenta las competencias definidas para cada tipo de cargo, según el área de gestión.

COMPETENCIAS FUNCIONALES DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES SEGÚN EL ÁREA DE GESTIÓN ÁREA DE GESTIÓN DOCENTES DIRECTIVOS DOCENTES

Directiva planeación y organización

directiva, ejecución

Académica Dominio curricular, planeación y

organización académica

pedagógica y didáctica

pedagógica y didáctica,

Innovación y

direccionamiento

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evaluación del aprendizaje académico

Administrativa usó de recursos, seguimiento de

procesos

administración de

recursos

gestión del talento humano

Comunitaria Comunicación institucional,

Interacción con la comunidad

y el entorno

comunicación institucional

Interacción con la

comunidad y el

entorno

Cada una de estas competencias funcionales, ocho (8) para docentes y ocho (8) para directivos docentes, se define por un conjunto de actuaciones intencionales (véase ANEXO 1. GLOSARIO DE COMPETENCIAS) que constituyen referentes para establecer los resultados o contribuciones individuales del docente o directivo docente evaluado. Una contribución individual se puede definir como un resultado concreto y explícito, observable y medible, con el que se compromete el docente o directivo docente evaluado durante el año objeto de evaluación, como aporte al cumplimiento de las metas institucionales. Estos compromisos NO están definidos a priori, por el contrario, se requiere que evaluador y evaluado acuerden, en el contexto específico de la institución educativa y de la entidad territorial, cuáles serán las contribuciones específicas del evaluado al logro de las metas colectivas. Más adelante, en la sección dedicada a la metodología de evaluación, se explica cómo formular contribuciones individuales. A su vez, las competencias comportamentales se refieren a las actitudes, los valores, los intereses y las motivaciones con que los educadores cumplen sus funciones. Son transversales a las diferentes áreas de gestión, y se requieren para lograr un desempeño idóneo y de excelencia en el cargo. Representan el 30% del total de la evaluación y son comunes a docentes y directivos docentes. En la Tabla 2 se presentan las competencias comportamentales establecidas para la evaluación anual de desempeño laboral de docentes y directivos docentes.

COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

Liderazgo

Relaciones interpersonales y comunicación

Trabajo en equipo

Negociación y mediación

Compromiso social e institucional

Iniciativa

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Orientación al logro

Al igual que las competencias funcionales, las competencias comportamentales están constituidas por un conjunto de actuaciones intencionales que orientan su evaluación (véase ANEXO 1. GLOSARIO DE COMPETENCIAS). Dado que este tipo de competencias se refiere a la forma como los docentes y directivos docentes realizan su trabajo, más que a los resultados en sí mismos, no hace falta proponer contribuciones individuales para su evaluación; así, al valorar el desempeño de los educadores desde el punto de vista comportamental sólo se deben tener en cuenta las actuaciones intencionales que se encuentran en el glosario. Para el proceso de evaluación anual de desempeño laboral de docentes y directivos docentes, se deben elegir tres (3) de las siete (7) competencias comportamentales establecidas en el glosario. Aunque esta selección queda a discreción de los evaluadores en las secretarías e instituciones, se recomienda identificar aquel as en las que hay más debilidades, para precisamente impulsar el mejoramiento de estas competencias. Si bien no existe una norma fija que oriente esta decisión, es recomendable basarse en un análisis cuidadoso de información proveniente de diferentes fuentes (por ejemplo, los resultados de las evaluaciones de periodo de prueba, entrevistas con diferentes miembros de la comunidad educativa, etc.).

1.6. ¿QUIÉNES EVALÚAN? Además de los docentes y directivos docentes objeto de evaluación, son protagonistas de este proceso los evaluadores, de quienes depende en buena medida que la evaluación se desarrolle en condiciones óptimas, que se alcancen los objetivos del proceso y que se cumplan las metas de mejoramiento derivadas de los planes de desarrollo personal y profesional acordados con los evaluados. Para el caso de los docentes y los coordinadores, los evaluadores serán el rector o el director rural del establecimiento. A su vez, los rectores y los directores rurales serán evaluados por su superior jerárquico en la estructura de la secretaría de educación, o por el servidor público que sea designado por el nominador de la entidad territorial certificada correspondiente (Gobernador o Alcalde) mediante acto administrativo. Los evaluadores, como responsables directos del proceso, deben generar un ambiente adecuado para la evaluación, determinado por las buenas relaciones y la colaboración recíproca, el seguimiento permanente, la valoración objetiva del desempeño y el énfasis en el mejoramiento de la calidad del servicio educativo.

1.7. ¿CUÁNDO SE EVALÚA? La evaluación de desempeño es un proceso permanente, por lo que se debe llevar a cabo durante la totalidad del año escolar, el cual abarca cuarenta (40) semanas de trabajo académico y cinco (5) de desarrollo institucional. Para operacionalizar este proceso se han establecido dos (2) valoraciones, la primera de la cuales se efectuará en la mitad del año escolar, con base en evidencias obtenidas hasta ese

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momento, mientras que la segunda se realizará al final del año escolar, a partir de nuevas evidencias recopiladas desde la primera valoración. El resultado final se obtendrá con base en los resultados de cada una de estas valoraciones. Este proceso se ajustará en cada entidad territorial, de acuerdo con el calendario académico y el cronograma que establezca la secretaría de educación respectiva, de acuerdo con las facultades que le otorga el decreto 3782 de 2007. Para leer el documento completo remitirse a: Tomado de la http://www.oei.es/pdfs/guia-metodologica-evaluacion-docentes-colombia.pdf el 25 de agosto de 2014. P. 9 a la 15. Grupo de Trabajo del Ministerio de Educación Nacional Gabriel Alejandro Bernal Rojas Emilio González Garzón Jesús Mejía Peralta Alicia Vargas Romero

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La evaluación de la calidad de la formación del profesorado europeo Eurydice

La Red europea de información en educación

CAPÍTULO 5 - ACREDITACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO. El desarrollo profesional de los docentes puede perseguir diversos objetivos y responder a necesidades varias, que van desde las prioridades educativas definidas a escala nacional hasta las preocupaciones específicas de las escuelas o los docentes a título individual. Esta formación puede adoptar múltiples formas de organización y pueden impartirla un amplio abanico de organismos. En algunos países, la elaboración de los programas de formación continua está totalmente descentralizada, y ha pasado a ser responsabilidad de las escuelas. Como consecuencia, son estas últimas y las autoridades educativas locales quienes ofrecen una formación basada en las necesidades en materia de competencias y de desarrollo que tienen, respectivamente, los docentes y las escuelas. Dada la diversidad de organismos de formación continua y la creciente autonomía de las escuelas para elegirlos, el control de la calidad se está convirtiendo en una cuestión de vital importancia. Este capítulo se centra en la acreditación y evaluación de los organismos de formación continua del profesorado y analiza los siguientes aspectos con mayor detenimiento: • ¿Existen normativas oficiales (o prácticas) referentes a la acreditación y evaluación de los organismos? • ¿Cuáles son los principales procedimientos que existen? • ¿Qué órganos externos llevan a cabo la acreditación y/o la evaluación? • ¿Cuál es el objeto de la acreditación y de la evaluación? • ¿Cuál es su frecuencia? • ¿Cómo se utilizan los resultados?

5.1. Tipos de organismos de formación continua y normativa existente. Entre la variedad de organismos públicos y privados que ofrecen formación continua, este estudio ha identificado seis tipos principales (véase el gráfico 5.1). En la mayoría de los países existen todos o casi todos estos tipos de organismos, mientras que algunos cuentan únicamente con uno o dos tipos de organismos, tal y como se muestra en los siguientes ejemplos. En Grecia y Chipre, los únicos organismos que ofrecen esta formación son los centros de formación continua del profesorado, dependientes de los poderes públicos. En Luxemburgo, la formación continua del profesorado sólo se imparte en los centros de educación superior y en los centros para la formación inicial del profesorado. En Noruega, los centros de educación superior son los únicos organismos responsables de la formación continua del profesorado. En la mayoría de los países, los organismos de formación continua del profesorado están sujetos a la normativa sobre acreditación y/o evaluación. Ambos procedimientos están más o menos representados por igual. En la

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Comunidad germano parlante de Bélgica, Suecia y Noruega, la normativa relativa a la evaluación de los centros o programas de formación inicial del profesorado también se aplica a la evaluación de la formación continua. En Suecia, el aprendizaje permanente fue un elemento clave en la reforma de la formación del profesorado de 2001. De ahí que los módulos que integran la formación inicial del profesorado estén abiertos a los docentes en activo. Esto implica que la formación continua del profesorado está sujeta a una evaluación de calidad idéntica a la de la educación superior. En nueve países (Alemania, España, Hungría, los Países Bajos, Polonia, Portugal, Eslovenia, Bulgaria y Rumanía), la normativa relativa tanto a la acreditación como a la evaluación se aplica a todos los tipos de organismos de formación continua existentes en estos países. En la Comunidad francesa y en la Comunidad germano parlante de Bélgica, Estonia, Grecia, Suecia, Islandia y Noruega, la normativa sólo se aplica a la evaluación de la formación continua del profesorado, mientras que en la República Checa, Dinamarca, Letonia, Luxemburgo, Eslovaquia y Finlandia, únicamente conciernen a la acreditación. En Irlanda e Italia, la situación es más compleja. En estos dos países, la normativa relativa tanto a la acreditación como a la evaluación sólo se aplica a determinados organismos, mientras que para otros se aplica únicamente la normativa a uno de los dos procedimientos. En Irlanda, la normativa relativa a la evaluación existe en el caso de los centros de formación inicial del profesorado, de los sindicatos o las asociaciones de docentes y de otros organismos como las ONG o las empresas privadas, pero no para los centros de educación superior. La situación es similar en Italia, donde la normativa sobre la acreditación no se aplica a los centros de educación superior ni a los de formación inicial del profesorado. En seis países (Bélgica, Dinamarca, Italia, Finlandia, Suecia e Islandia) la normativa no se aplica a todos los organismos de formación continua del profesorado. En Finlandia, sólo la formación continua del profesorado que se imparte en los centros de educación superior, y que equivale, al menos, a 30 créditos europeos (ECTS), puede recibir la acreditación del FINHEEC, a petición del centro. Los contenidos de los cursos han de estar relacionados con los objetivos y estrategias de los centros y ser relevantes para la formación inicial de los participantes. En Francia, Chipre, Lituania, Malta, Austria y el Reino Unido no existe normativa ni sobre la acreditación ni sobre la evaluación de los organismos de formación continua del profesorado. No obstante, en la mayoría de estos países existen ciertas prácticas de evaluación o acreditación no reguladas. En Francia, el único procedimiento existente es una convocatoria para impartir formación continua del profesorado. La correspondiente autoridad administrativa de cada academia es quien la pública y quien toma la decisión de atribuir a un organismo concreto la responsabilidad de un tipo de formación específica. Aunque en Chipre no existe ninguna normativa, la evaluación de los programas de formación continua la realiza el Instituto Pedagógico del Ministerio de Educación y Cultura. En Malta se insta a los organismos a evaluar sus cursos mediante la cumplimentación de cuestionarios por parte de los participantes.

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En Austria, los Pädagogischen Instituten (centros para la formación continua del profesorado) publican un informe anual con su oferta. Independientemente de la evaluación periódica de la calidad de los cursos de formación mediante cuestionarios, determinados programas de formación se evalúan de forma más amplia. Por ejemplo, en la provincia de Alta Austria, la formación en inglés como segunda lengua para el profesorado de primaria, organizada por el Pädagogische Institut des Bundes in Oberösterreich, fue comparado con su equivalente en Inglaterra. Además, en 2004, el Rechnungshof (Tribunal de Cuentas austriaco) analizó en qué medida la formación continua del profesorado contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Los evaluadores visitaron distintos Pädagogische Institute en Alta Austria, Styria, Tirol y Viena, y se está elaborando un informe para el Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura. En el Reino Unido (Inglaterra y Gales) no existe un sistema central de acreditación o evaluación de los organismos de formación continua. No obstante, se aplican algunos procedimientos de evaluación, derivados de las responsabilidades establecidas por ley. La Ofsted (en Inglaterra) y la Estyn (en Gales) asesoran en todos los aspectos de la formación inicial y continua del profesorado. Este asesoramiento se basa en las observaciones realizadas en el marco del programa de inspección de las escuelas y de los servicios locales para niños y jóvenes, así como de otras visitas realizadas por los inspectores. Además, en Inglaterra, la Training and Development Agency for Schools ha ampliado su marco de competencias e incluye la formación continua del profesorado. Uno de sus objetivos es el control de la calidad y la cobertura de la formación continua, por materia y por región.

5.2. Principales procedimientos El proceso de acreditación y evaluación de los organismos de formación continua del profesorado puede englobar distintos procedimientos, como por ejemplo una visita in situ, el análisis de un proyecto escrito, el informe de autoevaluación del centro y de otros documentos de referencia. Asimismo, en el proceso de acreditación y evaluación puede incluirse una evaluación interna. Once países o regiones (Comunidad francesa y Comunidad flamenca de Bélgica, España, Letonia, Hungría, Países Bajos, Polonia, Portugal, Eslovaquia, Bulgaria y Rumanía) utilizan todos o casi todos los procedimientos señalados en el gráfico 5.2, por lo general, de forma obligatoria. En España, la evaluación de los organismos de formación continua del profesorado puede incluir distintos elementos, en función de la legislación de la correspondiente Comunidad Autónoma. Aquellos elementos que se señalan como «obligatorios» en el gráfico 5.2 son comunes a todas las Comunidades Autónomas, mientras que los identificados como «facultativos» reflejan la situación de sólo algunas de ellas. En ocho países (Francia, Chipre, Lituania, Luxemburgo, Malta, Austria, Finlandia y Reino Unido), no existe normativa oficial sobre los principales procedimientos del proceso de acreditación o evaluación. En el resto de los países, el análisis de un proyecto escrito y las visitas in situ constituyen los principales procedimientos de evaluación externa.

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Casi todos los países que cuentan con una normativa oficial analizan un proyecto escrito, con la excepción de Dinamarca, Suecia, Islandia y Noruega. La visita in situ es uno de los principales procedimientos en la mayoría de los países que disponen de normativa. Es facultativa en la Comunidad francesa de Bélgica, Alemania, Grecia, España (en algunas Comunidades Autónomas), Italia (en el caso de los sindicatos o asociaciones de docentes o de organismos de formación del sector privado), Hungría y Eslovenia. En la República Checa, Dinamarca, Estonia, Italia (en el caso de los centros de educación superior y de los centros de formación inicial del profesorado) y Eslovaquia, la visita in situ no forma parte del proceso de acreditación o evaluación. La evaluación interna es un componente obligatorio de la acreditación y evaluación de los centros o programas de formación continua del profesorado en todos los países que disponen de normativa, excepto en la República Checa, Dinamarca, Estonia, Irlanda, Italia (en el caso de los sindicatos o asociaciones de docentes o de los organismos de formación del sector privado) y Suecia. Se recomienda en la Comunidad germano parlante de Bélgica y Eslovaquia, y es facultativa en Eslovenia. En los países en los que la evaluación interna es obligatoria o se recomienda, también suele ser obligatorio o suele recomendarse el análisis del informe de autoevaluación durante la evaluación externa.

5.3. Órganos externos que realizan la acreditación y/o evaluación. Distintos órganos externos pueden encargarse de la acreditación y/o evaluación de los organismos de formación continua del profesorado. La responsabilidad puede confiarse a una agencia o comité de evaluación, al ministerio de educación, a un órgano independiente (p. ej. una agencia de auditoría) que trabaje para los poderes públicos, a un servicio creado específicamente para la inspección de las enseñanzas escolares o de la formación continua del profesorado, a expertos externos en evaluación o a otros órganos, en función del país de que se trate. En la mayoría de los países y regiones existe un único órgano que se encarga de este tipo de acreditación y evaluación. Se trata, normalmente, de una agencia o comité de evaluación o del ministerio de educación. En Alemania y España, en conformidad con su estructura descentralizada, los órganos que llevan a cabo la acreditación y/o evaluación pueden diferir de un lado a otro o de una Comunidad Autónoma a otra. En Alemania, de acuerdo con el principio de soberanía cultural, la supervisión general de la formación continua del profesorado corresponde a los ministerios en cada uno de los 16 Länder. Respecto a la evaluación y acreditación de los talleres, cursos y programas ofertados por los distintos organismos de formación, muchos Länder han creado o designado para esta tarea institutos o agencias centralizadas. Entre ellos hay que citar el Institut für Qualitätsentwicklung (Instituto para el desarrollo de la calidad) de Hesse y la Zentrale Evaluations- und Akkreditierungsagentur Hannover (Agencia Central de Evaluación y Acreditación de Hannover) en Baja Sajonia. El Akkreditierungsrat (Consejo de Acreditación), en tanto que órgano independiente, también participa en la acreditación y evaluación.

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En España, los órganos encargados de la evaluación pertenecen al Ministerio de Educación y Ciencia y a las Comunidades Autónomas, y difieren de una Comunidad a otra. Por ejemplo, el sistema de formación continua del profesorado de la Comunidad Autónoma de Andalucía se organiza desde la Consejería de Educación y Ciencia. La Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado se encarga de la coordinación a escala regional, y la Delegación Provincial de la Consejería lo hace a escala provincial. La Dirección General es el órgano encargado de realizar la evaluación. En Dinamarca, Hungría y Polonia son varios los órganos implicados en el proceso de acreditación y evaluación. En Dinamarca, la acreditación de la formación continua del profesorado ha sido encargada al Ministerio de Educación o al Ministerio de Ciencia, Tecnología y Desarrollo, mientras que la evaluación externa la lleva a cabo, generalmente, el Instituto Danés de Evaluación (EVA). En Hungría, el proceso comprende tres niveles. En el nivel preparatorio, el organizador del programa solicita a un experto del Registro Nacional de Expertos su opinión sobre el mismo. En un segundo momento, un experto del Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testület (Órgano para la Acreditación de la Formación Continua del Profesorado) evalúa el programa de acuerdo con unas directrices basadas en la normativa legal y a continuación elabora una propuesta para el ministro respecto a la decisión de aprobar el programa. Por último, una vez que ambos expertos han dado su opinión, el Ministerio de Educación evalúa de nuevo el programa y se eleva una propuesta al ministro para su acreditación. El Országos Pedagógus-továbbképzési Bizottság (Comité Nacional para la Formación Continua del Profesorado) también participa en el control de los programas. En Polonia, la evaluación la realizan dos órganos distintos en función del tipo de curso evaluado. El Ministerio de Educación evalúa y acredita los cursos de formación continua del profesorado impartidos por el Centro Nacional de Formación Continua del Profesorado. Asimismo, este Centro toma la decisión de reconocer o no los cursos de cualificación dirigidos a los docentes en activo que imparten los centros de formación inicial del profesorado por las tardes, los fines de semana o en el verano. Los directores de las administraciones educativas regionales (kuratoria), que dependen del mismo ministerio, son quienes evalúan y acreditan los cursos de cualificación que ofrecen todos los demás organismos de formación. En la Comunidad flamenca de Bélgica, Alemania (algunos Länder), Hungría, Eslovenia, Finlandia, Noruega y Bulgaria, la acreditación y/o evaluación la lleva a cabo una agencia o un comité de evaluación. En la República Checa, Dinamarca, Estonia, Grecia, Italia Letonia, Hungría, Polonia (en el caso de los cursos ofrecidos por el Centro Nacional de Formación Continua del Profesorado y por los centros de formación inicial), Eslovaquia e Islandia, la acreditación y/o la evaluación las realiza el ministerio de educación (uno de sus departamentos o una comisión ministerial), o bien comparte la responsabilidad del proceso. En Dinamarca, la acreditación la lleva a cabo el Ministerio de Educación o bien el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Desarrollo. En Grecia, la evaluación la realiza

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un comité formado por consejeros y asesores educativos del Instituto Pedagógico del Ministerio de Educación, que es responsable de la formación continua de los docentes de las escuelas estatales que han sido recién nombrados. Están apoyados por un equipo de estadísticos expresamente contratados por el Instituto Pedagógico para este fin. En Eslovaquia se ha creado la Comisión de Acreditación de la Formación Continua, en el seno del ministerio de educación, a fin de coordinar la cooperación entre los organismos de formación y los centros de educación superior. El Ministerio controla la formación continua del profesorado a través de organismos tales como los centros metodológico-educativos, el Instituto Nacional de Educación y otros órganos educativos centralizados. En cinco países (Dinamarca, algunos Länder alemanes, Países Bajos, Portugal y Rumanía), el responsable de la acreditación y/o evaluación de los organismos de formación continua es un órgano independiente, que trabaja para los poderes públicos. La inspección para las enseñanzas escolares es quien lleva a cabo la acreditación y/o evaluación de los organismos de formación continua del profesorado en la Comunidad germano parlante de Bélgica, algunos Länder alemanes, Irlanda y Polonia. En la Comunidad germano parlante de Bélgica e Irlanda, la inspección forma parte del ministerio de educación. Únicamente en Hungría existe una inspección para la formación continua del profesorado (el Comité Nacional para la Formación Continua del Profesorado) que participa, junto con otros órganos, en la evaluación. En la Comunidad francesa de Bélgica, el Institut de la formation en cours de carriere, de ámbito comunitario, organiza y evalúa la formación continua del profesorado principalmente a través de sus operadores. En Letonia, un experto evalúa el programa en cuestión en nombre de la comisión de aprobación de los programas de formación continua del profesorado. A continuación presenta un informe a la correspondiente comisión de aprobación de dichos programas (en función del tipo de programa de que se trate), que es quien posteriormente decide si se aprueba o no dicho programa. En Luxemburgo no existe ninguna normativa aplicable a los órganos que acreditan o evalúan la formación continua del profesorado.

5.4. Objeto de la acreditación y/o evaluación Al igual que ocurre en el caso de la formación inicial del profesorado (gráficos 2.4 y 3.4), los aspectos que cubre la acreditación/evaluación de la formación continua del profesorado son muy variados. Estos aspectos engloban el contenido del programa, los métodos de enseñanza utilizados, los recursos humanos disponibles, la calidad de la enseñanza, la opinión de los participantes sobre la actividad impartida y la satisfacción o no de sus expectativas y la conformidad de algunos aspectos de la infraestructura, como es el material de enseñanza, a ciertas normas. En casi la mitad de los países analizados no existe ninguna normativa sobre el objeto de la acreditación y/o evaluación. Sin embargo, esto no significa, necesariamente, que los aspectos mencionados en el gráfico 5.4 no se cubran de manera habitual.

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Gráfico 5.4: Objeto de la acreditación y/o evaluación de la formación continua del profesorado de educación general (CINE 1- 3), 2005/06

Contenido de la formación Métodos de enseñanza

Competencias de los formadores Opinión de los participantes sobre la

formación recibida Infraestructura (equipamiento TIC,

Material de enseñanza, etc.)

En muchos países en los que existe normativa, se incluyen todos o casi todos los aspectos mencionados. En la mayoría de ellos se tiene en cuenta el contenido de la formación, así como los métodos de enseñanza y/o las competencias de los formadores. Asimismo, la infraestructura (material de enseñanza, equipamiento técnico) suele evaluarse con bastante frecuencia. La opinión de los participantes acerca de la formación que reciben se contempla en ocho países. La Comunidad germano parlante de Bélgica, Islandia y Bulgaria aplican la misma normativa al objeto de la evaluación y/o acreditación de la formación continua del profesorado que a la evaluación de la formación inicial. Estas normativas tienen en cuenta todos los aspectos mencionados. Unos cuantos países citan otra serie de aspectos. La coherencia entre, por una parte, el contenido y la organización de la formación y, por otra parte, los objetivos educativos parece ser uno de los aspectos más importantes. En Dinamarca, la acreditación de un nuevo programa se centra en aspectos tales como la duración y organización de la formación (es decir, a tiempo parcial o completo), los requisitos de admisión, el grupo al que va dirigida (p. ej. su formación previa o experiencia laboral) y una descripción de los métodos de evaluación de la calidad que serán utilizados. En España, el objeto de la acreditación/evaluación está mucho más regulado en algunas Comunidades Autónomas que en otras. Éste es el caso de la Comunidad Autónoma del Principado de Asturias, que pone también el acento en la manera de diseñar y aplicar el Plan Regional, así como la manera en que se coordina la formación continua, su utilidad y la calidad y cantidad de los materiales de enseñanza utilizados. En Irlanda, la evaluación también se centra en la pertinencia de la formación en relación al currículo de primaria y en el grado de conformidad de la formación con la política y las líneas directrices oficiales. En Hungría, lo importante es que el programa presente explícitamente sus objetivos, que tenga en cuenta los respectivos grupos destinatarios y que aporte un valor añadido a los docentes que van a recibir la formación. Las exigencias detalladas relativas al contenido se comparan con los objetivos del programa de formación evaluado y con los datos aportados por el organizador del mismo. En la evaluación se analiza si las exigencias del programa se corresponden con los objetivos del mismo y si éste se adapta al grupo o grupos destinatarios, a los tipos de escuelas y a los niveles a los que va dirigido.

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Además se analiza si el programa hace hincapié en el apoyo al éxito en el aprendizaje y si los aspectos presentados pueden ponerse en práctica, y de qué manera. En Letonia, los métodos de formación deben corresponderse con el objetivo, actividades y resultados previstos en el programa. Además, también se evalúa el grado de cumplimiento del programa con las nuevas normas relativas a las materias y a los métodos de evaluación de los docentes. El organismo de formación es responsable de la calidad de la puesta en marcha del programa y de los objetivos, actividades y resultados previstos en el mismo. En Rumanía, el proceso de acreditación tiene en cuenta una serie de criterios y condiciones, como por ejemplo, la legalidad del centro y la existencia del necesario espacio para la formación, la utilidad del programa de formación (es decir, su conformidad a las políticas y estrategias nacionales para el desarrollo de la educación, a las normas relativas a la formación continua y a las prioridades de formación establecidas a escala nacional, así como su adecuación al grupo destinatario), la existencia de servicios de asistencia y la gestión del tiempo (es decir, la distribución del tiempo, la duración de las sesiones de formación y su organización en cursos a tiempo parcial o completo, clases nocturnas y educación a distancia).

5.5. Frecuencia Sólo doce países han regulado la frecuencia de los procedimientos de evaluación y/o acreditación en el contexto de la formación continua. Aunque Chipre, Irlanda y Eslovaquia no cuentan con una normativa al respecto, las prácticas demuestran que se llevan a cabo con regularidad. Gráfico 5.5: Frecuencia de la acreditación y/o evaluación de la formación continua del profesorado de educación general (CINE 1-3), 2005/06

Frecuencia establecida en la normativa

Anual Entre 1 y 3 años Cada 3 años Cada 4 años Cada 5 años Cada 6 años

BE fr, EL, PL, SI LV, EE CZ (acreditación del programa) RO BE de, HU, PL CZ (acreditación del centro),NL, SE

No existe normativa

DE, DK, FR, IE, CY, LT, MT, AT, PT, SK, FI, UK, IS, NO, BG

• Formación continua del profesorado en el extranjero: LI • Información no disponible: BE nl, LU

Fuente: Eurydice. Notas adicionales: Bélgica (BE fr): la información únicamente se refiere al Institut de la formation en cours de carrière. Bélgica (BE de): la evaluación se lleva a cabo en el contexto de la evaluación externa de los centros de educación Superior, que también organizan la formación continua del profesorado. España: la frecuencia varía en función de la Comunidad Autónoma, aunque por lo general suele realizarse una vez al año.

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Irlanda: cada año se evalúa una muestra de todos los programas de formación continua. Italia: la evaluación debe realizarse periódicamente. La legislación no incluye más detalles al respecto. Chipre y Eslovaquia: aunque no disponen de normativa, la evaluación de los programas de formación continua se realiza una vez al año, al término de cada programa.

Incluso en los países donde la frecuencia está regulada, las situaciones son bastante complejas y varían en función del procedimiento seguido (evaluación interna, evaluación o acreditación externa). En Grecia, la evaluación externa se lleva a cabo una vez al año al concluir el programa, mientras que la evaluación interna se realiza tres veces al año, al final de cada una de las tres fases del programa. En Hungría, los nuevos programas pueden acreditarse cada año, o a medida que se introduzcan nuevas candidaturas. Los organismos de formación continua pueden decidir lanzar un nuevo programa en cualquier momento, a condición de superar el procedimiento de acreditación que coordina el Órgano de Acreditación de la Formación Continua del Profesorado. Una vez superado, el programa queda acreditado por un periodo de 5 años. Si una vez transcurridos los 5 años los organismos del programa desean continuar con el mismo, deben pasar de nuevo el procedimiento de acreditación. Asimismo, los organismos que ofrecen los programas están obligados a proceder a su autoevaluación. Además, el SuliNova Kht (una organización sin ánimo de lucro) controla los programas de formación continua del profesorado a través de un cuestionario de autoevaluación dirigido a los organismos. En Polonia, el Ministerio de Educación supervisa y aprueba el informe de actividades del Centro Nacional de Formación Continua relativo al año anterior, así como su proyecto para el año siguiente. Cada año, las administraciones educativas regionales (kuratoria) someten al Ministerio un documento con las conclusiones relativas a los resultados de los centros de formación continua del profesorado en sus respectivas regiones. Otra obligación de las administraciones educativas regionales, recogida en las disposiciones ministeriales, es la de organizar y evaluar, cada 5 años, la calidad del trabajo de todos los centros educativos de la región (incluidos los de la formación continua del profesorado). En Eslovenia, de acuerdo con la normativa en vigor desde el curso escolar 2004/05, cada año sólo se acredita una parte de los cursos de formación continua. En 2005, por ejemplo, el Consejo para los Programas decidió revisar el conjunto de cursos de actualización y de formación continua para los docentes. En 2006, la evaluación se centrará en los cursos concebidos para el conjunto de los docentes de una escuela.

5.6. Utilización de los resultados

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Los resultados de la acreditación y evaluación de la formación continua pueden utilizarse de varias maneras y tener repercusiones sobre los organismos de formación o los programas, al igual que la evaluación de la formación inicial del profesorado (capítulo 4). Teóricamente, las acreditaciones pueden otorgarse o revocarse, tal y como muestran los siguiente ejemplos. En la República Checa, la acreditación la concede el Ministerio de Educación, Juventud y Deporte, previa recomendación de la Comisión de Acreditación. Si la calidad de la candidatura presentada no está garantizada, la acreditación no se concede. El Ministerio tiene derecho a controlar los programas acreditados durante el periodo de acreditación (3 años), pero hasta el momento no se ha dictado ninguna norma sobre los procedimientos. En Hungría, los programas acreditados se registran en el Ministerio de Educación. En caso de que el organismo de formación no cumpla el programa, la acreditación puede revocarse. La autoridad responsable de una escuela puede comprobar si los programas de formación continua del profesorado se corresponden con el programa pedagógico de la escuela. En Letonia, la Comisión tiene derecho a anular la acreditación concedida a un programa si se prueba que no ha satisfecho los requisitos. En Polonia, los resultados negativos de la evaluación pueden llevar a que un determinado organismo de formación vea anulada su acreditación y a que los recursos económicos previstos para cursos de formación se destinen a otros organismos de formación. En Portugal existe un proceso de acreditación inicial para los centros o programas. Esta acreditación puede revocarse de manera temporal o permanente, si se prueba la existencia de irregularidades. En Eslovenia, el principal objetivo del proceso de acreditación es la selección de ofertas formales de programas a través de un concurso público. Por lo general, los resultados de la evaluación también se utilizan para mejorar la calidad de la formación. En Grecia, los resultados de la evaluación de la formación continua del profesorado se tienen en cuenta para mejorar el desarrollo de los programas al año siguiente. En Chipre, aunque no existe ninguna normativa, los resultados de la evaluación se utilizan para tomar decisiones relativas a los objetivos, procesos y formadores de los programas. Aunque en Austria no existe ninguna normativa, los resultados de la evaluación, tanto de los cursos en particular como de los programas de formación, sirven a los centros para garantizar la calidad de los programas y su desarrollo, y a adaptar sus programas a las necesidades de los docentes y de las escuelas. Los resultados de la evaluación y acreditación también pueden facilitarse como información a los distintos actores implicados en la planificación de las actividades de formación continua del profesorado. Sin embargo no se ha establecido un proceso sistémico para la publicación de resultados. En los Países Bajos, los resultados de la acreditación se publican en el sitio web de la Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO), la Organización de los Países Bajos y Flandes para la Acreditación. En Irlanda se envía a los organismos que imparten los cursos una copia del informe de evaluación que puede incluir recomendaciones para la mejora de la calidad.

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En Finlandia, la lista de los cursos acreditados se publica en el sitio web del FINHEEC. En Rumanía, los programas acreditados de formación del profesorado se publican en una lista que los docentes utilizan para seleccionar el curso de formación continua al que deben asistir cada cinco años. Para leer el documento completo remitirse a: Tomado el 25 de agosto de 2014 de la (http://www.eurydice.org). (http://www.mec.es/cide/eurydice/index.htm Texto terminado en marzo de 2006. De la p. 51 a la 66 La Unidad Europea de Eurydice publica este documento con el apoyo financiero de la Comisión Europea (Dirección General de Educación y Cultura). MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) Edita: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdirección General de Información y Publicaciones

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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Y CARRERA PROFESIONAL DOCENTE UN ESTUDIO COMPARADO ENTRE 50 PAÍSES DE

AMÉRICA Y EUROPA Unesco IV. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

La concepción más tradicional de evaluación del profesorado, o evaluación de los docentes, hacía referencia casi exclusivamente a los procesos valorativos ligados a la selección inicial del profesorado: evaluación del profesorado en prácticas y certificación o selección de los docentes para su contratación. Sin embargo, poco a poco se va extendiendo la importancia de la evaluación del profesorado como medio para su desarrollo profesional. Desde esa perspectiva, la inicial concepción de una evaluación destinada básicamente a verificar que el docente ha alcanzado unos estándares o criterios mínimos, lo que sería una evaluación de carácter aditivo, se ve en la actualidad complementada con una perspectiva donde el objetivo primordial es ayudar al docente a mejorar su desempeño, identificando sus logros y detectando sus problemas, perspectiva que coincidiría con la evaluación formativa para el desarrollo profesional. En este capítulo nos centraremos en lo que se denomina evaluación del desempeño docente; es decir, la evaluación del profesorado activo cuyo objetivo es mejorar su desempeño, mantenerle motivado o reconocer social y económicamente su trabajo, aunque también considera la evaluación para la selección de puestos directivos. De esta forma, aunque su carácter primordial es formativo, también incorpora elementos de evaluación sumativa. Pero antes de profundizar en el estudio de la evaluación del desempeño docente es necesario destacar que dicha evaluación es un ámbito tradicionalmente conflictivo, con una gran variabilidad de situaciones entre los diferentes países y plagado de problemas de todo tipo. Así, siguiendo al profesor Mateo es posible destacar los siguientes tipos de dificultades que conlleva la evaluación del profesorado: Conceptuales, que parten de la dificultad de definir los criterios de calidad del desempeño docente. Técnico-metodológicos, relativos a las limitaciones de los instrumentos de obtención de información que, en muchas ocasiones, no convencen a los docentes. - De gestión política de la evaluación, que inciden en la forma en que la evaluación se inserta en el conjunto del sistema educativo y en las políticas de mejora de su calidad. - Normativo-legales, a partir de los cuales es necesario plantearse cuál es el marco normativo más adecuado para legitimar los propósitos, el alcance y las repercusiones de la evaluación, y preservar las garantías de los evaluados. - Culturales relacionadas con la evaluación, donde se insiste en la importancia y la necesidad de la generación de una cultura de evaluación para la mejora. - Éticas, que combinan la garantía de la intimidad y el honor de los evaluados, con las acciones que se deriven de la evaluación Sin embargo, posiblemente la cuestión clave de la evaluación del desempeño docente sea el “para qué” de la misma, es decir, la finalidad de la evaluación. En ese sentido, parece claro que, en primer término, la evaluación tiene como finalidad básica, mejorar la educación a través de la optimización de la calidad de la enseñanza.

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Y, para ello, como se ha señalado, se ha de centrar en el desarrollo profesional del docente, entendido como tal el proceso o procesos mediante los cuales los docentes mínimamente competentes alcanzan niveles más altos de idoneidad profesional y amplían su comprensión de sí mismos, de los papeles que juegan, de los contextos y de la carrera profesional.1 De esta forma, más allá de la importancia que los diferentes sistemas educativos dan a la evaluación de los docentes y a la finalidad de la evaluación como medio para mejorar la calidad de la enseñanza, es posible encontrar grandes diferencias entre países acerca de los diferentes elementos que la configuran. Para poder concretar esas diferencias y establecer modelos entre países, este capítulo se va a centrar en el análisis de cinco elementos clave en la evaluación del desempeño docente: la existencia de evaluaciones externas, los propósitos y repercusiones de la evaluación, los fundamentos teóricos de los sistemas de evaluación del desempeño docente, los instrumentos utilizados, y otros aspectos, como es la periodicidad u obligatoriedad de la evaluación. En el último apartado se apuntarán algunos modelos generales y se ilustrarán los mismos, con la descripción de los sistemas de evaluación en algunos países representativos 1. EXISTENCIA DE EVALUACIONES EXTERNAS DEL DESEMPEÑO DOCENTE De una forma u otra, en todos los países de Europa y América se da algún tipo de evaluación del desempeño del profesorado no universitario. Sin embargo, mientras que en algunos países se ha establecido de manera formal algún sistema de evaluación externa del profesorado de forma generalizada, en otros, sólo está presente la autoevaluación del docente que se desarrolla de una manera más informal. Los países en los que no se ha establecido un sistema de evaluación del desempeño docente, con carácter general, son los siguientes: - La mayoría de los países de Europa Occidental: Austria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, España, Finlandia, Irlanda, Italia, Islandia, Liechtenstein Luxemburgo, Noruega, Países Bajos, Reino Unido (Escocia) y Suecia; - Tres de la Europa del este: Eslovaquia, Hungría, Letonia, - Algunos países de América Latina: Brasil, Ecuador, Nicaragua, Panamá y Paraguay. Por el contrario, se ha regulado una evaluación del desempeño docente de carácter externo en bastantes países europeos y en la mayoría de los americanos: - De entre los países europeos: Alemania, Eslovenia, Estonia, Francia, Grecia, Lituania, Malta, Polonia, Portugal, Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), República Checa y Rumania. - De entre los países americanos: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, México, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela; así como los dos estados de los Estados Unidos de América analizados: California y Carolina del Norte.

Riegle, , R. P. (1987). Conceptions of faculty development. Educational Theory, 37. Págs. 53-59.1

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Tabla Nº 1 PAÍSES CON SISTEMAS GENERALIZADOS DE EVALUACIÓN DEL

DESEMPEÑO DOCENTE DE CARÁCTER EXTERNO

AMERICA

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador

Sí Sí No Sí Sí Sí Sí No

El Salvador EE.UU., California EE.UU., Carolina del N. Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá

No Sí Sí Sí Sí Sí No No

Paraguay Perú Puerto Rico Rep. Dominicana Uruguay Venezuela

No Sí Sí Sí Sí Sí

EUROPA

Alemania Austria Bélgica, Francófona Bélgica, Flamenca Bélgica, Valona Chipre Dinamarca Eslovaquia Eslovenia Estonia España

Sí No No No No No No No Sí Sí No

Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Islandia Italia Letonia (Latvia) Liechtenstein Lituania Luxemburgo

No No Sí No No No No No No No No

Malta Noruega Países Bajos Polonia Portugal Reino U., I/G/IN* Reino U., Escocia República Checa Rumania Suecia

Sí No No Sí Sí Sí No Sí Sí No

* Inglaterra/Gales/Irlanda del Norte

Sin embargo, la clasificación inicial, un tanto maniquea, obtenida a partir de las informaciones oficiales de cada país, exige una gran cantidad de matizaciones para ajustarse a la realidad. Así, en España e Italia sí que hay un sistema de evaluación del desempeño docente, pero sólo para situaciones muy excepcionales: para licencia por estudio y viajes al extranjero. En otros lugares, como por ejemplo en los países nórdicos (Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia) y en los Países Bajos, la responsabilidad de los docentes recae en el centro educativo, de tal forma que éstos pueden poner en marcha procesos de evaluación, que incluso, pueden tener repercusiones sobre su salario. En los dos estados analizados de los Estados Unidos de América (así como en el resto de la federación) la responsabilidad de la evaluación de los docentes recae en los distritos escolares, aunque existen unas pautas generales que establece la administración estatal.

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En todo caso, la primera idea conclusiva es que no está generalizada la evaluación del desempeño docente de carácter externo. Es más, un simple recuento apunta a que se da en la mitad de los países analizados; y la mayor concentración recae en los países de América Latina de Europa del este, y en la minoría de Europa Occidental. 2. PROPÓSITOS Y REPERCUSIONES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Se puede afirmar, que básicamente, todos los sistemas de evaluación del desempeño docente tienen dos propósitos elementales: por una parte, mejorar o asegurar la calidad de la enseñanza; y, por otra, obtener información para tomar alguna decisión respecto al docente (incremento salarial, promoción, etc.). La primera conllevaría a una evaluación de tipo formativo y la segunda a uno sumativo. En todos los países analizados, la evaluación del desempeño docente tiene como uno de sus propósitos básicos, formulados de manera más o menos explícita, la mejora de la calidad de la enseñanza; es decir, busca colaborar con el desarrollo profesional del docente mediante el mantenimiento o la optimización del desempeño y los resultados de la enseñanza. Además, puede afirmarse que esta evaluación formativa es el propósito fundamental en los sistemas de evaluación internos, así como en la evaluación de los profesores desarrollada por los propios centros docentes. En la mayoría de países donde se ha establecido un sistema de evaluación externo del desempeño docente, la evaluación combina el carácter formativo, con el sumativo. Efectivamente, junto con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza, también busca obtener información con vistas a seleccionar y/o clasificar a los docentes para tomar alguna decisión administrativa. De esta forma, para la mayoría de los países en los que existe evaluación externa del desempeño docente, esta evaluación tiene repercusiones que pueden considerarse como “duras” para la vida profesional del profesorado; es decir, repercusiones sobre su salario o su promoción, llegando incluso a incidir en su futuro como docente. Analicemos con un poco de detalle las repercusiones que tiene la evaluación externa del desempeño en los diferentes países analizados. Repercusiones sobre la promoción de escalafón horizontal Como se analizó en al capítulo anterior, referido a la carrera docente, la necesidad de buscar criterios objetivos como base para la promoción en el escalafón docente, ha hecho que en muchos países en los que existe este sistema, se haya establecido la evaluación del desempeño como uno de los criterios básicos de decisión. Así, los resultados de la evaluación del desempeño, son considerados en la promoción de escalafón para la carrera magisterial (promoción horizontal) en: - La mayoría de países de América Latina: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

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- Algunos países europeos: Alemania, Eslovaquia, España, Estonia, Francia, Grecia, Malta, Polonia, Portugal, Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) y Rumania. De esta forma, en Francia, por ejemplo, los docentes que quieran ascender de nivel y de categoría deben solicitar ser evaluados. Esta evaluación es desarrollada por el inspector de la zona y tiene en cuenta tanto los temas de tipo pedagógico (planificación y desarrollo de las clases), como los de tipo administrativo (asistencia, puntualidad, etc.), siendo los dos primeros aspectos los que más pesan para la promoción. En México existe un complejo sistema de evaluación para promocionar dentro de la carrera magisterial. El mismo considera seis factores: 1) la antigüedad, 2) el grado académico, 3) la preparación profesional, 4) la acreditación de cursos de actualización y superación profesional, 5) el desempeño profesional y 6) el aprovechamiento escolar (para los maestros frente al grupo). En España, por último, y sólo para los profesores de Educación Secundaria, existe el cuerpo de catedráticos como única forma de promocionar. Las convocatorias para la promoción son muy excepcionales y en ese caso la evaluación se realiza mediante un concurso-oposición; es decir, mediante un examen competitivo donde se tienen en cuenta los méritos de los candidatos. Repercusiones en forma de incremento salarial directo En otros países, donde existe evaluación del desempeño docente de tipo externo, los resultados de la misma son la base para un incremento salarial que se añade al salario base. En este caso suele tratarse de países en los que existe un sistema de carrera docente con escalafones horizontales. Esto acontece en tres países de América Latina: Chile, Cuba y Honduras; y en cinco países de Europa: Chipre, Eslovenia, Letonia, República Checa y Rumania. En Dinamarca, Noruega, Suecia y en los Países Bajos todas las competencias en materia de personal docente la tienen los centros educativos. De esta forma, los centros pueden poner en marcha procesos de evaluación de sus docentes, y si lo consideran pertinente, pueden hacer que los resultados de esa evaluación tengan repercusión sobre los profesores. En Rumanía, se ha establecido un sistema de evaluación del desempeño docente obligatorio y con periodicidad anual para todos los profesores. Los resultados obtenidos en el mismo, constituyen un criterio eliminatorio para la asignación de incentivos salariales, para la promoción y para el desarrollo profesional. De esta forma, los docentes que han obtenido altas calificaciones en la evaluación, pueden competir por los incentivos salariales otorgados a los desempeños profesionales altos: el salario al mérito (15% de incentivo salarial durante un año) y el grado al mérito (20% de incentivo salarial durante un periodo de 4 años).

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También es necesario haber tenido esa máxima puntuación para competir por los puestos de gestión, dirección y control, y para participar en los exámenes específicos de grado profesional grado didáctico I y grado didáctico II (ambos conduciendo también a aumentos salariales). En Eslovenia los docentes que obtengan una puntuación por encima del promedio reciben un incremento salarial del 20%. Y, por último, en Letonia, aunque no hay un sistema de evaluación externa reglamentada, si un profesor realiza un trabajo que es considerado como excepcional, puede recibir un incremento salarial. Para leer el documento completo remitirse a: Tomado de la http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1377 el 15 de agosto de 2014, La edición de este libro ha sido posible gracias a la contribución voluntaria de la Unidad de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación y Ciencia de España a las actividades del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). COORDINADOR GENERAL DEL ESTUDIO F. Javier Murillo Torrecilla INVESTIGADORES PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO F. Javier Murillo Torrecilla Verónica González de Alba Héctor H. Rizo Moreno

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LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN DOCENTE. (La evaluación del desempeño docente bajo un enfoque por competencias) SEP

Objeto de evaluación: El desempeño docente

La evaluación del desempeño de una persona significa evaluar, por un lado, el grado de cumplimiento de sus funciones y responsabilidades establecidos por la institución de pertenencia, y por otro, la calidad con que se lleva a cabo la función en términos de rendimiento y los logros obtenidos en un tiempo determinado que permitan realizar una valoración y dar a conocer las fortalezas y áreas de oportunidad para la mejora de la función. La evaluación del desempeño docente es un proceso cuya finalidad es emitir juicios de valor sobre la calidad del cumplimiento de responsabilidades docentes en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, a través de un seguimiento permanente que permita obtener información válida, objetiva y fiable para determinar los avances alcanzados en relación con los propósitos de la enseñanza y propósitos educativos nacionales. Sin embargo, la función docente es muy amplia y compleja y es necesario acotarla en indicadores profesionalmente conocidos. Dado que el objeto de evaluación es el desempeño docente, el acuerdo secretarial 447 proporciona ocho competencias docentes y sus respectivos atributos (Anexo 1) que forman parte de los criterios a evaluar.

III. LINEAMIENTOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE

Con base en lo expuesto anteriormente se desprenden los siguientes lineamientos de evaluación docente: 1. La evaluación docente en los planteles adscritos a la DGB es formal, no se limita por la sola percepción de los involucrados en el proceso de evaluación, por el contrario, requiere evidencia comprobable y de criterios y estándares contemplados en los instrumentos de recolección de datos susceptibles de aplicarse a todo el personal docente. 2. La función de la evaluación docente es formativa. La recolección de datos del proceso de enseñanza se realiza a lo largo de un ciclo escolar y contempla una serie de evidencias que brinden elementos para caracterizar y valorar la calidad de la enseñanza y la mejora que ésta presenta en el tiempo. En este sentido, la evaluación tiene el propósito de retroalimentar a los docentes para realizar modificaciones para mejorar la enseñanza y en su caso, brindar una perspectiva en los ámbitos en que los docentes requieran para mejorar profesionalmente. 3. El objeto de evaluación docente, es el desempeño docente. 4. Los criterios y estándares del desempeño docente se basan en las competencias docentes y sus respectivos atributos, plasmados en el acuerdo 447 emitido por la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), y de forma particular, por aspectos emitidos por la DGB que contribuyan para el desarrollo académico de docentes y alumnos. Por su parte, los instrumentos de evaluación y los procesos de análisis de información, en su conjunto, contemplan los estándares que describen el nivel de desempeño basados en el acuerdo 447.

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5. Cada docente es responsable de su autoevaluación. Todas las evidencias y análisis se organizan en un portafolio que puede ser solicitado por las autoridades educativas. En un principio, cada docente organiza la recolección de datos, elije las instancias evaluadoras, concentra la información y realiza el análisis de la misma para realizar su auto reporte. La recolección de datos involucra, además de las evidencias que el propio docente puede recolectar, las evidencias de compañeros docentes y de sus alumnos.

DGB/DCA/SPE/12-2010

IV. MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Presentación El modelo que se presenta a continuación, por un lado, dota a los docentes de herramientas que les permita recolectar información de diversas fuentes y con ello adquirir un mayor conocimiento de su desarrollo profesional con el propósito de mejorar su práctica educativa. Por otro lado, el modelo se circunscribe en la evaluación formativa como un proceso de apoyo que proporciona datos a los profesores para que puedan tomar decisiones sobre cómo mejorar su enseñanza en el marco del desempeño profesional y se basa principalmente en los supuestos siguientes: los profesores están en búsqueda constante de la excelencia, se evaluarán así mismos siempre y cuando se les proporcione información y procedimientos de evaluación suficientes para emitir juicios acerca de las áreas que puedan mejorar su enseñanza (Barber, 1990). De esta manera, el modelo tiene los siguientes propósitos: Propósitos del modelo

Brindar una herramienta a los planteles que les permita promover una

cultura de la evaluación centrada en la autoevaluación en la que se

reconozca los recursos académicos con los que cuentan los docentes.

Brindar una herramienta a los docentes para recolectar información, cuyo

análisis les permita ampliar su conocimiento sobre su propia práctica

educativa y con ello establecer mecanismo para su mejora.

Fases de la evaluación El modelo que se describe contempla dos fases de implementación, la primera de ellas es la autoevaluación y la segunda la evaluación institucional. La diferencia entre ambas fases se encuentra en la organización y empleo de los informantes y el tiempo en que se realiza la evaluación. En el presente documento se abarca solamente la fase de autoevaluación con el propósito de que los docentes se familiaricen con un proceso de evaluación y con ello, comiencen a desarrollar una cultura de evaluación constante que tienda al aprendizaje y mejora de la práctica educativa, integrando información pertinente y su respectivo análisis.

DGB/DCA/SPE/12-2010 En la primera fase (autoevaluación), el profesor que lleva a cabo su evaluación (evaluando), es quien además elige al miembro de la academia para que lo apoye en su evaluación. Se encargará además de realizar la consiguiente integración y

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redacción del reporte final. Los docentes entregarán los reportes de evaluación a la dirección de su plantel, pero los instrumentos, evidencias y reporte podrán ser solicitados por las autoridades educativas. Instancias evaluadoras Para la fase de autoevaluación, el modelo contempla tres instancias evaluadoras con un papel específico y diferenciado. Las instancias evaluadoras utilizarán instrumentos específicos para recabar información pertinente que brinden una panorámica mayor del desempeño de los docentes evaluados (evaluando). Las instancias evaluadoras son 1) el evaluando, 2) un miembro de la academia, y 3) los alumnos.

1. El evaluando es el profesor que lleva a cabo y organiza el proceso de

autoevaluación de todas las actividades docentes. El proceso se centra

principalmente en la autoevaluación, por ello, representa una alta

responsabilidad profesional debido a que el propio docente será quien

realice el análisis conforme a los datos que se recaben en los instrumentos

de evaluación que cada instancia evaluadora utilizará y con base a él

realizará un auto reporte.

2. El miembro de la academia es un docente que pertenece al mismo cuerpo

colegiado que el docente a evaluar. Con el propósito de hacer de la

evaluación una cultura constructiva, el docente a evaluar elegirá al

compañero de academia con quien sienta confianza para solicitar su apoyo

en la evaluación y lleve a cabo las actividades que se describen en este

documento.

1. Alumnos. Se tomará el resultado de la evaluación por medio de la opinión

de los alumnos en el Sistema en Línea de Evaluación Docente (SLED).

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Instrumentos de evaluación. Cada instancia evaluadora utilizará diferentes instrumentos que se complementan entre sí, así mismo, se deben presentar evidencias de la actividad docente y algunos formatos que deben ser requisitados. En el cuadro 1 se presentan los instrumentos y documentos que debe tener cada instancia evaluadora así como la actividad docente que abarca. a) Ficha de desarrollo profesional Es común que los docentes sean autodidactas en el aprendizaje de diversos conocimientos como programas de cómputo, información específica de la materia que imparten e información general, así como la asistencia a cursos por cuenta propia que apoyen su actividad docente. Estos aspectos se contemplan en el formato de desarrollo profesional y evalúa el indicador Desarrollo Profesional, además de los cursos reconocidos por la SEMS, tales como PROFORDEMS. Este

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instrumento es requisitado por el evaluando. En el Anexo 2 se presenta la ficha de desarrollo profesional. b) Ficha de uso de material didáctico El uso de material didáctico forma parte importante de la actividad de enseñanza. Para registrar su uso se presenta la ficha de uso de material didáctico, el cual distingue la naturaleza de los materiales didácticos, así como su diseño pedagógico. En el Anexo 3 se presenta la ficha de uso de material didáctico. Por su naturaleza, los materiales didácticos pueden presentarse de forma electrónica o digital, textos escritos y manipulables:

1. Los materiales didácticos electrónicos o digitales son aquellos cuya

presentación final se realiza por medio de las tecnologías de información y

comunicación. Se contemplan programas de cómputo, páginas de Internet,

presentaciones en Power Point, hojas de cálculo programadas para realizar

alguna actividad específica para la clase, etc. También se contemplan los

materiales audiovisuales tales como videos, cintas, grabaciones y demás.

2. Los textos son aquellos que se presentan de forma escrita y su

presentación es física tales como libros, revistas, carteles, folletos, etc.

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3. Los materiales didácticos manipulables son materiales concretos, que en

su conjunto, utilizan los docentes y alumnos para apoyar la enseñanza y el

aprendizaje en una actividad diseñada, por ejemplo, hilo, globos, popotes,

cronómetro, cinta métrica para desarrollar el tema de la velocidad y sus

variables asociadas a ella; sustancias químicas durante una práctica; un

juego y dados para desarrollar debates en clase; hojas de trabajo con

problemas; etc.

A su vez, por su diseño pedagógico, los materiales didácticos pueden ser de tres tipos: materiales didácticos sin modificaciones, adaptados y elaborados: a. Materiales didácticos empleados sin modificaciones: son aquellos que no sufren modificación alguna por parte del docente, entre éstos se encuentran videos, programas de cómputo, textos o libros completos, prácticas de laboratorio descritas en textos y otras fuentes, etc. También se contemplan materiales que forman parte de una obra mayor (por ejemplo el capítulo de un libro) que el docente ha compilado en una antología o colección de textos pero que no han sufrido modificación. b. Materiales didácticos adaptados: son aquellos a los que el docente ha realizado algunos cambios en su estructura o presentación pero respetando la información o su propósito. Por ejemplo, presentaciones en power point que se le ha eliminado información o por el contrario, que se le ha enriquecido, una práctica de laboratorio que a la que se le han sustituido materiales o sustancias para cumplir con el propósito, textos cuya información se presenta resumida. También se contemplan los materiales manipulables que han sido modificados

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mínimamente o su propósito original es diferente, por ejemplo, el uso de popotes para proponer problemas matemáticos, rocas para hacer demostraciones en física, uso de propaganda o comerciales para analizar aspectos históricos, etc. c. Materiales didácticos elaborados: Son elaboraciones propias de los docentes. Para tomar en cuenta en este rubro los textos escritos, deben ser redactados por el profesor tomando en cuenta diversas fuentes de información debidamente identificadas. No se considera en este rubro a textos cuya composición es en su mayoría una cita textual del documento original. Los materiales pueden ser resúmenes, escritos que contrapongan ideas, teorías o argumentos de diferente postura, también se contemplan cuadros comparativos, ensayos, etc.

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c) Rúbrica de observación de clase Las rúbricas son instrumentos que permiten describir el grado de desempeño que muestra una persona en el desarrollo de una actividad inherente al desarrollo de su profesión y se presenta como una matriz de doble entrada que contiene indicadores de desempeño y sus correspondientes niveles de logro. La rúbrica evalúa los conocimientos que tiene el docente respecto a un determinado tema de su disciplina, las habilidades en el desarrollo de su clase y las actitudes con respecto a sus alumnos. En el Anexo 4 se presenta la rúbrica para evaluar competencias durante el desarrollo de las clases.

El Conocimiento del tema se compone por cuatro criterios: Dominio del

tema, Dominio de conceptos y Relación del tema con otros temas o

asignaturas. Este componente se caracteriza por evaluar el conocimiento

disciplinar que tiene el docente con respecto a la asignatura que imparte.

Las habilidades docentes durante el desarrollo de la clase se compone por

seis criterios: Dinámica grupal, Uso de material didáctico, Interacción con

los alumnos, Exploración de conocimientos previos, Exploración de

comprensión de conceptos y procedimientos y Promoción de la

participación. Este componente explora la dinámica de trabajo que

promueve el docente con sus alumnos.

Las actitudes del docente explora la manera en que el docente valora el

quehacer de los alumnos durante su clase por medio de dos criterios:

Valoración de respuestas o participaciones y Reconocimiento del esfuerzo

de alumnos.

La rúbrica en su conjunto se compone de 11 criterios. Para cada criterio se describen tres niveles de desempeño, distinguidos como nivel 1, nivel 2 y nivel 3.Cada criterio del nivel 1 tiene el valor un punto, cada criterio del nivel 2 tiene un valor de 3 puntos y cada criterio del nivel 3 tiene un valor de 5 puntos. Las descripciones de cada nivel se diferencian entre sí de la siguiente manera, la descripción del nivel 1 posee ciertas características de una enseñanza meramente expositiva, mientras que el nivel 3 posee las características esperadas de un docente cuya enseñanza promueva el desarrollo de competencias en sus

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alumnos; el nivel 2 se considera como un punto de transición entre los niveles 1 y 3.

DGB/DCA/SPE/12-2010 En cada aspecto a evaluar, aparece una columna final distinguida con las siglas NA (No Apreciado). Esta opción debe marcarse cuando el observador considera que determinado criterio no se apreció debido a la naturaleza de la dinámica de la clase. Por ejemplo, si la clase observada se realizó por medio de un debate entre los alumnos, con información que previamente prepararon, y por tal razón no se hizo uso de materiales didácticos, entonces, solamente en el criterio “uso de material didáctico” del aspecto “habilidades” se puede seleccionar la columna NA y hacer una anotación el apartado de observaciones al final de la rúbrica. Al final de la rúbrica aparece una tabla para vaciar el puntaje de cada aspecto por nivel y con la sumatoria de éstos se obtiene el puntaje total, el cual ubica al docente evaluado en uno de los tres niveles de desempeño general: básico, bueno y excelente. d) Cuestionario de opinión de alumnos (resultado del SLED) La Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (Cosdac) elaboró el Sistema en Línea de Evaluación Docente (SLED) cuyo procedimiento e instrumento se presentan en el “Manual para desarrollar la evaluación docente en los planteles de educación media superior (bachillerato tecnológico y bachillerato general)”. El SLED evalúa a todos los docentes y les proporciona un resultado individual automático, mismo que se toma en cuenta en este modelo como insumo para enriquecer la evaluación del desempeño docente.

Evidencias y análisis de la información recopilada a) Ficha de autoevaluación Toda información recopilada por medio de los instrumentos descritos anteriormente, deben ser analizados por el evaluando y, como producto del análisis, debe concentrar el resultado de su información en una ficha de autoevaluación (Anexo 5) donde, por medio de un resumen descriptivo, da cuenta de la evaluación de su desempeño docente.

DGB/DCA/SPE/12-2010 El resumen descriptivo debe contener una descripción reflexionada sobre los componentes de cada indicador del desempeño docente (desarrollo profesional y desarrollo pedagógico) y debe contener, cuando sea posible, cantidades (por ejemplo, la cantidad de cursos tomados) o puntajes (por ejemplo, el puntaje total obtenido en la rúbrica de observación de clase) recopilados en los instrumentos de evaluación. Con el propósito de brindar una guía sobre los instrumentos que brindan la información para la realización de la ficha de autoevaluación, en el cuadro 2 se presentan los indicadores y sus respectivos componentes del desempeño docente, así como los instrumentos de evaluación para cada indicador. Cuadro de Indicadores del desempeño docente

Desempeño docente

Indicadores Componentes Instrumentos de

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evaluación

Desarrollo pedagógico Planeación de clase o de Secuencias didácticas. Desarrollo de clase. Evaluación de los aprendizajes

Rúbrica para observación de clase. Cuestionario en línea para alumnos. Selección de evidencias de actividades planeadas y de evaluación del aprendizaje.

Uso de materiales didácticos

Ficha de uso de materiales didácticos.

La recopilación de información, así como el análisis y la elaboración de la ficha de autoevaluación se sustentan en la primera competencia docente del Acuerdo 447 “Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional” y a los siguientes atributos: 1.1 Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. 1.2 Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. 1.3 Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares. 1.4 Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. 5.4 Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. b) Portafolio de evidencias El portafolio, es un instrumento en el que se recopilan las evidencias pertinentes que sustenten la evaluación del desempeño docente. El portafolios debe contener todos los instrumentos hasta ahora mencionados, en el siguiente orden: 1. Ficha de autoevaluación 2. Ficha de desarrollo profesional 3. Ficha de uso de material didáctico y sus evidencias 4. Rúbrica de observación de clase 5. Cuestionario de opinión de alumnos (resultado del SLED) 6. Evidencias del desarrollo de la clase (selección de actividades planeadas) 7. Evidencias de la evaluación del aprendizaje (selección de instrumentos de evaluación del aprendizaje) La planeación de clase o de secuencias didácticas no forma parte del portafolio propiamente dicho, pues éstas deben presentarse en la forma en que cada plantel habitualmente lo solicita a los docentes, sin embargo, las evidencias del desarrollo de la clase y de la evaluación del aprendizaje debe estar contemplados en la planeación.

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En cuanto al desarrollo de la clase, para el portafolios, el docente debe elegir solamente algunas actividades sobresalientes realizadas en el aula e identificarlas en la planeación y acompañarlas con el material didáctico utilizado para ello. El portafolio debe contener una selección de instrumentos de evaluación que evidencien que la evaluación del aprendizaje se basa en el enfoque por competencias y abarca la totalidad de los lineamientos de evaluación. En este apartado se debe incorporar instrumentos tales como exámenes objetivos, problemas, rúbricas, portafolio de evidencia de un alumno, proyectos de alumnos, ensayos, prácticas elaboradas por los alumnos, etcétera, en el caso de los trabajos elaborados por los alumnos se debe presentar la evidencias de haber sido evaluadas por el maestro.

DGB/DCA/SPE/12-2010 En este cuadro se presentan las instancias evaluadoras, instrumentos utilizados para la evaluación, las evidencias necesarias, la actividad docente que abarca cada instrumento y el atributo de competencias con el que se encuentra vinculado, de este último solo aparecen numerados los atributos, mismos que se presentan en el Anexo 1. Instancias evaluadoras, instrumentos y evidencias

Instancia evaluadora

Instrumentos Evidencias Actividad docente que abarca (componente)

Atributo de competencias de referencia

Evaluando Ficha de desarrollo profesional

Ficha requisitada.

Desarrollo profesional

1.2

Evaluando * Selección de actividades de la planeación de clase o de secuencias didácticas

Planeación de clase

3.1; 3.2; 3.3; 3.4; 4.4

Evaluando Ficha del uso de materiales didácticos

Ficha requisitada.

Desarrollo de clase

6.2; 6.3; 6.5; 6.6

Evaluando Ficha del uso de materiales Didácticos.

Ficha requisitada.

Desarrollo de clase

5.1; 5.2; 5.3; 5.4

Miembro de academia

Rúbrica para observación de clase

Rúbrica requisitada y video de clase (opcional)

Desarrollo de clase

2.1; 2.2; 2.3; 4.1; 4.2; 4.3; 4.5; 6.1; 6.2; 6.3; 6.4; 6.5;

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6.6; 7.3; 7.5; 7.8

Alumnos Cuestionario en línea para Alumnos.

Resultados proporcionados por el SLED

Planeación, desarrollo de clase y evaluación de aprendizajes

* No hay instrumento, solo debe seleccionarse una muestra como evidencia de la promoción de del desarrollo de competencias en los alumnos y su evaluación. Las muestras deben integrarse en el portafolio. Para leer el documento completo remitirse a: Tomado de la http://www.dgb.sep.gob.mx/02-m1/03-iacademica/00 otros/Evaluacion_docente_06012011.pdf

V. REFERENCIAS Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Miércoles 29 de octubre de 2008. Diario oficial. Álvarez, Méndez, J. M. (2008). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata. Tercera edición. Barber, Larry, W. (1990). Autoevaluación. En Jason M., y Linda D. (Editores). Manual para la evaluación del profesorado. Editorial la Muralla, S.A, pp. 300-315. Duke, D. L., y Stiggins, R. J. (1990). Más allá de la competencia mínima: evaluación para el desarrollo profesional. En Jason M., y Linda D. (Editores). Manual para la evaluación del profesorado. Editorial la Muralla, S.A, pp. 165-187. García, C. B., Loredo, E. J., Carranza, P. G., Figueroa, R. A. E., Arbesú, G. I., Monroy, F. M., y Reyes, C. R. (2008). Aproximaciones teórico-metodológicas en los trabajos de la RIED: consideraciones en torno a la construcción de un modelo de evaluación de la práctica docente. En Mario, R. B. (coordinador). La evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica. IISUE y Plaza y Valdés editores, pp. 163-220. Stake, Robert, E. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Graó. Stufflebeam y Shinkfield (1987). Evaluación sistemática: guía, teoría y práctica. Barcelona. Paidós. Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (S/F). Personnel Evaluation Standards. Summary of the Standards. Documento en línea, consultado el 05 de abril de 2010, disponible en http://www.jcsee.org/personnel-evaluation-standards SEP (2010) Manual para desarrollar la evaluación docente en los planteles de educación media superior (bachillerato tecnológico y bachillerato general). Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (Cosdac). SEP (2009). Lineamientos de evaluación del aprendizaje. Dirección General del Bachillerato. Documento en línea, consultado el 15 de septiembre de 2010, disponible en

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http://www.dgb.sep.gob.mx/portada/lineamientos_evaluacion_aprendizaje_082009.pdf