Encadenamientos y Traslaciones

VIII CONGRESO NACIONAL de profesores de la expresión gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines. “Re-visión de la expresión gráfica. Nuevos enfoques.” Santa Fe, 2011. Tema: La expresión gráfica en el proceso proyectual Espacio de Interés: Arquitectura

Abordaje del espacio de interés: Experiencias académicas o artísticas

Autor/es del Trabajo: Taller Valderrama (Prof. Titular Arq. Ana Valderrama) – Taller Montelpare (Prof. Titular Arq, Adriana Montelpare) - Antequera, María Florencia Nombre de la Institución: Universidad Nacional de Rosario

Nombre de la Unidad o Departamento: Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño

Dirección: Riobamba 220 bis – 2000 – Rosario – Santa Fe – Argentina

Tel: 341-6646141/341-5958539

e-mail: almandina_anita@hotmail.com

RESUMEN

La presente propuesta se fundamenta en el concepto de proyecto de arquitectura como proceso de determinación. Es decir, el proyecto como una forma de producción progresiva de procesos encadenados que son construcciones, procesos de manipulación, extrañamiento, amplificación y

transformación que van adquiriendo corporeidad u organización significativa en la medida que los datos van incorporándose al proyecto. A diferencia de la arquitectura composición, que consiste en combinar elementos formales que se toman como válidos desde antes de enfrentarse al proyecto, en el proyecto como determinación, la composición nunca se anticipa a la pregunta, sino que está al servicio de la concepción del espacio y la materia.

Para la arquitectura de la determinación, la expresión gráfica deja de ser sólo una instancia de “mostrar el proyecto” para formar parte de la construcción del pensamiento consustancial con el mismo proceso proyectual, es decir, como parte inescindible de generación de las ideas y de la constitución propiamente dicha del proyecto. El dibujar se identifica con el proyectar en el cómo se construye, se conforma y se funda la cosa.

Este trabajo inscripto en dos cátedras universitarias pretende indagar en algunas relaciones de los lenguajes de las dos disciplinas, rescatando la traducción y sus préstamos como posibilitante de creación de sentido. De algún modo, al poner en discusión las certidumbres de las fronteras disciplinares intentamos demostrar que la traducción no es inocua, ni aséptica sino que implica un ejercicio interpretativo donde la diferencia de lenguajes prima. Esta diferencia es la que permite y enriquece esta traslación de sentido de una a otra.

Elaboramos entonces un trabajo práctico cuyo objetivo es la ejercitación del proceso proyectual como un conjunto de procesos encadenados, donde los cambios de formato, las traducciones entre palabra - gráfica perceptual - dibujo gestual con ojos cerrados – colecciones - modelo tridimensional - geometrales, aparecen como una oportunidad de introducir el azar, el accidente en el engarce de una instancia hacia la otra. La traslación de un soporte hacia otro es posibilitante de creación de sentido de los materiales, formas, espacios y sus organizaciones y es, en definitiva, la estrategia que estamos utilizando para pasar de lo impreciso de la mente a la huella de la gráfica y la tridimensión para confirmarlo, hacerlo palpable.

1. OBJETIVOS 1. 1. Objetivos del área proyectual a. Estimular la capacidad creativa a partir de la anticipación, prefiguración, introspección de la existencia material y espacial de un hecho arquitectónico.

b. Estimular la capacidad codificatoria del alumno a partir de la adquisición de herramientas de generación, conocimiento y transmisión de un concepto espacial y su consistencia material vinculado al habitar humano, la escala y al fenómeno de la percepción espacial.

c. Introducción a la interpretación cultural del hábitat a partir de la sensibilización y la ritualización de los actos del habitar.

d. Introducción al oficio del proyecto arquitectónico como proceso de determinación, es decir como una forma de producción progresiva, significativa y encadenada. Este primer trabajo, como iniciático en la carrera del alumno, tiene la intención de estimular al alumno en un ejercicio que lo comprometa personalmente en un acto creativo. Es decir, estimular la capacidad creativa del alumno, impulsar al alumno al descubrimiento de sus propias imágenes internas, habilidades y fortalezas y generar una autoconfianza en la anticipación del hecho construido.

Asimismo, se pretende estimular al alumno hacia la sensibilización y la ritualización de los actos del habitar, como estrategia para comenzar a entender la arquitectura como manifestación material y espacial para la vida del hombre en un lugar y tiempo determinados. La sensibilización y ritualización son necesarias en la medida que posibilitan, por exuberancia la manifestación de los modos particulares de apropiación y percepción del espacio en los actos cotidianos y extraordinarios.

De este modo, se introduce al alumno a la idea de que hay un “antes” del proyecto o “arché”. Este antes del proyecto tiene que ver con las imágenes internas y las imágenes que una determinada cultura genera desde su propia manera de entender el modo de estar en el mundo. Para ello se le provee al alumno en forma de guión para facilitar la detección de un listado de cualidades espaciales y materiales, intenciones y posicionamientos ideológicos que determinan el espacio y su consistencia material de acuerdo a un modo de habitar de una cultura determinada.

1. 2. Objetivos del área expresión gráfica a. Introducir al alumno en el conocimiento del lenguaje gráfico y su rol constitutivo.

b. Iniciar al alumno en el reconocimiento grafico perceptual del espacio de una obra de arquitectura.

c. Introducir al alumno en el conocimiento de la lógica del lenguaje grafico.

d. Toma de conciencia del rol constitutivo que tiene la gráfica como todo lenguaje.

Es importante que el alumno entienda que cuando dibuja o construye el relato gráfico de ese espacio, más que describirlo lo constituía. En este sentido el dibujo no es la mera y mansa representación del espacio relatado en el cuento, sino que determina y define características del espacio mencionado. Impone una visión y una concepción de lo representado. Explicita y pone énfasis en algunos rasgos significativos, descarta otros. Es capaz de hacer visibles cuestiones que a simple vista no resultan evidentes. No es un simple instrumento descriptivo de una realidad externa o interna sino que puede ser entendido como un dominio generativo capaz de crear otras realidades.

En ese sentido, aquello que no se puede dibujar no se comprende. La adquisición de habilidades de percepción espacial está estrechamente relacionada con la adquisición de

habilidades en la expresión gráfica. El lenguaje grafico es mediador y parte inseparable de la comprensión espacial. Ambas comprensiones (de la gráfica – y del espacio) se desarrollan en forma simultánea. El conocimiento de una transforma el conocimiento de la otra.

2. FUNDAMENTACIÓN 2. 1. Sobre las relaciones entre literatura y proyecto de arquitectura Las relaciones entre arquitectura y literatura son múltiples y en infinidad de sentidos y han generado intercambios fructíferos para ambas disciplinas a lo largo de la historia: arquitecturas imaginarias que la literatura construye en sus narraciones, descripciones narradas que la arquitectura interpreta, por ejemplo el Danteun de Giuseppe Terragni a partir de La Divina Comedia de Dante Alighieri o bien la reacción del constructivismo ruso contra los valores de la Rusia zarista, en experiencias futuristas expresadas en la obra de El Lissitzky, con aportes del pintor y teórico del arte Kazimir Malevich. Asimismo podemos citar a Los Archigram, con Ron Heron y Peter Cook entre otros, quienes experimentaron una arquitectura a partir del cómic y la novela de ficción, ideando viviendas movedizas, ciudades que deambulan, núcleos urbanos que se transforman. También el arquitecto francés Jacques Rougerie, quien motivado por Julio Verne y sus espacios acuáticos diseñó espacios habitables submarinos.

Por su parte, la literatura y su potencia constructora cimientan espacios expresionistas en Dostoievski, representaciones de ciudades en Baudelaire, Borges y Arlt, descripciones de templos en textos sagrados de diferentes culturas, montaje de una casa en el célebre “Casa tomada” de Cortázar, articulación de dos departamentos contiguos en “La vida breve “de Onetti por poner sólo algunos ejemplos de una lista infinitamente fecunda y heterogénea (que suma a Italo Calvino, César Vallejo, García Lorca, Goethe, Swift...) Otro universo se abre con los relatos de viajes y viajeros donde los mismos construyen el espacio a partir del recorrido. Imaginación territorial, potencia expansiva, diálogos, réplicas y apropiaciones donde muchos arquitectos construyen narraciones y poesías en sus espacios e inversamente, los escritores son creadores de sitios en sus relatos.

Para comprender algunas claves de lectura apropiadas tanto para el entrecruzamiento entre las disciplinas como para el abordaje de una metodología de liberación de las imágenes internas, resulta revelador el material aportado por Gastón Bachelard (1957) en su libro “La poética del espacio”. Allí, el autor propone estudiar teóricamente los problemas de la imaginación poética, objeto heteróclito de suyo, que combina una sonoridad, una repercusión y que escapa a aquello que podríamos denominar causalidad lineal. Este libro, a través de diez sugestivos capítulos, hurga en los espacios de infinitud de lo íntimo, profundiza en la dialéctica del adentro y el afuera, en la fenomenología de lo redondo. Irrumpe en imágenes de la morada primigenia: la casa como crisálida, el nido, la concha con su dicotomía del exterior sólido y el interior suave y acogedor. Asimismo, Bachelard ilumina los rincones, valores esenciales del hábitat humano, que construyen un espacio intermedio entre muros y puertas, entre abrigo y protección, encierro y tranquilidad. Bachelard, quien trasmigra desde el campo de la epistemología al campo de la poética, arriba a la idea de que el poder de la imagen poética radica en la potencia de evocación de la misma, de algún modo, en la capacidad de ser habitada. En un gesto resuelto, “La poética del espacio” formula la realización de un “topoanálisis” que deviene “topofilia” de los espacios que llaman fuera de nosotros mismosi y se pregunta hondamente sobre la función del habitar como problema mixto de imaginación y observaciónii, función que comunica lo lleno y lo vacío ya que un ser vivo llena un refugio vacío y las imágenes habitaniii. En este contexto, la imagen poética para Bachelard surge

en la conciencia como un producto directo del corazón (…) del ser del hombre captado en la actualidadiv. Si “la imaginación es la facultad más natural que existe”v, la potencia proyectual entonces podría ser considerada como una potencia mayor de la naturaleza humanavi porque “todo proyecto es una contextura de imágenes y de pensamientos que supone un anticipo de la realidad”vii

1. 2. Sobre las relaciones entre la expresión gráfica y el proyecto de arquitectura Si en la arquitectura se dan cita la ciencia exacta y la estética, las leyes físicas, las normas matemáticas, los trazos geométricos confluyen con el arte, interesantes experiencias de entrecruzamiento efectivo En otro registro pero íntimamente unido al desarrollo anterior, concebimos que, con respecto al vínculo entre arquitectura y dibujo en la experiencia proyectual, a partir del siglo XIX, más puntualmente a partir de la crisis de los academicismos arquitectónicos y desde la aparición del movimiento moderno, el dibujo abandona paulatinamente en la cultura arquitectónica, su rol de mero accesorio aséptico, técnico-mecánico e instrumental, para instalarse en la médula misma de la experiencia de producción proyectual y del proceso de formación del arquitecto. El proyecto gravita en torno a una forma de producción progresiva de procesos encadenados que son construcciones, procesos de manipulación, extrañamiento, amplificación y transformación que van adquiriendo corporeidad u organización significativa en la medida que los datos van incorporándose a la potencia proyectiva. Para la arquitectura de la determinación, y es aquí desde donde escribimos, la expresión gráfica deja de ser sólo una instancia de “mostrar el proyecto” para formar parte de la construcción del pensamiento. Consustancial con el mismo proceso proyectual, es decir, como parte inescindible de generación de las ideas y de la constitución propiamente dicha del proyecto, el dibujar se identifica con el proyectar en el cómo se construye, se conforma y se funda ‘la cosa’.

Todas estas cuestiones confluyen en vislumbrar el dibujo más allá de un rol subsidiario como una simple técnica instrumental más, ajena al campo de lo disciplinar, situándolo en el corazón mismo de la experiencia proyectual y del proceso de aprendizaje del arquitecto. El dibujo se convierte en catalizador y sustento de la experiencia de la percepción que posibilitará á la comprensión y la toma de conciencia disciplinar.

Como opina Maturana, los seres humanos somos seres lingüísticos que nos creamos a nosotros mismos en el lenguaje y a través de él, de manera que, parafraseándolo podríamos decir que: inmersos en la gráfica y a través de ella nos constituimos en arquitectos.

1. 3. Sobre los procesos de encadenamiento El proceso proyectual deviene experiencia de continuidad, cuyo valor no reside en su estaticidad, sino en su infinita posibilidad de transformación. El mismo es complejo, no necesariamente sistemático porque aparece, como en la investigación científica, el accidente, el momento mágico que introduce una mutación del proceso proyectual. El proyecto puede surgir por resultante de la investigación a través de la gráfica, o puede incluso aflorar antes que la idea, las ideas pueden ser múltiples y amalgamarse como un rompecabezas e incluso ir mucho más allá del proyecto: podemos pensar que no hay separación entre idea, proyecto y expresión gráfica.

Aislando momentáneamente de la Arquitectura, la variable technéviii (es decir quitándole la variable de la cuestión metafísica y la subjetividad) podríamos señalar que el ejercicio de la arquitectura trabaja fundamentalmente sobre estas cuestiones: materiales, formas, espacios y sus organizaciones. Esta reducción implicaría que lo que estaríamos haciendo por ahora es conocer las cualidades de las cosas, entender sus organizaciones e hipotetizar sobre sus posibles transformaciones. En la capacidad de describir las cosas por sus cualidades está la posibilidad de transformación. Es decir, si quisiéramos discurrir

sobre una mesa, no alcanza con nombrar "mesa", tenemos que poder describir esa mesa desde sus cualidades (es una superficie horizontal, de tal rugosidad, con tantos elementos de sostén, de tal tamaño, etc). Para poder transformar el concepto de mesa o crear una mesa debemos hacer siempre ese ejercicio -casi un acertijo- donde la palabra no se nombra, para poder primero hablar de las cualidades. Es decir, lo más importante es que ‘la cosa’ esté latente de aparición. Ahora bien, las observaciones de quienes miramos para transformar, son siempre subjetivas, porque son recortes, extracciones, incluso a veces destrucciones del material inicial. Y, en realidad, todos los trabajos que pretenden ser un ejercicio proyectual, implican la necesidad de un deseo.

Trabajamos entonces en un tipo de registro exhaustivo del material inicial (en cualquier formato), en las operaciones propias de ese material en el mismo formato y luego introducimos sucesivos cambios de formato que inducen a una ilimitada mutación del material inicial. Este proceso pone de manifiesto también el hecho de que no hay -o por lo menos se espera que no haya- una relación de causa-efecto lineal entre el material original y el proyecto resultante, sino una manipulación o una actitud activa, creativa en cada una de las instancias, una traducción. Es decir, estamos operando sobre un tipo de experiencia proyectual como conjunto de procesos encadenados que son construcciones, procesos de transformación a través de instancias de traslación de formatos donde el alumno atraviesa el espacio incómodo entre ‘aquello que la cosa es’ y ‘aquello que podría ser’. Los cambios de formato son, en este proceso, las transiciones o piezas de unión donde las traducciones entre escritura, gráfica (incluso entre distintos sistemas gráficos), maquetas, fotos etc. aparecen como una oportunidad de introducir el momento mágico, el azar, el accidente en el engarce de diversas instancias. Esta experiencia proyectual opera entonces desde una mirada compleja que combina por un lado, nociones relacionadas con la manipulación de las organizaciones a partir de sus cualidades permanentes y constantes y, por otro, nociones sobre los aspectos dinámicos, generadores de mutaciones en los sistemas de organización apelamos a la continuidad de cosas (no en su estaticidad) sino a la que sólo puede darse en su transformación.

3. METODOLOGÍA Y DESARROLLO Si como expone Bachelard, “la imagen ha tocado las profundidades antes de conmover las superficies” ix y “la imaginación hace cosas extrañas con elementos familiares. Con un detalle poético, la imaginación nos sitúa ante un mundo nuevo”x, el ejercicio que se propone a los estudiantes de arquitectura tiene como disparador a las palabras, a la literatura en un rol protagónico ya que se provee al alumno de un texto literario, que funcionará como ‘guión’.

Las operaciones de transferencia de ese material interpretado a la concreción del espacio se sobre la base de algunos aportes pedagógicos como los de Gianni Rodari (1983) en su libro “La gramática de la fantasía”. Allí se vuelcan los conceptos de “percepción subliminal”, es decir poder percibir desde la intuición algo que está encendido pero no se ve, “la piedra en el estanque”, es decir, pensar que un proyecto puede ser hecho desde una pequeña partícula o cualidad del lugar capaz coagular todo lo que había sido olvidado o tapado, “el binomio fantástico”, que tiene que ver con la capacidad de relacionar cosas más allá de la aparente incompatibilidad, el “efecto de extrañamiento”, que tiene que ver con la capacidad de extraer las cosas de su contexto habitual, “cadáver exquisito” que tiene que ver con incluir y hacer del proyecto un acto colectivo, “efecto de amplificación”, que tiene que ver con llevar al punto límite las cualidades de lo extrañado.

Los alumnos deberán seguir el siguiente proceso: 3. 1. Lectura e interpretación de texto literario descriptivo de un espacio interior a modo de guión.

Esta primera etapa del ejercicio es fundamental en tanto constituye la principal actividad de intercambio entre los dos talleres y la disciplina de la literatura como iniciática de la constitución de la imagen perceptual del espacio.

1. a. Producción de un listado de cualidades espaciales, su consistencia material y sus organizaciones. El trabajo estará orientado a trasmitir los valores del espacio interior, sin reparar en la forma exterior sino en la relación del interior con el ambiente exterior que se manifiesta en la luz y los grados de transparencia y opacidad.

1. a.1. Identificación de la estructura espacial: tamaños, escalas, relaciones entre los espacios, continuidad-discontinuidad, arriba-abajo, alto-bajo, uso de la luz, matices, relación interior-transición-exterior, transparencias, opacidades, capacidad simbólica y funcional.

1. a.2. Identificación de la consistencia material: aspectos perceptivos de la constructividad que le dan sustento al concepto del espacio tales como texturas, masividad, liviandad, ritmos, transparencia, opacidad, espesores y su relación con la concepción del espacio. Se intentará reflexionar sobre el encuentro del espacio con la constructividad que se manifiesta en espesores y texturas.

3. 2. Traslación A: de las palabras a los dibujos libres 3. a. Dibujo gestual con los ojos cerrados, evitando toda intromisión de arquetipos formales. El dibujo se hará sobre hojas blancas opacas de 0.50m x 0.70cm con pinceles de 2”. El alumno deberá sostener en su mente las cualidades identificadas y luego volcarlas al papel. Se pretende un dibujo de síntesis conceptual del espacio y su consistencia material.

3. b. Analizar junto con el docente a qué tipo de codificación gráfica se podría referir ese dibujo. El docente deberá guiar al alumno en enriquecer ese primer dibujo desde la capacidad del mismo en transmitir el concepto del espacio.

3. 3. Traslación B: de los dibujos libres a la colección 3. b. Producción de una colección o collage de imágenes de soporte de las cualidades espaciales que no deben ser referidas a espacios conocidos. La colección o collage tiene por objetivo enriquecer la definición de las cualidades específicas que el alumno ha identificado y ayudar a la construcción mental del espacio. La colección tenderá además a la sistematización de ese material en una organización o estructuración que dé cuenta de cómo se determinan las semejanzas y las diferencias entre las cualidades (luz-sombra, alto-bajo, etc.). Es decir, en la comprensión de las semejanzas, de los opuestos y las diferencias está la posibilidad de transformación. 3. 4. Traslación C: de la colección a la tridimensión 1. Diseño y construcción tridimensional de un espacio-objeto a escala 1:1 de aprox. 50cm x 50 cm x 50cm de tamaño a partir del manejo de materiales y técnicas y leyes de composición y sus variaciones en el espacio.

1. a. Las cualidades del espacio. Listado de cualidades espaciales basadas en la colección anterior. Definir proporciones, luz y textura.

1. b. Los materiales y las técnicas. Elección de un material asociado a una cualidad formal (línea, plano y volumen) y a una técnica constructiva (encastre, soldadura, plegado, encofrado y llenado)

1. c. La caverna o la cabaña primitiva. Determinación de la estrategia de configuración del espacio de acuerdo al material y la técnica constructiva elegida. Si se elige línea o plano, el material “rodeará” el espacio. Si se elige volumen, el material “construirá” el espacio y

luego se hará el positivo del mismo. Este procedimiento sería una simplificación de lo que significaría “vaciar el volumen”

1. d. Las operaciones de generación. Se trabajará sobre un módulo geométrico-formal básico y una ley de organización. Luego se aplicará una ley de influencia que ejerza una variación en la organización (cambio de escala, deformación, alteración de la sucesión, giro, adición, sustracción, etc.

1. f. El modelo. Se entregará un modelo 1:1.

3. 5. Traslación D de la tridimensión a la bidimensión otra vez 1. g. La codificación gráfica. Una vez terminado el modelo, se harán fotografías (perspectivas interiores y exteriores y vistas planas de todas las caras). Se dibujarán todas las caras en vista. Se estimará una escala en relación al cuerpo humano y se intentarán dibujar croquis exteriores e interiores. Se cortará la maqueta en una sección horizontal y una vertical. Se dibujará la planta y el corte de la maqueta.

CONCLUSIONES

Este tipo de trabajos de integración entre disciplinas contribuyen sustancialmente a la formación crítica de los estudiantes de arquitectura desde el inicio de su carrera en términos de desarrollo de la consciencia de sus propias habilidades y limitaciones, del desarrollo de herramientas propias desde donde pensar la disciplina y de capacidad crítica al paradigma actual de la arquitectura.

En primer lugar, se pone al alumno a reflexionar sobre sus imágenes internas, utilizando la literatura como disparador inicial que quiebra la inercia entre lo conocido y el deseo de transformación. La estimulación de la aparición del deseo y de la imagen del espacio y su consistencia material introduce la noción de “arche” en el proceso proyectual que tiene que ver con que hay una idea del espacio o una intencionalidad del espacio antes de que este tome corporeidad. Este antes del proyecto tiene que ver con las imágenes internas y también con la cosmovisión de una determinada cultura. La aparición del texto literario aporta entonces también una mirada hacia la interpretación cultural del hábitat. De hecho la selección de los textos ha sido diseñada seleccionando autores de diversas culturas para poder analizar comparativamente el modo en que cada cultura concibe sus espacios del habitar.

En segundo lugar, se trabaja sobre la concepción de la gráfica como herramienta para pensar y construir el proyecto. La gráfica encuentra su sentido interno y profundo en éste, en relación con los requerimientos de toma de conciencia y abstracción de la disciplina. Es decir, en el momento de proyectar el arquitecto es , en el fondo, un narrador que debe concebir los espacios, no como algo fijo y determinado en el momento en que los grafica (escribe) sino en la ficción del movimiento y tiempo que estos proponen. La expresión gráfica (en todos sus formatos) entonces no solamente es parte constitutiva del proyecto sino que además el proyecto se retroalimenta a partir de lo que la gráfica devuelve. De hecho, las traslaciones y encadenamientos entre los distintos tipos de formato se convierten en momentos claves donde el proyecto encuentra un nuevo escalón desde donde repensare y retroalimentarse.

Por último estamos intentando arribar a una enseñanza-aprendizaje de la arquitectura desde la complejidad del proceso proyectual por determinación. A partir la adición, sustracción, sumatoria y superposición de variables encadenadas se estimula la capacidad reflexiva del alumno dentro del proceso proyectual. Este tipo de proceso

introduce al alumno en una consciencia de que la arquitectura no puede nacer solo como una recreación estática de las estrategias compositivas del patrimonio de la arquitectura dibujada y/o construída. El alumno se va introduciendo entonces a un proceso complejo de aparición de las variables físicas e imaginarias. Lo que se busca es que el alumno maneje con responsabilidad el origen y el impacto de estas variables que en un futuro tendrán injerencia en las lógicas propias de los lugares (tangibles e intangibles) donde se harán los proyectos.

En su artículo “La dicotomía está vigente”, María Teresa Sirvent (1997) afirma que existen dos concepciones en pugna: “la búsqueda del hombre de la respuesta versus la búsqueda del hombre de la pregunta. El primero busca las certezas que los conocimientos cierran. Para él, estos son paquetes enlatados de saber cuya adquisición le da seguridad y prestigio; es su capital de consumo. El hombre de la pregunta busca el conocimiento para identificar el problema, analizar sus causas, comprender su génesis y actuar para superarlo.”1.

BIBLIOGRAFÍA BACHELARD. G (1957). La poética del espacio. Editorial Fondo de Cultura Económica de México. Distrito Federal, México, 2006

RODARI. G (1983). La gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Ediciones Colihue / Biblioser. Buenos Aires, 2000. SIRVENT. M.T. (1997). La dicotomía está vigente. En PAGINA/12, 29 de junio de 1997. AGENO. R. (1993). El lugar de la psicología en la formación del cientista de la educación, en el psicólogo en el campo de la educación. En Cuadernos de psicología y psicoanálisis nº 8. Dirección de publicaciones de UNR. 1993

i Op. Cit., p.41. ii Op. Cit., p. 168. iii Op. Cit., p. 175. ivCfr. Op. Cit., 9. v Op. Cit., p. 264. vi Cfr. Op. Cit., p. 26. vii Op. Cit., p. 264-5. viii La arquitectura es la manifestación de la relación entre los aspectos socio-culturales y científico-técnicos, concepto que viene dado por el propio origen de la propia “arché-tecné”. Por una parte “arché” tiene que ver con el principio primero, inmutable, eterno de la relación metafísica ontológica del ser, perteneciente al ámbito del crear. Por otro lado, “techné”, los materiales y sus técnicas, la cosa, la configuración de la cosa, su relación práctico funcional, lo estético, lo físico, todo lo perteneciente al ámbito del hacer. ix Op. Cit., p. 15. x Op. Cit., p. 170.