€

Wa l ter Omar Kohan

Infancia . Entre Educació n y Filosofa

Walte r Oma r Kohan

• • 6 • •

• • 29

Walte r Oma r Kohan

¿Es posible enseñar a pensar?

Y Deleuze daba. Todo lo que pensab a lo daba alegremente .52

A seguir , vamo s a sintetiza r ideas de este capítul o y del anterio r. El pensa r es un encuentro . Todo encuentr o que se preci e de tal no pued e ser anticipado , deducid o o pre- visto en un format o que pued a ser utilizad o para fines didácticos. Es el choqu e impr evist o con lo que nos obliga a pensa r lo que nos conmu eve enteramente , nos deja per- plejos , nos lleva a problematizarnos , a pensa r lo que hasta ahor a no podíamo s pensa r.

En este sentido , el pensa r es un acontecimiento impr evisible . No hay forma s predeterminada s que lo pro-

51 QF, p. 24.52 J. Ferrero , “El año del doble siete ”. Archipiélago , Madrid , n.

17, 1994, p. 15.

• • 2 58 • •

La infanci a de un pensa r (G. Deleuze)

duzcan . Las técnicas , los métodos , inhibe n su emergen- cia: los modelos , cuand o cree n aprehende r el pensa r y tornarl o transmisible , anticipa n lo inanticipable . El mé- todo consist e en constitui r cada vez el camino , como pro- blema , con su solución .53 Así, Deleuz e nos fuerz a a desconfia r de cualquie r métod o que afirm e sabe r cómo enseñar a pensar , cómo enseña r filosofía.

¿Es posibl e enseña r a pensar ? Como diría Kant, ¡sólo es posibl e aprende r a pensar !54 ¿Cómo posibilita r (facili- tar) ese aprendizaje ? ¿Es posible ? ¿Se pued e propicia r un encuentro con el pensa r en el pensamient o de otro? No estamos seguros . No hay respuesta s que pueda n normali- zarse. No sabemo s por cuále s camino s alguie n aprende.. . a pensa r. Sin embargo , sabemo s que sin lo heterogéneo , sin la diferenci a libre y la repetició n compleja , no hay apren- dizaje, ni pensamiento ; que enseña r segú n las forma s de la imitación , de la reproducció n de lo mismo , de la cau- salidad, o del instrumento , es no favorece r el encuentro del pensa r. Los que considera n que en su sabe r o en su método está contenid o el contenid o o el modo de lo que el otro “debe” aprende r para pensar , difícilment e gene- rarán pensa r en el pensamiento . Pensamos , por lo tanto, que no es posibl e enseña r ni aprende r a pensar , reprodu- ciendo, copiando , sin esta r en camin o de aprende r a pen- sar. Dice Deleuze:

Como profeso r me gustarí a logra r dar una clas e como Dylan , que más que un auto r es un asombros o pro- ductor , organiz a una canción . Empeza r como él, de golpe, con su máscar a de clown, con ese arte de tener

53 F. Regnault , A vida filosófica . Caderno s da Subjetividad e. “Do- ssiêr : Deleuze ”. São Paulo: PUC, 1996, p. 51.

54 Aludimo s a la clásic a distinció n entr e la imposibilida d de aprende r filosofía y la posibilida d de aprende r a filosofa r. Cf. I. Kant, Crítica da razã o pur a. São Paulo: Abril Cultural , 1983. 2da Ed., p. 407-9 (B 865-9)

• • 2 59 • •

Walte r Omar Kohan

previst o cada detall e y que sin embarg o parezc a im- provisado . Justo lo contrari o de un plagista , pero lo contrari o tambié n de un maestr o o de un modelo . Ni método , ni reglas , ni recetas , tan sólo una larga pre- paración . Bodas, pero no pareja s ni conyugalidad. Tene r un saco en el que meto todo lo que encuentro, pero a condició n de que tambié n me meta n a mí en un saco. En luga r de resol ver, reconoce r y juzgar, hallar , encontrar , roba r. Reconoce r es lo contrari o del encuentro. 55

El docente , producto r. Producto r de impr evistos , de sorpresas, en una performanc e que prepar a todos los de- talles y que a la vez se dispon e a prescindi r de todos ellos. Lo contrari o de un model o (pace Lipman) . Como dice Jacotot, sin nad a que enseña r. Lo contrari o de las reglas, de las recetas , de los combinados . No hay nad a que com- binar, está todo por encontra r. No hay nad a que explicar, está todo por recibi r. Hay que preparars e para eso, larga y trabajosamente . Pensa r da much o trabajo . Enseña r a pensar , si acaso fuera posible , da much o más trabaj o to- davía.

De esta forma , se afirm a una polític a del enseña r. Volvamo s a Rancière . Enseña r a pensa r exige un gesto igualitario. 56 Con relació n al pensar , nadi e es más que nadie. Sin este gesto inicial , enseña r a pensa r se vuel ve imposible . Volvamo s a Deleuze . Enseña r a pensa r exige la afirmació n de la diferencia . Sin la diferencia , también se imposibilit a el pensa r. Sólo sería posibl e “enseña r a

55 G. Deleuze , C. Parnet , Diálogo s, 1980/1977, p. 12-3.56 Cf. Cap. 6. A segui r reuniremo s alguna s idea s de Rancière

con este retrato de Deleuze, aun contrariando al propio Rancière cuando dice que su pensamient o es “no deleuziano ”. Cf. J. Rancière , “Deleuze accompli t le desti n de l´esthétique ”. Magazin e Littérair e, n. 406, février2002, p. 38-40.

• • 2 60 • •

La infanci a de un pensa r (G. Deleuze)

pensar ” con la condició n de que no tenga nad a que ver con “explicar ” o “modelar ” el pensa r. En suma , pensar requiere, pensamos , diferenci a en la igualdad.

Si alguie n piens a que hay algo que explicar o quemodela r sobr e el pensa r para que los otros piense n “me- jor” –lo que, en últim a instancia , significar á que los otros piensen lo que fund a el pensa r de la mism a form a que él lo piensa , en otras palabras , que comparta n su misma imagen del pensamiento – habr á inviabilizad o su pensa r. Con ese gesto habr á detenid o su movimiento , lo que el pensar pued e tene r de acontecimiento . Tambié n inviabi- liza su propi o pensamiento , en la medid a en que lo con- gela en una image n que ya no piens a y que apena s busca que los otros la reproduzca n miméticamente . De esta for- ma, diría Rancière , embrutec e y se embrutece . Somet e a los otros a su pensamient o y a sí mism o a esa imagen congelada que transmite . No es el pensamient o “ordina- rio”, de “bajo orden” , el que embrutece , sino la creencia en la incapacida d de pensa r de los otros y en la superiori- dad del propi o pensa r.

Consideramo s important e mantene r abiert a la in- terrogación sobr e el sentid o de lo que hacemo s cada vez que decimo s que enseñamo s a pensa r o, más específica- mente, cada vez que situamo s en tierr a pedagógic a esa forma del pensa r que entr e nosotro s llamamo s filosofía. Vemos allí un problem a relevant e de nuestr a práctica . A parti r de un problem a podemos , eventualmente , crea r un concepto. Podemo s tambié n encontra r un sentid o para la igualdad y la diferenci a en el enseña r y en el aprende r a pensa r. Así podemos , tal vez, esta r contribu yendo para generar acontecimiento s impensados , impensables.

Sospechamo s que si el pensa r es un encuentro , en- señar a pensa r –de ser posible - tendrí a que ver con pro- piciar ese encuentro , con prepara r las condicione s de su irrupción. Pero no hay fórmula s ni receta s para eso. Sólo una extens a y trabajos a preparación . Nada de “aprend a a

• • 2 61 • •

Walte r Oma r Kohan

pensa r en seis meses” , “nuevo métod o para aprende r a pensa r. Garantizamo s resultado” , “cómo aprende r a pen- sar en XYZ minutos ”. Nada para promete r. Nada para ven- der. Nada para compra r.

Nadie está exent o de aprende r a pensa r. Nadie pue- de declarars e expert en el arte de pensa r. Tal vez por eso, una bella image n de un docente , sea la de aque l que piensa con otros sin que import e su edad , su etnia , su género , su cabeza, su biografía . Este docent e ejercit a el pensa r y da que pensa r a sus alumnos . Propici a encuentro s que él mismo no pued e anticipar , aunqu e prepar e cada detalle de su clase con la meticulosida d de quie n se prepar a ex- tensament e para impr ovisa r y no con la superficialidad de quie n impr ovisa por falta de preparación . Este docen- te deja que los otros constru yan sus propia s imágene s de pensamiento. Los deja postula r sus problemas . Se deja postular sus problemas.

• • 2 62 • •

Epílogo

• • 2 95 • •