PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAEs indiscutible que por la falta de comprensin lectora, carecen de recursos para redactar textos propios, por lo tanto considero indispensable plantear dos problemas: No comprenden lo que leen: La mayora de las veces los alumnos, al no tener el hbito de la lectura, slo repiten lo que acaban de leer en el texto, y por lo tanto son incapaces de emitir un juicio crtico acerca del mismo. Deficiencia en la redaccin de textos: Pese a la creatividad nata y al inters que muestran los alumnos al escribir textos de su propia autora (particularmente cuentos, resmenes y conclusiones), su redaccin pocas veces es clara y precisa, y an menos comprensible.

SELECCIN Y DELIMITACIN DEL PROBLEMAPara realizar mi investigacin, abordar el problema de deficiencia en la redaccin de textos; esta dificultad es notable en el grupo de primero "C", dado que, a pesar de su inters y creatividad al momento de escribir textos propios, ya sean cuentos o resmenes y conclusiones de temas dados en clase, carecen de claridad y coherencia, resultado tambin de la falta de comprensin lectora. Dado el caso, me apoyar en el manejo de sta, y as poder abarcar ambas problemticas, ya que afectan indudablemente el aprendizaje de los alumnosEsto es resultado de la poca profundizacin y anlisis de los textos que leen, pues desgraciadamente los alumnos estn acostumbrados a escribir condicionados al dictado o a repetir lo que escriben (copiado), y obviamente las lecturas son superficiales. As, cuando el profesor hace preguntas de reflexin acerca de alguna lectura, o para que expliquen por escrito la justificacin de sus respuestas, los alumnos tratan de darse a entender con considerables dificultades, y el no poder expresarse correctamente les causa baja en su autoestima.Para detener el progreso de este problema, la lnea temtica a seguir es: experimentar con una propuesta didctica a partir de la lectura y escritura de cuentos, que nos ayude, -tanto a los alumnos como a m-, a adquirir resultados satisfactorios en tanto a la redaccin de cualquier tipo de texto que propicien un aprendizaje significativo en el grupo a trabajar.JUSTIFICACINLa vida en una sociedad que basa mucho de su funcionamiento en la palabra escrita puede impulsar al adolescente a buscar el significado de lo escrito y a intentar escribir por s mismo. A partir del contacto con materiales escritos y de la observacin de personas que leen, el alumno comienza a interrogarse e interesarse por el significado de la lectura y la escritura, lo que lo lleva a formular sus propias hiptesis acerca de la lengua escrita.Para que el alumno pueda transmitir clara y coherentemente sus ideas por escrito, debe encontrar el sentido o significado de lo que lee; conviene que desarrolle una serie de variados y complejos procesos intelectuales, as como consolidar y aplicar correctamente sus conocimientos acerca de la lengua. Dependiendo de la frecuencia y calidad de su contacto con la lengua escrita, el alumno despliega una cadena de ideas acerca de su utilidad y estructura.Es til comparar los conceptos escribir y leer desde dos perspectivas distintas: Qu es escribir? Qu es leer? Las concepciones que subyacen a la prctica didctica ms comn indican que escribir es pasar al papel lo que se dice oralmente y que leer es la operacin inversa: reproducir los sonidos del habla a partir de lo que est escrito en un texto.Sin embargo, la lectura y la escritura no son slo los dos extremos de un proceso de codificacin-decodificacin. Son fundamentalmente parte de un proceso comunicativo, en el cual al leer se buscan significados en un texto y al escribir transmitirlos. Se lee para saber qu se dice en un texto; para buscar los significados que encierra, lo que el autor sea quien sea: lo mismo un amigo que un escritor de renombre ha dejado plasmado en el papel, y para encontrar qu nos dice a nosotros ese escrito.El leer cuentos que particularmente llaman ms la atencin de los adolescentes por su brevedad y la riqueza de descripciones, y de igual forma escribirlos, no slo despierta en ellos su capacidad de asombro y su imaginacin, sino que estimula su memoria y les permite acrecentar su vocabulario; adems, los ayuda a corregir su redaccin en otros tipos de texto. No olvidemos que cuando se escribe, se busca registrar algo que puede olvidarse, participar un suceso o una emocin a alguien que est lejos, dar parte de una idea o un descubrimiento o, simplemente, encontrar bellos juegos de palabras.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Afianzar y mejorar las habilidades de los alumnos en la redaccin de textos. Conocer las estrategias adecuadas para desarrollar la expresin escrita, en lo que refiere a lectura de comprensin y creacin de textos propios. Mejorar la capacidad de los alumnos para emplear con eficacia y eficiencia el lenguaje escrito en sus funciones centrales: representar, expresar y comunicar. Desarrollar su capacidad para interactuar con lo que leen y redactan, revisar y corregir textos propios. Consolidar y enriquecer las cuatro habilidades bsicas relacionadas con la lengua: Escuchar, hablar, leer y escribir. Desarrollar la capacidad crtica de los alumnos al leer algunos cuentos de Octavio Paz. Generar un aprendizaje significativo en el alumno. La propuesta se aplic en el grupo de 1C de la Escuela Secundaria Tcnica No. 60, dicho grupo cuenta con 54 alumnos.NCLEO TEMTICO: Anlisis de experiencias de enseanza.TEMA: Desarrollo de las habilidades de redaccin.LNEA TEMTICA: Experimentacin de una propuesta didcticaTTULO: Taller de estrategias didcticas de lecto-escritura para desarrollar las habilidades de redaccin.

RESULTADOSPara la aplicacin de la propuesta didctica, me apoy en instrumentos diseados que me permitieron recabar informacin para validar las variables e ir observando los logros obtenidos, as como dar solucin al problema identificado.Las dos primeras herramientas, la encuesta (en dos modelos diferentes, uno para medir lo relacionado con la lectura, y en el otro lo referente a la escritura) y un examen de diagnostico con bateras para la comprensin lectora y cada una de ellas con un ejercicio de redaccin para evaluar las caractersticas que debe reunir un texto, me permitieron computar los conocimientos de los alumnos al principio y al final de la propuesta.Los resultados que arrojaron estos instrumentos al inicio fueron los que me ayudaron a dirigir las actividades de las sesiones; en la encuesta, la mayora de los alumnos revelaron ms inters y disfrute por la lectura y escritura de cuentos aunque al principio ellos slo conocan cuentos populares y de hadas, que recuerdan con ms facilidad el tema y los personajes, aunque expresaron que a lo mucho dedicaban media hora a la semana para leer y escribir, ya que lo hacan para realizar las tareas escolares, y por gusto nicamente cuando estaban aburridos, pero tambin dijeron que les es difcil comprender y retener la informacin de lo que leyeron y para hacer un resumen tienen que copiar parte de lo que leyeron por que a veces hay palabras que no conocen y en lugar de buscar el significado en el diccionario, siguen leyendo para comprender la frase, pero si esto no les ayudan cambian las palabras u omiten frases importantes para la comprensin, y esto hace que los textos que redactan no sean entendibles.En el examen de diagnstico, con respecto a la comprensin lectora de los alumnos pude darme cuenta que sta es deficiente ya que el 70.4% reprobaron y slo el 29.6 % aprobar. En cuanto a los requisitos para una correcta redaccin los resultados no cambiaron mucho ya que el 79.6% reprobaron y el 20.4% aprobaron -nueve alumnos con 6 de calificacin- Resultados notoriamente bajos y que comprueban lo que ya mencion antes, la comprensin lectora influye directamente en la correcta redaccin de textos.La evaluacin intermedia consisti en elaborar, a partir de la lectura del cuento Mi vida con la ola, una crnica periodstica, un cuadro sinptico y un cuento similar pero cambiando los personajes, lugar y tiempo; la actividad se llev a cabo dentro del saln de clases, pero mientras lean y escriban, los alumnos escucharon msica de diferente gnero (Instrumental, balada pop, rock y pera), y en el pizarrn se colocaron imgenes relativas al escenario del cuento y a caractersticas de los personajes. En cuanto a esta evaluacin, y despus de realizar diversos ejercicios en el aula tales como la sntesis por medio del resumen, descripciones y caligramas, los trabajos de los alumnos revelaron un evidente progreso en cuanto a la coherencia, fluidez, claridad y secuencia de sus redacciones. La ficha y el diario de observacin fueron aplicados en todas las sesiones, y a grandes rasgos puedo decir que el resultado fue mejor de lo que se esperaba, pues al principio los alumnos se mostraron un tanto escpticos, pero a partir de la tercera sesin manifestaron un mayor inters en participar y conforme avanzbamos en el trabajo, los alumnos proponan actividades, revisiones colectivas de los trabajos, incluso en las clases de la materia con los temas que estuviramos viendo para poner en practica la redaccin, y no slo fueron puliendo la presentacin de sus tareas y ejercicios, sino que se esmeraban ms en buscar nuevas palabras y se interesaron en leer los trabajos de sus dems compaeros.Al final de la propuesta volv a utilizar la encuesta y el examen de diagnostico para comprobar el aprendizaje de los alumnos y compararlo con los resultados obtenidos al inicio, y estos fueron indudablemente mejores: en relacin con la comprensin lectora y la redaccin de textos, el 87% de los alumnos aprobaron en oposicin con el 13% de quienes no trabajaban por distraerse en otras tareas o por flojera, dos alumnos que faltaban constantemente a clases, otros que slo participaban opinando en clase pero no se llegaron a integrar al trabajo del taller.

CONCLUSIONESCuando al principio de la propuesta les pregunt a los alumnos qu era para ellos la escritura, respondieron que era no tener faltas de ortografa, hacer la letra bonita y conocer palabras, idea que desde luego es poco o nada atractiva para jvenes de 13 aos y ms si se asocia a tareas escolares que incluyen leer pginas de temas a los que no les encuentran inters, ya sea por que no se les estimula o porque adems tienen que re-escribir lo que acaban de subrayar para hacer un resumen o preparar una exposicin, actividad que no les deja ningn otro aprendizaje que el de estar condicionados al dictado o a copiar lo que ya escribi alguien ms. Pero la escritura va ms all de esto.

La redaccin se trata de un instrumento apasionante para relacionarnos con la realidad. Podemos compararla con una lupa, a un binculo o a un telescopio, que permiten explorar objetos, paisajes o estrellas con ms detalle y precisin; nos permiten observar todo lo que deseemos y mejor, ms a fondo: darnos cuenta de los detalles, aprender, imaginar, reflexionar y gozar de la belleza de la realidad y, por qu no, de la fantasa. La escritura puede ser comunicativa, creativa, pedaggica o teraputica.En la materia de espaol es importante que los adolescentes desarrollen las habilidades de redaccin, pues en cualquier momento y materia ser de gran utilidad para ellos, aunque es tarea de todos el que los alumnos adquieran el gusto por la lectura y por ende el inters por redactar textos propios.En este taller se trabaj con gran inters el desarrollo de las habilidades de redaccin, puesto que todos tenemos la capacidad de escribir, slo que en este mundo tan cambiante es difcil lograr que los jvenes se olviden por un momento de esas diversiones ftiles que no les brindan un aprendizaje significativo y que se concentren en algo que no slo les servir en su etapa de estudiantes sino en toda su vida futura.El trabajo realizado por los alumnos fue sumamente bueno y aunque al principio no todos estaban interesados en el trabajo, por que la mayora de ellos no estaban acostumbrados a leer este tipo de cuentos o a analizar biografas, conforme fue avanzando el taller los alumnos se interesaron poco a poco por la estructura y la trama de los cuentos.Como consecuencia, los alumnos fueron armando narraciones hacindose parte de ellas, y en ocasiones se cuestionaban sobre lo que sentan o cmo se sentan los personajes, y que finalidad tenan las redacciones que hicieron.La propuesta se logr en un 87% pues la mayora se interes por el trabajo y los avances tanto en la comprensin y por lo consiguiente y el punto a mejorar- en la redaccin de textos los avances fueron evidentes, pues al producir los textos, los alumnos emitan juicios un tanto ms acertados y maduros, exponan su pinto de vista, si les gust o no, e incluso el significado que tena para ellos lo que haban escrito.El que otro 13% no aprovech como deba el taller, pues son alumnos que faltaban a clases o que tenan poco inters en participar, aunque casualmente opinaban y hacan comentarios acerca de la actividad que estuviramos realizando, pero se distraen con facilidad y no cumplan con los trabajos.Al final logr el propsito de que los alumnos desarrollaran su redaccin a partir de la comprensin de los textos, y gracias tambin a que conforme trabajbamos, los jvenes se sentan ms seguros y capaces para emitir sus opiniones y aportaciones para el trabajo del taller. Ellos mismos adquirieron el conocimiento que les era necesario y lo pusieron en prctica mediante la produccin de textos, siendo el profesor nicamente un gua que responda algunas dudas que no les era tan fcil de encontrar; as tambin se cumpli el propsito del taller: que los alumnos mismos trabajaran y crearan un aprendizaje significativo a partir de recordar e intuir los conocimientos.

BIBLIOGRAFA Fournier Marcos, Celinda. Anlisis Literario. Mxico, 2002. Plan y programa de estudio 1993. Educacin Bsica, SEP.

La enseanza del espaol en la escuela secundaria Programa Nacional de Actualizacin Permanente, SEP, 2001. Cassany, Daniel, Et. Al. Luna, Martha Ensear lengua Editorial Grao, Barcelona, 2000. Antologa de Taller de redaccin I y II CoLLHi, FFyL BUAP, 1999.

El aprendizaje se refleja en la forma en la que respondemos al ambiente, a los estmulos sociales, emocionales y fsicos, para concebir nueva informacin. El estilo de aprendizaje se define como la forma en que la informacin es procesada; se centra en las fortalezas y no en las debilidades, no existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje, ya que la mayora de los alumnos muestran preferencia por los estilos bsicos de aprendizaje como son el visual, auditivo, o manipulador (que toca.) de ah que la investigacin y la aplicacin del taller sea necesaria precisamente en el rea de espaol ya que es la asignatura por la que menos inters presentan los alumnos. La problemtica que se detect en el tercer ao grupo F de la Escuela Secundaria Tcnica nmero 2 Francisco I. Madero, fue el desinters que presentan los alumnos ante la asignatura de espaol, provocando el bajo aprovechamiento de la misma. Este problema se manifest en dicho grupo cuando se les present una serie de actividades manuales, ante las cuales los alumnos respondieron de manera satisfactoria, trayendo como consecuencia el inters inmediato por la actividad aunque no por la asignatura.La prueba de diagnostico permiti verificar el problema, ya que se obtuvo un promedio en cuanto a aprovechamiento reprobatorio, y en cuanto a la indagacin de preferencias de trabajo, estos respondieron en un 80% que les atrae ms la elaboracin y utilizacin de materiales audiovisuales y no la recepcin de informacin como tal, ya que se les hace menos aburrida la asignatura.La creacin del taller Mirando, tocando y escuchando para aprender espaol, fue hecho con la finalidad de establecer dentro de un grupo de alumnos de secundaria, especialmente en la asignatura de espaol, un parmetro de estilos de aprendizajes de los alumnos, basndose en las diversas formas y maneras de estudio de grupo. Para la deteccin oportuna de los estilos de aprendizajes de los alumnos fue necesaria la aplicacin de diversos tipos de instrumentos de medicin como lo son los famosos test. Utilizados por los psicoanalistas, con la finalidad de medir las capacidades y aptitudes desarrolladas en los adolescentes y de ah partir para la elaboracin de los diversos materiales didcticos que se les presentaron y la clasificacin de los que se les solicitaran. De este modo la oportuna aplicacin de los mismos nos mostr lo heterogneo que puede ser un grupo y las diversas capacidades y habilidades que cada adolescente ya tiene, as poder realizar una clasificacin de los alumnos en equipos para el mejor manejo y desarrollo de los contenidos de la asignatura, as el manejo de los estilos de aprendizaje tuvo mejor xito.

Partiendo de la definicin de taller , esta propuesta didctica consiste en la aplicacin de materiales didcticos audiovisuales en la enseanza del espaol en el grado de 3 de la escuela secundaria, con la finalidad de permitir al alumno un acercamiento ms profundo con los contenidos bsicos del espaol as como con los de la literatura. Los objetivos que se pretenden alcanzar con la aplicacin de este taller son: Identificar los estilos de aprendizaje de los adolescentes. Conocer conceptos sobre los estilos de enseanza.Identificar la clasificacin del material didctico. Crear materiales didcticos que despierten el inters del alumno hacia los contenidos del espaol. Utilizar el juego como un mtodo de aprendizaje, a travs de los materiales didcticos audiovisuales.Incrementar el aprovechamiento del alumno a travs de la creacin de materiales didcticos audiovisuales.Desarrollar en los alumnos la habilidad de la expresin artstica. Motivar al alumno acercarse a la asignatura de espaol as como a la literatura. De esta manera debemos entender que el alumno no tendr un aprendizaje significativo , ya que slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma particular y no tediosa con lo que l ya conoce, es decir el alumno no puede ser obligado a aprender lo que por naturaleza no le interesa. LA ESCUELA SECUNDARIA TCNICA NO. 2 FRANCISCO I. MADERO est considerada dentro de las 28 escuelas tcnicas industriales que conforman a la ciudad de Puebla, sta comienza su historia el 11 de mayo de 1926, fundada por el Prof. Salvador Lobato Jimnez. El grupo objeto de estudio es el tercer ao grupo F. Este es un grupo conformado por 52 alumnos, donde predomina el sexo femenino, los alumnos tienen entre 14 y 15 aos de edad. De acuerdo con un examen de diagnstico aplicado al grupo se detect que los gustos y preferencias de los mismos recaen en la mayora por lo mismo, ya que el 70% de los alumnos contest que el tiempo libre que tienen en casa lo utilizan para ver la televisin y el otro 30% escucha msica, entre las actividades que ms les gusta realizar son: leer y redactar. En el saln de clases los alumnos prefieren que el maestro explique y despus ellos realicen las actividades de manera didctica y dinmica.La mayora de las familias estn integradas entre 4 y 6 personas por casa en donde la relacin que existe entre ellos es de armona en un 60% de conflicto en un 20% y de indiferencia en un 20%. Es importante tener presente el nivel socioeconmico con el que cuentan los alumnos, por ello dentro de la investigacin, una de las indagaciones al principio del curso fue el lugar de proveniencia de los alumnos resultando de sta que, las principales colonias de donde provienen son: Zavaleta, Romero Vargas con un 80%, Linda vista, Santa Cruz Buena Vista, Momoxpan, La Libertad y el 5% de la Colonia Reforma Sur. Dando como resultado que la mayora de los alumnos no son de la colonia sino de lugares cercanos a sta, y donde la mayora de los padres y tutores son, en el caso de las mujeres dedicadas al hogar, y en el caso de los hombres son obreros y tienen u ingreso promedio de 1500.00 pesos mensuales. Dentro de las actividades acadmicas los alumnos son disciplinados en un 70% y kinestsicos en un 30%, les gusta trabajar en equipos y de manera individual con trabajos manuales, les aburre el dictado y lo que menos les gusta es que se les llame la atencin frente a sus compaeros. Para detectar la problemtica dentro del saln de clases fue necesario enlistar algunos de estos problemas que ms se mostraron de manera persistente, y de esta indagacin result que los alumnos mostraron: - Desinters por la asignatura- Faltas de ortografa en las redacciones- La falta de hbito en la lectura- Inseguridad en la expresin y desarrollo de las ideas- Redaccin incoherente

- Falta de comunicacin docente- alumno- Mala integracin en clase- Incorreccin en la lecto-escritura- Problemas psicolgicos. Despus de ver estos problemas en el saln de clases el ms fuerte es el de desinters por la asignatura ya que un adolescente que no tiene inters por aprender algo, es difcil que permanezca y acate las indicaciones slo por aprobar una materia, lo importante es buscar la manera de hacerlo partcipe con actividades de su agrado para con esto integrarlo de manera que l se sienta atrado y le tome inters a la asignatura. Experimentar significa apreciar las propiedades de una cosa por la prctica o la experimentacin, a partir de la bsqueda, la indagacin y la acumulacin de material para un trabajo, esto nos permite afirmar que la experimentacin es un mtodo cientfico de investigacin que modifica los hechos para estudiarlos en condiciones que favorezcan su observacin ; tomando en consideracin esta definicin en el presente trabajo la lnea temtica que se sigui fue la Experimentacin de una propuesta didctica con la finalidad de tomar como punto de partida el diseo, la aplicacin y al anlisis de las secuencias didcticas implementadas en el saln de clases, con el propsito de evaluar su eficacia, todo esto para cuantificar los resultados obtenidos en la aplicacin de una propuesta.

En la experiencia de observacin y prctica me he dado cuenta de que los alumnos no tienen inters por la asignatura de espaol ya que los temas que se desarrollan no les son del todo atractivos, esto lo he notado en los alumnos que regularmente asisten a clases y utilizan el tiempo de la asignatura realizando otras actividades fuera de las cotidianas en la clase.Tomando en cuenta que los alumnos actan de manera espontnea ante los contendidos escolares, es importante considerar que si se les presentan los mismos temas, pero con diferentes estrategias a las acostumbradas hasta el momento, esto nos permitir el acercamiento del alumno hacia la asignatura, y por lgica el aprovechamiento del alumno ser mucho ms gratificante tanto para el docente como para el alumno, ya que de manera intrnseca los contenidos de la signatura le sern de utilidad en la vida cotidiana y los relacionaran con las actividades que dentro de las dems asignaturas tengan que realizar. Al mismo tiempo es importante tomar en cuenta el tipo de investigacin que se quiere efectuar, considerando que investigar es hacer diligencias para descubrir una cosa , el tipo de investigacin que se emple fue el experimental, con el fin de describir de qu modo o por qu causa se produce una situacin o acontecimiento particular.

El experimento ser una situacin provocada con la finalidad de introducir determinadas variables de estudio, para controlar el aumento o disminucin de esas variables y su efecto en las conductas de los alumnos. Durante la aplicacin de la propuesta didctica los propsitos principales fueron: Desarrollar las habilidades del alumno, partiendo de la utilizacin de los materiales didcticos audiovisuales, con la finalidad de incrementar el aprovechamiento escolar.Desarrollar habilidades de expresin artstica, esto para que al trmino del ciclo escolar el aprendizaje de la asignatura de espaol y de la literatura, le sean atractivas no slo en la vida escolar sino en la vida cotidiana.Innovar la conciencia de los alumnos con la finalidad de eliminar el concepto de una imposicin de la asignatura. Que el alumno al finalizar el curso tenga los conocimientos bsicos de manera intrnseca que le sean de utilidad en la vida diaria. Antes de abordar la existencia o no de problemas en un adolescente es necesario tener presente lo que se entiende por adolescente o edad adolescente.Actualmente en nuestra sociedad el periodo que se denomina adolescencia se define por la negacin, de esta manera decimos que alguien es adolescente cuando es demasiado joven para ser adulto y demasiado mayor para ser un nio. Para hablar de la enseanza audiovisual del espaol en la escuela secundaria, es preciso conocer a fondo los conceptos y caractersticas tanto de los alumnos como de los temas a seguir, de manera particular de las caractersticas del desarrollo de los adolescentes, as como los diversos conceptos de adolescencia, educacin, aprendizaje, estilos de aprendizaje, etc.BIBLIOGRAFA 1. Ario Garza Mercado, Manual de Tcnicas de Investigacin, Colegio de Mxico, Mxico 3 edicin 19812. Alonso, Martn, Historia de la Literatura Mundial, edt. Edaf, Madrid, Espaa, 1986, vol. 43. Bla Szkely, Los test, Manual de las tcnicas de exploracin psicolgica, 5 edicin, edt. Kapelusz, Buenos Aires, vol. 2

HYPERLINK "http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922006000300001&lng=en&nrm=iso"

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Revista de PedagogaPrintISSN0798-9792Rev. Pedvol.27no.80CaracasOct.2006

How to cite this articleEscribir en el aula de clase: Diagnstico en sexto grado de Educacin Bsica

Reina CALDERA y Dilia ESCALANTE DE URRECHEAGANcleo Universitario Rafael Rangel (NURR) Universidad de Los Andes (ULA) Trujillo, Edo. Trujillo, email: reinacaldera@ula.ve

RESUMEN Esta investigacin cualitativa tuvo como propsito ofrecer un diagnstico que interpretara la realidad del aula y estableciera condiciones para cambiar el proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura en el sexto grado de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Bolivariana Vivienda Rural (Trujillo, Venezuela), durante el ao escolar 2004-2005. La metodologa etnogrfica permiti observar, describir e interpretar el proceso de la escritura, la actitud de los alumnos, el rol del docente y las prcticas evaluativas. La fundamentacin epistmica de la investigacin enfatiza los aportes del paradigma constructivista. El anlisis de la informacin recolectada en las observaciones de clase, entrevistas a docentes y alumnos, en muestras de escritura y grabaciones de video, se someti a un proceso de triangulacin con el fin de ser categorizado. El estudio gener resultados que se organizaron en tres aspectos: 1) nociones sobre escritura; 2) uso de estrategias de produccin textual; y 3) prctica pedaggica del docente.Palabras clave: enseanza de la escritura, constructivismo, educacin bsica, educacin venezolana.Writing in the classroom: A study on sixth grade Elementary EducationABSTRACT This qualitative study aimed collecting relevant data that might allow us to understand what goes on in the classroom and to establish conditions to change the teaching and learning of writing in the sixth grade of Elementary Education, using information gathered at the Unidad Educativa Bolivariana Vivienda Rural (Trujillo-Venezuela) during the 2004-2005 school year. An ethnographic methodology allowed us to observe, describe and interpret the writing process, the attitude of the pupils, the role of the teacher and the practical assignments. From the epistemological point of view, the study is based on the constructivist paradigm. The analysis of the information obtained through classroom observations, interviews with teachers and pupils, samples of writing and video recordings was categorized according to the triangulation process. The results of the study are divided into three categories: 1) notions on writing; 2) the use of textual production strategies; and, 3) pedagogical practice. Key words: the teaching of writing, elementary education, constructivism, Venezuelan education. 1. INTRODUCCINUno de los objetivos de la Educacin Bsica venezolana es for mar lectores y escritores. En el caso de la escritura, este propsito se fundamenta en su concepcin como herramienta bsica de pensamiento que alberga un potencial epistmico, es decir, no slo es un medio de registro, expresin o comunicacin, sino tambin un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el conocimiento. Por otro lado, la accin escolar es inconcebible sin la escritura, porque a travs de materiales escritos no slo se extrae y se difunde el conocimiento, sino que adems se demuestra la posesin del mismo (mediante exmenes, resmenes, informes, ensayos, monografas y tesis). Sin embargo, en la realidad del sistema educativo venezolano se ha sealado que la Escuela Bsica no enfatiza, por parte de los usuarios, el logro de un manejo adecuado del lenguaje y el desarrollo de estrategias de pensamiento, lo cual constituye una limitante permanente para el avance y el xito acadmico (Odremn, 2001). Del mismo modo, un estudio realizado por Bruno y Beke (2004) revela que el manejo de la lengua escrita por parte de los bachilleres que ingresan a la universidad refleja una serie de dificultades y limitaciones que obstaculizan su desempeo y comprometen su xito en los estudios. Se trata no tanto de los aspectos formales del lenguaje, sino ms bien de la produccin de textos que resulten fcilmente comprensibles, sean efectivos y tengan pertinencia en el contexto social de los alumnos.Unido a esta situacin se encuentran docentes que presentan poco o ningn hbito de lectura y escritura. De acuerdo con investigaciones realizadas en la Universidad Central de Venezuela y la Universidad de Los Andes, maestros venezolanos sufren graves problemas de lectoescritura, determinndose que una gran mayora no sabe leer bien, no comprenden lo ledo ni explican por escrito lo aprendido (Snchez, 2000). Esta situacin de docentes con poca o ninguna preparacin para la difcil tarea de alfabetizar a nios lleva a utilizar metodologas inadecuadas, tendiendo a una enseanza tradicional de la escritura, es decir, centrada en los aspectos formales como puntuacin, caligrafa, ortografa o sintaxis. Esta es una didctica de la escritura que enfatiza la transcripcin, el desarrollo de habilidades psicomotrices, conceptualizacin y memorizacin de trminos gramaticales. El esfuerzo de la escuela tradicionalmente se ha orientado hacia la enseanza de las reglas del sistema del lenguaje escrito, pero no ha enseado el proceso, adems de que ha descuidado el mensaje que la escritura registra (Teberosky, 1992).Actualmente, numerosas investigaciones (Sol, Miras y Castells, 2000; Kaufman y Rodrguez, 2001; Cassany, 2003; Morles, 2003; Carlino, 2003; Gonzlez y Serrano, 2004) proponen una nueva visin de la enseanza- aprendizaje de la escritura, basada en una concepcin como produccin de textos de diversos tipos y con variados fines. El acto de escribir es entendido como un proceso intelectual complejo que involucra tres subprocesos o etapas: planificar, redactar y revisar lo escrito. En la etapa de planificacin, el escritor selecciona el tipo de texto que quiere producir, elabora borradores, toma en cuenta al posible lector, y la situacin de comunicacin. Durante la etapa de redaccin se plasman sobre el papel las ideas a comunicar, tomando en consideracin la estructuracin coherente de ellas y los aspectos formales de la escritura. La revisin, por su parte, implica lectura y relectura del texto escrito, para realizar modificaciones y reelaboraciones totales o parciales. Estos subprocesos no ocurren secuencialmente, sino simultneamente durante el proceso de escritura. Sin embargo, en algunos momentos de ste se hace ms nfasis en uno que en otro.Para proponer alternativas metodolgicas de enseanza-aprendizaje de la escritura es necesario conocer cmo se realiza el proceso en el aula, qu escriben los alumnos (temas), por qu y para qu escriben, cul es el destinatario de las composiciones escritas de los alumnos y cul es el papel del docente en este proceso. Producto de esta preocupacin es que surge este estudio cualitativo, con una metodologa fundamentada en los principios de la etnografa. Se ha escogido la etnografa por considerar que el enfoque permite: a) la comprensin de los fenmenos que ocurren en la naturaleza a travs de una descripcin lo ms concertada con la realidad; b) la utilizacin de un modelo opuesto a la investigacin educativa tradicional; y c) el uso de una metodologa relacionada con el rol del docente investigador (Stenhouse, 1987 y Elliot, 1993). El propsito es ofrecer un diagnstico que interprete la realidad del aula y establezca condiciones para cambiar el proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura en el sexto grado de Educacin Bsica.2. MARCO TERICOEl constructivismo se apoya en los aportes de diversos enfoques tericos como el de la psicolingstica, el cognoscitivismo y la lingstica textual, para favorecer el aprendizaje y la competencia en la escritura. El constructivismo sostiene que el individuo, en lo cognitivo, lo social y lo afectivo, no es slo producto del ambiente, ni el resultado simple de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores (Porln, 1995). En consecuencia, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. De acuerdo con esta posicin constructivista del aprendizaje, es posible establecer una serie de principios como los siguientes (Lerner y Palacios, 1990): a) el alumno es el constructor de su propio conocimiento; b) los conocimientos previos son el punto de partida de todo aprendizaje; c) el aprendizaje es un proceso de reconstruccin de saberes culturales y no un proceso mecnico de acumulacin; d) la actividad del alumno, el conflicto cognitivo y la reflexin sobre sus aprendizajes son aspectos enfatizados en el modelo constructivista; y e) el aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros.Llevar estos planteamientos tericos generales al campo especfico del proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura en el aula implica reconocer que la escritura es un medio de expresin que slo tiene sentido para el alumno si le permite comunicarse. El objetivo es que el alumno domine el lenguaje escrito interactuando con su entorno, a partir de proyectos y actividades que cobran sentido en situaciones reales y funcionales para l. En consecuencia, se propone una didctica constructivista de la escritura que permita lo siguiente:1. Cambiar la concepcin tradicional de escritura como actividad de reproduccin de textos, ejercicios de caligrafa o dictado, para pasar a considerarla desde la perspectiva de produccin de diversos tipos de textos segn la intencin, situacin comunicativa y de acuerdo con los elementos normativos de la escritura (Caldera, 2006).2. Abordar una didctica integradora y metalingstica de la escritura (Fraca, 2002) que implique considerar los cuatro componentes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. Aunque distingamos entre cuatro habilidades o capacidades lingsticas, que son diferentes entre s y que estudiamos por separado para atender a especificidades de cada una, en la comunicacin ellas actan conjuntamente como herramientas para llevar a cabo una misma tarea: la comunicacin.3. Insistir en la dimensin sociocultural de la escritura (Vygotsky, 1979). El aprendizaje de la escritura es un fenmeno social e interpersonal; ella constituye un medio de comunicacin y de participacin en comunidades de discursos especficos: literarios, acadmicos, publicitarios, periodsticos o cientficos. De ah que el escritor deba considerar el contexto, la audiencia, el mensaje y el tipo de texto.4. Comprender el fenmeno ortogrfico. Las investigaciones en el rea de la psicolingstica y neurolingstica para la enseanza de la ortografa, proponen considerar las faltas ortogrficas como dificultades superables; debemos abstenernos de reducir el lenguaje a un conjunto de reglas y dotar al alumno de una conciencia ortogrfica contextualizada en el uso comunicativo del lenguaje (Alliende y Condemarn, 1997). El aprendiz de escritor necesita comprender que el lenguaje escrito expresa mensajes, por esta razn, las palabras escritas de forma incorrecta, las tildes de acentos mal colocados u omitidos, la puntuacin deficiente, alteran el sentido de las ideas que se quieren expresar. Esto trae como consecuencia que el mensaje no sea captado con facilidad.5. Destacar la estrecha relacin que existe entre lectura y escritura. Estos procesos son interdependientes, pues se escribe para que alguien lea, y sin la lectura el acto de escribir queda incompleto. La lectura cumple un papel importante en el proceso de escritura al lograr lo siguiente: 1) antes de escribir, la lectura provee al lector de estructuras textuales que facilitan la expresin de ideas; 2) durante el transcurso de la redaccin, la lectura permite establecer un hilo conductor entre las ideas ya plasmadas y las nuevas que se pretende comunicar; y 3) despus de la escritura, la relectura crtica permite evaluar y corregir el texto segn las exigencias de los aspectos relacionados con el significado, estructura del texto y uso de las convenciones del lenguaje escrito (Bjork y Blomstand, 2000).6. Abordar la evaluacin formativa de la produccin escrita. El principal propsito de la evaluacin de la escritura es proporcionar informacin al alumno-escritor para que pueda mejorar su desempeo como escritor (corregir errores, modificar y mejorar el texto, desarrollar estrategias de composicin y tomar conciencia sobre el proceso de produccin) (Serrano, 1995). Por eso es preciso concebir la evaluacin de forma ms variada, flexible y dinmica, y no como una funcin de control obligatoria al final del texto. En este sentido, la evaluacin debe tomar en cuenta el papel que juegan las experiencias, intereses y necesidades de cada alumno en el proceso de aprendizaje.7. Reconocer los aportes de la teora cognoscitiva. Segn la concepcin cognoscitivista, escribir es un proceso que requiere la participacin activa del escritor, quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas y utilizar estrategias para planificar, redactar y revisar el texto escrito (Cassany, Luna y Sanz, 2000). Partiendo de este concepto se puede establecer una clasificacin de estrategias de la expresin escrita: a) estrategias de planificacin o antes de escribir: durante este subproceso el escritor utiliza estrategias, tales como analizar los elementos de la situacin de comunicacin (emisor, receptor, propsito, tema), formular el objetivo del texto, generar y organizar las ideas en esquemas y borradores, as como consultar fuentes de informacin; b) estrategias de redaccin o durante la escritura: en este subproceso el alumno-escritor procede a plasmar sobre el papel las ideas, maneja el lenguaje para lograr el efecto deseado, utiliza la sintaxis correcta y selecciona el vocabulario; c) estrategias de revisin o despus de la escritura: este grupo de estrategias permite al escritor comparar el texto producido con los planes previos, leer el texto y dominar diversas formas de rehacer o retocar un texto, es decir, elimina o aade palabras o frases.8. Prestar atencin a los aportes de la lingstica textual. La lingstica textual tiene implicaciones importantes en la didctica de la escritura al permitir: a) identificar y clasificar los tipos de textos segn lo demanden las situaciones comunicativas (personales, narrativos, acadmicos, literarios, periodsticos); b) hablar de competencia textual como la capacidad de comprender y de producir diversos tipos de textos, atendiendo a la superestructura de los mismos; y c) establecer las propiedades textuales: adecuacin, coherencia y cohesin (Daz, 1999; Prez, 1999; Halliday, 1976). De tal manera que la palabra texto se usa en lingstica para referirse a una unidad comunicativa bsica, constituida por una secuencia coherente de signos, mediante la cual interactan los miembros de un grupo social para intercambiar significados, con determinada intencin comunicativa y en una situacin o contexto especfico. Los textos poseen una estructuracin retrica que les proporciona organizacin, direccionalidad y sentido. Dicha organizacin de las ideas contenidas en el texto suele ser llamada estructura, patrn o superestructura (Van Dijk, 1978). Por lo tanto, cada tipo de texto tiene una determinada estructura esquemtica o superestructura textual que es una forma global con determinada ordenacin y unas relaciones jerrquicas de sus respectivos fragmentos. Por esta razn, un cuento posee una estructura distinta a la carta, ensayo o poema. El conocimiento de los tipos de textos y sus propiedades facilita a los alumnos- escritores la comprensin y produccin de los mismos. El trabajo con textos completos y variados (cartas, cuentos, recetas, ensayos) da la posibilidad de leerlos, observarlos, compararlos, confrontarlos intertextualmente, diferenciarlos y de ubicar su uso en contextos definidos y significativos.9. Redefinir el papel del docente. La concepcin pedaggica actual exige un docente que gue, oriente y acompae al alumno en proceso constante del aprendizaje; un docente que promueva la bsqueda de soluciones a los problemas planteados y que aprenda con los alumnos. Igualmente se necesita un docente capaz de transformar la prctica pedaggica tradicional en la cual el alumno ni se expresa ni escribe, sino que realiza slo ejercicios de gramtica y ortografa; copias y dictados. El papel del docente consiste en potenciar la actividad cognoscitiva por parte de los alumnos. En este sentido, es importante mencionar el especial nfasis que otorga Vygotsky (1977) al rol que juega la mediacin, entendida como la experiencia de aprendizaje que ha sido propiciada por un mediador , es decir, un familiar, amigo o docente, el cual organiza los estmulos y les impone significado para despertar en el alumno el inters y su potencial cognoscitivo.Para finalizar, el marco terico que aqu se presenta constituye un conjunto coherente y coordinado de conceptos, supuestos y proposiciones que resumen los aspectos tericos del paradigma constructivista en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Es importante sealar que la revisin y confrontacin de diversos aspectos tericos permiten observar, analizar e interpretar el objeto de estudio (lenguaje escrito), el sujeto que trata de adquirir ese conocimiento (los alumnos) y el papel de los docentes como mediadores del proceso de aprendizaje. Nos interesa tender un puente entre los diversos hallazgos de esta teora constructivista y el aula, de tal forma que los maestros estn en posibilidad de derivar cmo es que el alumno aprende, con el fin de generar clases ms divertidas, interesantes y tiles. En consecuencia, formar nios inteligentes, menos orientados al ensayo y error, ms analticos, eficientes para tomar decisiones y mejores vaticinadores de su devenir.3. METODOLOGAEsta investigacin cualitativa de tipo etnogrfico se llev a cabo en el sexto grado del nivel de Educacin Bsica, con los alumnos y maestros de la Unidad Educativa Bolivariana Vivienda Rural, ubicada en el Municipio Pampanito, Estado Trujillo, durante los cuatro primeros meses del ao escolar 2004-2005 (septiembre-octubre-noviembre-diciembre). El grupo de alumnos estudiado fue de 67, distribuidos en dos secciones: A (34 alumnos) y B (33 alumnos). La edad del grupo estuvo comprendida entre los 10 y 14 aos, lo cual les situ en la etapa de las operaciones formales. La mayora de los alumnos egres de la primera etapa de la institucin y pertenece a un entorno familiar con las siguientes caractersticas: a) nivel socioeconmico entre bajo y de pobreza extrema; b) ncleos familiares inestables, abandonados generalmente por el padre; c) los familiares o parientes con los que interactan son en su mayora analfabetas; y d) una primera exploracin del grupo con relacin a la escritura seala que a la mayora de los alumnos no les gusta escribir, y consideran la escritura como actividad obligatoria, desagradable y compleja.Los docentes de sexto grado (Mariano y Rosa) presentan caractersticas personales y acadmicas similares: ambos docentes son casados con hijos, provienen de familias de bajos ingresos econmicos, obtuvieron el ttulo de Licenciados en Educacin, Mencin Castellano y Literatura en el Ncleo Universitario Rafael Rangel del estado Trujillo. Desde su ingreso en el sistema educativo hasta la actualidad se han desempeado como docentes de aula en la institucin mencionada y cuentan actualmente con doce aos de servicio. Igualmente, ellos manifestaron no tener cursos de capacitacin y actualizacin realizados en el rea de lectoescritura, as como su deseo de realizar estudios de postgrado relacionados con Administracin de la Educacin Bsica para as optar a cargos directivos. Por ltimo, se consideran mal preparados para ensear a leer y escribir.4. ANLISIS DE LA INFORMACIN RECOLECTADAEl diagnstico comprendi desde el inicio del ao escolar en el mes de septiembre, hasta el mes de diciembre de 2004. Durante estos meses se desarrollaron actividades dirigidas a conocer las nociones que los alumnos manifestaban sobre la lengua escrita al iniciar el sexto grado, las estrategias que poseen los alumnos para producir textos escritos y la prctica pedaggicadel docente. El anlisis de los datos obtenidos en las observaciones de clase, entrevistas a docentes y alumnos, registro diario del docente, muestras de escritura y grabaciones de videos, se someti a un proceso de sistematizacin (registrar, organizar, articular, reflexionar, producir resultados y comunicar) que sigui tres fases: 1) reduccin de los datos en una categora general de anlisis (competencia metalingstica de produccin escrita) y tres subcategoras (nociones sobre escritura de los alumnos, uso de estrategias de produccin de textos y prctica pedaggica del docente); 2) triangulacin, la cual permiti la confrontacin de las informaciones desde la perspectiva de los sujetos participantes: alumnos, docentes e investigadora; y 3) interpretacin y comunicacin de los resultados.Se denomina competencia metalingstica de produccin escrita, lo planteado por Chomsky (1965), la capacidad y disposicin para la actuacin y la interpretacin. En este sentido se estudi, por una parte, el conocimiento del cdigo escrito el saber, que es el conocimiento que el hablante posee de su lengua, gramtica y estructura y, por la otra, se estudi tambin la prctica el saber hacer, esto es, la construccin de textos coherentes y adaptados a diversas situaciones de comunicacin (textos narrativos, poticos, publicitarios, informativos, descriptivos, instruccionales, epistolares u otros). Esta categora general de competencia metalingstica de produccin escrita se apoy para su anlisis en tres subcategoras: 1) nociones sobre escritura de los alumnos; 2) uso de estrategias de produccin del texto escrito; y 3) prctica pedaggica del docente. El procedimiento para la presentacin de los resultados comprendi lo siguiente: anlisis de cada subcategora, con comentarios tericos, y reflexiones personales alusivas a la informacin obtenida. Adems, la fundamentacin de las subcategoras con vietas seleccionadas de las fuentes de recoleccin de datos.Subcategora 1: Nociones de escritura de los alumnosSe entiende por nociones sobre la lengua escrita las ideas que tienen los alumnos sobre la escritura. Por definicin, nocin es la imagen o representacin que queda del objeto cuando se interacta con l. Con la finalidad de conocer las nociones que los alumnos manifestaban sobre la lengua escrita al iniciar el sexto grado, se aplic una entrevista. La misma estuvo conformada por una serie de preguntas relacionadas con lo siguiente: el concepto que tenan los nios acerca de la escritura; el hacer, o el conjunto de acciones u operaciones a ejecutar para lograr el texto escrito; las actitudes, sentimientos, pensamientos y predisposiciones de aceptacin, rechazo e indiferencia de un objeto social; y por ltimo, el papel que cumplen los docentes en el desarrollo de conceptos, acciones y actitudes hacia la escritura. Los datos obtenidos revelaron que los motivos que impulsan a los alumnos a escribir estn asociados con aspectos mecnicos y normativos de la escritura, es decir, ellos relacionan la escritura con la presentacin limpia y ordenada de los trabajos o del cuaderno; la buena letra, ortografa impecable, tarea, copia y/o dictado. En muy pocos casos es vinculada con actividades entretenidas o preferidas de los nios. A continuacin se presentan algunas de las apreciaciones de los alumnos en torno a la escritura, expresadas durante el diagnstico (Entrevista, 08-10-04):Interrogante Respuesta del alumnoPara qu escribe?Luis: Escribo para mejorar la letra, para hacer ejercicios.Paola: Escribo para hacer las copias con dibujo.Keiby: Yo escribo porque el profesor nos hace dictado.Jirson: Para aprender a colocar los acentos sin escribir errores ortogrficos y traer las tareas limpias.Yulainy: Para mejorar la letra, hacer copias, bueno, todo lo que manda el maestro.De igual manera, cuando analizamos las ideas o conceptos de los alumnos, observamos que stas guardan relacin con las dificultades que tienen para escribir. Ellos reconocen como nico limitante para escribir, los aspectos formales de la escritura. Dentro de las explicaciones que se han intentado dar al problema de la valoracin desmedida de las convenciones, se seala la prctica pedaggica desarrollada por el docente. La propuesta didctica de la escuela (p.e. la metodologa, los esquemas de interaccin maestro-alumno, los libros y otros materiales impresos utilizados en el aula) promueve un ambiente desfavorable para promocionar la escritura como instrumento de comunicacin, expresin del pensamiento y los sentimientos. Por esta razn, ninguno de los alumnos hace mencin a problemas relacionados con las distintas etapas del proceso de la escritura o dificultades en la produccin de un texto especfico (p.e. cuento, carta o noticia).Segn Scardamalia y Bereiter (1992), esta forma de escritura, poco significativa, no contribuye a activar un pensamiento crtico y se ubica en el modelo de Decir el Conocimiento, ya que los alumnos slo transcriben o reproducen el conocimiento de otros. Este tipo de lenguaje escolar dificulta en el alumno la comprensin e impide que aprenda a escribir a partir de contextos reales. De acuerdo con esta afirmacin, Tellera (1996) expresa que existe una profunda brecha entre la lengua escrita como objeto social y cultural que se usa con fines de comunicacin fuera de la institucin escolar, y el objeto de la enseanza formal en que se convierte la lectoescritura dentro de la escuela. La lectoescritura se convierte as en actividad intil para el nio.Otra inferencia que se desprende de la entrevista con los alumnos est relacionada con la actitud de rechazo hacia la escritura. La escuela no slo impide al alumno ser un escritor eficiente, sino que lo ahuyenta y fomenta en el nio(a) la formacin de sentimientos negativos hacia la escritura. Para demostrar la validez de estos comentarios, se resean algunas opiniones emitidas por los alumnos:Interrogante Respuesta del alumnoLe gusta escribir?Luis: Poquito, me gusta escribir algunas cosas.Paola: No me gusta escribir, me gusta ms jugar con mis amigas o ver novelasKeiby: Algunas veces escribo, cuando tengo tiempo.Jirson: S, cuando yo quiero sin que me obliguenYulainy: S me gusta escribir pero a vecesLas respuestas de los alumnos a la pregunta anterior muestran que los alumnos no han vivido la escritura como una posibilidad de comunicacin y expresin de ideas, opiniones, sentimientos, emociones o conocimientos. Por el contrario, consideran la escritura como una tarea tediosa y difcil, desvinculada de su vida personal. De igual manera, se infiere que las ideas expresadas por los alumnos guardan relacin con el papel que cumple la escuela y los maestros en el proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura. Segn Smith y Dahl (1995), para promover el inters y la implicacin personal del alumno, el maestro debera tratar de conseguir que en la clase el alumno contase con estmulos adecuados, pues, lo que los alumnos ven y oyen habitualmente influye en sus intereses y comportamiento. As, las actitudes del profesor hacia la escritura y su comportamiento, van influyendo poco a poco en las actitudes, gustos, creencias, nociones y comportamiento de los alumnos.Apoyados en lo antes sealado, se deduce que el inters por la escritura no es innato; en este sentido puede ser formado o cambiado a fin de centrarse en un objetivo particular. El inters es ms que una actitud positiva hacia algo, tiene su origen en la experiencia y constituye un desafo que incita al individuo, aun cuando no exista necesidad biolgica. Esto podra demostrar que si el entorno escolar provee experiencias reales con la lengua escrita, en las que la escritura cumpla su funcin social y donde se descubra el placer de producir diferentes tipos de textos, los nios asumiran una actitud distinta frente a la misma.Subcategora 2: Uso de estrategias de produccin de textos: planificacin, redaccin y revisinRelacionado con esta subcategora, se trat de identificar las estrategias de produccin de textos escritos utilizadas por los alumnos de sexto grado, confirmndose que ellos desconocen o usan deficientemente las estrategias cognitivas y metacognitivas de produccin textual, al ignorar los subprocesos de planificacin, redaccin y revisin del proceso de la escritura. Esto explica el hecho de que la mayora de los alumnos conciben la escritura como producto y no como proceso, es decir, una actividad que se da por etapas o fases interrelacionadas que se deben cumplir para producir un determinado resultado.Para demostrar la validez de la anterior aseveracin, se desarrollaron tres actividades de exploracin de escritura, lo que nos permiti elaborar un diagnstico de la conducta de entrada de los alumnos de sexto grado, adems de detectar competencias y limitaciones en la produccin de textos escritos. La primera actividad consisti en escribir sobre el tema Las vacaciones escolares. A cada alumno se le entreg una hoja en blanco y se le inform que no tendran lmite de tiempo para realizar su composicin. Igualmente se indic que la actividad no tendra calificacin.El anlisis de los textos producidos demuestra que la mayora de los alumnos no logr organizar adecuadamente la informacin en prrafos. Adems del uso inadecuado de los aspectos convencionales de la escritura, se observ una redaccin confusa, cambios bruscos de una idea a otra y repeticiones innecesarias. Estos textos eran incoherentes, no se poda discriminar en ellos la informacin relevante de la irrelevante. Los datos recogidos evidencian, en general, falta de competencia para la produccin de textos escritos.En una segunda actividad de escritura inicial se entreg a los alumnosun conjunto de imgenes para producir un cuento basado en la interpretacin de tales imgenes. El anlisis de escritura de los cuentos revela que los alumnos-escritores tienen conocimientos previos sobre la estructura organizacional del cuento: la introduccin, el nudo y el desenlace, sin embargo, presentan dificultades de coherencia condicional, evidenciada cuando un hecho se convierte en la condicin que hace que el siguiente sea posible, probable o necesario; y de adecuacin, determinada por la presencia de un conflicto narrable y por la originalidad (Snchez, 1992). En este sentido, en las narraciones de los nios se evidencia la falta de un elemento perturbador que proporcione un conflicto atractivo para su posible lector, por lo tanto, la resolucin no conduce al cierre de la historia. Adems, el hecho de no presentar una secuencia de acciones hace que el final surja abruptamente.La mayora de los cuentos producidos en el aula no slo eran incoherentes, sino que tambin reflejaban problemas sintcticos, de lxico, gramaticales y de aspectos normativos de la escritura, tales como: falta de diagramacin espacial (prrafos y sangras), ausencia de maysculas despus de punto seguido, segmentacin indebida de palabras, falta de guiones para indicar el dilogo entre los personajes, incorporacin incorrecta de tildes o ausencia de stas, pocos adjetivos, escaso vocabulario, problemas de ubicacin espacial y temporal, es decir, dificultad para determinar el lugar y momento en que transcurren las acciones, y desconocimiento deluso de los tiempos verbales propios del texto narrativo.La tercera actividad de escritura realizada durante la fase de diagnstico consisti en escribir una carta de solicitud al Alcalde del Municipio, con el fin de plantearle un problema que afectar la escuela. Las muestras de las cartas de solicitud de los nios revelaron: a) escaso conocimiento de la estructura formal del texto; b) ubicacin incorrecta de lugar y fecha; c) identificacin insuficiente de emisor y destinatario; d) saludo inadecuado para el tipo de correspondencia; e) organizacin poco clara de las ideas en el texto o cuerpo de la carta; f ) despedida en tono familiar; y g) presentacin descuidada (p.e. mrgenes desiguales, borrones, tachaduras, ausencia de prrafos), con faltas ortogrficas y puntuacin incorrecta. En consecuencia, los alumnos ignoran el hecho de que la expresin escrita de una carta de solicitud condiciona el estilo y el tono de la misma, es decir, segn su tipo, la carta presenta caractersticas distintas que permiten elegir el vocabulario adecuado, evitar expresiones intiles o innecesarias y expresar explicaciones coherentes y razonadas.Para registrar, describir y analizar las competencias de los alumnos para producir los textos escritos siguiendo el proceso de la escritura, se elabor un instrumento denominado Registro del proceso de la escritura, basado en los subprocesos: planificacin, redaccin y revisin, con sus correspondientes indicadores. A continuacin se presentan los resultados:Estrategias de PlanificacinEntre los hallazgos principales de la aplicacin de este instrumento sobre el subproceso de planificacin se encontr que la mayora de los alumnos de sexto grado escriben de forma automtica, sin mucha reflexin ni elaboracin, es decir, no atienden al proceso activo de bsqueda de ideas y la organizacin de las mismas. As lo confirman las respuestas expresadas por los alumnos a interrogantes relacionadas con este subproceso, por ejemplo: utiliza esquemas, palabras clave, lluvia de ideas o borradores para organizar las ideas, antes de escribir? (Registro del proceso de la escritura, 15-10-04): Yo escribo todo lo que me viene a la cabeza. Se escribe corrido hasta terminar. Uno va escribiendo las ideas que aparecen en la mente. Sin borradores escribo bien. Yo no practico antes de escribir.Las respuestas a la pregunta cul es el propsito de escribir? confirmaron que los alumnos escriben para cumplir con una obligacin escolar. Ellos ignoran que existen otros propsitos de la escritura, como informar, contar, recrear, argumentar, dar instrucciones, rechazar una opinin o convencer. Por esta razn, los alumnos identificaron como nico destinatario de sus escritos a los maestros. Esta situacin se debe a que carecen de experiencias previas en escritura dirigida a otras personas de diferentes edades, posicin jerrquica y niveles de conocimiento, a fin de adaptar el lenguaje a distintos receptores. As lo demuestran sus respuestas: Porque la maestra nos manda. Hacer copias y tareas. Mejorar la letra y los errores. Para que la maestra revise si est bien o mal. Cuando escribo bien el maestro me felicita.La pregunta Se escribe igual un cuento que una carta? tuvo por finalidad conocer si el alumno maneja los patrones de ordenamiento textual de cada uno de estos tipos de textos. Segn Snchez (1992), un texto es una unidad lingstica no limitada por su extensin, que se caracteriza por ser coherente, estar estructurada de acuerdo con ciertos esquemas formales, tener un propsito comunicativo y adecuarse al contexto. De esta manera, el acto de escribir no se puede concebir aislado del tipo de texto que se produzca. Las respuestas de los alumnos indican un conocimiento impreciso de la estructura organizativa de estos textos: No se escribe igual, una carta se manda a mi ta y el cuento no. Se escriben de manera diferente pero no s por qu. El cuento es ms bonito. En un cuento se cuenta y en la carta no. Depende porque uno manda una carta para decir quin se muri y en el cuento no.Por otro lado, las respuestas obtenidas permiten hacer la siguiente aseveracin: los alumnos desconocen que el cuento corresponde a un tipo de texto que tiene una organizacin formal constituida por introduccin o planteamiento inicial, nudo y desenlace. Se considera que esta dificultad guarda relacin con la poca experiencia en la elaboracin de cuentos. Para Kaufman y Rodrguez (2001), una simple sucesin de acciones no constituye un todo homogneo; para constituir una unidad, las acciones deben presentar no slo un encadenamiento cronolgico sino, fundamentalmente, un encadenamiento causal.De esta manera, los primeros textos muestran que los alumnos escriben lo que les viene a la mente, sin utilizar estrategias cognitivas o metacognitivas que faciliten la generacin, organizacin y expresin de las ideas. Los alumnos-escritores carecen de una representacin precisa y consciente de esos factores. En consecuencia, realizaron muy pocas actividades relacionadas con la planificacin, es decir, no dedicaron tiempo en reflexionar, tomar nota o elaborar esquemas sobre el contenido antes de comenzar a escribir.Estrategias de redaccinEn este subproceso, la mayora de los alumnos demostr incapacidad para explicar las estrategias que utilizan para escribir las ideas, conceptos, conocimientos y sentimientos relacionados con un tema seleccionado. As lo confirman respuestas a las siguientes interrogantes: cul es la idea principal del texto?, cules son las ideas secundarias del escrito?, cuntos prrafos tiene el texto?, explique el uso de la coma y el punto en su texto, cules son las palabras o frases que repite y por qu? (Registro del proceso de la escritura, 15-10-04): Usted hace preguntas muy difciles. No puedo explicar eso. Qu es idea principal? Yo coloco puntos, porque la maestra dice. Pues, escribo, escribo... No s.La imposibilidad de los alumnos-escritores para responder las preguntas anteriores y explicar cmo realizan el subproceso de redaccin, nos lleva a afirmar que ellos desconocen que este subproceso se encarga de transformar el esquema de texto inicial en un discurso escrito que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas. Esto se explica, entre otras razones, por el poco inters que la escuela le ha prestado a la enseanza de este subproceso, para hacer de l una prctica cotidiana en la vida. Segn Cassany (2000), la fase de redaccin es un trabajo muy complejo que debe atender varias demandas al unsono: los propsitos y el contenido del texto, las restricciones gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecucin manual, mecnica o informtica de la letra, entre otras. Partiendo de estos planteamientos, observamos que los escritos de los alumnos presentan las siguientes caractersticas: Textos cortos e incoherentes: el alumno-escritor no sigue una lnea argumental, donde el tema sobre el cual se escribe se desarrolle en forma tal que cada parte expuesta est relacionada con la anterior y con la siguiente, para llevar al lector de una idea a otra con un mnimo de esfuerzo de interpretacin y con la mxima seguridad de transmitir el mensaje. As observamos composiciones con ideas repetitivas y poca integracin conceptual. Falta de cohesin: las ideas expresadas en los textos no se organizaron en prrafos ni se conectaron entre s por lazos cohesivos (p.e. sin embargo, en consecuencia, asimismo, adems, en conclusin) que los relacionen y les den sentido. As que los alumnos al escribir omiten los conectivos y el uso apropiado de los signos de puntuacin. Discursos no basados en un lector potencial o audiencia, sino ms bien en la subjetividad de quien escribe: la informacin vertida en la redaccin parece estar llena de supuestos que conoce el alumnoescritor, pero que cualquier lector del texto desconoce, afectando seriamente la claridad con que son expresadas las ideas. Las composiciones son, por lo tanto, carentes de contexto intralingstico y de las presuposiciones necesarias para su comprensin correcta. Composiciones con pobreza de vocabulario: las repeticiones de palabras revelan desconocimiento en el uso de los sinnimos con los cuales contamos para expresar diferentes matices de una misma palabra, aunque no sean exactamente iguales en significado. El conocimiento y uso de la sinonimia permite evitar que se debilite el significado, as como la monotona en el discurso. Escritos con faltas ortogrficas y omisin de los aspectos formales o normativos de la escritura.Estrategias de revisinEn cuanto a este subproceso, se aprecia que los alumnos tienden a omitirlo, dando por terminado el texto una vez que finaliza la redaccin. Ellos pocas veces releen lo escrito, y de hacerlo es slo para corregir errores ortogrficos o verificar que el texto este limpio y con letra bonita. Los alumnos ignoran que revisar el texto tiene como propsito evaluarlo y mejorarlo, para que pueda transmitir con claridad el mensaje expresado. As lo demuestran las respuestas a las preguntas siguientes: lee el texto producido antes de darlo por terminado?, compara el texto final con los borradores?, agrega o elimina ideas al texto producido?, revisa que la escritura se ajuste al gnero seleccionado?, corrige la ortografa? (Registro del proceso de la escritura, 15-10-04): Nunca leo lo que escribo. Yo corrijo la ortografa y algunos acentos. No reviso porque los errores me los corrige la maestra. A m no me han enseado que hay que leer antes de entregar. Si borro lo que ya escrib, me queda feo el cuaderno.El anlisis de las respuestas expresadas por los alumnos-escritores acerca de sus dificultades para desarrollar estrategias de revisin del texto escrito nos lleva a extraer algunas conclusiones, entre las cuales se encuentran las siguientes: 1) los alumnos ignoran la estrategia de lectura yrelectura del texto escrito. Desconocen que el proceso de escribir queda incompleto sin la lectura y que estas actividades se complementan, pues la lectura frecuente ayuda no slo a escribir correctamente, sino tambin creativamente; 2) muestran incapacidad para autocorregirse o para corregir a un compaero, ya que se espera que el maestro lo corrija todo; 3) muestran hbito de corregir bsicamente aspectos convencionales de la escritura, olvidando aspectos ms profundos del texto como la claridad de las ideas, estructura, prrafos, entre otros; 4) muestran poca o ninguna motivacin para rehacer el texto o mejorarlo, puesto que los alumnos ya lo han dado por finalizado en el momento de terminar de escribir; y 5) tienen dificultad para reconocer la estructura de los textos. Los alumnos no estn familiarizados con la gran variedad de textos existentes (informativos, narrativos, descriptivos, instruccionales y/o argumentativos), por tanto no entienden las funciones que stos cumplen en la vida social.Subcategora 3: Prctica pedaggica del docenteEl docente maneja, consciente o inconscientemente, una concepcin terica y un conjunto de valores respecto a la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura que determinan sus prcticas pedaggicas en el saln de clase. Dependiendo de esta concepcin utiliza las estrategias metodolgicas, realiza la evaluacin o usa los distintos materiales para el aprendizaje. En relacin con esta aseveracin, podemos sealar que la prctica pedaggica desarrollada por los docentes de sexto grado, durante la fase de diagnstico de esta investigacin, podra calificarse de tradicional, ya que conciben la escritura como un conjunto de habilidades que pueden ser enseadas. Desde esta perspectiva, el proceso de escritura es presentado en forma fragmentada, divisible, dndole mayor importancia a los aspectos formales del producto, tales como caligrafa, ortografa y puntuacin, por encima de la produccin y la generacin de ideas. Para demostrar la validez de esta aseveracin se describen dos sesiones rutinarias de clase (Vieta 1):Vieta N 1: Actividad de escritura.Video: 08/11/02 Hora: 7:30 a.m. 6 Seccin ALa sesin se inicia con los buenos das del maestro, el rezo de una oracin (todos de pie) y la escritura en el pizarrn de: Pampanito, 08 de octubre de 2004. U.E.B. Vivienda Rural. 6 Grado Seccin A. Contenido: La carta.Maestro: Hoy vamos a hablar de la carta. Copien rpido en sus cuadernos la fecha: Quin sabe lo que es una carta?Mario [Levanta la mano y responde]: Una carta que mando a mi ta en Caracas.Maestro: Cmo es eso?Luisa [Con voz baja]: Una carta de amor.Maestro [Se re]: Les voy a leer el concepto, luego lo escribimos en el pizarrn para que les quede claro: Con frecuencia nos vemos en la necesidad de comunicarnos.Alumnos [Mostrando molestia por la actividad, algunos murmuran entre s, y otros hojean sus cuadernos]: Otra vez copia.Maestro La copia es corta, slo voy a copiar el resumen del libro [Escribe en el pizarrn utilizando el libro Enciclopedia Popular]: Una carta nos permite contar o....Alumnos [En actitud de fastidio. Copian en el cuaderno en silencio].Maestro [Pasando de mesa en mesa revisa la copia de los nios]. Por favor, no escriban tantos errores ortogrficos que da pena.Keiby: Ya termin, ahora qu hago?Maestro: Cuando todos terminen de copiar en el cuaderno, vamos a escribir una carta.Alumnos [Confundidos]: Cmo maestro? Qu vamos a hacer?Maestro: S, una carta y se la pueden mandar a la persona que quieran.Alumnos [Resignados tratan de cumplir la orden de escribir una carta].Maestro [Espera 20 minutos a que los nios escriban la carta, sentado en su escritorio]: Como ya estn todos de pie, quiere decir que ya terminaron de escribir su carta, entonces, puedo empezar a llamarlos por lista para revisarla. Enmanuel, ven t.Enmanuel [El nio le entrega el cuaderno y espera de pie frente al escritorio].Maestro [Comienza a leer rpidamente, le corrige los errores ortogrficos con marcas de tinta, luego escribe la palabra Revisado].Enmanuel [Muestra alivio y va sentarse]: Bueno maestro.Maestro [Contina la revisin hasta terminar con todos los nios].Como puede observarse, en la resea anterior existen indicios quepermiten afirmar que los docentes de sexto grado desconocen el proceso de la escritura. Conciben su enseanza desde el punto de vista tradicional, es decir, basada en el desarrollo de copias y dictados, destinados a evaluar aspectos convencionales de la escritura o a entretener a los nios. Esta tradicin escolar ha forjado un perfil (una actitud, comportamiento, forma de trabajo, interrelacin) de cmo deben ser el maestro y el alumno dentro del aula. De ah que al maestro se le puede ver realizando las siguien- tes actividades: escribiendo definiciones o ejemplos en el pizarrn, dictando, interrogando, revisando cuadernos y tareas, evaluando aspectos como la ortografa y los signos de puntuacin, y dando rdenes. A los alumnos, por su parte, se les observa en actividades como: copiar en sus cuadernos, escribir lo que el maestro designe y cumplir rdenes. As que la actividad del alumno consiste en escuchar, recordar y repetir. En consecuencia, el nio no adquiere ni desarrolla las competencias necesarias para producir un texto escrito.La clase descrita ofrece una visin de cmo se lleva a cabo la enseanza de la escritura en el aula, la forma como responden los alumnos y el tipo de evaluacin que se utiliza. En este sentido, podemos aseverar que la sobrevaloracin de los aspectos formales y mecnicos del lenguaje escrito es la causa del desarrollo errado de la prctica pedaggica del docente y la actitud de rechazo de los nios. En consecuencia, es lgico que la evaluacin siempre est centrada en el producto final que el alumno alcanza, el cual es reproducir un modelo, olvidando la esencia del aprendizaje de la escritura: construir significado para usarlo en la comunicacin. Al evaluar el resultado hay ms preocupacin por conocer lo que el alumno no sabe, mientras que cuando se evala el proceso se observa a los alumnos discutiendo, formulando preguntas, reflexionando y solucionado problemas relacionados con la escritura.Por otra parte, en las aulas observadas hay carencia de materiales y recursos de apoyo a la accin docente. Esto hace que se trabaje con tiza, pizarrn y un nico libro de texto, situacin que limita las posibilidades de un aprendizaje significativo para los alumnos. La organizacin del aula como mbito de escritura debe propiciar la interaccin permanente con la amplia gama de materiales escritos que se utilizan socialmente, en el marco de actividades que den sentido a las prcticas de leer y escribir. Por ello, en el aula debe darse cabida a los libros, revistas, peridicos, mapas, folletos, avisos publicitarios, afiches, cartas, diccionarios, de tal manera que los alumnos se familiaricen con las variedades discursivas de la lengua, utilizando el material escrito para satisfacer necesidades individuales y grupales.Para conocer sobre la historia personal de aprendizaje del docente como alumno, su formacin profesional, experiencia en alfabetizacin de nios, condiciones en las que trabaja, personalidad y compromiso con la escuela y el alumno, se realizaron tres entrevistas a los docentes, las cuales permitieron explicar su prctica pedaggica. En la primera se intentaba indagar sobre sus concepciones, opiniones, gustos, rechazos, hbitos e inquietudes relacionados con la escritura. En la segunda entrevista se abord su experiencia en la alfabetizacin de nios en edad escolar, con temas como utilidad del cuaderno de clase, las copias y dictados, el tratamiento de la ortografa, la planificacin de las clases, los recursos para facilitar el aprendizaje y la evaluacin. Y con la tercera entrevista se intentaba conocer su formacin profesional y puntos de vista acerca de los cursos de actualizacin recibidos en el rea de lectoescritura, as como los cambios que hubiere incorporado en la prctica pedaggica de los ltimos aos. A continuacin se transcriben algunas de las opiniones de los docentes relacionadas con sus concepciones sobre la escritura:Vieta N 2: Actitudes, valores y hbitos sobre la escritura.Entrevista al docente: 17/09/04. Hora: 10:00 a.m.Le gusta escribir?Para usted qu es escribir?Maestro: No me gusta escribir, quizs porque nunca he estado motivado para hacerlo, escribo por obligacin. No escribo con frecuencia por falta de tiempo,Maestra: Realmente, como profesora, puedo decir honestamente que escribo muy poco. La escuela no me ense a escribir y en mi casa menos.Maestro: Es un acto que consiste en expresar ideas, sin errores ortogrficos, no como hacen ahora los nios.

Cmo le ensearon a escribir en la escuela y qu acontecimientos importantes recuerda de su formacin en la universidad en el rea de lectoescritura?Maestra: Le recientemente que escribir es producir textos. Mucho antes crea que era escribir copias y dictado, tanto de libros como del pizarrn, y adems las benditas caligrafas todos los das.Maestro: Yo aprend a escribir el moldeado de las letras, una por una, luego slabas y finalmente palabras. Tambin copibamos de los libros y hacamos planas de los errores. En realidad, la universidad no motiva a escribir, lo importante es el dominio del contenido,...Maestra: Utilizbamos el silabario para aprender a leer y escribir, y la maestra se encargaba de revisar la ortografa y la letra bonita. Definitivamente, escribir no es una de mis actividades favoritas. En la universidad escribamos notas de la clase, trabajos, monografas, pero los profesores nunca hablaban de los errores de composicin.En esta entrevista, las opiniones de los docentes evidencian su historia personal de aprendizaje de la escritura, de la que se deriva una concepcin o representacin mental y una prctica pedaggica. Con estas apreciaciones gana fuerza el planteamiento de que el hogar y la escuela contribuyen a formar una actitud negativa hacia la escritura. Estas representaciones mentales tambin tienen efectos negativos en la imagen de lo que es ser escritor, maestro y alumno. Esta aseveracin constituye un camino hacia la comprensin del porqu el docente de Educacin Bsica no est en condiciones de enfrentar la enseanza de la escritura.La mayora de nuestros docentes se ha formado en la escuela tradicional, memorstica, repetitiva y mecnica, con formas de interaccin en el aula basadas en la obediencia y no en el cuestionamiento, canceladoras de la creatividad y de la capacidad crtico-reflexiva (Parra, 1995). Los maestros, como lo menciona Lerner (1994), han sido vctimas del sistema de enseanza que no les ofreci situaciones significativas de aprendizaje en su transitar por los niveles educativos, fueron privados de utilizar la escritura como herramienta de comunicacin y creatividad, y por ende, fueron impedidos de desarrollarse como escritores. Estos docentes tienen, hoy, el reto de formar nios escritores en la escuela. La segunda entrevista con los docentes, durante la fase de diagnstico, reafirma lo anteriormente sealado:Vieta N 3: Posicin del docente sobre su prctica pedaggica.Entrevista al docente: 18/11/04. Hora: 10:00 a.m.Cmo planifica el trabajo de aula?Qu persigue con la escritura de copias ydictados?Maestro: Yo planifico de acuerdo al Programa de 6, selecciono los temas de cada rea y doy tres o cuatro contenidos diariamente. Me gusta centrarme en el rea de Matemtica porque es muy importante que los alumnos conozcan las operaciones bsicas.Maestra: Planifico de acuerdo con el Nuevo Diseo Curricular. Intentando planificar por PPA, a veces no lo logramos, era ms fcil antes.Maestro: Que los alumnos aprendan a escribir sin errores, porque les cuesta mucho escribir bien, con las copias mejoran la letra.Maestra: Bueno, yo pretendo con las copias y los dictados que los nios agilicen la mano y aprendan a escribir bien, algunos nios tienen la letra muy fea y no se les entiende lo que escriben.Cmo ensea la ortografa?Qu materiales o recursos utiliza para que los nios aprendan a escribir?Cmo evala elaprendizaje de los alumnos?Maestro: Enseo las reglas ortogrficas, como por ejemplo, uso de las maysculas y todos realizan en el cuaderno ejercicios... Tambin les reviso el cuaderno y los mando a buscar en el diccionario para que escriban correctamente.Maestra: Yo realic un proceso similar al explicado por mi colega. Enseo reglas ortogrficas, acentuacin, etctera.Maestra: A veces utilizo el peridico cuando una seora me lo guarda, pero en general trabajo con lo que tengo en el aula. El libro que ms utilizo es la Enciclopedia Escolar, que trae todo lo que pide el programa.Maestro: A pesar de que esta es una Escuela Bolivariana , no hay recursos para la enseanza-aprendizaje y nosotros no podemos comprar porque son muy costosos.Maestra: Yo mando a investigar los temas de la clase. Tambin hago exmenes por asignatura y exposiciones de los alumnos,...Maestro: Evaluamos con descripcin de las actividades del nio porque el Ministerio de Educacin prohibi las nota o calificacin con nmeros y letras, cosa con la que no estoy de acuerdo, porque ellos deben aprobar con nota. Los alumnos realizan trabajos de investigacin en la casa, yo les doy el cuestionario y ellos lo llenan.

Apreciaciones como las anteriores permiten explicar las limitaciones de los docentes para enfrentar la prctica pedaggica de la escritura. Igualmente, es significativo el hecho de que los docentes, aun cuando manifiestan regirse por el programa de 6 y adoptar los cambios del Nuevo Diseo Curricular, no se muestran seguros con la planificacin, las estrategias de enseanza-aprendizaje, los recursos y la evaluacin que ejecutan en el aula. La situacin de resistencia al cambio y de incertidumbre de los maestros parece deberse, entre otras razones a: 1) deficiente capacitacin y actualizacin profesional; 2) dependencia de un manual que les dice qu hacer, cmo proponer las actividades y en cunto tiempo; 3) dificultad para comprender, procesar y construir un cuerpo de conocimientos tanto tericos como prcticos requeridos para llevar a cabo los cambios que se postulan; 4) ausencia de reflexin sobre el quehacer pedaggico que durante aos ha sustentado su actividad deenseanza; 5) predominio del trabajo individualista y solitario del maestro sobre el trabajo cooperativo; y 6) carencia de materiales y recursos de apoyo a la nueva propuesta de enseanza-aprendizaje de la lengua. Los docentes carecen de una base terica que les permita comprenderel proceso de desarrollo de la escritura y la forma en que la misma se aprende, as que la utilizacin que ellos hacen de la copia y el dictado en el aula obedece a una concepcin de escritura como reproduccin correcta y legible de textos producidos por otros, lo que lleva a una sobrevaloracin del aspecto normativo de la lengua escrita en detrimento del carcter funcional-comunicativo de la misma. Esta es una concepcin conductista que no es producto del estudio y la investigacin de los docentes, sino que ms bien ha sido construida a partir de sus vivencias personales como escritores y su experiencia docente. En este sentido, se realiz una tercera entrevista con los docentes, con la finalidad de conocer su opinin acerca de los cursos de actualizacin recibidos en el rea de lecto-escritura, as como su experiencia y los cambios que hayan incorporado en los ltimos aos a su prctica pedaggica.Vieta N 4: Capacitacin y actualizacin docente.Entrevista al docente: 10/12/04. Hora: 11:00 a.m.Qu cursos o talleres ha realizado en relacin con la lecto-escritura?Cul es su opinin con respecto al Currculo Bsico Nacional?Maestro y Maestra [En la respuesta a esta pregunta, los maestros coincidieron en sus apreciaciones]: Nosotros no participamos de los ltimos talleres de actualizacin docente porque era para la primera etapa de Educacin Bsica, es decir, 1, 2 y 3 y nosotros trabajamos con la segunda etapa. Los cursos realizados anteriormente podran calificarse de malos ya que los facilitadores no dominaban el rea. Por otro lado, no dan estrategias para uno aplicarlas en el aula. Son muy tericos.Maestro y Maestra [En la respuesta a esta pregunta, los maestros coincidieron en sus apreciaciones]: Me parece bien porque all esta todito lo que el maestro va a dar en clase por reas: lengua, matemtica, ciencia, etc. Pero hay muchas cosas que no entendemos, como por ejemplo la evaluacin o la elaboracin de PPA, entonces el Ministerio de Educacin debera (...) y tambin dotarnos de materiales y recursos para el aprendizaje.

En los comentarios anteriores, los docentes reconocen que carecen de conocimientos, estrategias y recursos para llevar a cabo los planteamientos del Currculo Bsico Nacional y de un marco terico con enfoque interdisciplinario que arrojen luz sobre los tres pilares de toda situacin de enseanza-aprendizaje: maestro, alumno y contenido. Para ensear en el rea de lengua resulta necesario conocer y manejar los aportes de las teoras como el constructivismo, la psicolingstica, el cognoscitivismo y la lingstica textual. Slo a partir del conocimiento del contenido que se va a transmitir, de las ideas de los alumnos sobre esos contenidos y de los recursos didcticos adecuados, el maestro podr contribuir de manera ms eficiente a formar escritores y mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje.La situacin descrita hace pensar que es necesario capacitar y actualizar a los docentes para que ellos lleven a cabo un replanteamiento de la pedagoga de la escritura en la escuela, la cual permita la formacin de escritores. Sin desconocer la importancia de la gramtica, de la ortografa, de la caligrafa, hay que resaltar que existen tambin otros aspectos como el valor acadmico y social. Pero lo ms importante es comprender que la escritura es un instrumento de comunicacin y expresin indispensable en nuestra sociedad.5. CONCLUSIONES: La escuela ha fallado en la tarea de formar escritores, es decir, productores de textos. As lo evidencian los resultados del diagnstico acerca de:

a) Nociones sobre escritura de los alumnos: La mayora de los alumnosreconocen que no les gusta escribir; que su aprendizaje nunca constituy un proceso de comunicacin, interaccin y produccin de sentido, sino una actividad alfabetizadora de copiar, tomar dictado y reproducir modelos estereotipados dados. Adems, los alumnos consideran la escritura como aburrida (copia y copia), sancionadora (hacer planas), difcil (muchas normas ortogrficas), y ajena a intereses y necesidades (la escritura no forma parte de la experiencia cotidiana).

b) Uso de estrategias de produccin textual: Los alumnos tienen graves dificultades para explicar el proceso que siguen para escribir un texto. Ignoran que en la composicin escrita estn involucrados los subprocesos de planificacin, redaccin y revisin. Estos subprocesos requieren reflexin, memoria, creatividad, seleccin de la informacin, conocimiento de la estructura del texto, desarrollo y organizacin de las ideas. Por tal razn, los alumnos no asumen la produccin escrita como una actividad lingstica donde un emisor (escritor), con una finalidad comunicativa determinada, se sirve de la lengua como cdigo e instrumento de interaccin para llevar a cabo un proceso de composicin textual, a travs de la puesta en prctica de estrategias bsicas de planificacin, redaccin y revisin.c) Prctica pedaggica: Los docentes desarrollaron clases expositivas, parceladas, repetitivas y poco creativas; la lectura y la produccin escrita fueron actividades ausentes del aula de clase. La actuacin de los docentes como facilitadores del aprendizaje del lenguaje niega la funcin comunicativa y funcional de la escritura, e impide que los nios conozcan y dominen las etapas de la escritura. Los docentes desarrollan una evaluacin desligada del proceso de aprendizaje, de manera que la escritura queda como un producto y no como un proceso. Adems, la prctica pedaggica de los docentes tampoco ofreci oportunidad para los alumnos hacer, investigar, dialogar, reflexionar, confrontar y construir conocimiento.REFERENCIAS 1. Alliende, F. (1997). De la asignatura del lenguaje al rea del lenguaje. Chile: Dolmen.2. Bjork, L. y Blomstand, I. (2000). La escritura en la enseanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Espaa: Gra.3. Bruno, E. y Beke, R. (2004). La escritura: Desarrollo de un proceso. Lectura y Vida. 25 ( 3): 6-15 4. Caldera, R. (2006). Enseanza-aprendizaje de la escritura. Una propuesta a partir de la investigacin-accin. Mrida-Venezuela: Universidad de Los Andes.5. Carlino, P. (2003). Alfabetizacin Acadmica: Un cambio necesario, algunas alternativas. Educere. 6 ( 20): 409-420.6. Cassany, D. (2000). Reparar la escritura. Barcelona: Gra.7. Cassany, D. (2003). Ensear a escribir en el siglo XXI. Cuaderno de Pedagoga. 330: 51-558. Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G. (2000). Ensear lengua. Barcelona: Gra.9. Chomsky, N. (1965). Aspects of a theory of syntax. Cambridge. Mass: MIT Press.10. Daz, A. (1999). Aproximacin al texto escrito. Colombia: Universidad de Antioquia.11. Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata.12. Fraca, L. (2002). El aprendizaje estratgico y la didctica metalingstica. Ponencia Presentada en el VII Congreso Latinoamericano para el desarrollo de la lectura y la escritura. Mxico.13. Halliday, M. (1976). El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje y del significado. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.14. Gonzlez, J. y Serrano, E. (2004). La lectura y la escritura en el siglo XXI. Mrida- Venezuela: ULA-CDCHT.15. Kaufman, A. y Rodrguez, M. (2001). Por qu cuentos en la escuela?. Lectura y Vida. 22 ( 1): 24-39.16. Lerner, D. (1994). Capacitacin en servicio y cambio en la propuesta didctica vigente. Lectura y vida. 15 ( 3) 33-54.17. Lerner, D. y Palacios, A. (1990). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Reflexiones sobre la propuesta pedaggica constructivista. Caracas: Ministerio de Educacin.18. Morles, A. (2003). Desarrollo de habilidades para la escritura eficiente. Lectura y Vida 24 ( 3): 28-39.19. Odremn, N. (2001). La situacin actual de la lectura y escritura en el tercer milenio. Candidus. 2 ( 17) 33-35.20. Parra, A. (1995). La lectura como goce literario. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.21. Prez, A. (1999). Nuevas tendencias de la composicin escrita. Bogot: Mesa Redonda Magister.22. Porln, R. (1995). Constructivismo y escuela: Hacia un modelo de aprendizaje basado en la investigacin. Sevilla: Dada.23. Snchez, C. (2000). El rol del maestro en la formacin de lectores autnomos. Algunas ideas para docentes de la segunda etapa. Caracas: Fundalectura.24. Snchez, Y. (1992). Hacia una tipologa de los rdenes del discurso. Trabajo de Ascenso no publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Caracas.25. Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de comprensin escrita. Infancia y Aprendizaje 58: 43-64.26. Serrano, E. (1995). El docente y la evaluacin de la lecto-escritura Formacin de facilitadores en el rea lengua. Caracas: CENAMEC.27. Smith, C. y Dahl, K. (1995). La enseanza de la lectoescritura: Un enfoque interactivo. Madrid: Visor.28. Sle, I.; M. Miras y N. Castells. (2000). La evaluacin de la lectura y escritura mediante pruebas escritas en las etapas de educacin primaria (6-12) y secundaria (12-16). Lectura y Vida. 21 ( 3): 6-15.29. Stenhouse, L. (1987). Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: