Evaluación - USTA

Universidad santo tomás FacUltad de FilosoFía y letras • 1

Universidad Santo Tomás

EvaluaciónLicenciatura en Filosofía y Lengua Castellana

Universidad Santo Tomás

Bogotá, D.C. - 2009

Evaluación

© Universidad Santo Tomás© Facultad de Filosofía y Letras © Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana © Comité de Autorregulación y Acreditación Coordinador: Rubén Darío Vallejo Molina

• Gloria Isabel Reyes Corredor • Ninfa Stella Cárdenas Sánchez • Carlos Bernal Granados

© Rubén Darío Vallejo Molina

Diseño:Carlos Bernal Granados

Universidad Santo TomásEditorial y PublicacionesCarrera 13 N.º 54-39Teléfonos: 249 7121 y 235 1975http://[email protected]

Bogotá, Colombia, 2009

AUTORIDADES

P. José Gabriel Mesa Angulo, O. P. Prior Provincial

P. José Antonio Balaguera Cepeda, O. P. Rector General

P. Pedro José Díaz Camacho, O. P. Vicerrector Académico General

P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O. P. Vicerrector Administrativo y Financiero General

P. Carlos Mario Alzate Montes, O. P. Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia – VUAD

P. Diego Orlando Serna Salazar, O. P. Decano de División Filosofía – Derecho

Dr. Rafael Antolinez Camargo Decano Académico Facultad de Filosofía y Letras

CONSEJO EDITORIAL

P. José Antonio Balaguera Cepeda, O. P. Rector General

P. Pedro José Díaz Camacho, O. P. Vicerrector Académico General

P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O. P. Vicerrector Administrativo y Financiero General

P. Carlos Mario Alzate Montes, O. P. Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia – VUAD

Omar Parra Rozo Director Unidad de Investigación y Posgrados

María Andrea López Guzmán Editora

Tabla de

contenido1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................11

2. MARCO LEGAL DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN ..................................................... 13

3. MARCO CONCEPTUAL Y POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE LA EVALUACIÓN . 17

3.1 Marco Conceptual ........................................................................................................................... 17

3.1.1 La evaluación .......................................................................................................................... 20

3.1.2 La evaluación del currículo ............................................................................................. 26

3.2 Políticas Institucionales ................................................................................................................ 29

4. LA EVALUACIÓN EN LA FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS: LICENCIATURA EN FILOSOFÍA Y LENGUA CASTELLANA .................................................... 37

4.1 Enfoques Evaluativos del Programa ....................................................................................... 42

4.2 Características de la Evaluación................................................................................................ 45

4.3 Evaluación de los procesos de Enseñanza y Aprendizaje.............................................. 47

4.4 Propósitos y Lineamientos de la Evaluación ....................................................................... 49

4.5 Evaluación por Competencias ................................................................................................... 52

4.6 La Evaluación según sus agentes ............................................................................................ 54

4.7 Momentos y Funciones de la Evaluación ............................................................................. 56

4.8 Estrategias didácticas para la evaluación del aprendizaje ........................................... 58

4.9 Criterios para la Evaluación de Estudiantes y Profesores ............................................. 60

4.9.1 Evaluación del desempeño de los estudiantes ........................................................ 60

4.9.2 Evaluación del desempeño docente ............................................................................. 63

4.10 Lineamientos de Acreditación de Programas ................................................................... 65

4.11 La Autoevaluación del Programa ........................................................................................... 68

4.11.1 Principios orientadores..................................................................................................... 68

4.11.2 Objetivo de la autoevaluación ..................................................................................... 69

4.11.3 El Comité de Autorregulación y Acreditación ...................................................... 69

4.11.4 Procesos de la autoevaluación ......................................................................................71

11

1. IntroducciónLa Universidad Santo Tomás, concibe la evaluación como un procedimiento orientado a promover la formación integral de las personas, el cual es responsabilidad de todos los estamentos de la comunidad académica: directivos, docentes y estudiantes. Es decir, la evaluación es el momento más significativo de todos los procesos que se realizan en la institución.

De otra parte, en la Facultad de Filosofía y Letras, la evaluación académica se desarrolla de conformidad con los principios y políticas curriculares de la Universidad, en donde la evaluación se constituye un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética.

Es así, como la Facultad de Filosofía y Letras y en especial la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, presenta a la comunidad en general el documento sobre evaluación enmarcado en la legislación colombiana y las políticas institucionales.

El presente documento, se ha estructurado desde un referente legal, conceptual e insti-tucional de la evaluación y prioriza en la concepción, lineamientos y operativización de la misma en el contexto académico.

12 • evalUación licenciatUra en FilosoFía y lengUa castellana 13

Finalmente, dedica un lugar privilegiado a la autoevaluación del Programa, previa con-textualización de la Autoevaluación de la Educación Superior; sus objetivos, principios y la metodología vista desde tres momentos: 1. cumplimiento de condiciones de calidad, 2. Desarrollo de la autoevaluación, 3. Autorregulación y el mejoramiento continuo.


2. Marco legal de los procesos de

evaluaciónEl Estado colombiano ha venido emitiendo una serie de Leyes, Decretos y Resoluciones Ministeriales tendientes a asegurar la calidad de la educación superior, algunos de cum-plimiento voluntario como la acreditación y otros de cumplimiento obligatorio, como es el caso de la acreditación previa, el registro calificado y los exámenes de calidad de la educación superior (ECAES).

La Constitución Política de Colombia promulgada en 1991, concibe la educación como un derecho de la persona y un servicio público con función social y consagra las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra (artículo 67); garantiza la autonomía

14 • evalUación licenciatUra en FilosoFía y lengUa castellana Universidad santo tomás FacUltad de FilosoFía y letras • 15

universitaria y ordena al Estado facilitar los mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior (artículo 69) y ejerce la supre-ma inspección y vigilancia para velar su calidad.

De manera general, la normatividad se plantea en:

La Ley 30 de 1992 conocida como Ley de Educación Superior, señala que la suprema inspección y vigilancia se ejerce a través de un proceso de evaluación para velar por la calidad de la educación superior. Determina también que el ejercicio de la inspección y vigilancia implica la verificación del cumplimiento de los objetivos de la educación supe-rior, los pertinentes al servicio público y su función social y de los fines previstos en los estatutos de las instituciones.

La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, define que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Deter-mina que es deber del Estado atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación.

En consonancia con la Constitución de 1991, el artículo 5 de la Ley General de Educación estipula que el sistema educativo debe propender por “el desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, social, éti-ca y cívica”, conforme a “los principios democráticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad”. De hecho, el estudio y la comprensión crítica de la diversidad étni-ca y cultural del país, son señalados como el fundamento de la unidad y de la identidad nacional.


Las normas consagradas en la Ley 115 de 1994, han creado mecanismos y escenarios para que la evaluación de los estudiantes sea entendida no como una simple comprobación de lo aprendido, sino como la valoración y la comprensión de cómo se aprendió. En otras palabras, el fin de la evaluación ya no es solamente medir los conocimientos, sino con-tribuir al mejoramiento de la calidad de la educación, evaluando logros y competencias.

El Decreto 1781 de junio 26 de 2003, reglamenta los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior, ECAES, de los estudiantes de los programas académicos de pregrado.

El Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y dicta otras disposiciones.

El Acuerdo CESU No. 01 de enero 26 de 2006, señala los rangos de temporalidad de acre-ditación.

El Acuerdo CESU No. 02 de diciembre 1º de 2006, adopta nuevas políticas para la acredi-tación de programas de pregrado e instituciones.

La Ley 1188 de abril 25 de 2008, regula el registro calificado de programas de educación superior y dicta otras disposiciones.

El Decreto 1290 de 16 de abril de 2009, reglamenta la evaluación del aprendizaje y pro-moción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media.

Ley 1324 de 13 de julio de 2009, por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan normas para el fomento de la cultura de la evaluación en procura de facilitar la inspección y vigi-lancia del Estado y se transforma el ICFES.

17

3. Marco conceptual y políticas

institucionales de la evaluación

3.1 Marco ConceptualLa educación es una práctica social y la evaluación uno de los principales procesos que se lleva a cabo en ese ámbito. Dada su complejidad, es preciso abordar la evaluación teniendo en cuenta aspectos ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos.

La evaluación tiene connotaciones ideológicas ya que se ve condicionada por las mentali-dades imperantes en los momentos históricos donde se implementa; tiene connotaciones sociales porque se relaciona con la promoción, con el éxito y el fracaso escolar o profe-


sional, con la deserción y con la permanencia; tiene connotaciones pedagógicas porque tiene que ver con la conducta de los diferentes actores sociales involucrados: maestros, estudiantes, directivos, padres, sociedad en general y tiene connotaciones técnicas, por emplear instrumentos que deben ser confiables y válidos.

De otra parte, en el campo teórico podemos diferenciar dos modelos: el positivista o cuantitativo y el naturalista o cualitativo1.

El paradigma positivista intenta acercarse a la realidad desde una perspectiva experimen-tal y analítica, acotando al máximo lo que se evalúa y controlando todas las variables que intervienen, con el fin de encontrar relaciones causales entre ellas2, pone su acento en lo observable y medible, en lo que subyace la cuantificación, donde se sostiene la defensa de la objetividad y la neutralidad del observador en el proceso de evaluación; es decir, lo que interesa aquí es producir información que sea de utilidad para la medida, exactitud y el control de resultados.

El paradigma naturalista surge en virtud de las fuertes críticas señaladas por pedagogos humanistas al enfoque positivista3. El nuevo enfoque advierte que la metodología positi-vista no sirve para dar cuenta de una serie de hechos y fenómenos sociales que influyen de forma decisiva en la evaluación. Por esta razón la corriente naturalista se da a la tarea de hacer indagaciones y construcciones teóricas alternas, que reconocen que lo sociocul-tural no es reducible a cifras; por tanto, la evaluación no puede ser concebida como una mera cuantificación de datos, números o porcentajes. Así, los datos siempre necesitan de

1 Cfr. Pérez, G. y Sacristán, G. La Evaluación: su teoría y su prácticas. Madrid: Laboratorio educativo, 1985. pp.130-131.

2 Ventosa Víctor. Desarrollo y evaluación de proyectos socioculturales. Madrid: Plaza Edición, 2002.

3 Cfr. Santos Guerra M. La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Madrid: Editorial Aljibe, 1993.


una referencia al contexto, que les da sentido y relieve. De ahí que el paradigma natura-lista adopte una orientación diferente: la cualitativa. Desde esta perspectiva se valorizan no sólo los datos y hechos cuantificables, sino también los aspectos personales, contex-tuales y situacionales, a partir de los cuales se intenta dar una visión más integral de la complejidad de las variables que caracterizan los procesos de enseñanza y aprendizaje. El método propuesto por este paradigma está basado en la observación, la descripción y la comprensión de los fenómenos.

Si bien la evaluación no puede ser reducida a cálculo de datos, tampoco puede ser vista como mera opinión sin fundamento, sin explicaciones y sin recomendaciones o alternati-vas sugeridas para afianzar los resultados positivos o evitar los negativos. Sacristán y Pé-rez4 consideran que ambos enfoques presentan limitaciones, pero también ofrecen distin-tos tipos de datos que necesitan complementarse con el fin de generar un conocimiento más exhaustivo de aquello que se desea comprender y promover: el enfoque cuantitativo ofrece un conocimiento sistemático sobre el grado y alcance de los objetivos y el cuali-tativo, permite retroalimentación y proyección de la acción educativa. De lo que se trata es de poder lograr en el investigador evaluador una subjetividad crítica racional, la cual se diferencie tanto del cálculo de datos impersonales como del subjetivismo tendencioso.

En el contexto mundial, para realizar dicha evaluación de programas académicos se han planteado múltiples modelos en el contexto mundial, todos ellos con el objetivo de con-tribuir a mejorar la calidad y eficacia de la acción educativa y proporcionar información necesaria para la toma de decisiones, la planeación y, recientemente, las exigencias de los gobiernos.

4 Cfr. Ibíd. p. 140.


Como elementos comunes en la estructura de los modelos de evaluación de programas se identifica que contemplan aspectos teóricos, principios, metodologías, enfoques y di-mensiones de análisis, orientándose algunos de ellos predominantemente a los productos o resultados, otros a los procesos, y unos pocos a la acomodación de los programas a las demandas y características de los destinatarios.

Para el caso colombiano, el Consejo Nacional de Acreditación aportó para el desarrollo de los procesos de autoevaluación de programas e Instituciones documentos y lineamientos, en los cuales se evidencia como dimensiones de análisis en los Factores de evaluación: procesos, productos, recursos y agentes.

3.1.1 La evaluación

¿Desde este marco general como se ha definido la evaluación?

José María Ruiz, la concibe como un proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa5, aclarando que se entiende por proceso de análisis estructurado aquel que se basa en la planificación previa de lo que se va a evaluar, el desarrollo instrumentado de la recolec-ción de datos y el análisis riguroso de información.

Para P. D. Laforucade, la evaluación es “La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático,

5 RUIZ, José Maria. Cómo hacer una Evaluación de Centro Educativos. Tercera Edición. Madrid : Nancea S.A. Editores., 1999, pág. 18


destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integra-dos a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e indivi-dualmente aceptables.”6

Otro teórico de la evaluación B. Maccario, la concibe como “ el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resul-tados de un estudiante, con el fin de tomar una decisión. “7

Así mismo A. Pila Teleña, entiende que “La evaluación es una operación sistemática, inte-grada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del estudiante en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados.”8

Jaime Valenzuela define la evaluación como un proceso y a la vez como un producto, cuya aplicación nos permite estimar el grado en que un procese favorece el logro de las metas para las cuales fue creado9.

Por su parte, el Comité Mixto de Normas Evaluación Educativa en España, define la eva-luación como el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto.

6 http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.02.html#anchor736040

7 Cfr. Ibid.

8 Cfr.Ibid

9 Cfr.VALENZUELA G., Jaime Ricardo. Evaluación de Instituciones Educativas. Editorial Trillas. Primera Edición, 2004, pag- 16.


Santos Angulo y Airasián, al referirse al enfoque procesual manifiestan: evaluar es for-mular un juicio sobre la actuación de un individuo o grupo de individuos o un curso de acción, un programa o una realidad educativa, en cuyo caso podemos hablar con propie-dad, de evaluación educativa y no sólo de evaluación a secas.

Para el enfoque estructural, la evaluación se realiza en relación con el sentido y su objeto correspondiente. El sentido de evaluación hace referencia a todo proceso orientado al conocimiento de la calidad del servicio educativo prestado. El objeto de la evaluación se ocupa de la influencia en la calidad educativa que puedan tener los distintos y diversos componentes de los procesos de enseñanza-aprendizaje: currículo, metodología, expe-riencias de aprendizaje, organización de los centros de enseñanza, administración educa-tiva, los docentes y los estudiantes, entre otros.

Por lo anterior, evaluar significa participar en la construcción de un tipo de conocimiento axiológico, interpretando la información, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generación de una verdadera cultura de la evaluación. Esto impli-ca incorporar la evaluación como una práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto, no ya para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera, la evaluación ya no puede reducirse a una práctica que realizan unos, con autoridad o poder sobre otros; sino que constituye un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética.

Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética. De ahí que se requiera de un proceso reflexivo que asuma una posición de análisis crítico en torno a


las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. Es decir, se hace necesario preguntarse qué se pretende, qué valores están involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene, qué papel asumen los evaluadores, etc.

En relación con los objetivos y fines de la evaluación, autores como R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario, entre otros, proponen tres grandes categorías: agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación en tres grandes categorías:

La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica) se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Esta busca determinar cuales son las características del estudiante previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

La Evaluación Formativa: se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que ni-vel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Esta aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo.

La Evaluación Sumativa: tiene la estructura de un balance, realizado después de un pe-ríodo de aprendizaje en la finalización de un programa o curso, cuyos objetivos son califi-car en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (estudiantes, padres, institución, docentes, etc.).

De otra parte, en cuanto a los tipos de evaluación se hallan, entre otras propuestas de José María Ruiz (1999), quien presenta cuatro tipos de evaluación: a) Por su finalidad o función puede ser diagnóstica, formativa o sumativa; b) Por su extensión global o parcial;


c) Por los agentes evaluadores interna (autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación) y, d) Por el momento de aplicación puede ser inicial, procesual o final. En tanto que Stu-ffebeam y Shinkfield proponen la evaluación del contexto, la evaluación de entrada, eva-luación del proceso y la evaluación del producto.

En cuanto a las características de la evaluación, José María Ruíz “enuncia que esta debe ser10: integral y comprensiva, indirecta, científica, referencial, cualitativa y no meramente cuantitativa, procesual y no meramente final, continua y cooperativa. A las cuales Rotger11 adiciona que debe ser formativa, recurrente, crítica y decisoria frente a este aspecto, el Consejo Nacional de Acreditación recomienda diez criterios para la evaluación de las ca-racterísticas de la calidad de programas académicos12: universalidad, integridad, equidad, idoneidad, responsabilidad, coherencia, transparencia, pertinencia, eficacia y eficiencia.

Por su parte Stuffelbeam y Swchinkfield (1987:31-32) han definido algunas característi-cas que, consideran recurrentes en todos los modelos de evaluación:

* Que sea integrada en todo el proceso de programación y desarrollo curricular

* Que sea formativa propiciando el enriquecimiento y perfeccionamiento curricular en cuanto a sus resultados

* Que sea continua, es decir, permanente y estable

* Que sea recurrente de forma que genere procesos de retroalimentación.

* Que tenga criterios definidos que orienten las actividades evaluativas.

10 RUIZ, José María. Cómo hacer una Evaluación de Centro Educativos. Tercera Edición. Nancea S.A. Editores. Madrid, 1999, pág. 119

11 ROTGER, B. Evaluación Formativa. Cincel, Madrid, 1989.

12 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Lineamientos para la Acreditación de Programas. Bogotá, D.C., noviembre de 2006, Pág. 42.


* Que sea decisoria al facilitar la toma de decisiones con compromiso y responsabilidad.

* Que sea cooperativa al permitir la mayor participación activa posible de quienes están involucrados en los diversos procesos curriculares.

La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cual-quier otra consideración.

La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio, estruc-turador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.

Como dice Stenhouse (1984),” para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso”. En su opinión, “ el profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador”.

Actuando como crítico y no sólo como calificador, “la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de apre-ciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación”.

La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el estudiante y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los estudiantes. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.


En relación con la evaluación del currículo como tal Zabala (1987) esquematiza la pro-gramación del currículo de tal forma que la evaluación es parte integral de éste, en la que se tiene en cuenta la definición de las necesidades institucionales, la organización de la programación curricular y la evaluación propiamente dicha del currículo. Así, todo el pro-ceso evaluativo atraviesa el currículo, regulando su operativización, permitiendo de esta manera la reorientación de las partes del proceso que se ubican al margen de los objetivos y expectativas tanto institucionales como de la comunidad en la que interactúa.

Aludiendo las características antes citadas, se habrá de concebir para el Programa la eva-luación como un elemento del currículo formador y generador de innovaciones en los diversos campos de la formación donde tenga lugar, contribuyendo en este sentido al perfeccionamiento de la persona humana.

3.1.2 La evaluación del currículo

La estructura curricular de un programa nació algún día como la confluencia de una serie de elementos y condiciones particulares que determinaron sus características. La evolu-ción de los marcos legales y políticos, los cambios históricos a veces radicales; las nuevas estrategias metodológicas de los procesos de enseñanza aprendizaje, entre muchos otros elementos, influyen para que un currículo deje de responder a las nuevas condiciones, en otras palabras, deja de producir los resultados deseados, deja de tener sentido.

El currículo que no se evalúa, o se evalúa solo desde los profesores difícilmente entra en una dinámica de perfeccionamiento constante. Sin información sobre el funcionamiento cualitativo del sistema curricular que puede obtenerse desde los diferentes estamentos, los programas de innovación o reformas pueden quedarse en la expresión de un puro


voluntarismo o en sometimiento a iniciativas que podrían no responder a necesidades reales del sistema curricular y, por lo tanto del programa (Gimeno, 1995:375).

La evaluación de un programa en funcionamiento debe realizarse con extremo cuidado puesto que las modificaciones que resulten de ésta afectarán directa o indirectamente a los estudiantes que se encuentren desarrollándolo. Un error de gran magnitud que con frecuencia se comete es la denominada “Desnaturalización del Currículo”, que ocurre cuando se olvida que existe un currículo mínimo que debe respetarse en lo posible para que el Programa mantenga su identidad y para que los objetivos básicos de éste puedan lograrse. No obstante, con frecuencia se observa hoy una tendencia reduccionista en la que se eliminan asignaturas y contenidos que deben permanecer porque aportan a la profundización en las áreas de conocimiento del programa13, al establecimiento de rela-ciones interdisciplinarias, al desarrollo de proyectos de integración, etc.

Al evaluar un currículo deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos fundamentales:

* Objetivos del programa y de cada asignatura

* Alcance y secuencia de los contenidos

* estrategias del proceso de enseñanza – aprendizaje

* Material didáctico

En relación con los objetivos del programa y de cada asignatura es necesario tener en cuenta:

* Relación entre los objetivos de la asignatura y objetivos del programa

* Claridad en la formulación de objetivos

13 http://integral.objectis.net/Educacion/SeminarioCurriculoPanqueva/Evaluacion/MARTÍNEZ Rozo Ricardo


* Logro de los objetivos planteados

* Importancia de estos objetivos en el aprendizaje posterior

En relación con el alcance y secuencia de los contenidos, es necesario tener en cuenta:

* Criterios para la selección del contenido de una asignatura

* Actualización del contenido

* Contenidos apropiados para el estudiante y su contexto

* Equilibrio de los contenidos

* Estructura organizativa del contenido

En relación con las estrategias del proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario tener en cuenta:

* Efectividad y economía en el logro de los resultados de aprendizaje planificados

* Factibilidad de utilización en el aula de clase

* Competencia de profesor para su utilización

En relación con el material didáctico es necesario tener en cuenta:

* Características didácticas

* Características prácticas


3.2 Políticas Institucionales14

La USTA, en coherencia con la Misión Institucional, concibe la evaluación como un pro-cedimiento orientado a promover la formación integral de las personas, el cual es res-ponsabilidad de todos los estamentos de la comunidad académica –directivas, docentes y estudiantes-:

“La misión es el criterio fundamental para verificar si las políticas deben mantenerse o corregirse… la buena gestión administrativa, económica y académica no será priorita-riamente la que se traduzca en evidencias de éxito cuantitativo: incremento patrimo-nial, a umento de programas y matriculados, aumento de graduados. Todo eso podrá tenerse en cuenta, pero de manera subordinada al éxito cualitativo: alta acreditación de las funciones sustantivas de investigación-docencia-proyección social especialmente por la pertinencia y eficacia de los servicios y por el crédito de sus socios estudiantes y egresados, competentes profesionalmente y aptos para guiar a la sociedad y a las co-munidades por su lucidez cosmovisiva, su compromiso ético y su responsabilidad civil”15.

Los fundamentos axiológicos y epistemológicos de la evaluación en la USTA hunden sus raíces en la concepción antropológica de persona integral; concepción que ha sido es-tructurada bajo los cimientos teóricos del humanismo cristiano tomista. Al respecto, el Proyecto Educativo Institucional afirma lo siguiente:

“La Universidad no puede adoptar sin más los criterios puramente economicistas del mundo mercantil, que han dado lugar a innovaciones radicales en búsqueda de la calidad

14 Este literal en su totalidad ha sido tomado del documento de Evaluación (inédito) de Miguel Ángel Villamil, Ver informe al CNA, Tomo III (documentos del Programa).

15 Universidad Santo Tomás. Proyecto Educativo Institucional. Bogotá: USTA, 2005, p. 61.


de los procesos, los productos y los servicios (calidad total, reingeniería). Los resultados y logros de una institución pueden evaluarse con criterios cuantitativos, pero su eficacia real y profunda sólo se puede captar en términos cualitativos, por los parámetros de in-cidencia de sentido, ideología, impronta personal, actitud ética, repercusión intelectual, capacidad profesional, dinamismo cultural, social, político … La calidad es fundamental-mente educativo-formativa; depende de los valores, fines, principios y criterios fundantes de la USTA, explicitadores de su concepción de hombre, coincidentes con el deber ser de su misión histórica e institucional”16.

Según el PEI, la evaluación en la USTA debe incluir tareas tales como diagnosticar proce-sos, valorar resultados, interpretar datos, pronosticar, redireccionar o corregir acciones. De acuerdo con lo anterior, la USTA define la evaluación bajo los siguientes términos: “Es la acción de apreciar o valorar algo; una estimación o una afirmación de valor sobre la aptitud de algo para satisfacer una exigencia o una necesidad”17.

El PEI desglosa esta definición en cuatro componentes:

* Un objeto de la evaluación que puede ser una persona, una idea o una cosa.

* Un estándar, un criterio o una norma, contra la cual el objeto será comparado.

* Una observación del objeto en alguna forma, en relación con el estándar adoptado, lo que significa la selección de un aspecto del objeto de evaluación.

* Un juicio acerca de cómo el objeto de interés se relaciona con nuestros estándares.

La posición institucional acerca de la evaluación es muy explícita al optar por una con-cepción que favorece el mejoramiento antes que el control y la vigilancia y en sus refe-

16 Ibíd. pp. 21-22.

17 Ibíd. p. 103.


rentes mayores aborda los tres intereses curriculares centrales: el aprendizaje, la forma-ción social y la conquista de la autonomía: “La importancia de la evaluación académica debe ser juzgada en términos de su contribución al mejoramiento del aprendizaje, la enseñanza, la administración, el ambiente convivencial, la participación, la iniciativa, la responsabilidad”18.

Para la USTA la evaluación guarda relación con las concepciones de la planeación estraté-gica: “evaluando sabemos cómo vamos y hacia dónde vamos”. Esta afirmación es reforza-da por una concepción humanista de la evaluación: “es preciso saber quiénes somos, que es el estándar de los estándares. Qué es el hombre hay que preguntarse al evaluar, para no caer en estándares deshumanizantes, al capricho del evaluador, que puede convertir esa función de crecimiento humano en poder despótico de definir destinos”19. Para no caer en desmanes, la USTA plantea la necesidad de una continua reflexión sobre los procedimien-tos de evaluación (meta-evaluación).

El proceso de aprendizaje debe ser pensado como una práctica trascendente en cuanto su objeto es el conocimiento y el sujeto la persona como ser humano, en donde el papel de la práctica de enseñar y de evaluar deben trascender de la acción a la reflexión en relación con lo que se debe enseñar y lo que debe evaluarse, entre cómo se enseña para que se den verdaderos aprendizajes y cómo se evalúa para identificar la significación del aprendizaje.

El PEI cierra sus consideraciones acerca de la evaluación recogiendo cuatro aperturas y un énfasis:

* Apertura conceptual para dar cabida a resultados no previstos y a acontecimientos imprevisibles.

18 Ibíd. p. 104.

19 Ibid.


* Apertura de enfoque para dar lugar a la asunción de datos tanto sobre procesos como sobre productos.

* Apertura metodológica e instrumental, más cualitativa que cuantitativa, priorizando logros finales integradores sobre momentos de aprestamiento.

* Apertura ético-política que supere la evaluación burocrática vertical y se dirija a la eva-luación democrática consultiva, con posibilidad de crítica a los estándares en juego.

* Énfasis en la progresividad, la autoevaluación y co-evaluación, el mejoramiento per-manente, la resolución de problemas.

En consonancia con lo planteado anteriormente, la USTA estipula los siguientes principios como faros orientadores para los procesos de evaluación20:

Investigación: la evaluación no es una práctica instrumental, adquiere sentido en la me-dida en que se entiende como espacio académico que promueve la búsqueda de verdad a partir de una dimensión investigativa. La investigación evaluativa ha de favorecer la estructuración de actitudes que permitan reflexionar y construir mejores escenarios aca-démicos.

Flexibilidad: se entiende como la posibilidad de adaptarse y adoptar posiciones de aper-tura al diálogo, la participación, el derecho a equivocarse, a reconocer la diferencia y construir con ésta. Flexibilidad en cuanto a promover la equidad, la justicia, la igualdad, entre otros principios éticos que permiten cualificar la academia.

20 Universidad Santo Tomás. La evaluación en la Universidad Santo Tomás. (http://209.85.165.104/search?q=cache:vnLIk6ZFmhcJ:fcsp.usta.edu.co/condiciones/condicion_12_autoevaluacion.doc+evaluaci%C3%B3n+%2B+universidad+santo+tomas&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=co). Visitada 24-01-2008.


Responsabilidad: es fundamental, toda vez que quien participa en procesos evaluativos, debe actuar con criterios de responsabilidad. Aquí la responsabilidad no se exige, se asu-me, forma parte de la conducta ética del quehacer profesional.

Humildad: frente a las debilidades y resultados de procesos evaluativos para reconocer la equivocación o el desacierto como posibilidad para construir.

Autonomía: no se enseña este principio, se va estructurando en la medida en que se ad-quiere confianza en el proceso de reconocer las debilidades y oportunidades, igualmente en la medida en que cada quien cualifica su proceso a partir del criterio propio y del que va tomando de los demás. La autonomía, entendida como capacidad de asumir con crite-rio y responsabilidad las actuaciones.

Ética: está presente en todo momento de las prácticas y procesos evaluativos, se relacio-na con los valores de la honestidad, compromiso, respeto, lealtad frente a la responsabi-lidad adquirida, cualquiera sea su condición y escenario de actuación.

Democracia: la evaluación exige de este principio toda vez que ésta, se relaciona con acciones valorativas de trascendencia en la toma de decisiones. La actitud democrática se estructura siendo democrático y generando espacios para la construcción colectiva. Las acciones no democráticas en la evaluación no generan apropiación de cambio.

Cooperación: las prácticas de la evaluación tradicionalmente han sido estructuradas en la no cooperación, toda vez que promueven la competencia. En la pedagogía tomista, la cooperación es un proceso que favorece la construcción de conocimiento en colectivo y promueve la búsqueda de la verdad desde el conocimiento del otro.


Liderazgo: la búsqueda de la verdad no está en escenarios diferentes de la vida cotidiana y en las relaciones de contexto, por tanto, cada integrante de la comunidad universitaria se asume como un líder capaz de dinamizar la construcción cualificada de acciones con beneficio colectivo.

De otra parte, la USTA, en concordancia con el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), estipula los siguientes criterios de evaluación:

Universalidad: hace referencia, a la dimensión más intrínseca del quehacer de una ins-titución que brinda un servicio educativo del nivel superior; esto es al conocimiento hu-mano que, a través de los campos de acción señalados en la ley, le sirven como base de su identidad.

Integridad: es un criterio que hace referencia a la probidad como preocupación cons-tante de una institución o programa en el cumplimiento de sus tareas. Implica a su vez una preocupación por el respeto por los valores y referentes universales que configuran el ethos académico, y por el acatamiento de los valores universalmente aceptados como inspiradores del servicio educativo del nivel superior.

Equidad: es la disposición de ánimo que moviliza a la institución o programa a dar a cada quien lo que se merece.

Idoneidad: es la capacidad que tiene la institución o programa de cumplir a cabalidad con las tareas específicas que se desprenden de la misión, de sus propósitos y naturaleza, todo ello articulado coherentemente en el proyecto institucional.

Responsabilidad: es la capacidad existente en la institución o programa para reconocer y afrontar las consecuencias que se derivan de sus acciones.


Coherencia: es el grado de correspondencia entre las partes de la institución y entre éstas y la institución como un todo. Es también la adecuación de las políticas y de los medios de que se dispone para los propósitos.

Transparencia: es la capacidad de la institución o programa para explicitar sin subterfu-gio alguno sus condiciones internas de operación y los resultados de ella.

Pertinencia: es la capacidad de la institución o programa para responder a las necesida-des del medio.

Eficacia: es el grado de correspondencia entre los propósitos formulados y logros obte-nidos por la institución o el programa.

Eficiencia: es la medida de cuán adecuada es la utilización de los medios de que disponen la institución o el programa para el logro de sus propósitos.

Finalmente, el documento de Políticas Curriculares para Programas Académicos, la Uni-versidad contempla un acápite sobre los Aspectos de Evaluación Curricular:

“La evaluación curricular debe ser integral, en cuanto involucra el proceso de enseñan-za- aprendizaje, el desempeño profesional del docente y los programas académicos.la evaluación debe vincular los principios y lineamientos del enfoque pedagógicos de la Universidad propuestos en el PEI, reconociendo además desde la concepción de evalua-ción, un proceso participativo y dialógico a partir de la identificación de las fortalezas y debilidades que favorezcan consolidar el mejoramiento de la calidad académica.

El proceso de evaluación docente y de estudiantes toma en consideración tres elemen-tos: Autoevaluación, co-evaluación y hetero-evaluación. La autoevaluación se constituye en el espacio de reflexión del docente o del estudiante sobre el proceso de enseñanza


y aprendizaje, respectivamente, mediado por el juicio crítico y la ponderación ética; la co-evaluación es la posibilidad de ser evaluado entre pares, y la hetero-evaluación es la mirada externa del proceso por parte de los docentes hacia los estudiantes y viceversa, como también de los directivos de programa.”21

21 Política Curricular para Programas Académicos. Bogotá: USTA. 2004. p 48-49


4. La evaluación en la facultad de

filosofia y letras: licenciatura en

filosofía y lengua castellana

En el PEP de la Facultad de Filosofía y Letras22, se contempla como elemento que cierra el ciclo de la propuesta pedagógica la evaluación; entendida como responsabilidad com-

22 PEP, Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, 2009


partida orientada al mejoramiento permanente de la calidad educativa; un concepto que bien vale analizar en toda su complejidad.


En primer lugar, evaluar no es sinónimo de examinar. Evaluar es, más bien, valorar. La evaluación que se implementa en los programas de la Facultad de Filosofía y Letras, es un proceso que tiene como objetivo la valoración de los procesos de enseñanza–aprendizaje, de investigación formativa y de proyección social.

La evaluación es un proceso permanente que busca valorar los niveles de aprendizaje alcanzados por el estudiante y la pertinencia de los métodos de enseñanza; lo que im-plica la evaluación de los procesos realizados por el estudiante para la adquisición de conocimientos y para el desarrollo de las competencias requeridas para el aprendizaje; la evaluación de los procesos, educativos, didácticos y pedagógicos, implementados por el maestro para hacer posible el aprendizaje y el desarrollo de las competencias y la valora-ción gradual de los niveles de logros alcanzados en la modificabilidad cognitiva, volitiva y sentimental de los educandos.

La evaluación académica en particular, comprende los diversos actores y los distintos medios y mediaciones que participan en el proceso educativo y que lo apoyan. Así, la perspectiva de la educación como un proceso comunitario requiere de la implementación de distintas modalidades evaluativas: Hetero-evaluación, Co-evaluación y Autoevalua-ción. Esta diversidad de miradas evaluativas permiten prospectar y avanzar hacia lo que se denomina Evaluación Holística.

La evaluación académica en la Facultad de Filosofía y Letras se desarrolla de conformi-dad con los principios orientadores de carácter institucional: investigación, flexibilidad, responsabilidad, realismo, mejoramiento, autonomía, ética, creatividad y cooperación. Se articula, además, con las políticas curriculares de la Universidad, en todo cuanto dice re-lación a: visión pedagógica, integralidad, participación y autoevaluación.


En definitiva, la evaluación entendida como valoración presupone corresponsabilidad de los actores que participan en el proceso educativo, que se educan mutua y comunitaria-mente, y que, en todo caso, debe estar siempre orientada al mejoramiento permanente de la calidad educativa como condición de posibilidad para el auténtico desarrollo humano.

Desde esta perspectiva el modelo de evaluación del Programa de Licenciatura en Filo-sofía y Lengua Castellana, considera la evaluación como un proceso que diseñado ri-gurosamente proporciona información acerca de los procesos pedagógicos formativos, permitiendo así, tomar decisiones que favorezcan la cualificación de los educandos y del ejercicio docente, respondiendo a los propósitos de equidad y calidad que enmarcan el currículo el cual reconoce al hombre como una totalidad compleja y perfectible, que para promocionarse requiere desarrollar múltiples competencias que lo estructuran y dimen-sionan (cognoscitivas, textuales: interpretativa, argumentativa y propositiva; investigati-vas y pedagógicas entre otras).

Igualmente, el Programa entiende la evaluación como una actividad aplicada a la ense-ñanza que consiste en un proceso sistemático y riguroso, incorporado al proceso educa-tivo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para mejorar la actividad educativa. Es decir, la evaluación es una actividad por medio de la cual se valora el proceso de enseñanza-aprendizaje obte-nido en relación con la enseñanza y el aprendizaje proyectado. Su objetivo consiste en establecer, de forma cualitativa y cuantitativa, el valor del proceso o de las acciones de las personas que intervienen en la experiencia pedagógica. En suma, para el Programa la evaluación desempeña un papel motivador, dinamizador, regulador y orientador de la acción educativa; lo que permite tomar conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayor responsabilidad frente a las transformaciones y avances obtenidos.


De otra parte, la evaluación, en la licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, se entien-de en forma integral y sistémica, por cuanto intenta relacionarse con todas las partes que conforman la estructura curricular y el plan de estudios; lo que implica la necesidad de dar cuenta de manera permanente de la forma como se gestionan los procesos curricu-lares y de los logros o resultados obtenidos en la formación integral de los estudiantes, así como del impacto social generado por el Programa. Para ello es necesario evaluar continuamente los aspectos internos y externos del currículo.

Vista de esta manera, la evaluación supone un proceso de investigación. Si evaluar implica emitir un juicio de valor acerca de un proceso educativo, entonces tal juicio ha de ser el resultado de una investigación sobre el desarrollo de las personas evaluadas. La evalua-ción no trata de hechos, sino de procesos; y una forma idónea de abordar los procesos educativos es a partir de la investigación evaluativa.

Desde esta perspectiva, la evaluación se constituye para el Programa en un proceso per-manente de investigación que permite analizar los diferentes componentes del currículo: el aprendizaje de los estudiantes, el desempeño pedagógico y disciplinar de los docentes, la eficacia y eficiencia en la gestión académica y administrativa del Programa, la coheren-cia entre lo definido en el Plan de Estudios y lo que efectivamente se realiza en la cotidia-nidad; la capacidad y producción investigativa del Programa, las acciones de extensión y proyección social y naturalmente el logro de las competencias académicas, personales y profesionales obtenidas por los estudiantes.

La investigación es una forma de indagación auto-reflexiva sobre la propia práctica cuya finalidad es entenderla para poder mejorarla, lo que la convierte en el punto de partida para toma de decisiones.


La evaluación como investigación se relaciona con los problemas experimentados por los docentes y estudiantes en su quehacer diario que implica:

* Recopilación de datos con rigor y sistematicidad.

* Análisis de la información obtenida.

* Formulación de conclusiones.

* Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.

* Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.

Pasos que tendrán una duración mayor o menor en función del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evaluación.

Finalmente, al evaluar los resultados, es importante analizar también el impacto social generado por el Programa, en términos de verificar si está contribuyendo a satisfacer las necesidades de formación del talento humano para el cual fue creado y si el perfil profe-sional responde en alguna medida a la realidad del entorno sociocultural en el cual hace presencia la Universidad.

4.1 Enfoques Evaluativos del ProgramaComo es claro, abordar la evaluación en el Programa, exige adentrarnos en la gran red de complejas interacciones que ésta constituye frente al aprendizaje, la formación docente, la evaluación del estudiantado, el papel social y el currículo, entre otros.


Desde los elementos anteriores, es necesario adoptar una relación interactiva entre ellos que permita evidenciar las mediatizaciones del proceso tanto a nivel relacional comuni-cativo, disciplinar y metodológico y posibilite consolidar procesos de desarrollo de pensa-miento y construcción de conocimiento entre estudiantes y docentes

De ahí que plantear la evaluación, antes que de un concepto hablaríamos de un proceso dinámico que supere la concepción instrumental que de la misma se tiene, para introducir una intencionalidad dialógica sujeta a recontextualizaciones y reconstrucciones perma-nentes derivadas de la dinámica autónoma entre los sujetos, los saberes, la investigación y el Programa. Por consiguiente deberá afectar todos los elementos y procesos de la acción educativa.

La evaluación en el Programa responde a un enfoque pedagógico que pone en relación lo constructivo, lo comprensivo y lo significativo, que busca generar reflexión, crítica, construcción y cambio alrededor del quehacer profesional del maestro, favoreciendo la auto-estructuración y la inter-estructuración en la construcción del conocimiento, sin llegar a absolutizar sus bases conceptuales y operativas como única alternativa para la construcción.


Desde lo pedagógico, la evaluación adquiere el carácter de orientadora de procesos, apor-tante a la dinamización y revaluación permanente, tanto del acto educativo y las relacio-nes inmersas en ellas como de las estrategias aplicadas, lo cual implica una exigencia de construcción constante de saberes y estrategias evaluativas.

Por su carácter constructivo, la evaluación asume que los estudiantes poseen constructos personales particularizados por sus desarrollos y ambientes específicos, los cuales pueden alcanzar mayores niveles de complejidad en el marco de un contexto educativo rico en oportunidades para construir y dotar de sentido, autónomamente significados y saberes.

Por su carácter comprensivo, la evaluación orienta el sentido de la búsqueda evaluativa que supera la cuantificación, y se reconoce como corresponsable en la promoción y de-sarrollo de formas y sentidos de aprendizajes que, aportando al desarrollo integral de los estudiantes, los habilite para ser gestores y promotores de cambio en el camino de las exi-gencias que plantea la construcción de una nueva educación en y para un mundo mejor.

Por su carácter significativo, la evaluación mira al sujeto como una totalidad, con motiva-ciones y sentidos de aprendizaje diversos; por consiguiente, reconociéndolo como tal, la evaluación debe buscar potenciar el desarrollo de todas sus dimensiones, comprometién-dolo en todo el proceso. Bajo esa comprensión la evaluación articula saberes y haceres en forma flexible, para que él mismo, construya creativamente, las alternativas para la solución de las problemáticas, que tanto desde el currículo, como desde la realidad misma se le plantean.


4.2. Características de la EvaluaciónLa evaluación es INTEGRAL, en la medida que se propone articular las competencias propias del desarrollo integral del hombre y las componentes curriculares, bajo una con-cepción de proyecto que posibilita su ejecución en torno a un núcleo problematizador que opera como dinamizador del proceso, articulándose a su vez en los contenidos específi-cos, de cada semestre y de cada asignatura. (Ver Plan de Estudios).

Comprender el sentido de la formación integral implica ofrecer oportunidades educati-vas adecuadas a las necesidades, momentos, contextos y a las distintas dimensiones o aspectos que constituyen la personalidad del sujeto cognoscitivo, afectivo, individual, social, sus habilidades y capacidades de lógica, aplicación práctica, creativa, de desarrollo simbólico, desarrollo físico, construcción de conocimiento, etc. y, de manera concreta, a lo que significa la formación para el momento actual, cuya exigencia se orienta hacia el desarrollo de unas competencia básicas.

La evaluación es INTEGRADORA, porque integra los diferentes elementos que intervie-nen en el proceso educativo de la Licenciatura, como son el currículo como totalidad, los fundamentos formativos integrales del Programa y la acción en la comunidad, que supo-ne que en ella asumimos la interacción teoría- práctica que como proceso constructivo es indisoluble.

La evaluación es FLEXIBLE, dadas las posibilidades creativas, innovadoras y de construc-ción que ofrece, desde el reconocimiento del sujeto como ser singular como persona y como ser social inserto en contextos diversos y concretos.


La evaluación es FORMATIVA, puesto que indaga por los avances y los obstáculos pre-sentados, con la intención de ofrecer información que permita la cualificación tanto del estudiante como sujeto y del proceso educativo como objeto, contextualizándola desde los contenidos específicos que cada módulo presenta y de una manera interdisciplinar.

La evaluación es CUALITATIVA, en cuanto insiste en la importancia de la argumentación crítica y reflexiva que posibilite evidenciar el aprendizaje y la transformación o cuali-ficación de habilidades y competencias, las cuales a su vez serán centro de la mirada orientadora del maestro, ligada a su carácter formativo, como soporte fundamental para la retroalimentación de los procesos, que no excluye el elemento cuantitativo, exigencia administrativa para seguimiento y promoción. como condición inherente al hecho eva-luativo puesto que también incorpora la mirada auto-evaluativa tanto del proceso como del desarrollo curricular.

La evaluación es APLICADA, puesto que debe promover la transformación de las con-diciones escolares y comunitarias de manera reflexiva y soportada en los fundamentos teórico-conceptuales que orientan los núcleos problematizadores y los contenidos, posi-bilitando la identificación y articulación de redes conceptuales y prácticas que deben ser analizadas y comprendidas en la acción misma.

La evaluación es OPERATIVA, en cuanto identifica los obstáculos y posibilidades reales para su ejecución, siendo un diseño de actuación propio del Programa y abierto a la crítica y reconstrucción permanente. Incorpora la Autoevaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación como parte del todo, configurando una práctica inter-evaluativa que requiere de permanente orientación y retroalimentación y que a su vez debe reportar a los procesos para su cualificación.


4.3 Evaluación de los procesos de Enseñanza y AprendizajeDe modo general, la tendencia actual es la de concebir la evaluación desde una perspec-tiva comprensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se manifiesta con fuerza el reconoci-miento de su importancia para el propio proceso de enseñanza-aprendizaje por el impac-to que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje.

Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y retrocesos, resulta pertinente concebir la enseñanza como un proceso de ayuda a los estudiantes. La evalua-ción es la tarea que permite valorar el estado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, evaluar los aprendizajes que han realizado los estudiantes significa eva-luar la enseñanza que se ha llevado a cabo. La evaluación, en sentido riguroso, siempre es de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que implica observar, constatar e incenti-var la apropiación crítica y creativa de las competencias previstas por el programa de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana.

Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto so-bre el que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la acción y co-participa, en mayor o menor medida en la evaluación. Aun más, para el caso de la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador.


Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación inter-personal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las ca-racterísticas del “objeto” que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación de los vínculos que establezcan entre sí. Así mismo, de las carac-terísticas de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta.

Esta finalidad se hace efectiva mediante la valoración permanente de los desempeños y mediante la aplicación de ejercicios específicos para la promoción. Lo primero hace refe-rencia al continuo seguimiento de los procesos de aprendizaje; lo segundo hace referen-cia a los mecanismos empleados para evidenciar el logro de las competencias establecidas por el Programa.

De esta forma, las diversas estrategias de evaluación deben verificar la capacidad para identificar problemas, el desarrollo de una actitud crítica, las habilidades de análisis, ar-gumentación y síntesis, las destrezas para la comunicación de saberes de forma oral y escrita y la creatividad en la elaboración de propuestas y proyectos.

Los resultados de la evaluación, le sirven al Programa para retroalimentar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ajustar las prácticas, metodologías, y reorientar la pro-puesta curricular.


4.4 Propósitos y Lineamientos de la EvaluaciónEn consonancia con la concepción de evaluación planteada en el enfoque pedagógico de la Facultad, la Licenciatura asume la evaluación del aprendizaje como holística o glo-balizadora ya que reclama la visión del estudiante en su integridad y en su contexto. Tendencia que surge como alternativa a la fragmentación del aprendizaje (y de su sujeto), en ámbitos o esferas cognitivas, afectivas, psicomotoras, presente en las taxonomías que clasifican objetivos y aprendizajes, de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos “puramente” cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las habili-dades, despojadas de todo sentido personal. Además, se aproxima en mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenómenos implicados en él, como los que devienen de la naturaleza de la percepción humana y de la formación de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la práctica de la evaluación.

Un enfoque holístico, que considera al estudiante en su integridad, tiene sentido cuan-do la evaluación se visualiza de manera natural en el proceso didáctico, aporta y valora información a partir de las prácticas cotidianas de trabajo, de la realización de las tareas docentes, de la comunicación entre los participantes y permite orientar, regular y pro-mover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones y finalidades educativas y no de control, calificación y clasificación. Predominio, a su vez, de medios informales de cap-tación de información sobre las vías formales especialmente concebidas para comprobar resultados parciales y finales y las diversas dimensiones o facetas del estudiante a través de instrumentos diseñados a tal fin, en tanto que la suma de éstos no representa el todo, en su unidad.


La evaluación no es fin, sino es medio que cobra sentido en función del propósito de con-tribuir a mejorar la educación. Derivados de ese objetivo general hay otros particulares, todos los cuales deberán contribuir a esa mejora. La explicitación de los propósitos es importante si se tiene en cuenta un principio básico para el desarrollo de un sistema de evaluación, ya que ningún acercamiento puede dar resultados válidos y confiables para cualquier fin. El uso inapropiado de cualquier instrumento puede tener efectos negativos, contrarios al propósito básico de que la evaluación favorezca la mejora de la educación

Los objetivos de un acto académico son los objetivos de aprendizaje que se refieren a lo que cada estudiante participante en él, deberá alcanzar como consecuencia de haber realizado las actividades establecidas en el Programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana.

Aquí es necesario diferenciar los objetivos de enseñanza, de los objetivos de aprendizaje. El objetivo de aprendizaje debe alcanzarlo el estudiante, es decir, se plantea como una meta para el sujeto del aprendizaje. En cambio los objetivos de enseñanza son los que se plantea el profesor como un medio o como una acción para alcanzar el aprendizaje. Desde luego que las tendencias de la educación actual, - en especial el Programa- pro-ponen una enseñanza centrada en el estudiante, destacando así más la especificación de objetivos y finalidades del aprendizaje que cualquier otro tipo.

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el apren-dizaje en su proceso y su resultado.

Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas conscientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.


Las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en éste.

De acuerdo con lo hasta aquí señalado, el Programa plantea los siguientes lineamientos para la evaluación:

* La evaluación responde a un proceso sistemático y permanente, que recoge la in-formación necesaria a través de instrumentos válidos y confiables; su fin último es cualificar la formación de la persona.

* La evaluación es parte integrante e integradora del proceso educativo; es decir, no es una meta o algo independiente, sino un elemento dinamizador e informador de la acción educativa en todos sus aspectos.

* La evaluación es integral y permanente, proyectada al desarrollo de competencias, habilidades y procesos relacionados con las diversas dimensiones de la persona: cog-nitivas, comunicativas, éticas, sociopolíticas y volitivas. Para tal propósito se asumen tres formas de la evaluación: autoevaluación, co-evaluación y hetero-evaluación. La evaluación, en tanto investigación, permite establecer un juicio comparativo de acuer-do al rol y al ritmo de desarrollo tanto propio como del grupo en el que se lleva a cabo la acción educativa.

* La evaluación se establece como un proceso investigativo; en el que, además de lo cuantitativo, se considera lo cualitativo como elemento posibilitador de una evalua-ción caracterizada por la flexibilidad.

* La evaluación promueve el desarrollo de los núcleos del saber pedagógico: educabi-lidad, enseñabilidad; a partir de los cuales se implementan estrategias de evaluación para la formación integral de la persona.

* La evaluación como proceso que contempla el programa en su totalidad, suministra información valorativa acerca del desempeño de estudiantes, docentes y directivos, con el propósito de establecer acciones de mejoramiento.


4.5. Evaluación por CompetenciasLa evaluación académica de los estudiantes, que atañe al Programa tiene que ver con la valoración de las competencias propias del saber investigativo, pedagógico, lingüístico-literario y filosófico; entre ellas resaltamos las siguientes: cognitivas, textuales, investiga-tivas y pedagógicas.

Cognitivas: el estudiante del Programa debe conocer los marcos teóricos y estructuras fundamentales que hacen posible la inteligibilidad, desarrollo y práctica de las áreas del sabe propias, ya que entender la coherencia interna de estos procesos le brinda elementos para comprender, dialogar y criticar los movimientos culturales actuales.

Textuales: en este rango podemos distinguir competencias interpretativas, argumenta-tivas y propositivas.

Interpretativas: el Programa no pretende hacer una simple exposición cronológica del pensamiento de determinados autores. Su fin es poner de relieve las preguntas y las distintas respuestas planteadas por los pensadores de las distintas corrientes, tratando de entrever las relaciones que hay entre unas ideas y otras, y las relaciones dinámicas de la práctica del saber con las diversas prácticas que configuran y definen a una sociedad. Para tal cometido es indispensable que el estudiante entre en contacto con los pensado-res; contacto que posibilita de una manera viva y directa la experiencia del conocimiento, en la medida que la comprensión e interpretación de las fuentes primarias es un método idóneo en la formación profesional.


Argumentativas: el devenir histórico nos muestra que frente a los problemas que la reali-dad plantea, el hombre ha intentado múltiples respuestas originales y creativas. Insertarse en la comprensión de los saberes no significa hacer del estudiante un mero repetidor de discursos que otros han elaborado. Al contrario, significa que, provocado dialécticamente por las reflexiones de otros pensadores, el estudiante se vea estimulado a argumentar y desentrañar la coherencia interna de las estructuras fundamentales de las distintas prácticas humanas. Este trabajo brinda herramientas para el desarrollo de investigaciones críticas, originales y creativas.

Propositivas: el conocimiento no sólo tiene por objeto expresar a nivel conceptual la realidad, sino también hacer que el sujeto se vea a sí mismo como responsable del sentido de su historia. Por tanto, otra de sus tareas es proponer modelos teóricos y operativos que posibiliten la transformación de la realidad. El estudiante, entre más sea consciente de la génesis de las estructuras culturales actuales, más posibilidades tendrá de encaminar procesos auténticos de realización.

Investigativas: comprender y analizar el conocimiento estimula y promueve al estudiante a investigar y desarrollar trabajos críticos y originales. El Programa asume el componente investigativo como un elemento fundamental. La estructuración de los programas de las asignaturas a partir de ejes problemicos, es una manera de orientar el estudio hacia una cultura investigativa, encaminada a profundizar problemáticas locales y globales. La ela-boración de ensayos críticos se muestra como un espacio idóneo para que el estudiante plantee problemas, formule hipótesis, genere argumentos sobre el análisis e interpreta-ción de problemáticas específicas.

Pedagógicas: el aprendizaje no es la simple adquisición de una serie de contenidos, sino la puesta en marcha de la propia capacidad de pensar del estudiante bajo la tutela de


quienes realmente lo han hecho. Entre el aprendizaje y la enseñanza se da una relación esencial, la cual nos muestra a la educación como un instrumento óptimo para desarrollar los procesos cognoscitivos y para considerar a la práctica docente como una pedagogía en sí misma.

4.6 La Evaluación según sus agentes De acuerdo con la Política Curricular para Programas Académicos de la USTA, “el proceso de evaluación docente y de estudiantes toma en consideración tres modos: autoevalua-ción, co-evaluación y hetero-evaluación”23.

Estos modos de evaluación se realizan teniendo en cuenta las personas que en cada caso aplican la evaluación.

La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tan-to, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una actuación específica o un trabajo llevado a cabo. Al tratar la autoevaluación en el terreno educativo, hay que considerarla conveniente, pues su práctica promueve la autonomía de los estu-diantes. Para la aplicación de esta evaluación es necesario que se establezcan unas pautas que sirvan de guía para el juicio de valor que los estudiantes hagan sobre sí mismos. Al comenzar el desarrollo de cada unidad o asignatura, se debe facilitar a los estudiantes

23 Universidad Santo Tomás. Política Curricular Para Programas Académicos. Bogotá: USTA, 2004, p. 49.


la información detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que pue-dan auto-observarse y examinar su trabajo continuo y, así, llegar a conclusiones al final del proceso. Esta orientación del docente es importante también para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación. En suma, la autoevaluación se con-vierte en un procedimiento metodológico para alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: que el estudiante sea capaz de valorar su propio desarrollo.

La autoevaluación implica también la valoración de la enseñanza o la práctica docente. La autoevaluación continua que realice el profesor de su actividad en el aula constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexión fallan los datos básicos para tomar decisiones correctas y oportunas.

La co-evaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un tra-bajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad o asignatura, estudiantes y profesor pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. En las ponencias de los estu-diantes, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente desta-cadas de algunos estudiantes, etc.

La hetero-evaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los estudiantes y el decano y coordinadores de área con los profesores. Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco puede crear actitudes de rechazo hacia el estudio.


4.7 Momentos y Funciones de la EvaluaciónPodemos distinguir tres momentos básicos de la evaluación: evaluación inicial o de diag-nóstico, evaluación procesual o formativa y evaluación sumativa. Estos momentos cum-plen diferentes funciones en la actividad evaluativa.

La evaluación inicial o diagnóstica pretende detectar la situación de partida general para dar comienzo a un proceso de enseñanza y aprendizaje. Se aplica para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuáles son las caracte-rísticas del estudiante antes de iniciar el desarrollo del Programa, con el objetivo adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. Su función es de diagnóstico, y su fin es orientar y facilitar la elaboración de la programación de las distintas asigna-turas y áreas de estudio. También permite conocer las ideas previas de los estudiantes y el conjunto de elementos que definen la situación del grupo. Se debe aplicar este tipo de evaluación básicamente en dos momentos: en el curso de inducción al Programa y al inicio de cada semestre en cada una de las asignaturas.

La Evaluación Formativa es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo dar informe sobre los logros obtenidos y, eventualmente, advertir dón-de y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas. Es decir, aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del Programa o micro-currículo.

La evaluación formativa se utiliza en la valoración de procesos y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo mo-


mento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando. Teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que el estudiante va realizando es posible ver los adelantos o poner los medios didácticos adecuados para superar las dificultades. Del mismo modo, es fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen el aprendizaje.

Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman también de forma continua, permite una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el estudiante el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que también el sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido. En términos cuantitativos, la evaluación procesual recibe en el Programa una ponderación del 70%, la cual es explicitada en cada uno de los microcurrículos de las asignaturas previstas en la malla curricular del Programa.

La Evaluación sumativa es aquella que tiene la estructura de un balance, se realiza des-pués de un período de aprendizaje o en la finalización de un programa o curso. Sus obje-tivos son evaluar en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles. La evaluación sumativa es aplicable cuando se quiere valorar procesos y productos terminados, aunque éstos sean parciales. Se debe incorporar como un elemento integrante del proceso y se sitúa al final, cuando éste se considera acabado. Su finalidad es determinar el grado de cumplimiento de los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado permitiendo tomar medidas de carácter mediato y a largo plazo, lo que debe llevar al ajuste de los procesos más globales.


Los resultados de la evaluación sumativa pueden analizarse e interpretarse a partir de tres referentes distintos: a) en relación con los objetivos y los criterios de evaluación es-tablecidos para el curso, de manera que se determine la situación de cada estudiante en relación con los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un título que avale su preparación; b) en relación con la evaluación inicial realizada a cada estudiante y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía alcanzar; c) en relación con los resultados alcanzados por otros estudiantes ya sea en el pasado o en el presente.

4.8 Estrategias didácticas para la evaluación del aprendizajeHacer un inventario de las múltiples estrategias de evaluación didácticas sería una tarea inabarcable. No obstante, el Programa tradicionalmente ha cultivado algunas que, por su pertinencia, vale la pena reseñar:

* Valoración de la presencia y participación en el aula.

* Reseñas y relatorías (ver formato de reseñas y relatorías)

* Ponencias (ver documento sobre ponencias).

* Socialización y sustentación oral y escrita de trabajos de análisis e investigación.

* Pruebas objetivas, que corresponden a enunciados o preguntas que el estudiante res-ponde. Pueden ser de respuesta estructurada o no estructurada. En las de respuesta estructurada, se trata de elegir una respuesta dentro de un conjunto de posibilidades;


por ejemplo: selección múltiple, falso o verdadero y de correspondencia. En las de res-puesta no estructurada, se trata de elaborar respuestas con sus propias palabras, es el caso de: las de respuesta abierta y las de respuesta breve o de completar.

* Pruebas tipo ensayo; planteada desde preguntas abiertas, que pueden ser clasificadas de acuerdo con el grado de libertad que se dé al estudiante para responder. Algunas preguntas pretenden que el estudiante demuestre dominio del tema de manera escrita u oral, para lo que se da libertad para retomar información, ordenarla y plantear su posición frente a ella. Los ensayos como estrategia didáctica de evaluación, permiten comprobar la capacidad del estudiante para construir argumentos fuertes, defendibles frente a otros con razones lógicas. Los ensayos son muy útiles, en tanto favorecen en los estudiantes la comunicación de ideas, la explicación detallada de hallazgos, además del uso apropiado de las fuentes de información y el desarrollo de las com-petencias textuales.

* Los Portafolios: son una colección intencionada de documentos, textos, fichas, etc., que son escogidos por el estudiante para dar cuenta de los propósitos que le dieron origen. Así, de acuerdo con los objetivos propuestos, cada estudiante tendrá que decidir qué irá a hacer parte de su portafolio, pero aquello que pasa a ser parte de él, debe tener la capa-cidad, a través de sí mismo o de su presentador, de comunicar algo, es decir, el estudiante tendrá que mostrar cómo ve y siente su proceso a través de la elección de unas muestras de su propio trabajo. El portafolio ayuda a los estudiantes a evaluar su trabajo, a través de la revisión permanente de lo que hacen; a desarrollar habilidad para reconocer sus fortalezas y debilidades; a establecer metas de aprendizaje.

* Guías de trabajo independiente

* Talleres


4.9 Criterios para la Evaluación de Estudiantes y Profesores4.9.1 Evaluación del desempeño de los estudiantes

El Reglamento Estudiantil de la Universidad Santo Tomás en el Título VII24, desglosa en su articulado, lo correspondiente a todo lo relacionado con la evaluación y la calificación como una cuantificación de la evaluación.

De acuerdo con el reglamento estudiantil, Artículo 44, “La evaluación de los procesos de aprendizaje es el modo pedagógico de evidenciar el desarrollo formativo alcanzado por el estudiante de acuerdo con las capacidades y competencias propuestas en la malla curricular del programa; permite al estudiante aprender conscientemente y mejorar en su proceso formativo”.

Por su parte, el Artículo 45, ratifica que “En la Universidad Santo Tomás los procesos de evaluación se orientan por el principio de desarrollo humano integral, así: autoevalua-ción, co-evaluación y hetero-evaluación, que acompañan la cualificación del aprendi-zaje en todos sus momentos.” Explicitándose para el estudiante en el artículo 46 en que consiste cada uno “Autoevaluación: La que hace el estudiante sobre su propia formación, para concientizarse de sus avances en el aprendizaje y autorregular el desarrollo cogni-tivo y metacognitivo de su gestión formativa. Co-evaluación: La que se realiza entre va-

24 Reglamento Estudiantil, 2008


rios estudiantes, con el objetivo de enriquecer y compartir las experiencias académicas y formativas y verificar sus avances, logros y resultados. Hetero-evaluación: La hecha por el docente del aprendizaje de los estudiantes.”

Igualmente, en el Artículo 52, se especifica lo correspondiente a las evaluaciones progresivas

“La evaluación parcial hace referencia a la gradualidad y progresividad de la construc-ción del conocimiento, a los nuevos dominios del saber asumidos por el estudiante y al carácter inconcluso, abierto y relativo del conocimiento, lo mismo que a los tipos de inteligencia con que puede abordarse el conocimiento. Estas evaluaciones parciales sirven para determinar el avance en el proceso de aprendizaje y el esfuerzo formativo del estudiante, en su trabajo independiente y en el acompañado por el docente. Pueden consistir en trabajos, ensayos, lecturas, ejercicios, participaciones en clase, investigacio-nes personales y en grupo, pruebas orales o escritas, que el profesor juzgue conveniente realizar durante el período lectivo. El resultado sumativo y acumulativo de los mismos da lugar a la «nota o calificación de curso», cuyo valor es del setenta por ciento (70%) de la nota final. Para integrar la nota del curso o final de cada asignatura, el docente integrará los resultados de tres (3) evaluaciones parciales, como mínimo, en conformidad con las fechas establecidas en la programación. Ninguna de las evaluaciones parciales podrá superar el valor de treinta y cinco por ciento (35%) de la nota final del curso”.

Respecto a la evaluación final, el Artículo 53, del Reglamento Estudiantil expresa “Son las evaluaciones que se realizan en la culminación del curso, sobre la totalidad de la asig-natura como forma de evaluar el logro de los propósitos de aprendizaje, dentro de las fechas establecidas en el Calendario Académico. Su valor ordinariamente es del treinta por ciento (30%), salvo cuando se integra con evaluaciones diarias, que sumadas res-pondan al ciento por ciento (100%), como en las teórico-prácticas”.


Finalmente, es de resaltar el Articulo 59, referente a la cuantificación de la evaluación “En la calificación deben integrarse los valores de las pruebas rápidas (quizzes), evaluacio-nes parciales, trabajos, interrogatorios en clase, evaluación del trabajo independiente, notas de investigación, ejercicios, todo trabajo presencial o independiente del estudian-te, de modo que las pruebas parciales de todo tipo, sumadas, no excedan el setenta por ciento (70%) de la nota final; el examen final vale el treinta por ciento (30%), en las asignaturas teórico-prácticas. En las asignaturas prácticas, laboratorios, clínicas y simi-lares la calificación final es la sumatoria de todas las evaluaciones parciales realizadas durante el período académico y equivale al ciento por ciento (100%)”.

Como ha quedado dicho, la evaluación acompaña todo el proceso de enseñanza aprendi-zaje, no con el propósito de excluir, sino de promover, se valoran los logros de aprendizaje con el objeto de que los estudiantes se hagan cargo de su propio ascenso en el desarrollo de competencias, de acuerdo con los estándares, que impone el currículo, en función de la formación integral.

De acuerdo con lo anterior, licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana en consonancia con el reglamento estudiantil considera que para evaluar, es preciso atender los siguien-tes aspectos:

* Aceptar los resultados no previstos y los acontecimientos imprevisibles.

* Asumir los datos tanto sobre medios y procesos como sobre productos.

* Valorar las etapas del proceso de aprestamiento y desarrollo, con el fin de corregir oportunamente los errores y mejorar los aciertos.

* Superar la evaluación burocrática vertical y preferir la evaluación participativa, con posibilidad de crítica de los estándares en juego.


* Enfatizar en la progresividad, la autoevaluación, co-evaluación y hetero-evaluación; el mejoramiento permanentemente y la resolución de problemas.

* Generar nuevas propuestas de remediación y superación como respuesta a los indica-dores del proceso evaluativo.

* Enfatizar en lo cualitativo que en lo cuantitativo y priorizar logros finales integradores sobre momentos fallidos de aprestamiento o proceso.

4.9.2. Evaluación del desempeño docente

De acuerdo con el Estatuto Docente (Artículo 27).

“la evaluación del docente se considera un proceso integral y se constituye en un es-pacio académico de reflexión, construcción y propuesta continuo que busca, mediante la autoevaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación, promover el ejercicio de la docencia calificada a través de estrategias de participación, diálogo y concertación en-tre los diversos actores del proceso educativo: docentes, estudiantes y directivos. Es la Unidad de Planeación Académica y Perfeccionamiento Docente la encargada de esta-blecer los procesos y procedimientos necesarios para la aplicación de los mecanismos de evaluación a que se refiere el párrafo precedente”.

Por su aporte el Artículo 28, que los resultados de la evaluación será dada a conocer por el Decano de Facultad o el superior inmediato al docente,” quien podrá presentar recurso de reposición dentro de los cinco (5) días siguientes a la comunicación del resultado de la evaluación. La respuesta que se dé a dicho recurso constituye el pronunciamiento definitivo sobre la evaluación”.


La evaluación del desempeño docente25 en la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana busca recoger información para establecer programas de mejoramiento y cualificación, en un proceso formativo y no de control, al desarrollarse como una práctica reflexiva y positiva que cumple el objetivo de evaluar para mejorar y cambiar.

Desde esta óptica, la evaluación del desempeño docente contempla los siguientes as-pectos: qué hace el maestro, cómo lo hace, por qué y para qué lo hace. Para obtener una información confiable, es indispensable que el maestro sea quien primero se autoevalúe, sobre todo en lo que atañe a las motivaciones y finalidades. Luego los estudiantes y los demás interlocutores evalúan la percepción que tienen del desempeño del docente. Para ello es indispensable fijar, con el colectivo de maestros, tanto los estándares, competen-cias y desempeños, como los resultados esperados, con el propósito de desarrollar un proceso y de crecimiento permanente, para cuyo fin, bien vale tener en cuenta las diez dimensiones de un docente de calidad26:

* Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

* Seleccionar y preparar lo contenidos disciplinares

* Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa)

* Manejo de las nuevas tecnologías

* Diseñar la metodología y organizar las actividades

* Comunicarse-relacionarse con los estudiantes

* Tutorizar

25 Estatuto docente. Usta: Bogotá. 2004 P 29

26 ZABALZA Miguel Ángel Narcea S.A, Ediciones, Madrid España, 2006


* Evaluar

* Reflexionar e investigar sobre la enseñanza

* Identificarse con la Institución y trabajar en equipo

4.10 Lineamientos de Acreditación de ProgramasEl Sistema Nacional de Acreditación (SNA) es un mecanismo creado por la Ley 30 de 1992, con el objetivo fundamental de garantizar a la sociedad que las instituciones educativas que hacen parte del Sistema cumplan los más altos requisitos de calidad y realicen sus propósitos y objetivos. El SNA fue establecido por un mandato de la Ley 30 de 1992, como respuesta a la necesidad expresada en múltiples escenarios, de fortalecer la calidad de la educación superior y al propósito de hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad, buscando preservar así derechos legítimos que en esta materia tienen los usuarios del sistema de educación superior y la sociedad global.

Dentro del Sistema Nacional de Acreditación, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), creado por la Ley 30 de 1992, es el ente que orienta, organiza y fiscaliza los procesos de acreditación y, adicionalmente da fe de la calidad y recomienda al Ministro de Educación Nacional acreditar los programas e instituciones que lo merezcan. El CNA es un organis-mo académico de carácter autónomo compuesto por siete (7) académicos, y su integra-ción y reglamento están definidos por el Consejo Nacional de Educación Superior – CESU.


Según el Consejo Nacional de Acreditación, los momentos del proceso de acreditación son27:

* Autoevaluación, que consiste en el estudio que llevan a cabo las instituciones o pro-gramas académicos, sobre la base de los criterios, las características y los indicadores definidos por el CNA.

* Evaluación Externa o Evaluación por Pares Académicos, que utiliza como punto de partida la autoevaluación, verifica sus resultados, identifica las condiciones internas de operación de la institución de los programas y concluye en un juicio sobre la cali-dad de una u otros.

* Evaluación Final que realiza el CNA a partir de los resultados de la autoevaluación y de la evaluación externa.

En cuanto a la autoevaluación, es indispensable mencionar que ésta debe tener como punto de partida la misión de la institución y su propio proyecto educativo y que consti-tuye el fundamento de los procesos de mejoramiento y por ende de acreditación. Desde 1991 las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas enfrentan un nuevo e im-portante reto: realizar de manera obligatoria y permanente la evaluación de sus progra-mas de docencia, investigación y extensión o proyección social, como compromiso con la sociedad a la cual sirve. En tal sentido, el artículo 55 de la Ley 30 de 1992 establece: “la autoevaluación institucional es una tarea permanente de las Instituciones de Educación Superior y hará parte del proceso de acreditación”.

La Acreditación, es definida por el CNA como el acto por el cual el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos hacen de la comprobación que

27 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Lineamientos para la Acreditación de Programas. Bogotá, D.C., noviembre de 2006,


efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos, su organización y funcionamiento y el cumplimiento de su función social.28 La acreditación constituye también un instrumento para promover y reconocer la dinámica del mejoramiento de la calidad y para precisar metas de desarrollo institucional.29

Desde esta perspectiva, dentro de los procesos de acreditación las características de ca-lidad no se refieren a condiciones previas ni a condiciones mínimas de desempeño, sino a cómo una institución y sus programas se orientan a un “deber ser”, hacia un ideal de excelencia, mostrando resultados específicos, tradición consolidada, impacto y reconoci-miento social, entre otros aspectos.30

La Acreditación en Colombia es voluntaria y temporal, y está dirigida a programas acadé-micos de las distintas áreas de conocimiento e instituciones de educación superior, sean estas universidades, instituciones universitarias, instituciones tecnológicas e instituciones técnicas profesionales.

28 Ídem, pág. 122.

29 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Lineamientos para la Acreditación de Programas. Bogotá, D.C., noviembre de 2006, págs. 11 y 12.

30 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Lineamientos para la Acreditación de Programas. Bogotá, D.C., noviembre de 2006, págs. 22


4.11 La Autoevaluación del Programa4.11.1 Principios orientadores

Como principios orientadores para la autoevaluación, la Licenciatura en Filosofía y Len-gua Castellana ha definido los siguientes31:

* La evaluación es un proceso formativo, participativo, permanente y sistemático.

* La evaluación es un proceso dirigido a recolectar, analizar e interpretar información para la toma de decisiones.

* La evaluación del quehacer académico tendrá como referentes, indicadores y pará-metros institucionales de calidad, que respondan a las necesidades de la comunidad, de los usuarios directos e indirectos, así como de los funcionarios universitarios que realizan el trabajo.

* En materia de evaluación, cada programa académico y, en este caso, la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, debe asumir la responsabilidad que le corresponde en el proceso autoevaluación y en la implementación de medidas de mejoramiento.

* Todo proceso de evaluación debe conducir a la formulación de un plan de acción inte-gral para el mejoramiento, dirigido a potenciar las fortalezas encontradas y a atender las deficiencias y problemas detectados.

31 Cfr. Informe al CNA del proceso de Autoevaluación, Tomo I. Usta, 2008.


4.11.2 Objetivo de la autoevaluación

Diseñar, estructurar e implementar un sistema de autoevaluación, autorregulación y ase-guramiento de la calidad en el programa de Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana, para garantizar la excelencia académica de sus procesos.

4.11.3 El Comité de Autorregulación y Acreditación

Este Comité está integrado por el Decano del Programa, el Coordinador del Comité y los docentes coordinadores de área, responsables de liderar los procesos de autoevaluación, autorregulación y acreditación.

Funciones

* Liderar los procesos de autoevaluación, autorregulación y acreditación, en aras del cumplimiento de los estándares de calidad en el Programa.

* Asesorar y coordinar los procesos necesarios para el desarrollo de una metodología de autoevaluación permanente, con fines de mejoramiento.

* Asesorar y acompañar al Programa en los procesos de autoevaluación, elaboración de documentos y demás procesos, en función de la obtención de la acreditación de alta calidad y en la acreditación institucional.

* Realizar actividades de seguimiento, evaluación y regulación a los planes de acción y mejoramiento del Programa, como resultado de los procesos de autoevaluación.

* Participar en seminarios, cursos, simposios, congresos y otra serie de eventos acadé-micos en el campo de la Educación Superior, cuando para el logro de los objetivos de la autoevaluación sea necesario.


* Diseñar e implementar actividades de socialización y retroalimentación que permitan mantener informados a los diferentes estamentos del Programa frente a los procesos adelantados, de manera que se facilite la participación e interlocución de todos los actores que pertenecen a nuestra comunidad académica.

* Diseñar planes de mejoramiento detectadas mediante la autoevaluación y, al mismo tiempo, desarrollar estrategias de sostenimiento para las fortalezas que hacen parte de la dinámica del programa.

* Informar y gestionar ante el Consejo de Facultad las propuestas relacionadas con los procesos de Autoevaluación, Autorregulación y Acreditación con miras al sosteni-miento de la Calidad del Programa.

* Estudiar y aplicar la normatividad legal para llevar a cabo la autoevaluación con fines de acreditación de alta calidad.

* Programar reuniones con los miembros de la comunidad académica, para el análisis con-junto del proceso, sus avances y las acciones de mejoramiento que de él se desprendan.

* Reportar al Consejo de Facultad los desarrollos y avances del comité en relación con la autoevaluación del programa.

* Socializar las experiencias de autoevaluación y acreditación a toda la comunidad aca-démica de la Facultad y la Universidad.

* Fortalecer la capacidad de gestión y autorregulación de la Licenciatura en Filosofía y Lengua Castellana.

* Administrar la información y los indicadores aplicables a los procesos de autoevaluación, autorregulación y acreditación, y propender por el mejoramiento de los sistemas de in-formación en procura de la pertinencia, calidad y confiabilidad de dichos indicadores.


* Servir de centro de acopio de la información relacionada con el proceso de autoeva-luación con fines de acreditación que sea generada por los diferentes comités y de-pendencias involucradas en el proyecto.

* Diseñar e implantar los instrumentos y la metodología para el registro, seguimiento, control y consulta de la información generada durante el proceso.

4.11.4 Procesos de la autoevaluación

El proceso de autoevaluación en el Programa se desarrolla en tres momentos a saber:

Para el desarrollo del primer y segundo momento: cumplimiento de condiciones de cali-dad y desarrollo auto-evaluativo respectivamente, el Comité de Autoevaluación y Auto-rregulación planeo, estructuró y ejecutó en tres etapas dichos momentos, los cuales se desglosan en seis fases, tal cual como se muestra en la siguiente gráfica:


ETAPAS DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN


El tercer momento, acciones de autorregulación y mejoramiento continuo, son las que le permiten al Programa de Filosofía y Lengua Castellana obtener información para tomar decisiones oportunas sobre los resultados arrojados por los procesos de autoevaluación y así poder diseñar planes y proyectos estratégicos que requieren de seguimiento per-manente para garantizar el mejoramiento hacia la alta calidad de la educación superior.


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