Evaluación de competencias

EL ENFOQUE DE ENSEANZA POR COMPETENCIAS

unque resulte paradjico, el enfoque de enseanza por competencias puede encuadrarse tanto desde vertientes pedaggicas conductistas como constructivistas. Es decir, que podemos plantear a los alumnos la necesidad de adquirir competencias desde el paradigma de la heteroestructuracin como desde la interestructuracin

porque en la historia de la construccin del concepto de competencia han intervenido aportes conductistas, cognitivistas y constructivistas (Tobn, 2006).

Dice Sergio Tobn (2008) que el enfoque de enseanza por competencia es un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico porque no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica, la concepcin epistemolgica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodolgicos de la educacin ().

Los aspectos conceptuales y metodolgicos de la educacin a los que afecta el enfoque de enseanza por competencias son, precisamente, los que se relacionan con el qu ensear. El cambio fundamental que plantea este enfoque es transitar desde la finalidad enciclopedista

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EVALUACIN DE COMPETENCIAS 2012

Li. Gabriela Donati Pg. 1

que buscaba llenar de informacin a los alumnos hacia una propuesta de trabajo en la que se espera que el alumno adquiera habilidades y destrezas para pensar y utilizar esa informacin.

Independientemente del marco pedaggico en el que se inscriba este enfoque y del que tan slo sealaremos algunos aspectos al final de este trabajo, la necesidad de producir cambios metodolgicos en la enseanza para centrar la actividad del alumno en la adquisicin de competencias se hace imprescindible a partir de las siguientes realidades socio - culturales(Proyecto Tuning Amrica Latina, 2007):

La incorporacin de la gestin del conocimiento como nuevo factor productivo. La vertiginosa carrera de la ciencia y la tecnologa produce saberes incesantemente. Es una empresa imposible pretender que las personas posean todo el conocimiento almacenado en su cabeza. Y es una empresa suicida desperdiciar esfuerzos en retener y almacenar informacin que ha de volverse pronto obsoleta en vez de destinar tiempo en adquirir habilidades para buscar seleccionar y utilizar informacin.

La universalizacin del uso de TICs en todos los mbitos de la vida. La tecnologa no es slo un instrumento que usa el hombre para resolver problemas. La tecnologa es un modo particular que tiene el hombre de comunicarse con la realidad en la que vive y con los seres humanos con los que convive. Desde los tiempos de internet, el espacio y tiempo ya no son limitaciones para la comunicacin porque la virtualidad derriba las fronteras entre lo lejano y lo cercano. Un tsunami ha barrido categoras de pensamiento y accin que ya no son necesarias y deben ser remplazadas por nuevos modos de relacionarse con una realidad que es inmediata, mltiple, diversa, cambiante, compleja. Esa inmensa realidad de la que slo me separa un clic.

La complejidad de los problemas como nuevos desafos para la formacin profesional. Si el conocimiento y la realidad son sistmicos y complejos, si las situaciones en las que interviene el hombre requieren un abordaje multidimensional, y si las herramientas para operar con la realidad estn posibilitando estos abordajes, ya no cabe una formacin profesional fragmentada, organizada en parcelas, atomizada y descontextualizada. As como el epicentro del quehacer profesional es la decisin (el antecedente inmediato de la resolucin), el eje de la formacin profesional debe ser la eleccin: conocer para decidir y valorar para decidir. De las tres dimensiones del saber que el informe La educacin encierra un tesoro de la UNESCO (UNESCO, 1996) plante como necesarias para la educacin en el siglo XXI, el enfoque por competencias prioriza la procedimental, el saber hacer.

Teniendo en cuenta estos lineamientos, la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (UNESCO, 1998) recogi el acuerdo unnime de los especialistas en el tema e incluy entre los ejes prioritarios de la educacin superior en el siglo XXI la formacin basada en competencias. Una dcada despus, la Conferencia (UNESCO, 2009) ratifica esta perspectiva y agrega contexto y finalidad axiolgicos al proceso de formacin. En el primer ttulo de las conclusiones, destinado a resaltar la responsabilidad social de la educacin superior, la UNESCO aclara que "no slo debe proporcionar competencias slidas para el mundo de hoy y de maana, sino contribuir adems a la formacin de ciudadanos dotados de principios ticos, comprometidos con la construccin de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia".

Entonces, teniendo como finalidad la accin concreta guiada ticamente, el enfoque de enseanza por competencias es un desafo adoptado mundialmente con el objeto de responder a las caractersticas actuales de nuestro tiempo y a las necesidades del futuro que se avizora.



COMPETENCIAS GENRICAS Y ESPECFICAS

n 1999 los Ministros de Educacin europeos se reunieron en Bolonia para consolidar la creacin de un espacio comn para la educacin europea. Como resultado de sus deliberaciones, se firm la "Declaracin de Bolonia" por la que los paises de la Unin

Europea ratifican la declaracin de la Soborna (1998) y se comprometen a unificar criterios de formacin en el nivel superior para establecer un sistema de crditos que asegure la validez transfronteriza de los mdulos de formacin realizados en los diferentes pases de la Comunidad Europea. Dos aos despus, en Praga (Comunicado de Praga, 2001), los Ministros europeos planifican una consulta a las universidades a fin de que construyan un marco de referencia nico para los programas de educacin superior que se dicten en toda Europa. Es as que en 2003 se pone en marcha el Proyecto "Tuning Educational Estructures in Europe", en el que los representantes de las principales universidades europeas trabajan en la construccin de un listado de competencias que se propondrn como el resultado de los aprendizajes en cada rea disciplinar para toda la U.E., resultando as posible estructurar la enseanza superior en titulaciones comparables y compatibles (Bolonia, 1999).

Tanto en el Proyecto Tuning Europa como en su rplica latinoamericana (2004 - 2007), se distingue entre competencias genricas y competencias especficas.

Se denominan genricas a las competencias que "identifican elementos compartidos, comunes a cualquier titulacin lo rea disciplinar" (Tuning Latinoamrica, 2007). Es decir que son capacidades generales, que exceden a un rea disciplinar en particular y que, al mismo tiempo, atraviesan todas las reas disciplinares. Por ejemplo, disear proyectos, trabajar en equipos, redactar informes, comprender textos, argumentar posiciones, etc.

Son competencias especficas aquellas que se definen para determinado mbito cognoscitivo, para una disciplina especfica, para un particular campo de estudio. Veamos algunos ejemplos:

Para Historia: Identificacin de fuentes documentales para determinar la validez de los testimonios.

Para Matemtica: Utilizacin del lenguaje matemtico para describir procesos de resolucin de problemas.

Para Medicina: Aplicar normas de bioseguridad en la atencin de los pacientes

Para Contabilidad: Registrar operaciones contables utilizando la partida doble

COMPETENCIAS Y DESEMPEOS COMPETENTES

as competencias, en sentido general, aluden a un saber hacer, a una serie de capacidades destinadas a resolver problemas de manera autnoma, haciendo uso del saber disponible y en el marco de opciones ticas determinadas.

Una clsica y completa definicin de Carlos Cullen (1996) establece que son "complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos para que pueden desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y hacindose cargo de las decisiones tomadas".

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Tomamos esta definicin de Cullen porque plantea los dos aspectos constituyentes de una competencia: la capacidad y el desempeo.

En su definicin, Cullen habla de capacidades integradas. Una capacidad es un saber hacer de orden cognitivo (capacidad cognoscitiva), una habilidad (capacidad sensoriomotriz), una destreza (capacidad ejecutiva) y una actitud asumida como vlida (capacidad valorativa). Todos estos tipos de capacidades se integran en la competencia.

Las capacidades estn en el individuo, ya sea por adquiridas (fruto del aprendizaje) o por innatas (vienen con el individuo al nacer y se desarrollan evolutivamente). Son saberes que hacen a un individuo competente en un campo disciplinar o mbito de accin determinado. Por ejemplo, quien es competente para manejar tiene capacidades cognoscitivas que le permiten tomar decisiones pertinentes (determinar si debe doblar o no, si debe frenar o continuar, etc.), domina un aserie de destrezas que le permiten ejecutar estas decisiones para que la conduccin sea exitosa (presionar el pedal de freno para lograr el efecto deseado, articular los brazos para lograr el giro, etc.) y asume como vlida una serie de reglas de conductas que le indican evitar el riesgo (conducir despacio, utilizar luces para anticipar giros o detenciones, etc.)

An las capacidades ms elevadas requieren un dominio motriz que las sustente. Por ejemplo, an sumergido en las profundidades del pensamiento abstracto o de la meditacin, una persona requiere tener su cuerpo en el estado de reposo necesario para lograr la concentracin. Y an en las destrezas ms simples se necesitar de las habilidades cognitivas para estructurar a ejecucin. Por lo tanto, en la competencia se unen las capacidades con las que el sujeto puede resolver las situaciones que se le presentan.

Estas competencias estn en el individuo de manera potencial: estn all para ser usadas, estn disponibles, conforman un repertorio de posibles ejecuciones. para que se pongan en acto, para que el individuo las utilice y las ponga en juego, es preciso que se presente una situacin que las requiera.

Cuando la persona pone en juego su competencia resolviendo una situacin, traduce su habilidad y su destreza en un desempeo. Es decir, hace algo, opera sobre la realidad, en virtud de una competencia. Este desempeo es externo al individuo, es un hacer observable por otros. La competencia es interna, es un saber hacer genrico que pertenece al individuo y que gua y explica el desempeo, pero que no es observable por s mismo.

Continuando el ejemplo de la conduccin de un auto, quien conduce posee competencias que le permiten trasladar el auto hacia una meta prevista, lo que se observa es el auto que se dirige hacia algn lugar y que arriba a l sin inconvenientes. Este desempeo eficaz supone competencia en el conductor. Pero las competencias no se observan directamente, estn supuestas por el desempeo exitoso.

Por lo tanto, si bien se ensea por competencias, es decir que se proponen situaciones de aprendizaje para que el alumno adquiera competencia en determinado mbito del saber, slo se puede evaluar desempeos que refieran a esas competencias, que las manifiesten, que las supongan para ser logrados.

Y tambin es preciso destacar que las competencias son saberes muy funcionales y adaptables a diferentes situaciones. sto que, en principio, es algo muy valioso y enriquecedor para el individuo puede llegar a ser una dificultad en la evaluacin de resultados del aprendizaje.

Veamos. Si la misma competencia puede ser utilizada de diferentes maneras, debemos afirmar que cada competencia genera potencialmente mltiples desempeos posibles, muchas y diferentes formas de ser utilizada. Si, al evaluar, realizamos un juicio de valor sobre la calidad



de un aprendizaje y si ese aprendizaje es la adquisicin de una competencia, nuestro juicio de valor se dirigir hacia alguno de esos desempeos derivados de la competencia.

Llamamos DESEMPEO POSIBLE a cada una de las formas en que puede manifestarse la adquisicin y dominio de una competencia. Habr tantos desempeos posibles como maneras de resolver una situacin dada.

El DESEMPEO ESPERADO es aquel que se considerar aceptable en funcin de una tarea asignada a los alumnos con la finalidad de que stos utilicen determinada competencia. En otras palabras, como la competencia puede ser manifestada de mltiples maneras, para evaluarla es preciso determinar cules de los desempeos posibles es el que se desea observar. Y esta especificacin se da por medio de una consigna muy clara, detallada y precisa.

EVALUAR COMPETENCIAS ANALIZANDO DESEMPEOS

l concepto de evaluacin desde el que partimos en este anlisis es el que la define como un proceso tcnico e intencionalmente guiado segn el cual se recoge informacin relevante y oportuna, se organiza y valora y se la utiliza en la toma de

decisiones relativas al objeto evaluado.

El punto crucial aqu es establecer la posibilidad de recoger informacin sobre la adquisicin de competencias.

Las competencias en las que el aspecto relevante es la capacidad motriz o la destreza, en general, no representan mayor dificultad puesto que la ejecucin en el plano de lo concreto de este tipo de competencias es inherente a su adquisicin. Por ejemplo, la competencia "utilizar instrumentos de medicin" tiene correlato directo con su desempeo: es posible "observar directamente" cuando el alumno mide utilizando los instrumentos de manera adecuada.

Pero para las competencias en las que la capacidad cognitiva est marcada con mayor fuerza, es bastante ms dificultoso establecer cul o cules sern los desempeos que permitirn al observador deducir que la competencia ha sido adquirida. Si queremos evaluar la competencia "comparar las teoras vigentes sobre el origen del universo", no nos ser posible "observar directamente" si el alumno puede comparar o no. Haber desarrollado esta competencia implica haber adquirido capacidad para efectuar este proceso mentalmente. Y los seres humanos no tenemos acceso directo al pensamiento de los dems.

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Entonces, ante la imposibilidad de observar directamente la adquisicin de este ltimo tipo de competencias, ser necesario precisar qu desempeos concretos y observables (indicadores de desempeo competente) manifestarn la adquisicin de la competencia. Entonces, diremos:

Competencia a evaluar: Comparacin entre teoras vigentes sobre el origen del universo

Desempeos derivados de la competencia:

Determina similitud o diferencia entre los puntos de partida del desarrollo de las teoras sobre el origen del universo

Identifica terminologa propia de cada teora

Establece correspondencia entre trminos diferentes de similar significado.

Encuentra fenmenos naturales que hallan su explicacin en cada una de las teoras.

Cabe resaltar que, entonces, slo podrn ser evaluables aquellas competencias que puedan ser traducidas en desempeos competentes. Con lo cual, habr un grupo de competencias que, probablemente, podamos ensear pero no podamos evaluar.

Es posible y deseable establecer todo tipo de competencias como metas de la enseanza para poder favorecer aprendizajes relevantes y necesarios en la realidad actual. Pues bien, el problema estar luego, a la hora de la evaluacin, para hacer observable las competencias adquiridas. Es decir, para traducir en desempeos las capacidades cognitivas y motrices.

Esta traduccin ser especialmente delicada al utilizar la funcin sumativa de la evaluacin, puesto que el desempeo que manifiesta la adquisicin de la competencia debe estar claramente especificado en las consignas del examen y en los criterios de evaluacin.

FORMULACIN DE COMPETENCIAS

eniendo presente la relacin entre competencia y desempeo competente, diremos que la formulacin tcnica de una competencia puede hacerse de tres formas diferentes, todas ellas vlidas:

- De igual forma que en los objetivos, puede expresarse una competencia en una oracin iniciada con verbo en infinitivo. Ejemplo: Determinar la presencia de agentes infecciosos en los alimentos. Esta forma es la que utiliza el proyecto Tuning en su listado de competencias. Cuando se planifica por competencias, en el documento resultante (plan anual, por ejemplo) los objetivos son remplazados por competencias y corresponde redactarlas con verbos infinitivos al comienzo de la oracin.

- De manera similar a la que utilizamos en la formulacin de contenidos, podemos iniciar la oracin con un verbo sustantivado. Ejemplo: Identificacin de ncleos narrativos en un texto. Esta forma es la que adquiere usualmente la competencia cuando se la propone como eje de una unidad o de una secuencia didctica.

- Para destacar el desempeo observable como el modo de hace "visible" la competencia, se utiliza un verbo conjugado en la tercera persona singular del presente simple en modo indicativo. Por ejemplo: Si la competencia enseada es "Determinacin del tipo penal aplicable" el desempeo observable ser "calificacin de un comportamiento como delictivo en virtud de figuras del cdigo penal"

Ntese que en todas las formulaciones posibles, toda competencia debe estar caracterizada por un verbo que indica el saber hacer implicado en su adquisicin. Si el alumno adquiri

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competencia, entonces sabe hacer algo, realiza una nueva accin. Esta accin queda descripta por el verbo con que se formula la competencia.

Cabe aclarar que la eleccin del verbo sigue un proceso cuidadoso puesto que decide el tipo especfico de aprendizaje que el alumno debi realizar y determina el desempeo que el docente desea observar para poder determinar si la competencia ha sido adquirida.

Y como los verbos refieren a desempeos, stos deben proponer acciones observables. Por ello, quedarn prcticamente descartados los verbos que refieren exclusivamente a procesos mentales (habilidades cognoscitivas) que no pueden manifestarse en desempeos concretos. Por ejemplo, salvo excepcin, quedarn excluidos verbos tales como aprender, conocer, comprender, reflexionar, valorar, etc.

CONSTRUIR INSTRUMENTOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS

l instrumento de evaluacin es la herramienta tcnica por la cual el docente comunica a los alumnos una tarea o actividad en la que stos debern poner en juego competencias genricas y/o especficas.

Los componentes bsicos de un instrumento de evaluacin son:

- Las consignas de trabajo

- Las condiciones para el cumplimiento de la consigna (reglas y normas de trabajo)

- Los criterios de evaluacin sumativa

- Los criterios de calificacin.

En este punto, por su estrecha relacin con el enfoque de enseanza y evaluacin por competencias, nos centraremos en la formulacin de las consignas de trabajo, en el armado de la actividad de evaluacin.

Abordaremos dos aspectos inherentes a la formulacin de consignas: a) la pertinencia respecto de las competencias que se estn evaluando y b) las caractersticas generales que debe reunir una actividad para evaluar competencias.

a) Pertinencia de la tarea asignada al alumno

Como mxima fundamental de la pertinencia de la tarea estableceremos que: As como las consignas deben solicitar desempeos para todas y cada una de las competencias que queremos evaluar; para todas y cada una de las competencias que se desean evaluar debe haberse previsto alguna consigna concreta.

Para facilitar el control del cumplimiento de esta mxima, se sugiere realizar un cuadro de pertinencia como el que se muestra a continuacin:

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En cada fila se colocan las competencias que se desean evaluar y en cada columna las consignas de las tareas asignadas a los alumnos. Entonces se proceder de la siguiente manera:

Control 1: Que halla consignas que soliciten desempeos para todas las competencias.

Tomo la primera competencia y me pregunto, en qu consignas estoy solicitando desempeos referidos a ella? Y prosigo de la misma forma con todas las competencias. Al finalizar este procedimiento debo observar que, al menos en algn casillero de la fila de CONSIGNA 1 debe estar tildado.

Control 2: Que todos los desempeos requeridos por las consignas estn contemplados en las competencias que deseo evaluar.

Tomo la primera consigna y pienso qu competencias debe poner en juego el alumno para poder resolverla. Aqu es muy preciso ser cuidadoso porque, en muchos casos, son varias las competencias (genricas y especficas) que estn involucradas en una misma actividad. Y, si al hacer este control, surgen competencias que no se haba previsto evaluar, o bien pueden agregarse al listado o bien puede cambiarse la actividad para que esta competencia no est solicitada.

Adems de la PERTINENCIA de las consignas en relacin con las competencias que buscamos evaluar, tambin es muy importante redactar la consigna teniendo en cuenta otros dos aspectos:

- CLARIDAD: est dada por el o los verbos que utilizamos para armar la consigna. Los verbos solicitan desempeos determinados. Es necesario preguntarse qu tipo especfico de desempeo estoy buscando antes de elegir el verbo a utilizar.

- PRESICIN: que se logra explicando detalladamente cules son los aspectos que deben integrar la resolucin; es conveniente realizar una consigna general y especificar mediante tems los aspectos involucrados.

En sntesis, la redaccin de las consignas en un acto de comunicacin por el cual el docente le informa a los alumnos cul o cules de los desempeos posibles es el esperado. A mayor eficacia de este acto comunicativo, mayor confiabilidad de la informacin que recoge la evaluacin. Si las consignas fallan en cuanto a la pertinencia, la claridad o la precisin, el desempeo real (el que lleva a cabo el alumno) puede no ser el esperado. Y, si no es el esperado, el docente concluir que la adquisicin de la competencia es nula o incompleta. Pero si el desempeo real no tiene la calidad esperada porque la consigna estuvo mal formulada, entonces la conclusin que saca el docente, como mnimo, es infundada.



b) Caractersticas generales que debe reunir la actividad

Hemos definido la competencia como un saber hacer que integra capacidades cognoscitivas, ejecutivas y valorativas. Por lo tanto, los desempeos que elijamos para la manifestacin de una competencia deben requerir de los alumnos las siguientes acciones:

- Utilizacin de marcos tericos, conceptos, principios, ideas, supuestos, etc. Todo el bagaje conceptual que en la enseanza tradicional deba ser memorizado y repetido, en la enseanza por competencias debe ser repensado, funcionalizado, procesado y utilizado para la resolucin de una tarea.

- Transferencia de procedimientos adquiridos en un contexto a la resolucin de una tarea nueva. La actividad que le proponemos a los alumnos no puede ser una repeticin de algo que ya han hecho. Por el contrario, para evaluar que realmente los contenidos han sido comprendidos y la competencia ha sido adquirida, la actividad debe poner en juego un desempeo aun no realizado por los alumnos en el mbito de una competencia ya trabajada desde la enseanza.

- Decisin sobre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que corresponde utilizar y articular para la resolucin de la tarea. A diferencia de la simple aplicacin en la que el alumno sabe (porque se lo pedimos directamente desde la consigna) que tiene que usar este o aquel contenido para responder o resolver la consigna (y en ese caso, slo debe "recordar" cmo se haca, aunque no lo haya comprendido), un desempeo competente incluye la eleccin de la estrategia de resolucin. En la vida real, el individuo competente no tiene una receta de aplicacin automtica y las situaciones no vienen tituladas (es decir, no contienen una indicacin acerca de qu procedimiento usar o con qu concepto se ha de resolver). Entonces, el desempeo competente exige que el individuo realice una valoracin de las diferentes alternativas y elija la que proceda de manera ms adecuada a la situacin que se le plantea.

Entonces, se ratifica la perspectiva pedaggica segn la cual los alumnos adquieren competencias cuando los docentes ensean de manera conjunta y articulada las tres dimensiones de los contenidos.



REFERENCIAS

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