ANEXO V RPT Pas Matriz de Competencias Tecnicas por Área ...
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TÉCNICAS...
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1 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TÉCNICAS QUIRÚRGICAS EN EL POSTGRADO DE OBSTETRICIA Y GINECOLOGÍA. DECANATO DE MEDICINA. UCLA. BARQUISIMETO POR MELBA RIVERO DE ZIGANKOFF. TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE MAGÍSTER SCIENTIARUM EN EDUCACIÓN. MENCION CIENCIAS DE LA SALUD. UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO” BARQUISIMETO, 2005.
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EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TÉCNICAS QUIRÚRGICAS EN
EL POSTGRADO DE OBSTETRICIA Y GINECOLOGÍA. DECANATO DE
MEDICINA. UCLA. BARQUISIMETO
POR
MELBA RIVERO DE ZIGANKOFF.
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE MAGÍSTER
SCIENTIARUM EN EDUCACIÓN. MENCION CIENCIAS DE LA SALUD.
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL
“LISANDRO ALVARADO”
BARQUISIMETO, 2005.
loropeza
2
APROBACIÓN TUTOR.
En mi carácter de Tutor del Trabajo Especial de Grado presentado (a) por el (la)
ciudadano (a) Melba Rivero de Zigankoff para optar al Grado de Magíster
Scientiarum en Educación, Mención Ciencias de la Salud, Titulado: EVALUACIÓN
DE LAS COMPETENCIAS TÉCNICAS QUIRÚRGICAS EN EL
POSTGRADO DE OBSTETRICIA Y GINECOLOGÍA. DECANATO DE
MEDICINA. UCLA. BARQUISIMETO, considero que dicho trabajo reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
En la Ciudad de Barquisimeto, a los 11 del Mes de octubre de 2005.
____________________________
Nieves Lira.
C.I: 4727132
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EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TÉCNICAS QUIRÚRGICAS EN
EL POSTGRADO DE OBSTETRICIA Y GINECOLOGÍA. DECANATO DE
MEDICINA. UCLA. BARQUISIMETO
POR
MELBA RIVERO DE ZIGANKOFF.
TRABAJO DE GRADO APROBADO POR
____________________________ ____________________________
Dra. Nieves Lira Dra. Isabel Madrid.
TUTOR
____________________________
Dr. Francisco Ugel
BARQUISIMETO, 2005.
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AGRADECIMIENTO
A Dios Todopoderoso por iluminarme siempre el camino a seguir.
A mi Esposo y a mis hijas por cederme el hermoso tiempo de nuestra vida
familiar.
A la Dra. Nieves Lira, por su inagotable paciencia siendo mi tutor.
A Nelly, Luzmila y Reyna quienes conformamos un equipo.
A los estudiantes de Postgrado, por su solidaridad y colaboración al permitir
les fuera practicada la evaluación.
.
5
INDICE
PAG AGRADECIMIENTO v
INDICE vi
INDICE DE CUADROS viii
INDICE DE GRAFICOS ix
CURRICULUM VITAE DEL AUTOR x
RESUMEN xi
INTRODUCCION 1
CAPITULO
I. EL PROBLEMA 3
1.1 Planteamiento del problema 3
1.2 Objetivos 8
1.3 Justificación e importancia 9
II. MARCO TEORICO 11
2.1 Antecedentes de la investigación 11
2.2 Bases Teóricas 14
2.3. Bases Legales 23
III. MARCO METODOLOGICO 27
3.1 Diseño de la Investigación 27
3.2 Población 27
3.3 Procedimiento 28
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 30
3.5 Plan de tabulación y Análisis de los datos 31
IV. RESULTADOS 32
V. DISCUSION 37
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 39
6
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 43
ANEXOS 45
Anexo A. Escala Valorativa de la evaluación de competencias 46
Anexo B: Instrumento de Recolección de datos 47
Anexo C: Cuadro No. 5 55
Anexo D: Cuadro No. 6 57
Anexo E: Operacionalizacion de Variables 58
7
INDICE DE CUADRO Pág.
1. Distribución de los Residentes estudiados según Competencia
en técnicas quirúrgicas del Postgrado de Obstetricia y Ginecología.
32
2. Nivel de competencia en el área cognoscitiva 33 3. Nivel de competencia en el área psicomotriz 34 4. Nivel de competencia en el área actitudinal 35 5. Aspectos evaluados en el Área Psicomotriz en los residentes de
Obstetricia y Ginecología. 55
6. Aspectos evaluados en el Área Actitudinal en los residentes de Obstetricia y Ginecología.
57
8
INDICE DE GRAFICOS
Pág. 1. Distribución de los Residentes estudiados según Competencia
en técnicas quirúrgicas del Postgrado de Obstetricia y Ginecología.
33
2. Nivel de competencia en el área cognoscitiva 34 3. Nivel de competencia en el área psicomotriz 35 4. Nivel de competencia en el área actitudinal 36
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RESUMEN CURRICULAR DEL AUTOR
Melba Gisela Rivero de Zigankoff.
Educación Superior.
⇒ Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado. 1975- 1985. Médico
Cirujano.
⇒ Instituto Venezolano de los Seguros Sociales. 1991-1993. Postgrado en
Medicina Familiar General.
⇒ Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado. 1994- 1997.
Postgrado en Obstetricia y Ginecología.
⇒ Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado. 2003-2005. Maestría
en Educación. Mención Ciencias de la Salud.
Experiencia Laboral.
⇒ Adjunto del Departamento de Obstetricia y Ginecología. Hospital
Central Universitario Antonio María Pineda. 1998 hasta la
actualidad.
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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
DECANATO DE MEDICINA.
MAESTRIA EN EDUCACION. MENCION CIENCIAS DE LA SALUD. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TÉCNICAS QUIRÚRGICAS EN EL POSTGRADO DE OBSTETRICIA Y GINECOLOGÍA. DECANATO DE
MEDICINA. UCLA. BARQUISIMETO Autora: Melba Rivero de Zigankoff
Tutor: Nieves Lira
RESUMEN
La evaluación por competencias resulta ser la forma mas calificada de valorar el desempeño de los estudiantes en las prácticas clínicas, ya que permite entender, interpretar y valorar toda su acción frente a un contexto determinado, ofreciendo puntos de referencia acertados para emitir juicios de valor que permiten comprobar si los resultados obtenidos son coherentes con los objetivos propuestos. Con el propósito de evaluar competencias en técnicas quirúrgicas en los estudiantes del tercer año del Postgrado de Obstetricia y Ginecología se realizó una investigación de tipo descriptiva y transversal. La población y muestra objeto de estudio estuvo conformada por 13 residentes del tercer año cursantes de Emergencia Obstétrica III, en el Hospital Universitario “Antonio María Pineda” durante el lapso Diciembre 2004 – Marzo 2005, en Barquisimeto – Estado Lara. Se utilizaron tres instrumentos de evaluación: dos listas de cotejo, para evaluar área psicomotriz y actitudinal y una prueba escrita de base estructurada, mixta para evaluar área cognitiva. En el área cognoscitiva se observó que solo un 30.8% se ubicó en la categoría de suficiente. En el área Actitudinal se observó que sólo 38.5% alcanzaron la categoría de suficiente. En el área psicomotríz se observó que el 84.6% lograron alcanzar la categoría de suficiente. Cuando se evaluó la competencia general, el 53.8% de los estudiantes se ubicó en la categoría de suficiente, el 46.2% restante se encontraron por debajo del nivel de suficiencia esperado según la escala valorativa utilizada, por ende no lograron alcanzar la competencia. Sobre la base de estos resultados, se recomienda estandarizar el uso de instrumentos de evaluación de competencias por áreas, tanto sumativas como formativas, que le permitan al estudiante auto evaluación y metacognición de sus propios procesos de aprendizaje garantizándole un aprendizaje significativo, una mejor formación como ser humano haciéndolo mas competente dentro de su contexto socio cultural y le permitan a los docentes una evaluación más objetiva de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Palabras Clave: Evaluación, competencia.
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INTRODUCCIÓN
La sociedad actual, inmersa en este mundo, cambiante y dinámico, amerita de
sus estamentos que optimicen la educación, la salud, la seguridad, para que el
individuo pueda alcanzar un desarrollo pleno. Por tal razón, las Facultades de
Medicina, que aspiran lograr una mejor calidad de sus productos, han de asumir su
responsabilidad institucional, respecto a la sociedad y respecto a sus estudiantes, de
formar profesionales que posean mínimas competencias que les permitan
desenvolverse en su contexto determinado, con garantías y calidad para sus pacientes
y para ellos mismos en una sociedad cada día más exigente.
Cuando se habla de competencias en las Escuelas de Medicina, se abre la
interrogante de cuales serían las principales competencias que un estudiante de
medicina debe adquirir y demostrar al egresar.
En el año 1977, el Consell Catalá d’Especialist en Ciencias de la Salud
desarrolló y calificó en Cataluña las competencias en tres grupos: a) Conceptuales de
pensamiento crítico, b) Técnicas de destrezas y habilidades, c) Interpersonales o de
valores y actitudes.
Otras escuelas médicas en Europa, coinciden con esta clasificación.
a) Competencias Técnicas (lo que el médico ha de ser capaz de ser).
b) Conceptual o de competencia académica. (hacer lo que es correcto, de forma
correcta).
c) Desarrollo personal del médico como profesional (lo correcto hecho en forma
correcta por la persona correcta). (Pales 2000).
Las competencias clínicas son administradas por niveles coherentes de desarrollo
y específicamente la técnico quirúrgico la cual es una asignatura, impartida a nivel
del segundo año del Postgrado de Obstetricia y Ginecología, donde el estudiante logra
alcanzar: a) las herramientas básicas sobre conocimiento., utilización y aplicación de
técnicas quirúrgicas conocidas con el fin de lograr el interés en la evaluación del
trabajo quirúrgico de acuerdo a la técnica empleada. B) Dar instrucciones teóricas
prácticas sobre la metodología a emplear en la cirugía 0bstétrica y ginecológica, sus
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bases y fundamentos. c) Conocer y dominar el uso del instrumental quirúrgico en la
especialidad, basado en lo anteriormente expuesto surge la motivación de evaluar las
competencias técnicas quirúrgicas, en las áreas cognoscitiva, psicomotríz y
actitudinal en los residentes del tercer año del Postgrado de Obstetricia y Ginecología,
a través de instrumentos de evaluación (Prueba objetiva de base estructurada mixta y
lista de cotejo), para conocer si las competencias descritas en el objetivo general
fueron alcanzadas por los estudiantes.
La siguiente investigación consta de seis capítulos estructurados de la
siguiente forma: en el capítulo I, se plantea el problema, se definen los objetivos y se
argumenta la justificación e importancia del estudio. En el capítulo II se enuncian
antecedentes y bases teóricas de la investigación, en el III se desarrolla la
metodología utilizada. En el capitulo IV se presentan los resultados. En el capitulo V
se ofrece una discusión donde se comparan los resultados de esta investigación con
los de algunos otros autores y finalmente en el capitulo VI se presentan conclusiones
y recomendaciones en base al análisis de los resultados obtenidos.
13
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema.
Tradicionalmente y hasta no hace mucho tiempo, la cirugía humana fundaba su
excelencia casi exclusivamente en la puesta en práctica de una exquisita habilidad
manual desplegada con destreza y velocidad. El cirujano era un ave solitaria
responsable no sólo del acto quirúrgico mismo sino también del Pre y del
Postoperatorio.
Los avances de los conocimientos y de la tecnología pusieron en evidencia que la
agresión quirúrgica, como cualquier otro traumatismo, es capaz de desencadenar una
cascada de reacciones orgánicas defensivas y reparativas cuya eficiencia depende de
las condiciones propias de cada sujeto. De esta evidencia ha surgido la necesidad de
conocer con antelación a la intervención a la capacidad vital general del sujeto por
operar, ya que tal información hará posible corregir desvíos, prevenir complicaciones
o eventualmente establecer la inviabilidad del intento quirúrgico.
La agresión quirúrgica tiene su fundamento moral cuando se encuentra apoyada
en conocimientos científicos actualizados y se realiza utilizando los adelantos
técnicos. Es así como la cirugía fue virando desde la condición de cirugía anatómica,
pasando por la fisiológica para terminar en la reparativa actual. Como consecuencia
de estos avances que jerarquizan a la cirugía resulta esencial reconocer que el
cirujano actual no sólo debe dominar la técnica sino que además debe poseer los
conocimientos y la experiencia suficiente para poder apreciar los riesgos que sus
acciones comportan para el paciente así como los medios de que puede valerse para
reducirlos al mínimo posible.
En la práctica ello requiere el concurso de otros profesionales, especializados en
distintas ramas (clínicos, radiólogos, bioquímicos, anestesiólogos, etc.) que habrán de
conformar un verdadero equipo en el que el cirujano ocupará, sólo en un momento
14
determinado, la posición estelar.
Es cierto que hay profesionales dotados de las condiciones necesarias para
mediante el auto didactismo alcanzar una excelente formación quirúrgica. Sin
embargo es forzoso reconocer que, en la mayoría de los casos, resulta más racional y
seguro buscar ese logro a través de un proceso programado, en el que se pongan en
juego los medios destinados a adquirir o actualizar conocimientos, incorporar
habilidades y destrezas específicas y desarrollar las actitudes correspondientes. Y esto
resulta válido cualquiera que sea la naturaleza del sujeto en que la cirugía ha de ser
aplicada.
Es obvio que la cirugía humana dirigida al ser vivo en la que se aplica, es solo un
medio terapéutico especial basado en la utilización de actos manuales, directos o
instrumentales y muchas veces cruentos que con intención curativa, reparativa o
preventiva se emplea para tratar ciertas afecciones congénitas o adquiridas. Es esa
índole especial de la cirugía la que permite inferir que su enseñanza, con
prescindencia del ser a la que esta destinada, puede aceptar algunas reglas
pedagógicas comunes.
El Decanato de Medicina de la Universidad Centro Occidental Lisandro
Alvarado contempla una residencia de Postgrado en la Especialidad de obstetricia y
Ginecología, donde mas del 80 % del tiempo, el residente está disponible para
actividades prácticas y el restante es destinado a tareas académicas o teóricas. Las
tareas prácticas son cumplidas a través de la atención de los pacientes internados o de
los concurrentes a las consultas externas. Tal actividad ocupa la mayor parte de cada
jornada a lo que se agrega el cumplimiento de una a dos guardias semanales, en el
mismo servicio o en la sala de Partos. (Programación Académica de Obstetricia y
Ginecología UCLA. Decanato de Medicina).
El entrenamiento quirúrgico propiamente dicho, se alcanza mediante su
participación directa en las operaciones programadas o de urgencia en las que de
forma progresiva van cubriendo todos los puestos del equipo quirúrgico hasta ocupar
el de cirujano. (Pautas de atención Obstetricia. Departamento de Obstetricia y
Ginecología). En su accionar están siempre supervisados por profesionales de planta
15
que a la par de actuar como instructores asumen la responsabilidad de convertirse en
celosos protectores de los pacientes, evitando la producción de errores estando
siempre dispuestos a suplantar al principiante o a corregir sus decisiones en toda
oportunidad cuya complejidad supere su experiencia. Durante todo el tiempo de
entrenamiento, debe existir una supervisión continua y metódica, con miras a que el
residente aumente progresivamente sus conocimientos y habilidades, hasta alcanzar
un alto grado educativo en todas las disciplinas de la especialidad. Para completar su
formación básica en relación con su rama quirúrgica particular o en otras
especialidades no quirúrgicas vinculadas a la cirugía tales como anestesiología,
cuidados intensivos, etc. Los residentes deben cumplir con rotaciones por servicios
especializados, en el mismo hospital o en otros establecimientos auxiliares. Al
terminar la residencia el egresado debe llenar ciertos requisitos para poder obtener,
previa documentación de las intervenciones realizadas, presentación de avales éticos
y aprobación de un examen escrito, el certificado de Especialista, otorgado por la
Universidad en su condición de Sociedad Científica propia de la especialidad.
(Programa Académico: Residencia de Postgrado en Ginecología y obstetricia).
UCLA. Barquisimeto.
Los programas de residencias así como los servicios en que se cumplen deben
someterse periódicamente a evaluaciones internas y/o externas de cuyo resultado
surge una acreditación de su calidad intrínseca. Durante el proceso de formación
como Especialista, el residente deberá tener una actitud responsable; y realizará
acciones que lo conduzcan a la preparación de lo necesario, para la realización
adecuada y específica de las actividades básicas y elementales de la cirugía,
desarrollando las habilidades y destrezas necesarias para la ejecución de técnicas
quirúrgicas básicas y el adecuado comportamiento dentro del área quirúrgica,
necesario para la realización de Técnicas Quirúrgicas Básicas.
Sin embargo, es difícil encontrar en los textos los conceptos y los conocimientos
que tienen tan profundamente arraigados todos los cirujanos, que parecen dormir en
el subconsciente pero que se aplican constantemente. Son éstos los conocimientos
que se aprendieron al inicio de la dedicación del oficio y que parecieran no necesitar
16
ser renovados; aunque hubo un momento en su formación en que fue indispensable en
que los conocieran y los dominaran. Estos conocimientos, quizás no aparentes, como
son: el proceso de destrucción de los microorganismos posiblemente infectantes en
los instrumentos, ropa y gasas que entrarán en contacto con la herida, base de la
cirugía aséptica, la descripción del área operada, la selección de los diversos tipo de
material de sutura y su indicación, el instrumental de corte de sutura y de
canalización, las posiciones del enfermo y del equipo de cirujano, ayudantes,
enfermeras, anestesiólogos; la forma de registro de datos esenciales para realizar la
anestesia, la operación y el cuidado inmediato postoperatorio y hasta normas y
consejos para crear un modelo docente para el aprendizaje quirúrgico básico. Todas
estas cosas deben aprenderse en algún momento y, en general, no se encuentran libros
o publicaciones que las describan. Se ve, pues, que existe un vacío para el aprendizaje
de la cirugía. La cirugía pertenece a una disciplina teórico-práctica que requiere de un
mínimo de tres años para que se obtenga una preparación aceptable, como en la
mayoría de sus especialidades. (Bender, 1989).
Dentro del macro currículo de esta residencia Universitaria de Postgrado, está
incluido la asignatura técnica quirúrgica durante el segundo año, la cual en su
programa instruccional debe contener con fluidez y de manera accesible los
siguientes aspectos: historia de la cirugía, procedimientos antimicrobianos para el
ejercicio de la cirugía, área de quirófanos, tiempos fundamentales de la técnica
quirúrgica, preoperatorio, anestesia quirúrgica, selección y uso de los materiales de
sutura; sondas, cánulas, catéteres y drenajes: auxiliares en la terapéutica quirúrgica;
preoperatorio, tratamiento hidroelectrólitico en el paciente quirúrgico, apoyo
nutricional del paciente quirúrgico, respuesta biológica al traumatismo, cicatrización,
infección quirúrgica, terminología médico-quirúrgica. Todos estos aspectos están
descritos y fundamentados en ese programa. El residente cumple con tres años de
entrenamiento de actividad quirúrgica, la cual en su contenido programático tiene
diseñados sólo contenidos cognitivos, no evidenciándose los contenidos de carácter
procedimental y actitudinal, los cuales a su vez, deberían ser supervisados y
evaluados. Por tanto, dentro de dicho programa, no se contempla ningún criterio
17
específico que evalué las destrezas y que este diseñado para medir el conocimiento,
habilidades y juicios requeridos para la competencia clínica de un determinado
dominio, en este caso, de los procedimientos quirúrgicos. Por estas razones se supone
que el residente no tiene certeza si sus procedimientos están siendo realizados o no de
manera acertada.
En la práctica diaria de emergencia obstétrica son indispensables las
habilidades y destrezas que sobre técnicas quirúrgicas debe manejar el residente. Es
por eso, que se hace necesario que en ese entrenamiento dirigido, supervisado, exista
un instrumento de evaluación que mida el desempeño del estudiante para mejorar su
aprendizaje sobre técnicas quirúrgicas, ya que la evaluación educativa significa
formular juicios de valor acerca de los procesos de formación de los estudiantes y
sirve para orientar las acciones educativas futuras. La evaluación hace parte del
proceso, para valorarlo, analizarlo y mejorarlo. La mayor parte de decisiones sobre
evaluación gira alrededor de problemas o experiencias surgidas en áreas o ámbitos
diferentes a la educación en medicina.
Los educadores en medicina se han tardado en delimitar cuales son las formas,
tendencias o estrategias de evaluación propias de la labor educativa, donde
encontramos aspectos de relación muy particular, diferentes en cuanto al mismo
currículo, estudiante, profesor, aula, etc., haciéndose más evidente cuando el
estudiante se encuentra en áreas en las cuales hay contacto con la clínica (lecho de
enfermo) y la cirugía. Por lo antes expuesto se puede considerar este tipo de
evaluación como una herramienta útil, suficientemente documentada para plantear un
ensayo de evaluación de competencias clínicas a nivel del tercer año de postgrado de
Obstetricia y Ginecología en la asignatura técnica quirúrgica.
Los estudios de medicina y específicamente en el postgrado de Obstetricia y
Ginecología, el diseño curricular se ha quedado detenido en el tiempo, se ha
manejado como un listado de asignaturas que hay que cumplir, el aprendizaje de un
número de técnicas quirúrgicas que hay que dominar. El diseño curricular que se
mantiene data de 1978 y se basa única y exclusivamente en el cumplimiento de
objetivos específicos y generales, se utilizan como estrategias, las clases magistrales,
18
talleres, seminarios, sin embargo a la luz de nuevas innovaciones educativas, se hace
necesario, insertar al futuro profesional en el entorno socioeconómico, cultural,
político e histórico, en el cual se desenvuelve la universidad, como forma de dar
respuestas concretas a los problemas de competencia. Motivado por todo lo
anteriormente expuesto, surge el interés de realizar este estudio, a través de la
aplicación de instrumentos de evaluación para conocer si las competencias descritas
en el objetivo general de la asignatura técnica quirúrgica, fueron alcanzadas por los
estudiantes y en caso de no ser así, y se demuestre insuficiencia en las competencias
clínicas por parte de los estudiantes del tercer año del Postgrado de Obstetricia y
Ginecología en el área de emergencia obstétrica, del Hospital Universitario “Antonio
María Pineda” se podrá tener una base objetiva para recomendar este tipo de
evaluación por competencias clínicas, a los docentes de esta asignatura que sirvan de
punta de lanza en el proceso de evaluación de los aprendizajes.
Objetivos
Objetivo General.
Evaluar las competencias Técnicas Quirúrgicas de los residentes del tercer año en
el Postgrado de Obstetricia y Ginecología.
Objetivos Específicos.
1. Determinar el nivel de conocimientos de Técnicas Quirúrgicas en los
estudiantes del tercer año de Postgrado de Obstetricia y Ginecología.
2. Establecer el nivel de destreza y habilidad quirúrgica en los estudiantes del
tercer año de Postgrado de Obstetricia y Ginecología.
3. Determinar aspectos actitudinales en el estudiante de Postgrado de Obstetricia
durante procedimientos quirúrgicos en una situación real, tales como: Grado
de comunicación con el paciente y/o familiares, grado de motivación
intrínseca, uso de instrumental y tiempo operatorio.
19
Justificación de la Investigación
Al momento de evaluar el logro de los objetivos de un programa de instrucción
educativa, como tarea Terminal, sucede con frecuencia que se evalúa la habilidad del
alumno para efectuar una tarea y no se explora el desempeño en una situación real,
tomando en cuenta que para un desempeño satisfactorio son necesarios además de los
conocimientos, las habilidades, destrezas, actitudes y relaciones interpersonales.
En la práctica diaria del área de emergencia obstétrica, son indispensables los
conocimientos, las habilidades y destrezas que sobre técnicas quirúrgicas debe
manejar el residente de postgrado.
En el transcurso de la atención obstétrica el residente debe mostrar su dominio
sobre algunas áreas de su competencia, en especial diagnóstico de padecimientos
quirúrgicos, conocimientos de procedimientos y técnicas quirúrgicas, conocimiento
del instrumental médico quirúrgico, actitud en el quirófano y otras acciones
inherentes a los procedimientos. El Postgrado de Obstetricia y Ginecología tiene el
propósito de formar profesionales capacitados de forma integral en la atención del
paciente que requiere sus servicios, especial atención requiere el paciente quirúrgico
que debe estar sometido a un riesgo operatorio. Es por ello que surge la necesidad de
formar especialistas con una sólida base científica, humanística, tecnológica, con
habilidades y destrezas, para resolver cualquier situación médico-quirúrgica.
Una vez que el egresado inicie su ejercicio profesional, la mayor preocupación de
su aprendizaje deberá centrarse en competencias y no en el almacenamiento de
información teórica, deberá estar preparado para la toma de decisiones en forma
individual, en un contexto determinado, utilizar su creatividad, emitir juicios, llegar a
auto desarrollarse, buscando siempre la excelencia.
Se justifica el presente estudio dada la necesidad de fortalecer las competencias
en técnicas quirúrgicas en el residente de postgrado, utilizando, instrumentos que
permitan evaluar niveles de conocimientos, niveles destrezas y habilidad quirúrgica,
determinar aspectos actitudinales y cumplimiento de los objetivos. Por otra parte los
resultados de esta investigación al ser analizados por los docentes y alumnos de esta
asignatura, servirán para reflexionar en cuanto al uso de nuevas estrategias
20
instruccionales; si los estudiantes alcanzan sus competencias clínicas, en el
desempeño profesional será visto como un profesional competente, digno
representante de su Alma Mater.
21
CAPITULLO II
MARCO TEORICO
Antecedentes de la Investigación
En diversos estudios por organismos regionales y nacionales de educación se han
destacado los abismos existentes entre la educación y trabajo, y la necesidad de
promover una educación general básica que prepare a los estudiantes en las
competencias mentales y físicas de orden superior necesarias para orientarse al
trabajo.
Cuando se habla del tema educación y trabajo, éste siempre automáticamente se
asocia con la educación técnica, la educación para el trabajo o la educación
diversificada hacia un oficio determinado, dejando por fuera a la universidad que
tiene una enorme responsabilidad en la formación de los futuros profesionales del
país.
Abundan definiciones del concepto competencia, pero a pesar de la abundancia
de definiciones, la mayoría se centra en el campo psicológico, laboral y lingüístico en
don de la competencia en cada una de estas áreas tiene características propias.
No se sabea ciencia cierta cual es su verdadero origen. Algunos especialistas
afirman que fue planteado inicialmente por David Mc Clelland, (1973) como una
reacción ante la insatisfacción que le produjeron los medios tradicionales utilizados
para predecir el rendimiento en el trabajo, el afirmó que los test académicos de
aptitud tradicionales y lo test de conocimientos, al igual que las notas escolares y las
credenciales no predicen en pruebas o el éxito de la vida.
Woosdroffe (1993), Boyatzis (1982) y otros estimularon el uso del término
competencia, haciendo obligatorio su uso para cualquier consulta empresarial y
laboral después de la década de los 80.
En este contexto la evaluación de las competencias se realiza también con un
propósito laboral: planificación de adiestramiento, evaluación de potencial o
22
promoción del personal. Principalmente se buscaba determinar el grado de
correspondencia que existe entre las exigencias de un trabajo y las características de
una persona, para establecer su posibilidad de éxito.
La Organización Internacional de trabajo a través de la CIUO (Clasificación
Internacional Uniforme de Ocupaciones) introduce en 1988 el concepto de
competencia en sus criterios de ordenamiento y con miras a estandarizar una
clasificación de ocupaciones.
En algunos países latinoamericanos antes de la década de los noventa no era muy
común hablar de competencias educativas o curriculares, pero si de competencias
laborales, las cuales se referían a un conjunto de actitudes, intereses, conocimientos y
rasgos de personalidad que debían poseer las personas para desempeñarse en un
trabajo en una actividad determinada.
En un plano educativo se acepta la idea de competencia, como una capacidad
para ser creativos los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella. Cuando
se habla de desarrollar competencias básicas en la educación se hace referencia a la
formación de estudiantes capaces de hacer uso adecuado de los contenidos, de sus
métodos de trabajo, de sus símbolos y formas de comunicación.
Martínez (1994) realizó un estudio sobre las competencias de los profesionales
sanitarios en la práctica clínica, lo que ha permitido observar cierto déficit de las
habilidades de los estudiantes y profesionales, aportando información valiosa para la
reorientación de las actividades en educación médica, logrando cambios
significativos en los currículos y métodos docentes.
Holmboe (1998) realizó una evaluación sobre las competencias clínicas en los
residentes de Medicina Interna, donde se concluye que la misma no es una evaluación
única.
Restrepo (1999) determinó las competencias educacionales de los profesionales
de enfermería, refiere que a pesar de que en Latinoamérica existe la inquietud de
cambios curriculares de educación médica, la formación de los profesionales de la
salud continúa con sus tradicionales currículos de actitud clínica construida a partir de
casos clínicos reales, obteniendo calificaciones más bajas que en los exámenes
23
tradicionales de opción múltiple.
En América Latina, países como México, Brasil, Costa Rica y Chile entre otros
están trabajando con proyectos de certificación de competencias para el medio laboral
y sistema de formación basada en competencias, que enfrentan a mejorar la
certificación, así como a incorporar el enfoque de competencia laboral.
En el sector de salud una iniciativa conjunta de la Organización Panamericana de
la Salud (OPS/OMS) y Cinterfor/OIT trabajan en esa prospectiva. En 1999, en un
taller organizado por Cinterfor/OIT, en Montevideo, se analizaron los principales
marcos teóricos y metodológicos de las competencias en países latinoamericanos.
Manzo, J (2000), realizó un estudio para definir competencias y perfiles
profesionales que se enseñan en ciencia de la salud, el tipo de profesional es la clave
en la enseñanza de la medicina basada en competencias, si no se lleva a cabo
reflexiva y sistemáticamente es posible que el plan de estudio responda a los intereses
del personal docente más que a las necesidades públicas y de los estudiantes.
Vásquez (2001) inicio un proceso de formación de investigación en educación
médica, proponiendo la educación basada en competencias clínicas, donde se realizó
un examen de actitud clínica, a partir de casos clínicos reales obteniendo
calificaciones más bajas que en exámenes tradicionales de opinión múltiple.
Breña (2002) evaluó nivel de competencias en la elaboración de un diagnóstico
clínico y plan terapéutico pertinente a la patologías de urgencias pediátricas más
frecuentes en la asignatura de clínica pediátrica II en los estudiantes de V año “A”,
Decanato de Medicina UCLA. Barquisimeto, evidenciando que los estudiantes objeto
de este estudio, en una alta mayoría no poseían las competencias; concluye que una
gran mayoría de los estudiantes del V año “A” no poseían las competencias clínicas
lo que resultará una competencia deficiente en la atención del paciente pediátrico con
un pobre capacidad de resolución.
Desde el año 2002, se insertan al Postgrado de Cirugía General del Decanato de
Medicina. UCLA. Barquisimeto la novedosa idea de realizar una programación
curricular basadas en competencias que el cirujano debe saber: teniendo muy bien
24
definido ¿Qué debe hacer? ¿Cómo lo lograra? ¿A quién va dirigido? ¿Dónde lo podrá
ejecutar? Existe un sin número de expectativas, de preguntas sin repuestas a la
efectividad de un nuevo modelo, solo el tiempo, las estadísticas y los resultados dirían
la última palabra. Lira (2004).
Todo lo antes expuesto podría servir de soporte para definir competencias
clínicas desde una visión holística como el conjunto de aptitudes que nos permiten
resolver problemas clínicos de complejidad creciente, en diversos escenarios de
manera autónoma y flexible que propicia su transferencia o situaciones nuevas, así
como la construcción de una postura profesional en la clínica que integre a los
conocimientos, habilidades, actitudes, elementos éticos y pensamiento crítico
requerido para mejorar la calidad de la atención médica en una sociedad cada día más
exigente.
Bases Teóricas.
La ciencia es un cuerpo de conocimiento sobre la naturaleza que representa los
esfuerzos, el discernimiento, la perspicacia, los descubrimientos y el saber que en
forma colectiva ha desarrollado la especie humana; entre estos conocimientos, la
física es la ciencia básica, es la base de la química, la biología y de todas las
disciplinas científicas. Por esta razón, es importante proponer una reflexión que
fortalezca y soporte el quehacer docente en esta disciplina.
El término evaluación tiene un carácter polisémico, es decir, en distintos
contextos tiene varios significados diferentes, en dichos casos, el contexto y situación
delimitan claramente el significado que conviene en cada caso concreto la acepción
en la que está empleada la palabra. Esto significa una gran variedad de significados y
situaciones sociales en el cual es utilizado y que el peso cultural de su uso, hace que
encontremos definiciones convergentes, divergentes y complementarias. De ellas
hemos tomado la evaluación como: “el conjunto de actuaciones mediante las cuales
es posible ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las características y
necesidades de los alumnos, o determinar si se han cumplido, y hasta que punto, las
25
intenciones educativas que hay en la base de esta ayuda pedagógica”.
La evaluación hace parte del proceso de enseñanza - aprendizaje, y su aplicación
en las diferentes ciencias físicas, requiere una valoración de entrada, y la utilización
de diferentes estrategias de implementación y evaluativos, que deben ser diseñadas en
conjunto con la programación del semestre académico. La presentación de
herramientas evaluativos debe enfocarse al desarrollo conceptual, donde las fórmulas
son guías empleadas para razonar. (Sandoval, 2000).
En la labor pedagógica una de las grandes dificultades ha sido transformar el
método tradicional de aprendizaje memorístico, mecánico, de repetición de
contenidos y envuelto en un autoritarismo donde el docente sigue ejerciendo su
poder, por un modelo de construcción del conocimiento que tenga sentido par sus
autores y favorezca el aprendizaje significativo. Para alcanzar tal efecto se hace
necesario partir de la relación entre la teoría y la práctica, consideradas como una
unidad, que permita desde las asignaturas cátedra a través de la resolución de
problemas, una primera interacción que favorezca las transformaciones conceptuales
del estudiante y se continué en la práctica clínica frente a casos reales propiciando el
aprendizaje significativo.
Así mismo, el proceso evaluativo que promueva la formación integral del
estudiante, donde el docente de manera permanente lo oriente y acompañe en la
construcción de significados, logre tener claridad sobre cuales son lo criterios a tener
en cuenta para su adecuada realización, de tal forma que permita el énfasis, la
reflexión y la transformación de conocimientos, habilidades y actitudes que
fortalezcan el ser, el saber y el hacer, mejorando la convivencia dentro de su entorno.
(Hernández, 1999).
El poder en la práctica educativa se ejerce en forma oculta a través de la
disciplina y los exámenes, tal como lo menciona Foucault en su libro Vigilar y
Castigar; de forma similar, en la educación universitaria se considera el examen como
la principal y única herramienta válida para evaluar y medir los conocimientos de los
estudiantes, al igual que se hacia un siglo atrás, con el surgimiento de las primeras
escuelas.
26
Detrás de todas estas prácticas evaluativas autoritarias hay toda una concepción
del conocimiento como hecho acabado, estático, ahistórico, al igual que del mundo y
la sociedad. La evaluación reducida a notas o calificaciones, convierte a la
universidad en un lugar de paso que no transforma internamente las actitudes hacia la
ciencia y la cultura, además es un espacio que permite la inequidad pues los docentes
detentan al máximo el poder que les confiere la autoridad para evaluar, calificar,
castigar y premiar a los estudiantes, quienes a su vez, crean mecanismos de
supervivencia académica tales como la trampa.
Los propósitos de la evaluación son: Aplicación de la enseñanza como necesidad
de aprendizaje de los alumnos, identificar áreas donde la enseñanza pueda ser
mejorada, informar la asignación de recursos para la facultad, proporcionar
retroalimentación y estímulo por los profesores, apoyar solicitudes de promoción por
los profesores, identificar y articular que es valorado por las escuelas médicas,
facilitar el desarrollo del currículo.
Un método de evaluación ideal sería fiable, valido, aceptable y barato y sus
características ideales serían la fiabilidad, la validez, la aceptabilidad entre el
evaluador y la persona que se evalúa, y que sea económico. Varios problemas deben
ser considerados antes de diseñar una evaluación que recolecciona la información del
estudiante, áreas de competencias del estudiante para evaluar la enseñanza y plan de
estudios. El plan de estudio les permitirá a los estudiantes alcanzar sus objetivos de
aprendizaje, los atributos del maestro y los métodos.( Hill, 2003)
Adam (1990) sostuvo que en la evaluación andragógica de los aprendizajes se
dan tres modalidades complementarias, ellos son: auto evaluación, la coevaluación y
la evaluación unidireccional. (“Manual de evaluación de Aprendizaje” de la
Universidad Simón Rodríguez”).
Castro (1990) sostuvo en su trabajo de “Evaluación de los conocimientos de los
alumnos” que este proceso proporciona información que permite tomar mejores
decisiones pedagógicas. En el área de las Ciencias de la Salud, los exámenes tanto de
los alumnos como de los graduandos implican una enorme responsabilidad social, ya
que a través de ellos se reconoce y se autoriza una determinada práctica profesional
27
que se vincula directamente con la salud de las personas. Toda la sociedad confía en
que este “control de calidad” se haya hecho con toda la seriedad en las instituciones
correspondientes. Cita en su trabajo que no se deben olvidar los diferentes tipos y
dominios del aprendizaje y que la evaluación debe adecuarse a los objetivos
planteados así:
Aprendizaje Cognoscitivo --- Evaluación de conocimiento
Aprendizaje socio – afectivo --- Evaluación de actitudes.
Aprendizaje psicomotores --- Evaluación de las destrezas.
La evaluación del desempeño según Schonloz y Castro (1990), consistía en la
evaluación de la habilidad de un sujeto para efectuar una determinada tarea. Toma en
cuenta el comportamiento total de un trabajador o estudiante, incluyendo el modo de
organizar y emplear los conocimientos así como sus actitudes y sus interacciones con
otras personas.
J.J. Gilbert advirtió que la evaluación del desempeño de los alumnos se hace en
base a la observación que puede ser. a) Observarlos directamente mientras realizan un
procedimiento, b) Observarlos indirectamente a través de la reunión y el análisis del
producto o resultado del trabajo.
Sin embargo la sistematización de la observación requiere definir qué?, cómo? Y
cuando observar?, además quienes la realizaran?, ya que para que sea objetiva debe
elaborar pautas o guías de observación lo más estricta posible y utilizando estas guías
los diferentes evaluadores orientan su observación a los mismos hechos o conductas.
La evaluación del dominio psicomotor presenta especiales dificultades y requiere
una cuidadosa tarea de definir que conductas serán aceptables como indicadores de
un buen desempeño. La evaluación de las destrezas, es decir la ejecución de
determinados procedimientos o maniobras. Es indispensable establecer por concurso,
cuales son los pasos específicos y la secuencia de los mismos que deben se respetados
para valorar su correcta ejecución.
Para reducir el posible prejuicio en la evaluación, se recogen por ejemplo la
visión de más de un grupo de personas, los estudiantes, maestros, otros médicos y
pacientes.
28
Establecer la fiabilidad y validez de instrumentos y métodos de evaluación puede
tardar muchos años y puede ser costoso. Evaluando y reevaluando lo instrumentos
para establecer sus propiedades psicométricas, las cuales son de algún beneficio
adicional para los estudiantes o maestros, siendo improbable que se haga popular con
ellos.
Hay una necesidad de robustecer instrumentos que pueden usarse para evaluar el
currículo fiablemente. El proceso de evaluación, puede producir un impacto
educativo positivo si acentúa esos elementos que son considerados valiosos e
importantes por las escuelas médicas y por la participación de los estudiantes.
La evaluación puede involucrar medidas subjetivas y objetivas y los
acercamientos cualitativos y cuantitativos. Los recursos consagrados a la evaluación
deben reflejar su importancia, pero debe evitarse la colección excesiva de datos. Un
buen sistema debe ser fácil de administrar y que se use información disponible
prontamente.
Las entrevistas individuales con los estudiantes son útiles si la información es
sensible, cuando un maestro ha recibido las evaluaciones pobres de los estudiantes, y
las razones no están claras. Una entrevista de grupo puede aportar las vistas
detalladas de estudiantes o maestros. Una sesión de instrucción puede acabar con la
reflexión por el grupo.
La información de los datos de valoración de los estudiantes, es útil para
averiguar si los estudiantes han logrado los resultados de aprendizaje de un plan de
estudio. Una poca tendencia al examen resulta encima de varias cohortes de
estudiantes y puede indicar una deficiencia en el pan de estudios. Se necesita cautela
al interpretar esta fuente de información, como la actuación del examen de
estudiantes depende tanto de su aplicación, habilidad y motivación como de la
enseñanza.
El propósito de la evaluación es para informar sobre el desarrollo del currículo.
Un currículo no es completo en diseño y proyección si los resultados de una
evaluación no muestran el desarrollo adicional necesario, y la duda es dirigida sobre
29
los métodos de evaluación y de interpretación de los resultados, lo cual no significa
que el currículo debería estar en un estado de cambio, sino que los resultados de una
evaluación sean ejecutados para corregir deficiencias, esos métodos se continúan para
mejorar y ese contenido es actualizado dando pie a que los procesos se pongan en
marcha por todas partes otra vez.
Branda (1996) sostiene que el aprendizaje basado en problemas (ABP), es el tipo
de aprendizaje que desarrolla habilidades en el estudiante, es una enseñanza integrada
donde se engrana lo biológico, el comportamiento y la parte sociológica del aprendiz,
plantea además que la evaluación debe tomar otro giro, no se debe evaluar solo en
una forma cuantitativa, sino que se plantea la evaluación formativa, la auto
evaluación y la coevaluación.
Cuando se habla de evaluación formativa se debe revisar la habilidad del
estudiante en haber cumplido todos los objetivos, la adaptación al cambio, las
destrezas, la aplicación de solución, el análisis y la disposición con la comunidad
debe existir una congruencia entre el aprendizaje y la evaluación que se implementa.
Braivosky (1996), en cuanto a los tipos de evaluación menciona la diagnóstica o
perfil que se realiza antes de comenzar un programa en particular, la formativa en
relación con la pedagogía de la maestría y la final o Terminal, que se realiza al
terminar un período de aprendizaje.
Referente a la evaluación formativa mide lo que hace, tiene gran validez
aparente, mide atributos múltiples, desempeños a través del tiempo, hay muchos
observadores, permite una retroalimentación constructiva, no hay apremio de tiempo,
hay disponibilidad de pacientes e informa a los candidatos de su formación.
La evaluación debe de ser formativa, por lo tanto urge iniciar un proceso de
cambio en el actual enfoque evaluativo, buscando la evaluación integral en las
dimensiones cognitivas, afectivas y sociales.
Los enfoques presentados por algunos autores L: Tyler (1930), Scriven, Stake
(1972), Alkin (1961) y Stufflebeam (1971) han revelado distintas concepciones
acerca del rol de la evaluación en el proceso educativo y a partir de ellos se han
30
conformado los siguientes modelos:
1. Evaluación como medición:
Esta concepción está fundamentada en los estudios de Darwin sobre las
diferencias individuales y posteriormente se encuentra en los trabajos de medición
psicológica realizados por Thorndike y Hagen (1969) y Ebel en (1965). El propósito
de evaluación de acuerdo a esta teoría es comparar a los individuos entre si, obtener
su variabilidad de sus respuestas en función del criterio estadístico de la curva
normal.
2. Evaluación como comparación entre logros y objetivos pre establecidos.
Tiene su origen en la obra de Tyler (1930), en la cual se centro la atención en
función de objetivos conductuales previamente establecidos y a la evaluación le
asigno el propósito de determinar en que forma se han logrado los objetivos.
Posteriormente Scriven y Stake (1967), Alkin (1969) y Provus (1973) proponen
otros modelos dentro de esta misma concepción.
3. Evaluación como relación y suministro de información para la toma de
decisiones.
Esta concepción es fundamentada en la teoría de sistemas, en ella se incluyen
modelos propuestos por Alkin (1962) y Stufflebeam (1971), Chadwick (1977) el
modelo distingue decisiones de planificación, diseño, implementación y revisión de
programas para cuatro tipos de evaluación respectivamente (contexto, insumos,
procesos y productos).
4. Evaluación libre de objetivos.
Modelo presentado por Scriven (1974) sostuvo que la evaluación centrada en
objetivos no permite al evaluador conocer y juzgar los resultados que se logren,
independientemente de lo establecido por los planificadores y administradores de la
instrucción. Es decir efectos no planeados. Considera que los efectos reales pueden
ser evaluados en función de las necesidades demostradas y que el conocimiento de los
objetivos de un programa a los fines de evaluación, solo contribuían a proporcionar
un conocimiento restringido de la realidad evaluada.
31
Desde el año 1995 se está implementando en el Decanato de Medicina UCLA –
Barquisimeto un modelo de aprendizaje basado en problema. Branda en 1996
sostiene que el aprendizaje basado en problema (ABP) es una enseñanza integrada
donde se engrana lo biológico, el comportamiento y la parte sociológica del aprendiz.
Existe un tutor que debe desarrollar la probabilidad de que el estudiante intervenga,
reforzar al grupo en sus intervenciones, controlar la información y centrarla con los
objetivos a cumplir. Sostiene que todos los problemas se pueden resolver pero, hay
que enseñar al estudiante a dudar, pues la ciencia es un proceso dinámico y lo que
hoy es verdad mañana puede no serlo. Es decir debe internalizar que en el paciente no
solo debe haber la enfermedad, sino ir más allá de su razón biológica como es su
psiquis y su entorno.
La evaluación es una parte esencial del proceso educativo. El enfoque de la
evaluación es sobre el perfeccionamiento de la calidad local y es análogo de la
intervención clínica. Las escuelas de medicina requieren evaluación como parte de su
procedimiento para asegurar la calidad pero el valor de la evaluación es mucho mayor
que la provisión de simple intervención informativa. Esta evidencia proporciona lo
bien que los estudiantes aprenden los objetivos y como son llevados a cabo, mientras
la norma de la enseñanza esta siendo mantenida, permitiendo el desarrollo curricular.
Un currículo debería constantemente desarrollar una respuesta a las necesidades de
los estudiantes, instituciones y sociedad. La evaluación puede verificar que el
currículo sea desarrollado de la manera deseada. Esto debería ser visto positivamente
como contribución a la academia de una institución y sus miembros.
La evaluación puede cubrir el proceso y/o resultado de cualquier aspecto de
educación incluyendo proyección y satisfacción de enseñanza. Preguntas acerca de la
proyección pueden relacionarse con la organización por ejemplo, convenios
administrativos, ambiente físico y métodos de enseñanza. La información también
puede ser solicitada acerca de la actitud de los profesores involucrados. La
satisfacción puede ser evaluada, a éste nivel, esto es relevante para los objetivos
curriculares y la integración con aprendizaje previo. Los resultados pueden mostrar el
impacto del currículo sobre el conocimiento, habilidades, actitudes y conducta de los
32
estudiantes.
Kirkpatrick (1918) procura actuar más bien en la práctica de la realización
efectiva, describe cuatro niveles sobre los cuales enfoca la evaluación:
Los cuatro niveles de Kirkpatrick sobre los cuales enfoca la evaluación
(modificado por Barr) son:
-Nivel 1. -Reacciones del aprendizaje.
-Nivel 2a -Modificaciones de actitudes y percepciones.
-Nivel 2b -Adquisición de conocimientos y habilidades.
-Nivel 3 -Cambios en la conducta.
-Nivel 4ª -Cambios en la práctica organizacional.
-Nivel 4b -Beneficio para los pacientes o clientes.
Incluye una diversidad de espacios (hospitales, quirófanos, sala de parto, centro
de salud de atención ambulatoria; etc.). Donde se da la interacción entre profesores y
estudiantes en un contexto enmarcado por la presencia de relaciones de enfermedad y
enfermo, familiares y/o acompañantes, interacciones con grupos interdisciplinarios.
La amplitud de los factores involucrados en el concepto de aula influye en la
formación de estudiantes en salud y en forma directa o indirecta contribuyen a su
evaluación.
Aunque el concepto de evaluación ha progresado en forma dinámica, así como
lo menciona Stuffebeam (1973), existe varios enfoques, entre ellos: Evaluación por
objetivos, toma de decisiones cognitivas, afectivas y sociales, convirtiendo la
evaluación en un proceso de retroalimentación que favorece el aprendizaje integral.
En relación a las consideraciones anteriormente planteadas se podría decir que
el proceso de evaluación requiere tomar en consideración el proceso de enseñanza-
aprendizaje en toda su complejidad; cuando se evalúa, un programa, una instrucción,
una institución de una concepción de evaluación que se adapte a las características y
necesidades educacionales del contexto donde ha de desarrollarse.
La evaluación por competencias resulta entonces, ser la forma más calificada de
valorar el desempeño de los estudiantes en las prácticas clínicas, ya que permite
entender, interpretar y valorar toda su acción frente a un contexto determinado. Así
33
mismo, ofrece punto de referencia más acertados para emitir juicios de valor, que
permiten comprobar si los resultados obtenidos son coherentes con los objetivos
propuestos de esta forma se garantiza en el estudiante un aprendizaje significativo y
una mejor formación como ser humano haciéndolo más competente dentro de su
contexto sociocultural.
Bases Legales
La ética en la medicina, aplica los principios generales de la moral a los principios
de la profesión médica, tradicionalmente se orienta hacia la búsqueda de las
respuestas adecuadas ante las deficientes opciones susceptibles de plantear en
determinadas situaciones del ejercicio profesional.
El profesional médico del Siglo XXI se enfrenta a decisiones difíciles y de
incalculables consecuencias, como son las demandas por mala praxis, por lo que se
hace indispensable que éste sea un profesional competente, es decir que realice un
diagnóstico certero e instaure un plan terapéutico oportuno y adecuado para la
patología que se le presente; ya que cualquier toma de decisión inadecuada y/o e
inoportuna puede comprometer la vida del paciente.
Durante la práctica profesional el estudiante actúa como médico desde el mismo
momento que tiene contacto con el paciente, aún cuando está consciente de no
disponer de los conocimientos médicos requeridos para la resolución inmediata del
problema médico que aqueja al paciente, debe adoptar una actitud profesional, lo que
significa que su comportamiento debe corresponder a lo que el paciente espera de el
médico; ello implica dignidad, honestidad, seguridad, aseo personal, una buena
relación médico-paciente y no incurrir en conductas inapropiadas, tales como no
hacer lo que le corresponda hacer en el momento que lo demanda la situación, tales
argumentos están contemplados en los siguientes artículos del Código de Deontología
Médica y de la ley del Ejercicio de la Medicina Título I Capítulos I y II.
34
Capitulo I
a) El respeto a la dignidad de la persona humana constituye en todo momento
un deber primordial del médico,
b) La responsabilidad médica es eminentemente personal y reposa en el concepto
moral de la conciencia individual.
c) Los ideales de la profesión médica exigen que la responsabilidad médico se
extienda no solo al individuo sino a toda la comunidad; lo que significa que
los deberes del médico deben de prevalecer sobre sus derechos tanto
individuales como gremiales.
Capítulo II
Establece como deber de cada médico cumplir en todos los actos de la vida
profesional, los principios éticos y deontológicos contenidos en el presente código.
Es de hacer notar que dado la infraestructura donde se desarrolla la medicina
institucional a nivel de las emergencias de nuestras instituciones hospitalarias,
específicamente la emergencia obstétrica aunado a esto una alta demanda de
pacientes que ameritan atención especializada, hace que tanto especialistas como
estudiantes de pre grado y postgrado no cumplan con lo establecido en los artículos
anteriores en cuanto a la dignidad del paciente , relación médico paciente y el secreto
profesional.
La Ley del Ejercicio de la Medicina en su articulo 135 reza que “La
negligencia, la impericia y la imprudencia serán investigadas por los Tribunales
Disciplinarios de los Colegios Médicos, los cuales podrán recomendar al M.S.D.S, la
suspensión del ejercicio profesional”, lo que significa que un profesional de la
medicina puede incurrir en esta falta si durante su formación académica, no alcanzó
las competencias básicas. En el artículo 164 contempla con respecto a la docencia
impartida por el profesional de la salud lo siguiente: “Al impartir docencia debe
estimarse que en la práctica todo juicio clínico incorpora un elemento de orden ético,
por lo tanto el soporte cognitivo de todo diagnóstico debe ser objetivo, actualizado,
certero y pertinente”; de no cumplir con esto, esta incurriendo en una falta grave a la
ética y el docente debe buscar las estrategias para que el estudiante logre el objetivo
35
de realizar un diagnostico con esas características.
La misma Ley del Ejercicio de la Medicina en su capitulo 102 establece que
“Los médicos de las instituciones dedicadas al servicio de la medicina institucional,
deben cumplir su trabajo profesional de acuerdo con las normas tradicionales y
condiciones que exige la realización del acto médico, basado en el respeto a la
dignidad de la relación médico – paciente, en la responsabilidad individual y en el
secreto médico”.
La ley de universidades (1970), en los artículos 145 y 150 establece que el
aprovechamiento de los estudiantes se evaluará en exámenes y pruebas. Estas pruebas
deben ser concebidas “como medios pedagógicos que permitan estimular la actividad
intelectual de los estudiantes y corregir periódicamente los posibles defectos de su
formación” (Pág.59).
En el Reglamento General de evaluación Rendimiento académico de la UCLA
en el Capítulo I, artículo 2, se plantea: “La evaluación del Rendimiento Académico
estudiantil, constituye un proceso integral continuo, acumulativo, científico y
cooperativo de valoración de los logros alcanzados por el alumno, en función de los
objetivos formulados en los programas de las asignaturas que conforman en el
pensum de la carrera”. En el capítulo II, artículo 6 plantea: “Los estudios en la
Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado abarcan actividades de carácter
teórico práctico”. Estas actividades de aprendizaje se cumplirán a través de clases,
trabajos de laboratorios, seminarios, talleres, trabajo de campo, de grado y cualquier
otra actividad académica establecida por las Escuelas previa aprobación del Consejo
Universitario.
En el Capítulo III, artículo 17, “La evaluación del rendimiento académico
estudiantil se hará sobre la base de los objetivos educacionales logrados por el
alumno, así como también sobre cualquier otra manifestación de la conducta
estudiantil como su ajuste social, su responsabilidad, su creatividad e iniciativa y su
participación y cooperación en las actividades culturales y deportivas”.
Laurose, (1995). Define como evaluación la valoración de los conocimientos de
36
un alumno. Para mejorar la calidad del egresado se hace necesario la valoración del
proceso enseñanza – aprendizaje, basado más que todo en la valoración del resultado
competencia/desempeño.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el artículo 83,
señala: “La Salud es un derecho social fundamental, obligación del estado, que lo
garantizará como parte del derecho a la vida” (Pág. 53).
En el Artículo 85, referente a la educación superior, en coordinación con las
Universidades y los Centros de Investigación, se promoverá y desarrollará una
política nacional de formación de profesionales, técnicos y técnicas y una industria
nacional de producción de insumos para la salud. El Estado regulará sus Instituciones
públicas y privadas de salud.
A través de este artículo se garantizará el nivel de competencias de los
profesionales de la salud, lográndose una atención integral en salud.
Para culminar, “toda persona tiene derecho a una educación integral de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones”. Artículo
103.
37
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Diseño de la Investigación.
Considerando el planteamiento del presente trabajo de investigación, el mismo se
encuentra enfocado desde el paradigma positivista, modelo de evaluación propuesto
por Ralph Tyler (1942 – 1949) precursor de programas educativos y del currículo, e
inspirador de modelos clásicos de evaluación institucional,
La investigación realizada es de tipo descriptiva, transversal, con el objeto de
evaluar competencias de los estudiantes en Técnicas quirúrgicas, a nivel de los
residentes de tercer año de Postgrado de obstetricia y Ginecología del Hospital
Central Universitario “Dr. Antonio María Pineda”. La investigación descriptiva
enumera las características del objeto de estudio. Tiene como objetivo central lograr
la descripción o caracterización de un evento de estudio dentro de un contexto.
Según Sampieri (2002) las Investigaciones Descriptivas tienen como propósito
describir situaciones y eventos. Decir como es y como se manifiesta determinado
fenómeno. Buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Desde el punto
de vista científico, describir es medir. (Dankhe, 1986).
Los estudios transversales, se centran en analizar cuál es el nivel o estado de una
o diversas variables en un momento dado o bien cual es la relación entre un conjunto
de variables, en un punto en el tiempo, su propósito es describir variables y analizar
su incidencia e interrelación en un momento dado. (Sampieri 2002).
Población.
La población de una investigación está constituida por el conjunto de seres en los
cuales se va a estudiar la variable o evento y que además comparten como
38
características comunes, los criterios de inclusión.” Y también, se refiere al contexto,
ser o entidad poseedoras de las características, evento, cualidad o variable, que se
desea estudiar” (Hurtado, 2000).
El Postgrado de Obstetricia y Ginecología del Hospital Central Universitario
Antonio María Pineda, tiene adscritos 39 residentes a tiempo completo, dependientes
administrativamente del Ministerio de Salud y Desarrollo Social y académicamente
de la Universidad Centro Occidental “Lisandro Alvarado, distribuidos uniformemente
en los tres años de Postgrado, la intencionalidad de esta investigación fue determinar
competencias en los trece (13) residentes del tercer año que realizan Guardias en Sala
de Parto (pasantía de Emergencia Obstétricas III) en el Hospital Universitario
Antonio María Pineda, en el lapso Noviembre 2004 – Febrero 2005.
Procedimiento: Se realizó:
1. Revisión del programa para conocer los objetivos generales, en cuanto a
contenidos cognoscitivos, actitudinales y procedimentales en la asignatura
Técnica Quirúrgica.
2. Definición de los objetivos de forma operacional en términos observables.
3. Se identificaron situaciones donde el logro de los objetivos podía demostrarse.
4. Se diseñó instrumentos de medición y observación. Lista de Cotejo, pruebas
objetivas (de verdadero y falso), pruebas de ensayo (desarrollo breve) etc.
5. Se recolectó información sobre el desempeño en situaciones reales
6. Se comparó el desempeño con los objetivos planteados tomando en cuanta los
siguientes aspectos:
6.1. El conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el
procedimiento.
6.2. La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento.
6.3. La precisión en la aplicación del procedimiento quirúrgico cuando se
requirió.
6.4. Lo funcional y flexible del procedimiento.
6.5. Generalización y transferencia a otros contextos de aplicación.
6.6. Su grado de permanencia.
39
7. Se procedió a informar y explicar a estudiantes de forma clara y concisa que sería
sometido a una evaluación de tipo cualitativa para evaluar competencias clínico
quirúrgicas en las áreas de aprendizaje cognoscitivo, psicomotriz y actitudinal,
para poder observar la ejecución de las acciones conductuales y compararlas con
los objetivos planeados.
8. Para lograr el consentimiento de la evaluación se dirigieron cartas a la Jefatura
deL departamento de Obstetricia y Ginecología., Jefatura de Sala de Partos del
Hospital Central Universitario “Antonio María Pineda”, así como también a la
coordinación de Postgrado de Obstetricia y coordinador de la asignatura Técnica
Quirúrgica, expresando los objetivos, justificación y alcances de los mismos.
9. Una vez informados se procedió a la aplicación de los instrumentos de evaluación
diseñados para tal fin, basados en los objetivos generales y específicos
establecidos en el diseño instruccional de la asignatura.
10. Para la elaboración de los instrumentos de evaluación (Anexo B) se tomó en
cuenta cada una de las dimensiones con sus respectivos indicadores.
10. 1. Para la evaluación cognoscitiva se aplicó una prueba escrita objetiva,
de base estructurada mixta que constaba de cinco preguntas cerradas, de
verdadero y falso y una segunda parte de 15 ítems de ensayo relacionado con las
técnicas quirúrgicas.
10.2. Para las áreas actitudinal y psicomotriz se aplicaron dos listas de
cotejo.
El resultado de esta evaluación fue llevado a valores porcentuales, utilizando
una escala valorativa (Anexo A).
Los instrumentos de evaluación fueron sometidos a una validación por juicio
de expertos, una vez culminadas la etapa de recolección de la información se
procedió a tabular y graficar los resultados para su posterior análisis y discusión;
estos resultados fueron presentados empleando frecuencias absolutas y
porcentuales para lo cual se utilizó el paquete estadístico (SPSS) para Windows.
40
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
Se realizaron tres instrumentos, dos lista de cotejo y uno de evaluación objetiva
de base estructurada mixta para recolección de datos (bajo la supervisión y
observación del investigador). Con la finalidad de evaluar las competencias que
tienen los estudiantes del tercer año del Postgrado de Obstetricia y Ginecología en
áreas actitudinal, procedimental y cognitiva inherentes a las Técnicas Quirúrgicas
más frecuentes durante su pasantía por Emergencia Obstétrica III en el área de Sala
de Partos. Se tomó en cuenta cada una de las dimensiones con sus respectivos
indicadores.
El instrumento de evaluación (Anexo B), consta de tres partes: la primera parte
evaluó la dimensión cognoscitiva, la segunda parte la dimensión psicomotriz y la
tercera parte la dimensión actitudinal. Para la evaluación de la dimensión
cognoscitiva se diseñó una prueba escrita objetiva de base estructurada mixta, que
constaba de dos partes, en la primera parte cinco ítems de verdadero y falso, a los
cuales se les dió una ponderación de dos puntos para cada ítems contestado
correctamente para un total de diez puntos, estos ítems fueron respondidos en un
tiempo no mayor de cinco minutos, la segunda parte constaba de quince ítems de
ensayo, a los cuales el alumno debió proporcionar una respuesta restringida, a los
primeros cinco ítems por ser de menor complejidad se les dió una ponderación de tres
puntos a cada uno, para llegar a totalizar quince puntos, los primeros cinco ítems
fueron respondidos en un tiempo no mayor de quince minutos minutos. El resto de
los diez ítems que suponen mayor complejidad se le dio una ponderación de 7.5
puntos a cada uno, para totalizar setenta y cinco puntos. La suma total de esta
evaluación fue de cien puntos, para poder así llevarla a la escala valorativa
anteriormente mencionada. Los ítems de mayor complejidad fueron respondidos en
un tiempo estimado de una hora y media.
Para la evaluación de la dimensión psicomotriz se utilizó una lista de cotejo que
constaba de 28 ítems dicotómicos, (si o no) de ser afirmativos los 28 ítems se le daba
una ponderación de cien puntos.
41
En relación al tercer instrumento para evaluar la dimensión actitudinal se realizó,
una lista de cotejo que constaba de veinte ítems dicotómicos (si o no) los aspectos a
evaluar, fueron los siguientes: grado de comunicación con el paciente y/o con
familiares, grado de motivación intrínseca, uso de instrumental y tiempo operatorio.
A cada uno de estos indicadores, si la respuesta era afirmativa, se le daba una
ponderación de cinco puntos para una ponderación total de cien puntos.
A, la evaluación del área cognoscitiva y psicomotriz se le dio un valor del 50% a
cada una, representando la sumatoria de estas un 80%, para el área actitudinal 20%, la
sumatoria total de esta evaluación representó el 100% de la competencia general, la
cual fue llevada a la escala valorativa previamente diseñada, (Anexo A), así mismo
para cada una de las competencias antes especificadas, para conocer el grado de
dominio. Se consideró como suficiente a aquellos alumnos que alcanzaron una
ponderación de 81% ó más, poco suficiente 71-80 %, insuficiente 61-70%,
deficiente menos del 60 %.
Plan de tabulación y análisis.
Los resultados de la investigación se presentan en tablas y gráficos empleando
frecuencias absolutas y porcentajes, utilizando el paquete estadístico SPSS para
Windows.
42
CAPITULO IV
RESULTADOS
Este capítulo presenta los resultados producto de la aplicación de los instrumentos
para evaluar el nivel del logro de competencias en los estudiantes cursantes del 3er
año de postgrado de Obstetricia y ginecología alcanzadas durante los tres años de
postgrado.
Se presenta el análisis e interpretación de los resultados considerando las variables
del estudio: competencias cognitivas, psicomotoras y actitudinales. Para ello se tomó
en consideración las categorías de mayor frecuencia en la respuesta según el ítem, los
datos se muestran en cuadros de frecuencias absolutas (Fab) y relativas (%) y
representadas por medio de gráficos con la interpretación pertinente.
Cuadro 1
Distribución de los Residentes estudiados según Competencia en técnicas
quirúrgicas del Postgrado de Obstetricia y Ginecología.
Competencia N° %
Si 7 53.8
No 6 46.2
TOTAL 13 100.0
Fuente: Instrumento de recolección de datos. El 53.8% de los estudiantes se ubicó en la categoría de suficiente, el 46.2%
restante se encontraron por debajo del nivel de suficiencia esperado según la escala
valorativa utilizada, por ende no lograron alcanzar la competencia.
43
GRAFICO 1
Si
54%
No
46%
Distribución de los Residentes estudiados según Competencia en técnicas
quirúrgicas del Postgrado de Obstetricia y Ginecología.
Cuadro 2
Dominio en el área cognoscitiva de los residentes estudiados.
Dominio N° %
Deficiente 2 15.4
Insuficiente 4 30.8
Poco suficiente 3 23.1
Suficiente 4 30.8
TOTAL 13 100.0
Fuente: Instrumento de recolección de datos.
En el área cognoscitiva se observó que solo un 30.8% se ubicó en la categoría
de suficiente lo que evidencia que un alto porcentaje no posee las competencias
cognitivas básicas.
44
GRAFICO 2
0
5
10
15
20
25
30
35
%
Deficiente Insuficiente Poco
suficiente
Suficiente
Dominio en el área cognoscitiva de los residentes estudiados.
Cuadro 3
Dominio en el área psicomotríz de los residentes estudiados.
Dominio N° %
Deficiente - -
Insuficiente 1 7.7
Poco suficiente 1 7.7
Suficiente 11 84.6
TOTAL 13 100.0
Fuente: Instrumento de recolección de datos.
En el área psicomotríz se observó que el 84.6% lograron alcanzar la categoría
de suficiente, sólo 7.7% poco suficiente y otro 7.7% insuficiente, se demuestra así
que un alto porcentaje de los estudiantes lograron alcanzar las competencias
psicomotrices básicas.
45
GRAFICO 3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
%
Deficiente Insuficiente Poco
suficiente
Suficiente
Dominio en el área psicomotríz de los residentes estudiados.
Cuadro 4
Dominio en el área actitudinal de los residentes estudiados.
Dominio N° %
Deficiente 1 7.7
Insuficiente 2 15.4
Poco suficiente 5 38.5
Suficiente 5 38.5
TOTAL 13 100.0
Fuente: Instrumento de recolección de datos.
En el área Actitudinal se observó que sólo 38.5% alcanzaron la categoría de
suficiente, otro 38.5% poco suficiente, 15.4 % insuficiente y un 7.7% deficiente. Lo
que demuestra que sólo un 38.5% de los estudiantes poseen las competencias
actitudinales básicas.
46
GRAFICO 4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
%
Deficiente Insuficiente Poco suficiente Suficiente
Dominio en el área actitudinal de los residentes estudiados.
47
CAPITULO V
DISCUSION
El aprendizaje, concebido como un proceso de apropiación y estructuración de
ideas, conceptos, creencias, prácticas y disposiciones para actuar, pone en juego muy
diversas capacidades cognoscitivas y afectivas de los estudiantes, dependiendo de la
naturaleza del objeto de aprendizaje y del sujeto que aprende. En muchos casos,
tratándose de perspectivas nuevas, el grado de aprendizaje dependerá del grado de
ruptura que el profesor y el estudiante logren establecer con estructuras cognoscitivas
y afectivas previas, para construir otras. El manejo constructivo de conflictos y crisis
se vuelve entonces una estrategia didáctica imprescindible y una habilidad a aprender.
Las estrategias didácticas deben respetar los diferentes ritmos de aprendizaje,
detectar los intereses o temas que obstaculicen los aprendizajes; garantizar el derecho
de cada uno a ser escuchado, respetado y valorado; crear los estímulos, las
propuestas, procedimientos y actividades que se plantean en esa dinámica cotidiana
de aprendizaje. Se requiere que maestros y alumnos puedan concretar, en situaciones
específicas de aprendizaje, nuevas formas de trabajo a través de un esfuerzo creativo,
buscando siempre la posibilidad de la indagación y de la construcción de sus propias
técnicas de acción, reflexión y aprendizaje. Esto significa, para el estudiante, la
capacidad de adquirir conocimientos, habilidades y destrezas en todas las áreas del
quehacer en el aprendizaje y establecer niveles suficientes de esas competencias que
le permitan el apropiado desempeño en su actividad profesional.
Restrepo (1999) determinó las competencias educacionales de los
profesionales de enfermería, la formación de los profesionales de la salud continúa
con sus tradicionales currículos de actitud clínica construida a partir de casos clínicos
reales, obteniendo calificaciones más bajas que exámenes tradicionales de opción
múltiple. En esta investigación a diferencia de la de Restrepo, se obtuvieron elevadas
calificaciones en la evaluación de competencias psicomotoras de los estudiantes,
basadas en listas de cotejo que evaluaban el logro de las competencias, sin embargo,
48
la evaluación cognitiva con pruebas estructuradas mixtas arrojó bajo rendimiento
académico.
Manzo, J (2000), realizó un estudio para definir competencias y perfiles
profesionales que se enseñan en ciencias de la salud. Destacó que el tipo de
profesional que se desea egresar es la clave en la enseñanza de la medicina basada en
competencias, esta se debe llevar a cabo de una manera reflexiva y sistemática de
manera que corresponda con las necesidades públicas y de los estudiantes. El
resultado de esta investigación revela que el perfil de competencias en técnicas
quirúrgicas del egresado apenas alcanza el 53.8%, esto basado en una evaluación de
competencias. Ahora bien, esto pudiera sugerir que la programación de actividades y
el desarrollo de estrategias del proceso de enseñanza aprendizaje pudieran no estar
basados en competencias, lo cual debería ser la clave de la enseñanza en esta área del
conocimiento.
Vásquez (2001) inicio un proceso de formación de investigación en educación
médica, proponiendo la educación basada en competencias clínicas, donde se realizó
un examen de actitud clínica, a partir de casos clínicos reales obteniendo
calificaciones más bajas que en exámenes tradicionales de opinión múltiple. A
diferencia de Vásquez en esta investigación se encontraron calificaciones mas bajas
en exámenes tradicionales, como ya se explicó antes.
Breña (2002) evaluó nivel de competencias en la elaboración de un diagnóstico
clínico y plan terapéutico pertinente a las patologías de urgencias pediátricas,
evidenciando que los estudiantes en una alta mayoría no poseían las competencias,
datos que son congruentes con los resultados de esta investigación.
49
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Atendiendo el análisis de los resultados y sobre la base de los objetivos
propuestos en la investigación se llegó a las siguientes conclusiones con sus
respectivas recomendaciones.
• En el trabajo se evaluó las competencias técnicas quirúrgicas en las dimensiones:
cognoscitiva, psicomotríz y aptitudinal, utilizando sus respectivos indicadores, se
concluye que la competencia general en el nivel de suficiencia esperado solo fue
alcanzada por la mitad de los alumnos. (53.8%).
• En la competencia cognoscitiva la categoría de suficiente fue alcanzada en un
30.8 %, esto significa un porcentaje muy bajo en el logro de conocimientos, más aún,
tomando en cuenta que un idéntico porcentaje se ubicó que la categoría de dominio
insuficiente, lo cual literalmente significaría que los alumnos del tercer año tienen
deficiencias para los constructos teóricos bases de la cirugía en Obstetricia y
Ginecología. Es decir, en la prueba de conocimientos, la mayoría de los estudiantes
fueron aplazados.
• En la competencia Psicomotriz, a diferencia de la anterior, se evidenció un logro
en el dominio de suficiencia del 84.6%. (Anexo C). Pareciera contradictorio creer que
el estudiante de postgrado a pesar de tener conocimientos deficientes sobre las
técnicas quirúrgicas básicas, pudiera desarrollar habilidades y destrezas suficientes
que le permitan el desempeño de la técnica quirúrgica. Sin embargo, se puede hacer
notorio que la sala de partos del hospital Central Antonio María Pineda, atiende un
volumen de pacientes muy alto, donde la actividad física en la resolución de
problemas quirúrgicos muchas veces rebasa la capacidad resolutiva del personal de
guardia, se puede pensar entonces, que el residente “se obliga” a desarrollar estas
destrezas y habilidades porque invariablemente tiene que enfrentarse con ellas, y
entonces aprende a hacer por modelaje, aunque desconozca las bases teóricas que
50
soportan una actividad quirúrgica. En este sentido, el hacer no se corresponde con el
deber ser.
• Es importante hacer una reflexión sobre los únicos aspectos negativos que se
encontraron en la evaluación psicomotriz, que se refieren a la realización de la nota
operatoria con adecuada sintaxis y ortografía, y a la identificación de estrategias
terapéuticas pertinentes con el soporte de las indicaciones, lo cual nos reforzaría el
bajo nivel de suficiencia cognitivo.
• En la competencia aptitudinal, sólo el 38.5 % de los estudiantes alcanzaron la
suficiencia en esta competencia. (Anexo D). En relación a los aspectos evaluados en
esta área como indicadores, el nivel comunicacional fue el más deficiente, el
estudiante no se identifica ante el paciente y el familiar (76.9%); no solicita permiso
para el abordaje (69.2%); no se dirige al paciente utilizando su nombre (53.8%) ni
tampoco le explica el procedimiento a ser realizado (53.8%). Un 23.1% demuestra
poco conocimiento del instrumental. De aquí se desprende que la formación
humanística que se le debe entregar al estudiante dentro de su formación integral
adolece de aspectos formativos actitudinales, ya que la mayoría de los estudiantes no
alcanzaron el logro de esta competencia. (Anexo D).
• En general, aprender a hacer, está estrechamente vinculado a la cuestión de la
formación profesional. ¿Cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus
conocimientos? y, al mismo tiempo, ¿cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado
de trabajo cuya evolución no es totalmente previsible?
• El dinámico y cada vez más preponderante papel de las tecnologías y el
conocimiento científico en los procesos de producción modifica sustancialmente la
“vieja” relación entre teoría y práctica. La teoría no es un cúmulo de información
inconexa que se memoriza a manera de dogma. El problema actual no es una excesiva
formación teórica, sino una enseñanza de tipo informativo. Una sólida formación
teórica requiere su continua contrastación con la práctica, y una buena formación
práctica requiere cada vez más de conocimientos y habilidades de tipo intelectual. A
esta estrecha relación entre ambas, junto con su componente afectivo, es a lo que se
conoce como adquisición de competencias.
51
• Desde esta perspectiva, ni los esquemas verticales de organización académica
(cerrados, oscuros, centralizados, basados en decisiones unipersonales), ni los
currículo actuales (rígidos, fraccionados, lineales, desarticulados), ni las formas
tradicionales de relación entre profesores y estudiantes (verticales, autoritarias,
indiferentes), propician las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje que requerimos
comenzar a construir si esperamos verlas materializadas en el futuro.
Se recomienda:
• Mejorar la formación pedagógica a través de cursos de capacitación del
docente en las técnicas para redefinir perfiles profesionales sobre la base de
funciones, competencias y tareas, así también objetivos de aprendizaje relevantes.
• Dar a conocer estos resultados con la finalidad de estimular a docentes,
estudiantes, coordinadores de asignatura a realizar una profunda reflexión sobre las
competencias clínicas, en especial técnicas quirúrgicas.
• Utilizar instrumentos de evaluación estandarizada que incluyan evaluación
formativa continua, evaluación sumativa, auto evaluación y coevaluación. Que sean
objetivos, con escalas de valoración acordes a las competencias que permitan tanto a
docentes como al estudiante ver su ubicación y progresos, así como identificar sus
fortalezas y sus debilidades para realizar correctivos a que halla lugar en el momento
más oportuno.
• Es recomendable continuar con esta línea de investigación en el marco de
todas las asignaturas de postgrado a fin de consolidar y reforzar los resultados
encontrados.
• Para finalizar, se recomienda profundizar en el sistema causal que explique las
situaciones particularmente negativas que se exponen en este trabajo. Es probable que
el contexto social y el sistema asistencial en el que estamos inmersos y en el que
realizamos nuestra práctica médica desempeñe un rol principal en la formación de las
competencias de nuestros estudiantes. En este sentido, factores como tiempo de
dedicación, actitudes, valores de estudiantes y docentes, que nos permiten tener una
visión integral del proceso de aprendizaje están implicados en el proceso de
52
modelación no solo de conocimientos y destrezas, sino de actitudes, visiones y
comportamientos de vida en el aula, el hospital y la sociedad.
53
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Adan Felix y asociados 1996. Andragogía y docencia universitaria Evaluación Andragógica. Curso de Capacitación pedagógica. Decanato de Medicina. UCLA. ABC de la Enseñanza y el Aprendizaje y la Enseñanza en Medicina. Diseño Curricular. BMJ 2003; 326:385-387 (15 February) Clínica Review. Branda, Luis. 1996. seminario Regional de Educación Médica. UNI. Barquisimeto del 09 al 11 de Mayo. Breña, Nelys. 2002. evaluación del Nivel de Competencia en la Elaboración de un Diagnóstico Clínico y Plan Terapéutico Pertinente en las patologías de urgencia pediátricas más frecuentes en la Asignatura de Clínica Pediátrica II. En los estudiantes del V año “A” Medicina UCLA. Barquisimeto. Castro, Claudia y Ferrante, Adela. Programa de Formación Docente Pedagógico. Curso de Evaluación Educacional. Cerda, Hugo. La Nueva Evaluación Educativa. Desempeños, logros, competencias y standares. Cooperativa Editorial magisterio año 2003. Competencia Lingüística y Laborales. Capítulo IV página 58-59. Constitución Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. 5453 del 24/03/2000. Díaz, Frida; Barriga Arceo. Estrategia Docente para un Aprendizaje Significativo. Docente del Siglo XXI. Cap. VIII, Serie Mc Graw – Hill Pág. 209. Evaluación Educativa. Manual del Estudiante. Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Flores, Rafael. 2001. como mejorar los instrumentos de evaluación? Docente del siglo XXI. Serie Mc Graw – Hill. Pág. 178 – 182. Hill, Morrinson. ABC de la enseñanza y el aprendizaje y la Enseñanza en Medicina. BMJ 2003; 326:385 – 387 (February) Clínica Review. Holmboe, E; Hawkins, R. 1998. Methods for Evaluating, the Clinical Competente of Resident in Internal Medicine. A Review. Annal of Internal. Medicine. Volum 129. number 1. Julio.
54
Lira, Nieves. 1993. Perfil Profesional del Especialista en cirugía egresado del decanato de Medicina de la Universidad Centro Occidental “Lisandro Alvarado”. Trabajo de Grado U.P.E.L. Barquisimeto. Lira, Nieves. 2004. Perfil basado en Competencias del Especialista en Cirugía General de la UCLA. Primer papel de Trabajo. Manzo, JM. 2000. ¿Qué enseñar en Ciencias de la Salud? Técnicas para definir competencias y perfiles profesionales. (1era Parte). Facultad de Medicina Valladolid. Educación Médica, Vol 3, Nº3, Abril – Junio. Marshal, Ken y Brailovsky C. 1994. How to write and OSCE case. Quebee Medical Faculties. Martinez, Joseph; Pueyo, Carles 1998. Evaluando la Competencia de los Profesionales Sanitarios: Fundamentos y experiencias. Educación Médica Volumen 1, Número I. Abril – Junio. O.P.S./O.M.S. 2000. Gestión del desempeño basado en Competencias. Guía para Gerentes. Serie Paltex para ejecutores de programas de salud. Nº 42. Pales, J; Valles A. Col 2001; Habilidad y Procedimientos Clínicos Básicos a Adquirir por los Estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona. Educación Médica: Vol 4, Nº 2, Abril – Junio 2001. Pág.72 – 80. Rondon Casariego Gladis y Canónico de agudo Martha. Planificación de la Enseñanza. Barquisimeto, 2003. Pág. 1 – 84. Salcedo, Hernando. Determinaciones Curriculares: Perspectivas Actuales en Evaluación Educacional. Shonholtz Berta y Castro Claudia. Programa de Formación Docente Pedagógico. Curso de Evaluación Educacional. Paltex. OMP/OPS modulo 7. Vasquez E, Jesús 2001. Educación basada en Competencias Clínicas. La experiencia de la Universidad de Monterrey. Educación Médica Vol 4, Nº 3. Julio – Septiembre. Pág. 100 – 101.
55
56
ANEXO A
UNIVERSIDAD CENTROOCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
MAESTRIA EN EDUCACION. MENCION CIENCIAS DE LA SALUD.
OBSERVADOR / INVESTIGADOR: Melba Rivero
INSTRUCCIONES GENERALES:
• Lea cuidadosamente las instrucciones.
• Se utilizará un bolígrafo para el vaciado de respuestas.
• A la puntuación obtenida en está evaluación se le dará una ponderación de
tipo porcentual y será llevada a la escala valorativa que se presenta a
continuación.
ESCALA VALORATIVA
NIVEL DE COMPETENCIA PORCENTAJE DE RESPUESTAS
(AREA COGNOSCITIVA) CORRECTAS
Deficiente Menos del 60 %
Insuficiente 61 – 70 %
Poco Suficiente 71 – 80 %
Suficiente Mayor del 81 %
57
ANEXO B
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
EVALUACION Prueba Escrita Objetiva de Base Estructurada Mixta.
INSTRUCCIONES GENERALES:
La presente es una prueba escrita objetiva de base estructurada mixta con la
finalidad de evaluar los contenidos programáticos y objetivos de la asignatura
técnicas quirúrgicas, que durará 60 minutos. Primeramente lea la prueba y reflexione
sobre su contenido, posteriormente responda las premisas planteadas. No se detenga
si no recuerda o está inseguro acerca de alguna respuesta. Continúe adelante y luego
vuelva a trabajar con las preguntas que no ha contestado.
PRIMERA PARTE: ITEMS DE VERDADERO Y FALSO.
A continuación se le presenta una serie de situaciones, relacionadas con las
Técnicas Quirúrgicas, coloque en el paréntesis la aseveración de verdadero o falso,
según corresponda.
1. En un procedimiento quirúrgico es imprescindible la asepsia. V___F___
2. Debe el Cirujano conocer los tipos de Suturas. V___F___
3. Existen cuidados preoperatorios especiales en algunos
Pacientes a ser sometidos a cirugía gineco – obstétrica. V___F___
4. Existen indicaciones absolutas para la cirugía Obstétrica. V___F___
5. Existen contraindicaciones absolutas para la cirugía Obstétrica. V___F___
(Valor 10 Puntos)
58
SEGUNDA PARTE: ITEMS DE ENSAYO: A). RESPUESTAS
RESTRINGIDAS.
A continuación se le presenta una serie de Ítems relacionadas con las Técnicas
Quirúrgicas, a las cuales debe proporcionar una respuesta restringida.
1. ASEPSIA:
2. INFECCION INTRAHOSPITALARIA:
3. CIRUGIA DE URGENCIA:
4. CIRUGIA ELECTIVA:
5. MENCIONE LOS TIPOS DE INCISIONES EN CIRUGIA ABDOMINO
PELVICA:
(Valor 15 Puntos)
59
6. CUALES SON LAS INDICACIONES MAS FRECUENTES PARA LA
HISTERECTOMIA ABDOMINAL?
7. DECRIBA LA HISTERECTOMIA ABDOMINAL TOTAL, SEGÚN LA
TECNICA TRADICIONAL:
8. CUALES SON LAS COMPLICACIONES INMEDIATAS, MEDIATAS Y
TARDIAS DE LA HISTERECTOMIA ABDOMINAL TOTAL?
9. CUALES SON LAS INDICACIONES PARA LA HISTERECTOMIA
VAGINAL?
10. DESCRIBA LA TECNICA DE LA HISTERECTOMIA VAGINAL:
60
11. CUALES SON LAS COMPLICACIONES INMEDIATAS, MEDIATAS Y
TARDIAS DE LA HISTERECTOMIA VAGINAL?
12. MENCIONE POR LO MENOS TRES TECNICAS QUIRURGICAS PARA
LA ESTERILIZACION TUBARICA:
13. DESCRIBA UNA TECNICA DE CERCLAJE EN LA INCOMPETENCIA
CERVICAL:
14. EN LA CORRECCION DEL UTERO DOBLE QUE TECNICAS SE
UTILIZAN?
15. ANTE UNA RUPTURA VESICAL ACCIDENTAL DURANTE UNA
INTERVENCION GINECO – OBSTETRICA CUAL SERIA SU
CONDUCTA?
Valor 75 Pts
61
AREA PSICOMOTRIZ
1. El estudiante cumplió adecuadamente normas de asepsia y
antisepsia en el lavado de manos?
SI NO
2. El estudiante uso indumentaria Quirúrgica apropiada para
ingresar al Pabellón Quirúrgico?
3. Colocó al paciente en la mesa operatoria en posición
adecuada?
4. Al ingresar a Pabellón lo hizo en forma adecuada sin
contaminarse?
5. El estudiante mostró conocimiento sobre el materia a usar
en la preparación preoperatorio inmediata de la paciente?
6. Le explico al paciente el procedimiento quirúrgico a
realizarse?
7. Propone un plan quirúrgico pertinente al diagnóstico?
8. Realizó Asepsia y antisepsia de la zona operatoria?
9. Preparó el campo operatorio en forma adecuada?
10. Utilizó adecuadamente el Bisturí o electrobisturi?
11. Realizó diéresis por planos usando la técnica adecuada?
12. Abordo la cavidad Abdomino Pélvica en forma adecuada?
13. Aplicó la Técnica Quirúrgica adecuada n la cirugía
indicada?
14. Solicitó la sutura quirúrgica adecuada en la cirugía
indicada?
15. Tomó el porta agujas y la pinza de disección en forma
adecuada?
16. Realizó nudos quirúrgicos en forma natural e instrumental
oportunamente?
17. Realizó hemostasia adecuada y oportunamente?
18. Realizó síntesis por plano usando las suturas adecuadas y
62
mostró buen desempeño utilizando el instrumental?
19. Estuvo presente y atento en el post operatorio inmediato
de la paciente?
20. Realizó informe escrito (nota operatoria) con adecuada
sintaxis y ortografía?
21. Realizó indicaciones post operatoria en la Historia Clínica
con sintaxis y ortografía?
22. Analiza los resultados obtenidos al ejecutar el plan
Quirúrgico?
23. Plantea un diagnóstico Post operatorio congruente con los
resultados?
24. Identificó estrategias terapéuticas pertinentes?
25. Sustenta las medidas terapéuticas?
26. Organizó ordenes médicas?
27. Vigiló la evolución post operatoria inmediata y mediata
del paciente?
28. Hizo recomendaciones necesarias y oportunas sobre el
post operatorio al equipo médico?
63
AREA ACTITUDINAL
SI NO
1. El estudiante se identifica ante el paciente?
2. El estudiante se identifico ante los familiares?
3. Solicitó permiso al paciente para su abordaje?
4. Se dirige al paciente utilizando su nombre?
5. Preguntó al paciente a través del interrogatorio
algunos datos revelados?
6. Utilizó 10 minutos para realizar el interrogatorio?
7. El estudiante evaluó al paciente y basa su
diagnostico en hallazgos clínicos y datos de historia
clínica?
8. Realiza la sustentación lógica según los hallazgos
clínicos?
9. Plantea el problema y reconoce que es de resolución
quirúrgica?
10. Establece un diagnóstico preoperatorio?
11. Le explica al paciente el procedimiento Quirúrgico a
realizarse?
12. Ocasionalmente manifestó interés por el trabajo
quirúrgico a realizar?
13. Siempre manifiesta interés y esmero por el trabajo
quirúrgico a realizar?
14. Manifestó gran esmero y dedicación por el trabajo
quirúrgico a realizar?
15. Demuestra destreza en el uso del instrumental?
16. Demuestra conocimiento del instrumental?
17. Usa y maneja con cuidado el instrumental?
18. Realiza intervenciones de menor complejidad en un
64
tiempo de una o dos horas?
19. Realiza intervenciones de mayor complejidad en un
tiempo de una a dos horas?
20. Realiza intervenciones de mayor complejidad y toma
decisiones en cirugía de alta competencia en un
tiempo mayor de dos horas?
65
ANEXO C
Cuadro 5 Aspectos evaluados en el Área Psicomotriz en los residentes de Obstetricia y Ginecología.
SI
N° %
NO
N° %
TOTAL
N° %
Cumplió adecuadamente con las normas de asepsia y antisepsia en el lavado de las manos
12 92.3 1 7.7 13 100
Usó indumentaria quirúrgica apropiada para ingresar al Pabellón Quirúrgico
13 100 - - 13 100
Colocó al paciente en la mesa operatoria en posición adecuada
13 100 - - 13 100
Al ingresar al pabellón lo hizo de forma adecuada sin contaminarse
13 100 - - 13 100
Mostró conocimiento sobre el material a usar en la preparación preoperatorio inmediata de la paciente
11 84.6 2 15.4 13 100
Le explicó al paciente el procedimiento quirúrgico a realizarse
8 61.6 5 38.4 13 100
Propone un plan quirúrgico pertinente al diagnóstico
13 100 - - 13 100
Realizó asepsia y antisepsia de la zona operatoria
13 100 - - 13 100
Preparó el campo operatorio en forma adecuada
13 100 - - 13 100
Utilizó adecuadamente el bisturí o electro bisturí
13 100 - - 13 100
Realizó diéresis por planos usando la técnica adecuada
11 84.6 2 15.4 13 100
Abordó la cavidad abomino pélvica en forma adecuada
12 92.3 1 7.7 13 100
Aplicó la técnica quirúrgica adecuada en la cirugía indicada
13 100 - - 13 100
Solicitó las suturas adecuadas por su nombre para el procedimiento quirúrgico a realizar
11 84.6 2 15.4 13 100
Tomó el porta agujas y la pinza de disección en forma adecuada
13 100 - - 13 100
Realizó nudos quirúrgicos en forma manual e instrumental oportunamente
13 100 - - 13 100
66
SI
N° %
NO
N° %
TOTAL
N° %
Realizó hemostasia adecuada y oportunamente
12 92.3 1 7.7 13 100
Realizó síntesis por plano usando las suturas adecuadas y mostró buen desempeño utilizando el instrumental
12 92.3 1 7.7 13 100
Estuvo presente y atento en el post operatorio inmediato de la paciente
12 92.3 1 7.4 13 100
Realizó informe escrito (nota operatoria) con adecuada sintaxis y ortografía
10 76.9 3 23.1 13 100
Realizó indicaciones post operatorias en la Historia Clínica con adecuada sintaxis y ortografía
11 84.6 2 15.4 13 100
Analiza los resultados obtenidos al ejecutar el plan quirúrgico
11 84.6 2 15.4 13 100
Plantea diagnóstico post operatorio congruente con los resultados
11 84.6 2 15.4 13 100
Identificó estrategias terapéuticas pertinentes
10 76.9 3 23.1 13 100
Sustenta las medidas terapéuticas
9 69.2 4 30.8 13 100
Organizó órdenes médicas
12 92.3 1 7.7 13 100
Vigiló la evolución postoperatoria inmediata y mediata del paciente
12 92.3 1 7.7 13 100
Hizo recomendaciones necesarias y oportunas sobre el postoperatorio al equipo médico
13 100 - - 13 100
67
ANEXO D Cuadro 6 Aspectos evaluados en el Área Actitudinal en los residentes de Obstetricia y Ginecología.
SI
N° %
NO
N° %
TOTAL
N° %
Se identificó ante el paciente 3 23.1 10 76.9 13 100
Se identificó ante el familiar 3 23.1 10 76.9 13 100
Solicitó permiso al paciente para su abordaje 4 30.8 9 69.2 13 100
Se dirige al paciente utilizando su nombre 6 46.2 7 53.8 13 100
Preguntó al paciente a través de interrogatorio datos relevantes
11 84.6 2 15.4 13 100
Utilizó 10 minutos para realizar el interrogatorio 12 92.3 1 7.7 13 100
Evaluó al paciente y basa su diagnóstico en hallazgos clínicos y datos de historia clínica
12 92.3 1 7.7 13 100
Realiza la sustentación lógica según los hallazgos clínicos
12 92.3 1 7.7 13 100
Plantea el problema y reconoce que es de resolución quirúrgica
13 100 - - 13 100
Establece el diagnóstico preoperatorio 13 100 - - 13 100
Le explica al paciente el procedimiento quirúrgico a realizarle
6 46.2 7 53.8 13 100
Ocasionalmente manifestó interés por el trabajo quirúrgico a realizar
13 100 - - 13 100
Siempre manifiesta interés y esmero por el trabajo quirúrgico a realizar
12 92.3 1 7.7 13 100
Manifestó gran esmero y dedicación por el trabajo quirúrgico a realizar
11 84.6 2 15.4 13 100
Demuestra destreza en el uso del instrumental 12 92.3 1 7.7 13 100
Demuestra conocimiento del instrumental 10 76.9 3 23.1 13 100
Usa y maneja con cuidado el instrumental 12 92.3 1 92.3 13 100
Realiza intervenciones de menor complejidad en un tiempo menor de treinta minutos
13 100 - - 13 100
Realiza intervenciones a mayor complejidad en un tiempo de una a dos horas
13 100 - - 13 100
Realiza intervenciones de mayor complejidad y toma decisiones en cirugías de alta competencia en un tiempo mayor de dos horas
12 92.3 1 7.7 13 100
68
ANEXO E. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES VARIABLE DEFINICIÓN
OPERACIONAL DIMENSION INDICADOR ITEMS
Competencias Clínicas –quirúrgicas de la asignatura. Técnicas quirúrgicas de segundo año de postgrado de obstetricia y Ginecología.
Capacidad del estudiante de hacer uso adecuado de los contenidos, métodos de trabajo, símbolos, formas de comunicación, es decir, conocimientos, habilidades destrezas que debe poseer para desempeñarse en una actividad quirúrgica como gineco-obstetra.
Cognoscitiva Psicomotriz. Actitudinal.
� Nivel de Conocimiento. � Nivel de
destreza en técnica quirúrgica.
� Nivel de
desempeño � Grado de
comunicación � Nivel de
desempeño en el uso de instrumental.
� Grado de motivación intrínseca hacia el trabajo realizado.
� Tiempo Operatorio.
� Prueba
escrita. � Prueba de
composición y ensayo.
� Lista de
Cotejo � Pruebas de
ejecución en situaciones reales y simuladas.
� Observación � Lista de
Cotejo.
