EVALUACIÓN DEL PROGRAMA CONSTRUYE T

INFORME FINAL

De la primera fase de la Evaluación de Procesos

Octubre de 2010

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Coordinador del Diseño e Implementación de la Evaluación Nerio Neirotti Equipo de trabajo de campo y procesamiento Héctor Cervini Martha Cortés Irene Livas Atala Livas Coordinación Informes evaluativos Violeta Ruiz Consultoras Josette Brawerman Silvina Ramos Margarido

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INDICE

GLOSARIO DE ACRÓNIMOS 4

RESUMEN EJECUTIVO 5

INTRODUCCIÓN 10

ANTECEDENTES 13

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA 14

CONCEPCIÓN Y METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN 16

OBJETIVOS 16 METODOLOGÍA 17 A. COMPONENTE PROCESOS 17

LOS RESULTADOS 21

1. LOS ASPECTOS ANALIZADOS 21 1. A. FORMACIÓN DE OPERADORES 21 1. B. LA GESTIÓN DEL PROGRAMA 32 1. C. AMBIENTE ESCOLAR 44 1. D. LOS CAMBIOS EN LAS ESCUELAS 50 2. FORTALEZAS Y OBSTÁCULOS 51 A. FORTALEZAS 51 B. OBSTÁCULOS Y DEBILIDADES 54 3. BUENAS PRÁCTICAS 57 4. GRADOS DE AVANCE DEL PROGRAMA EN LAS ESCUELAS 61

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 65

A. CONCLUSIONES 66 B. RECOMENDACIONES 71

DOCUMENTACIÓN CONSULTADA 77

ANEXOS 82

ANEXO 1 – LOS ASPECTOS EVALUADOS 82 ANEXO 2 – LISTADO DE LAS ESCUELAS VISITADAS 84 ANEXO 3 – ESTUDIOS DE CASO. ANÁLISIS DE LOS 27 ESTABLECIMIENTOS QUE FORMARON PARTE DE LA MUESTRA PARA LA EVALUACIÒN DE PROCESOS DEL PROGRAMA CONSTRUYE T 86 ANEXO 4 – MATRIZ DE LAS 27 ESCUELAS (VER VERSIÓN DIGITAL)

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GLOSARIO DE ACRÓNIMOS

CBTA Centro de Bachillerato Técnico Agropecuario.

CBTIS Centro de Bachillerato Técnico Industrial y de Servicios.

CEB Centro de Estudios de Bachillerato.

CECYTE Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado.

CETIS Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios.

CETMAR Centro de Estudios Tecnológicos del Mar.

COBACH Colegio de Bachilleres.

CONAPO Consejo Nacional de Población.

DGB Dirección General de Bachillerato.

DGECyTM Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar.

DGETA Dirección General de Educación Técnica Agropecuaria.

DGETI Dirección General de Educación Técnica Industrial.

DIF Desarrollo Integral de la Familia

IDH Índice de Desarrollo Humano.

IIPE Instituto internacional de Planeamiento de la Educación de UNESCO,

Sede Regional Buenos Aires

IM Índice de marginación

INEGI Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.

OSC OE Organización de la Sociedad Civil Operadora Estatal.

PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

RESEMS Representante Estatal de la Subsecretaría de Educación Media

Superior.

SAGARPA Secretaría de Agricultura, Ganadería y Pesca

SEDESOL Secretaría de Desarrollo Social

SEMS Subsecretaría de Educación Media Superior.

SEP Secretaría de Educación Pública.

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura.

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

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RESUMEN EJECUTIVO El presente informe es el resultado de la primera fase de la Evaluación del Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo “Construye T”, encomendada por su Comité Directivo a la Oficina de UNESCO en México, la cual llevó a cabo esta tarea con la asistencia técnica de IIPE UNESCO, Sede Regional Buenos Aires. A través de este programa se busca hacer frente a la problemática de la deserción escolar y las situaciones de riesgo que enfrentan los jóvenes, establecer una red de protección de los mismos y propiciar que los estudiantes desarrollen su propio proyecto de vida. Para ello se busca incidir en el clima de convivencia de los planteles de educación media superior, trabajar con los padres de familia y generar la participación de las OSC expertas en los temas de juventud, prevención de situaciones de riesgo y educación. Esta evaluación tiene dos componentes (procesos e impacto) correspondientes a los siguientes propósitos: • Valorar el proceso de implementación del Programa Construye T en

relación con cuatro aspectos: (a) la formación de operadores; (b) la gestión del programa; (c) el ambiente escolar interno y externo, en el que se implanta el programa y (d) los cambios generados en las escuelas.

• Construir una línea de base para hacer una posterior evaluación de impacto en la eficiencia interna y terminal de las escuelas y en los factores de riesgo y protección.

La evaluación de procesos fue eminentemente de índole cualitativa y se realizó mediante el método del estudio de casos para el relevamiento de información. Se seleccionó una muestra de 27 escuelas federales de 4 modalidades diferentes y tamaños diversos ya incorporadas al Programa. Todas las escuelas analizadas fueron urbanas y está previsto que en una segunda fase se integren al estudio escuelas rurales. Los planteles se distribuyeron en 19 estados de la República Mexicana, procurando abarcar escuelas de turno matutino y vespertino. Este informe da cuenta de los hallazgos de este componente de la evaluación. El análisis de la información permitió arribar a las siguientes conclusiones: La opinión general es que un programa de la naturaleza y alcances de Construye T es intrínsecamente valioso por la magnitud de la finalidad que persigue. En las escuelas visitadas, todos acuerdan sobre la importancia de implementarlo. El programa está en su fase inicial de organización y puesta en marcha. En todas las escuelas se han iniciado estos procesos aunque en diferentes grados, dependiendo tanto de factores externos como internos.

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Entre los factores externos, destaca el nivel de compromiso de las autoridades estatales, así como de los directores de los subsistemas, del perfil y desempeño de las OSC y de sus facilitadores. También ha influido en el mayor o menor grado de avance, la disposición de recursos físicos y materiales, financieros y humanos y la rotación de los integrantes de los Comités a nivel estatal y escolar. En cuanto a los factores internos, son fundamentales el nivel de involucramiento y perfil del director de cada plantel, las prioridades de la escuela, el rol desemapeñado por los facilitadores, las características de los coordinadores del programa y la aceptación por parte de los docentes involucrados en el programa. En relación con los cuatro aspectos considerados por la evaluación, el informe concluye: En relación con la formación de los operadores La opinión más generalizada es que los contenidos de la capacitación son pertinentes en relación con los objetivos del Programa aunque requieren ciertos ajustes en función de las problemáticas de cada región o estado. Sin embargo también existe cierto consenso en cuanto a sus dificultades para garantizar el aterrizaje del Programa en las escuelas por el escaso desarrollo de contenidos orientados al desempeño de las funciones de gestión de los distintos perfiles involucrados en la operación del mismo. Por otra parte, la cobertura de la formación para operar el Programa es insuficiente para atender las necesidades actuales que se requieren, sobre todo a nivel de los operadores locales, en gran parte por las frecuentes reestructuraciones de los Comités Escolares y los cambios de OSC o de sus facilitadores y coordinadores. En relación con la gestión del Programa Todos los Comités Estatales se encuentran en funcionamiento y cuentan con los miembros previstos en el Manual de Operaciones. La relación de las OSC con las escuelas es adecuada: la mayoría ha establecido el vínculo a través de los facilitadores y a veces con la participación activa de un coordinador designado a tal fin. La gran mayoría de ellos ha mostrado entusiasmo y compromiso con su tarea lo que ha sido fundamental para la implantación del Programa en las escuelas. Los Comités Escolares se han caracterizado por los permanentes cambios de sus integrantes. Cuando ello se verificó, ha implicado la interrupción de la mayoría de las actividades. Por su parte, los coordinadores designados en las escuelas visitadas han mostrado un buen compromiso y empuje para llevar adelante diagnósticos y proyectos. En los casos que esta actitud proactiva se combinó con la de una

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dirección que apoyara, el impulso y afianzamiento del programa ha tenido mayores avances. En relación con los procesos desencadenados en las escuelas a partir de los resultados arrojados por el diagnóstico inicial, las situaciones se diversifican por problemas con el uso del portal y por dificultades de aplicación del propio instrumento de diagnóstico. En este sentido se pueden distinguir varios tipos de situaciones: un grupo de escuelas logró establecer sus prioridades a partir de esta herramienta programática, otras lo hicieron utilizando otro tipo de estrategias, también contempladas por el programa, a partir de los cuales identificaron los intereses de los alumnos que sirvieron de base para la formulación de los proyectos. Finalmente están quienes no lo realizaron o bien no definieron sus prioridades a partir del diagnóstico sino que se limitaron a seleccionar y documentar actividades del “menú” propuesto centralmente por dimensión para todas las escuelas. En la mayoría de las escuelas se han incluido como parte del Programa actividades que se realizaban previamente a la incorporación de Construye T en las escuelas. En cuanto a los proyectos existentes, se puede apreciar imprecisiones en su formulación y problemas en su implementación, sobre todo cuando el contexto no es favorable por la resistencia o falta de compromiso de los operadores locales. Sin embargo, es preciso destacar que los planteles han hecho esfuerzos por adaptar sus actividades, desarrollándolas más allá de los problemas señalados, y que se registra compromiso juvenil en diversas actividades. La principal cuestión que ha limitado la realización de los proyectos ha sido la resistencia y el escepticismo hacia el programa de buena parte de los docentes por falta de incentivos y de tiempo disponible. La mayoría de las escuelas federales ha optado por tratar de articular, aunque informalmente, las actividades Construye T con las del programa de Tutorías. Finalmente, la vinculación de los padres con el Programa es aún escasa. Hasta ahora no ha sido posible involucrarlos en la medida de lo esperable. El conjunto de los factores mencionados explica que el posicionamiento de Construye T en cada plantel haya sido variable así como los avances en cuanto a su implantación. En relación con el ambiente externo e interno de las escuelas La situación de violencia que se está generalizando en el país, las diversas manifestaciones de deterioro de las relaciones sociales y el hecho de que varios establecimientos se encuentran ubicados en zonas alejadas o problemáticas ponen de manifiesto la necesidad de la implementación de programas de la naturaleza y alcances de Construye T. Por estas mismas situaciones, la escuela tiende a transformarse en un lugar de referencia “seguro” para la socialización de los jóvenes. En contraposición con el ambiente externo, hubo coincidencia generalizada sobre el clima de tranquilidad y seguridad al interior de las escuelas. En este

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sentido en la gran mayoría de los planteles un número variable de estudiantes, tienen una actitud activa y entusiasta. En relación con los cambios operados hasta el momento Algunos cambios ya se pueden apreciar en particular en cuanto al fortalecimiento de la relación entre profesores y alumnos, así como en el incremento de las actividades extracurriculares y de la participación juvenil en la dinámica escolar. Así, en relación con el protagonismo juvenil, el entusiasmo de algunos grupos de jóvenes en cada escuela, ha generado un espacio más amplio de expresión y cooperación entre pares pero también con docentes y directivos. Con respecto al fortalecimiento institucional no se perciben aún en las escuelas elementos que permitan afirmar que se fortalecen las capacidades directivas y de docencia con la presencia de Construye T, aunque los entrevistados consideran que al mejorar la calidad de la relación entre estudiantes y docentes que participan en el Programa se fortalece el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido, el programa ha modificado prácticas y concepciones de los docentes que han encontrado nuevas herramientas para relacionarse con los jóvenes y que han logrado, en muchos casos, una mayor apertura y atención a los alumnos a pesar incluso de la excesiva carga de trabajo. Si bien esta actitud diferente no ha permeado a la totalidad del plantel, el cambio en los esquemas de relación entre docentes y alumnos, y los roles que cada uno desempeña ya es notorio para muchos alumnos, facilitadores e incluso padres de familia.

Con base en estas consideraciones se recomienda entre otros: • Una reprogramación de los procesos de formación/capacitación, teniendo

en cuenta perfiles de ingreso y egreso para cada uno de los grupos de operadores y las tres modalidades de formación: Sensibilización, Inducción y Diplomado.

• Modificaciones en las actividades de inducción y en la metodología del Diplomado de modo de imprimirle una orientación más práctica.

• El desarrollo de rutinas de seguimiento de las escuelas por parte de los Comités Estatales y de estrategias de difusión utilizando los medios locales.

• La articulación pautada con el programa de Tutorías, para buscar la forma más adecuada de llevar adelante ambos programas a través de la colaboración mutua. Dedicación a tiempo completo del coordinador local de Construye T y revisión del sistema de incentivos para docentes y otros miembros clave en el desarrollo del programa.

• La realización de reuniones periódicas de intercambio de experiencias entre operadores y la promoción sistemática del intercambio de experiencias entre escuelas con distinto grado de avance.

• La sistematización de experiencias y en particular de las buenas prácticas identificadas.

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• La conformación de un sistema de información propio del Programa como instrumento fundamental de la gerencia.

• La conformación de redes comunitarias que sostengan las acciones emprendidas en cada caso y que contribuyan a generar recursos para su sostenibilidad.

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INTRODUCCIÓN El presente informe es el resultado del componente procesos de la primera fase de la Evaluación del Programa Construye T encomendada por su Comité Directivo a la oficina de UNESCO en México, la cual llevó a cabo esta tarea con la asistencia técnica de IIPE UNESCO, Sede Regional Buenos Aires. Cabe en este punto realizar algunas consideraciones en relación a los alcances de la evaluación y los resultados que se presentan. La evaluación fue acordada a partir de dos componentes: procesos e impacto. Es así que se determinó que para el componente procesos el abordaje sería de índole cualitativo a fin de comprender los múltiples motivos que podían explicar los logros del programa y sus dificultades. Para ello se decidió realizar un estudio en profundidad en 27 escuelas urbanas o periurbanas y 6 rurales. Por otra parte, el componente de impacto, de índole cuantitativa, trataría de poner en manifiesto hasta que punto las acciones del programa ayudan a mejorar los indicadores sobre los cuales se propuso actuar. En particular varios de los riesgos detectados en la Encuesta de violencia del año 2007 y la deserción escolar en este tramo del trayecto educativo. Para ello, durante el año 2010 se trató de construir la línea de base para este componente, a fin de tener el punto de comparación entre la situación de estos indicadores al momento de iniciarse las acciones del programa y luego, sobre el final de sus actividades medir el efecto logrado. Sin embargo, luego de tomada esta decisión fue necesario a su vez dividir este momento evaluativo en dos fases. Durante la primera fase se relevó la información correspondiente a los 27 casos (escuelas) consensuados para dar cuenta del avance de los procesos en los planteles ubicados en áreas urbanas o periurbanas y para la construcción de la línea de base sólo se analizaron los indicadores educativos, en particular deserción escolar y los socioeconómicos (PIB, IDH, IM) Esto generó la imposibilidad de completar la información en dos sentidos. Por una parte a la evaluación de procesos le falta aún el relevamiento y análisis de los datos de las 6 escuelas rurales. En relación con la línea de base para la evaluación de impacto, aún quedan por analizar los datos más relevantes en relación a los riesgos detectados entre los jóvenes, que en conjunto son los indicadores sobre lo que en verdad el programa busca impactar, ya que fue concebido como un sistema de protección a esos riesgos1. Aclarados estos puntos, el documento, luego de describir los antecedentes del Programa y sus principales dimensiones consta de tres apartados.

1 Hay que recordar que no se pudo incorporar en la medición del 2009 de la Encuesta de Violencia, el módulo especial que habría permitido tener información sobre todos los indicadores sobre los que Construye T espera impactar. Esta situación dejará necesariamente fuera del análisis algunas de las variables e indicadores del programa no contemplados en la encuesta.

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En primer lugar se desarrollan las características básicas de la evaluación y luego los principales aspectos de la metodología empleada para el componente de procesos de la misma. Se incluyen en este punto los aspectos evaluados y las principales etapas de la evaluación desde su diseño, el trabajo de campo, el procesamiento y el análisis de la información obtenida. El capítulo de Resultados da cuenta de los cuatro aspectos evaluados: Formación de operadores, Gestión del programa, Ambiente escolar y Cambios operados en las escuelas. El análisis realizado en este apartado se basó en el documento ya presentado por la evaluación – “Estudios de caso. Análisis de los 27 establecimientos que formaron parte de la Evaluación de procesos” y que se incluye como anexo de este informe. Luego, en el mismo capítulo, se puntualizan las principales fortalezas y obstáculos que se detectaron en las escuelas. En el siguiente punto se detallan algunas buenas prácticas identificadas y finalmente se presenta una categorización según el grado de avance registrado en las 27 escuelas visitadas que puede ser útil para una clasificación de la totalidad de los planteles incluidos en Construye T. El último capítulo presenta las principales conclusiones y recomendaciones de esta primera fase de la evaluación. Los anexos presentan una matriz que permite analizar los 27 casos comparando, por dimensión variable e indicador, la información de cada escuela. La matriz a su vez está organizada en 4 solapas que coinciden con los grados de avance logrados por las escuelas.

Por otra parte se incluye también como anexo el documento de descripción de los 27 casos. Este anexo organiza a las escuelas de acuerdo al subsistema del cual forman parte y describe, a partir de las dimensiones evaluativas y sus variables, la situación de los planteles, sus logros y sus dificultades en cada uno de los aspectos indagados. En el mismo se recoge básicamente la voz de los actores involucrados. En ello reside su principal valor para la gestión de Construye T, ya que pone de manifiesto lo que piensan del programa –cuando son llamados a reflexionar sobre el mismo- los distintos operadores. Si bien este análisis en profundidad es de un reducido número de escuelas hay algunos aspectos en que la información brindada es altamente representativa y generalizable al conjunto de planteles incluidos en el programa. Son los temas referidos a la formación de los operadores y la gestión en las entidades estatales por parte de los Comité Estatales y las OSC OE. Esto es así porque para estos temas fueron consultados, a través de entrevistas y encuestas, la totalidad de los directores / coordinadores de las OSC operadoras en todos las entidades y una buena parte de los facilitadores reunidos en México DF. Además, al realizar las visitas a las 27 escuelas se realizaron entrevistas en profundidad a cada uno de los 19 Comité Estatales y las 19 OSC de las entidades estatales a los que pertenecían esos planteles

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En relación a este anexo, cuya longitud (más de 300 páginas) seguramente dificulte la lectura, se sugieren algunas maneras de abordarlo que se espera colaboren a darle mayor uso a la rica información que contiene. Como cada caso tiene entidad por si mismo, de acuerdo al interés del lector se puede leer:

• Un caso en particular • Los casos que tienen distintos grados de avance (por ejemplo los de

mayor avance) • Los planteles de una misma entidad • Los que corresponden a un subsistema

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ANTECEDENTES

A partir del año 2008 la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) de la Secretaría de Educación Pública de México ha puesto en marcha el Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo “Construye T” con el propósito de favorecer el desarrollo integral de los estudiantes, en ambientes educativos de inclusión, equidad y participación democrática. En este sentido, se busca romper el círculo vicioso que se genera entre la deserción escolar y las situaciones de riesgo de los jóvenes, tomando en cuenta entre estas últimas principalmente las relacionadas con una sexualidad riesgosa, el uso de sustancias tóxicas, los problemas de salud y mala alimentación, la violencia escolar, la incomunicación en la familia y la comunidad y la situación laboral precoz y precaria. El Programa surgió como respuesta al análisis de situación realizado sobre la base de la información de la 1ª Encuesta Nacional de Exclusión, Tolerancia y Violencia en las Escuelas Públicas de Nivel Medio Superior 2007 – 2008. A su vez, se inserta en los objetivos estratégicos del Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012 y en el Plan Sectorial de Educación Pública 2007 – 2012, en el contexto de la Reforma Integral de Educación Media Superior. El programa fue diseñado por la Subsecretaria de Educación Media Superior entre agosto y diciembre de 2007, para lo cual se contó con el aporte de un grupo de organizaciones de la sociedad civil (OSC) expertas en participación juvenil, luego este diseño fue validado con la participación de 90 directores de 3 Estados. Posteriormente se llevó a cabo, entre enero y julio de 2008, un curso a 900 directores y la impartición de un Diplomado a 2200 docentes en los estados, a través de 120 facilitadores pertenecientes a 28 OSC. Con el objetivo de ampliar la perspectiva del Programa, reforzarlo técnicamente y construir una plataforma operativa que favoreciera el trabajo conjunto con OSC, en el mes de junio de 2008 la SEP invitó a participar en el Programa, al Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y al Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), instalando el Comité Nacional, en el que también participaron integrantes de OSC. Entre junio y diciembre de 2008 se dio comienzo a la implementación del programa en las escuelas, para lo cual se constituyeron los Comités Escolares y los Comités Estatales como espacios de articulación de los diversos actores involucrados. En esta etapa se llevaron a cabo diagnósticos de situación de riesgo a los que están expuestos los jóvenes por escuela, se levantaron los inventarios de recursos y se elaboraron los proyectos escolares. En el año 2008 el Programa se implantó en 1050 escuelas federales de educación media superior ubicadas en la totalidad de los Estados (alrededor de 1.000.000 de estudiantes) y se nombró a una OSC “Iniciativa Ciudadana para la Promoción de la Cultura del Diálogo” como Agencia de Implementación. .

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En 2009 se incorporaron al Programa 66 escuelas federales que no habían participado anteriormente y 500 escuelas estatales, asimismo se incorporó al Programa la Oficina de UNESCO México como encargada de gestionar todos los aspectos del proceso de evaluación del Construye T y, en ese marco, se solicitó la asistencia técnica de IIPE UNESCO Sede Regional Buenos Aires para llevar a cabo la evaluación de procesos y de impacto, de común acuerdo con la SEMS y el Comité Nacional.

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA El objetivo general del programa es “establecer un dispositivo de intervención educativa que favorezca la creación de un clima de inclusión, equidad, participación democrática y desarrollo de competencias y potencialidades, tanto individuales como sociales, que contribuya a que los y las jóvenes de educación media superior permanezcan en la escuela, enfrenten las diversas situaciones de riesgo y construyan su proyecto de vida”2. A través de este programa se busca hacer frente a la problemática de la deserción escolar y las situaciones de riesgo que enfrentan los jóvenes, establecer una red de protección de los mismos y propiciar que los estudiantes desarrollen su propio proyecto de vida. Para ello se busca incidir en el clima de convivencia de los planteles de educación media superior, trabajar con los padres de familia y generar la participación de las OSC expertas en los temas de juventud, prevención de situaciones de riesgo y educación. Los objetivos específicos del Programa Construye T son:

1. Promover un ambiente educativo que propicie el conocimiento de sí mismo y fortalezca el mundo interior.

2. Propiciar una vida saludable y un consumo responsable. 3. Mejorar los vínculos intergeneracionales en la familia y la escuela. 4. Trabajar por una cultura de paz y no violencia. 5. Establecer vínculos con la comunidad y el medio ambiente, a través de

la participación juvenil. 6. Promover la construcción del proyecto de vida.

En consonancia con estos objetivos, el Programa desarrolla acciones simultáneas organizadas sobre las siguientes dimensiones de intervención: conocimiento de sí mismo, vida saludable, cultura de paz y no violencia, proyecto de vida, participación juvenil, escuela y familia. A su vez, las acciones están orientadas por las siguientes líneas: a) la instalación progresiva de un sistema de prevención; b) la formación de los actores de la comunidad educativa; c) la construcción de una red de protección comunitaria. La prevención supone la instalación progresiva de un sistema que organice las acciones y permita darles seguimiento y evaluación, con la colaboración de toda la comunidad educativa. La formación contempla la capacitación permanente de todos los actores (estudiantes, docentes, personal administrativo de la escuela, familiares, miembros de la comunidad,

2 Manual de Operaciones de Comités Construye T, objetivo general, página 10.

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facilitadores de las OSC) en las diferentes dimensiones del programa. La protección implica la generación de una red en la comunidad educativa, no sólo para prevenir situaciones de riesgo sino también para brindar apoyo en las situaciones que lo requieran. En cuanto a la organización del Programa, las instancias de coordinación son: • El Comité Nacional (ya mencionado en el apartado anterior). • Los Comités Estatales, en los que participan el Representante de la SEMS

en el Estado el Coordinador Estatal de la OSC los directores de los Subsistemas y representantes de Educación del gobierno del Estado.

• Los Comités Escolares Construye T, en los que participan el Director, el coordinador docente, estudiantes y familiares, con el acompañamiento de un facilitador de la organización de la sociedad civil encargada en el estado.

Construye T se implementa en las escuelas, adaptándose flexiblemente a las características de cada población escolar. Es de aplicación universal, es decir que integra e impacta a toda la comunidad educativa y no sólo a los individuos más vulnerables. Las escuelas reciben apoyo permanente de las OSC, generando y promoviendo la participación de todos los actores de manera organizada y sistematizada. El primer paso contemplado en la implementación del programa es el de sensibilización y formación de los actores. La sensibilización está dirigida a los responsables estatales de la Secretaría de Educación Media Superior (RESEMS), subdirectores de enlace operativo, coordinadores de OSC y directores de escuelas. La formación inicial está dirigida a docentes, personal administrativo, coordinadores Construye T, tutores y otros actores. Los facilitadores de la OSC constituida en cada Estado se encarga de guiar a los responsables de cada escuela para poner en marcha el proceso de instalación, ejecución y evaluación del programa. Luego de la conformación del Comité Escolar Construye T, en cada escuela se elabora un diagnóstico sobre la base de las seis dimensiones, se hace un inventario de recursos y se llevan a cabo las acciones de capacitación, prevención y protección. Cada escuela pone en marcha un Proyecto Escolar Construye T, que comprende las acciones que involucran a todo el plantel o a una parte significativa de éste, incluyendo estudiantes, docentes, administrativos y familiares (ferias, concursos, encuentros competencias, etc.) y que se realizan durante un ciclo escolar. Por su parte, cada grupo escolar desarrolla su propio proyecto, incluyendo no menos de 10 actividades seleccionadas entre todas aquéllas que se ofrecen en cada escuela y que deben abarcar las 6 dimensiones del programa. El grupo escolar puede también incluir en su proyecto otras actividades en el marco de los objetivos de Construye T. Además se llevan a cabo proyectos juveniles de actividades específicas, organizados por los alumnos por propia iniciativa, surgida de sus grupos de discusión.

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CONCEPCIÓN Y METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN En este trabajo se concibe la evaluación como la indagación sistemática y valorativa de información correspondiente a un programa a fin de producir conocimientos que tienen la siguiente finalidad: • Ofrecer aprendizajes para la mejora en la toma de decisiones, a partir del

análisis valorativo de los procesos y de los impactos generados por el Programa Construye T.

• Facilitar el diálogo entre los actores participantes en esta experiencia, al contar con un panorama de mayor claridad acerca de los avances logrados a partir de la articulación de instituciones e individuos articulados en red.

• Brindar elementos esclarecedores para generar condiciones futuras de perfeccionamiento del programa.

• Aportar información analítica con el propósito de fortalecer la línea de transparencia de la gestión que lleva adelante el programa.

Desde esta perspectiva, la evaluación no constituye una herramienta de fiscalización y control, sino que el eje de la misma es la construcción de aprendizajes y la contribución al intercambio de conocimientos a fin de elegir los caminos más efectivos de acción y conjugar los recursos provistos por el conjunto de instituciones y profesionales participantes. En esta evaluación se prestó especial atención a la información de tipo descriptiva, analítica y valorativa provista tanto por los alumnos, directivos, docentes, padres, miembros de la sociedad civil y agentes gubernamentales que tienen un rol protagónico en el programa.

OBJETIVOS • Evaluar el proceso de implementación del Programa Construye T en

relación con los siguientes aspectos: o Formación de operadores o Gestión del programa o Ambiente escolar interno y externo, en el que se implanta el

programa o Cambios generados en las escuelas.

• Construir una línea de base para hacer una posterior evaluación de impacto sobre la base de los siguientes aspectos:

o Eficiencia interna y terminal de las escuelas o Factores de riesgo y protección

La evaluación tiene dos componentes (procesos e impacto) en correspondencia con estos objetivos. A continuación se presentan los principales aspectos metodológicos del componente de procesos de la evaluación.

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METODOLOGÍA La evaluación de procesos fue eminentemente de índole cualitativa, aunque se utilizó en el análisis alguna información cuantitativa.3 Se evaluaron los siguientes aspectos relacionados con los procesos del programa: 1. La formación de los operadores / multiplicadores

Se centró en dos niveles: la sensibilización y la formación inicial. Las variables analizadas fueron: a. Pertinencia de los contenidos (correspondencia de los mismos con las

necesidades, teniendo en cuenta la variedad de perfiles) b. Desarrollo de las capacidades (apropiación y aplicación de

conocimientos)

2. La gestión del programa También se analizaron dos niveles: Composición y funcionamiento de los Comités Estatales y rol cumplido por las OSC participantes. Las variables analizadas fueron: a. Composición y funcionamiento de los comités estatales. b. Funcionamiento de las OSC participantes. La instalación y funcionamiento de las estructuras que dan lugar al desarrollo del programa en cada escuela, la elaboración del diagnóstico y la puesta en marcha de los proyectos. a. Composición y funcionamiento de los comités escolares b. Posicionamiento del programa en la escuela c. Consistencia y pertinencia del diagnóstico d. Desarrollo de los proyectos escolares e. Desarrollo de los proyectos de grupo. f. Desarrollo de proyectos juveniles.

3. El ambiente escolar (interno y externo) en el que se implanta el programa

Incluyó el análisis de las siguientes variables: a. Condiciones del contexto de la escuela. b. Condiciones escolares en las que se implanta el programa.

4. Los cambios generados en las escuelas

Se observaron las siguientes variables. a. Anclaje del programa. b. Fortalecimiento institucional. c. Cambio de prácticas y representaciones en los docentes. d. Protagonismo juvenil.

Las etapas de esta evaluación fueron cuatro: a) Identificación de planteles. Elaboración de criterios de selección de escuelas y turnos. Establecimiento de vías de comunicación b) Recopilación de documentos y elaboración de

3 A fin de preparar el trabajo de campo, se hizo una caracterización sobre las escuelas, a partir de información estadística (contenida en el Formato 911, en el Sistema de Información Gerencial de la SEMS y en la base de datos de la Prueba ENLACE) e indicadores socioeconómicos (índice de marginación e índice de desarrollo humano).

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instrumentos c) Análisis de documentos y aplicación de instrumentos en la reunión de coordinadores y facilitadores de OSC realizada en ciudad de México en enero de 2010 d) Trabajo de campo en los estados y escuelas. La muestra se seleccionó teniendo en cuenta los siguientes criterios: • Que fueran escuelas federales centralizadas. • Que hubieran aplicado la Encuesta de Exclusión Intolerancia y Violencia en

2007 y 2009. • Que hubieran incorporado el Programa Construye T. Además, se consideraron otros aspectos como tamaño del establecimiento, modalidad educativa y distinción urbano/rural. La muestra resultante para el trabajo de campo fue de 27 escuelas de 4 modalidades diferentes4 y tamaños diversos. Si bien cumplen con los criterios arriba mencionados, todas las escuelas analizadas son urbanas. En esta primera etapa no se tomaron escuelas rurales, pero está previsto que en la segunda fase de la evaluación se integren al estudio. Las escuelas están distribuidas en 19 estados de la República Mexicana5. Se procuró además abarcar escuelas de turnos matutino y vespertino. Se utilizaron dos tipos de fuentes: a. Secundarias: Incluyó el análisis de información disponible en la

documentación del Programa a nivel central y de cada una de las escuelas visitadas. Además se consultaron datos estadísticos del SIGEEMS, el archivo 911 de la SEMS, SEP e información censal y de CONAPO. Adicionalmente, se realizó un análisis documental del material utilizado en la capacitación para la formación de operadores.

b. Primarias: Información relevada especialmente para la evaluación. • Entrevistas semiestructuradas y grupales a responsables del nivel

central del Programa; de cada Estado visitado y en cada una de las escuelas.

• Observación de actividades en las escuelas. • Encuestas a facilitadores de la totalidad de las OSC que asistieron a

un evento de formación en la ciudad de México en enero de 2010, (52 facilitadores que se iniciaban en el programa y aún no estaban capacitados, 146 que estaban participando de las acciones del mismo desde ciclos anteriores y habían sido formados, y 27 coordinadores).

Se desarrollaron los siguientes instrumentos para la recolección de información en cada uno de los niveles e instancias mencionados:6 Para coordinadores y facilitadores de las OSC’s en la capacitación de México DF 4 De las 27 escuelas visitadas, 21 pertenecen al subsistema de la DGETI, 3 pertenecen al subsistema de la DEGECyTM, 2 al subsistema de la DGETA y 1 al subsistema de la DGB. 5 Ver Anexo 2 – Listado de escuelas visitadas 6 Estos instrumentos están disponibles en el documento “Instrumentos de recolección de información. Componente Evaluación de Procesos”, entregado a la oficina de UNESCO México en marzo de 2010.

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• Cuestionario autoaplicable para los facilitadores iniciales. • Cuestionario autoaplicable para los facilitadores. • Cuestionario autoaplicable para el coordinador (OSC). • Instructivo para los cuestionarios autoaplicables. • Guía para la observación de sesiones de sensibilización. • Guía para la observación de la formación y capacitación.

Nivel Estatal

• Guía para la entrevista al comité estatal. • Instructivo para la entrevista grupal al comité estatal. • Guía para entrevista a OSC. • Instructivo para la entrevista grupal a OSC.

Nivel Escolar

• Guía para la entrevista al comité escolar. • Instructivo para la entrevista grupal al comité escolar. • Guía para la entrevista a directores. • Instructivo para la entrevista individual a directores. • Guía para la entrevista a docentes. • Instructivo para la entrevista grupal a docentes. • Guía para la entrevista a estudiantes. • Instructivo para la entrevista grupal a estudiantes. • Guía para la entrevista a padres. • Instructivo para la entrevista grupal a padres. • Guía de observación de actividades de los proyectos (escolares, de

grupo y juveniles). • Guía de observación sobre el anclaje del programa.

El trabajo de campo se realizó entre febrero y marzo del 2010 luego de una prueba piloto que se llevó a cabo en el Distrito Federal. Ésta permitió ajustar los instrumentos e instructivos aplicados.7 En la presente evaluación, se eligió el método de casos como herramienta de trabajo para los investigadores de campo. En cada escuela, “caso”, se siguieron los siguientes pasos: • Levantamiento de la información de campo • Organización de los datos registrados • Redacción de la narración expositiva con sus conclusiones A partir de las entrevistas, cuestionarios y observaciones en los planteles, los investigadores presentaron la información obtenida como un caso por cada una de las escuelas de la muestra. El resultado fue una presentación escrita por escuela que luego fue integrada en un único documento: “Estudios de caso – Análisis de los 27 establecimientos que formaron parte de la muestra para la evaluación de procesos” (ver sección de Anexos)

7 El Reporte de la prueba piloto (Distrito Federal), los instrumentos de Evaluación y el Cronograma de trabajo de campo fueron presentados junto al Informe de Avance de la primera etapa, Diciembre 2009-Febrero 2010, a la oficina de UNESCO México.

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Algunas características del método de casos El Estudio de Caso es un método de investigación cualitativa. A diferencia de los métodos cuantitativos, que se basan en observaciones o registros lo bastante numerosos como para acumularse en una distribución estadística describible matemáticamente, los métodos cualitativos se basan en el análisis profundo de una realidad única o singular, pero compleja, que requiere una explicación integral en la que pueden concurrir datos de distinta naturaleza, que por lo general son levantados mediante técnicas diversas. Los métodos cualitativos se utilizan cada vez más en el estudio de fenómenos sociales y humanos que requieren de un enfoque interdisciplinario donde el modelo tradicional de la ciencia resulta “…no sólo insuficiente, sino sobre todo inhibidor de lo que podría ser un verdadero progreso, tanto particular como integrado de las diferentes áreas del saber”8 El caso se plantea en forma narrativa, a partir de datos que fueron registrados antes y constituyen los referentes reales que han de tomarse en cuenta en el proceso de análisis, para llegar a una conclusión fundada. Los medios para obtener la información son la observación, la entrevista y el registro preciso. El caso siempre implica la descripción de un resultado -usualmente un diagnóstico- más una explicación hipotética de los factores que lo generaron y algún tipo de pronóstico.

8 Martínez Miguélez, Miguel. Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Métodos hermenéuticos. Métodos fenomenológicos. Métodos etnogáficos. México. Editorial Trillas. Primera edición 2007. p. 17

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LOS RESULTADOS Este capítulo del informe da cuenta de los hallazgos de la evaluación. Se divide en cuatro apartados. En primera instancia se analizan los cuatro aspectos de la evaluación, mientras el segundo punto sintetiza las principales fortalezas y obstáculos reconocidos por los actores consultados. Luego se listan y comentan las buenas prácticas identificadas y finalmente se refieren los diversos grados de avance alcanzados por las escuelas visitadas.

1. LOS ASPECTOS ANALIZADOS Se desarrollan a continuación los aspectos que analizó la evaluación, a saber: formación de operadores, gestión del programa, ambiente escolar y los cambios operados en las escuelas 1. a. Formación de operadores En relación con este aspecto de la evaluación se analizaron tanto la pertinencia de los contenidos como el desarrollo de capacidades para operar el programa. Adicionalmente se realizó un análisis de los principales materiales de la capacitación. Cabe recordar que la capacitación incluye: a. un nivel de sensibilización dirigido a los RESEMS, los miembros de los Comité Estatales y los directores de escuela; b. La formación inicial dirigida a docentes, personal administrativo, coordinadores Construye T en las escuelas, tutores y otros que participan de un diplomado.

Pertinencia de los contenidos Este punto se centra en las opiniones recogidas entre los entrevistados en las 27 escuelas de la muestra y los coordinadores y facilitadores de las OSC encuestados en la ciudad de México, respecto de la correspondencia de los contenidos desarrollados en las distintas modalidades de capacitación con los objetivos del Programa y funciones de los operadores. Según la mayoría de los involucrados en la operación del Programa Construye T los temas que se abordan en la formación / capacitación (Sensibilización, Inducción y Diplomado) son pertinentes, pues están relacionados con los objetivos y dimensiones del programa y con las funciones que desempeñan. Esta opinión es compartida por prácticamente todos los entrevistados en las 27 escuelas de la muestra y por más del 80% del personal de las OSC (coordinadores y facilitadores) encuestados en la ciudad de México. Similar consenso surge respecto de los temas y contenidos de formación/capacitación incluidos en el portal de internet del Programa. (www.extranetconstruye-t.sems.gob.mx/home/homegral.asp) Sin embargo y sobre todo entre el personal encuestado de las OSC, el grado de satisfacción disminuye cuando se indaga acerca sus propias expectativas

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de capacitación: tomados en su conjunto, las respuestas positivas alcanzan el 60% respecto de las actividades de inducción y cerca del 40% en relación con los temas del portal. Si bien, como se verá más adelante, los cuestionamientos se orientaron hacia los métodos y dinámicas de capacitación y a las deficiencias en el funcionamiento del portal, se pueden señalar dos tipos de demandas de los actores consultados, (en especial los facilitadores, pero también los docentes entrevistados en las escuelas), para mejorar los contenidos de la capacitación. En primer lugar, aquellas relativas a temáticas sustantivas que se requieren reforzar para mejorar la correspondencia del diplomado con los objetivos del Programa. Así, se destacó con frecuencia que las necesidades varían según la región, sugiriendo la inclusión de temas que reflejen problemáticas regionales o que se orienten hacia un enfoque más adecuado a la realidad de las áreas rurales. En particular una temática requerida en los estados de Guanajuato e Hidalgo ha sido la de migración, en Campeche la de familia y de adicciones. Otros contenidos generales que se sugieren profundizar se vinculan a las dimensiones del Programa, tales como: perspectiva y equidad de género, derechos juveniles y ciudadanos, interculturalidad, análisis de la realidad juvenil, autoestima, liderazgo, medio ambiente, temas de salud entre ellos adicciones y sexualidad. En cuanto al portal, es reconocido como una herramienta importante, sin embargo sus contenidos son muy generales, carecen de precisión respecto de objetivos y metodologías del programa, y de actualización. Los requerimientos se orientan a la inclusión de manuales y presentación de experiencias de otros planteles. En segundo lugar y mucho más difundidas que las anteriores, las demandas en las escuelas visitadas, se orientan a la inclusión y/o profundización de temas de tipo operativo para mejorar el desempeño de las funciones de los distintos perfiles involucrados en la operación del Programa y por ende se vinculan más al aumento de las capacidades de gestión. Tanto el personal de las OSC como los miembros del Comité Escolar de los planteles visitados insisten en que en las distintas actividades de formación / capacitación, las funciones de los operadores se abordan sólo de manera general o insuficiente9. Para el desempeño de éstas, no sólo necesitan mayor formación en materia de planeación, gestión y evaluación de proyectos sino también en cuestiones de liderazgo como manejo y resolución de conflictos, técnicas de negociación y mediación, y más capacitación para el manejo de los instrumentos del programa: en particular, para el uso del portal, de los instrumentos de diagnóstico y seguimiento, y el llenado de sus formatos, y la

9 Es de destacar que la mayoría de las escuelas de la muestra sólo enviaron docentes al Diplomado dictado en el año 2008. Habiendo recibido estas observaciones en el Diplomado dictado durante el año 2009 se puso mayor atención en los aspectos operativos del Programa.

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sistematización y manejo de la información obtenida a partir de estos instrumentos.

Desarrollo de capacidades para operar el Programa La insistencia en la falta de contenidos operativos señalados en el punto anterior no hace sino reflejar las insuficiencias percibidas de la capacitación para el aterrizaje e implantación del programa en las escuelas. En las encuestas realizadas a coordinadores y facilitadores de las OSC en la ciudad de México, un 60% de quienes conocen el diplomado consideró adecuada la cantidad de sesiones para operar Construye T, llegando al 70% la proporción de quienes lo consideran un tipo de formación adecuada para el desarrollo de las capacidades que se requieren para implementarlo. Sin embargo, la cantidad de actividades de inducción a los facilitadores para arrancar el programa fue considerada insuficiente por alrededor del 52%, y este porcentaje de desaprobación aumenta al 63% cuando se indaga sobre el número y extensión de los temas presentados en el Portal. En consecuencia, más de la mitad de los coordinadores y facilitadores encuestados opina que esta herramienta es limitada para el desarrollo de capacidades operativas. Por otra parte, en 18 escuelas de la muestra, los entrevistados consideran que las actividades de formación / capacitación son insuficientes para desarrollar habilidades y capacidades que permitan operar de manera adecuada el Programa. En las demás, en general, la aprobación se refiere exclusivamente a las actividades de sensibilización y en una o dos se considera adecuado el diplomado para una etapa de inicio, pero no para la consolidación del Programa por cuanto se trata de una formación muy básica y en consecuencia se requiere capacitación continua o periódica y actualización. Se pueden diferenciar tres tipos de problemas identificados con mayor recurrencia: • Aquellos asociados a cuestiones de cobertura de la capacitación. • Los vinculados al rol del facilitador como capacitador. • Aquellos, los más frecuentes, vinculados a cuestiones de métodos y

dinámicas de capacitación. En relación con las cuestiones de cobertura es conveniente diferenciar las problemáticas según los niveles de operación del Programa. En efecto, si se considera su estrategia general de capacitación según la cual todos los operadores han de recibir alguna capacitación, teóricamente todos los que cumplen alguna función en el Programa debieran haber cursado alguna actividad, sea de inducción para los facilitadores, de sensibilización para los directores de los planteles o de formación directa a través del Diplomado como coordinadores locales del Programa y docentes. Sin embargo la situación es variable según el estado, pues en algunos, como Campeche, los miembros del Comité Estatal han recibido escasa capacitación.

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Incluso se presentan diferencias dentro del mismo estado. Aunque no se pueda generalizar, pareciera que uno de los factores depende de su ubicación geográfica. Al respecto puede mencionarse el caso de Colima donde, salvo la coordinadora del programa, ningún operador de la escuela de la muestra dependiente de la DGECyTM ha participado del diplomado, mientras en la escuela dependiente de la DGTIS la cobertura ha sido más amplia. Cabe señalar que esta última está ubicada en la capital del estado y la otra en una zona alejada del casco urbano de otra ciudad del mismo estado. De todos modos, varias escuelas presentan déficit de cobertura de capacitación. Los obstáculos se plantearon básicamente a nivel de los operadores locales, en particular por la existencia de directores que no tuvieron curso de sensibilización y por la cantidad de docentes que no tuvieron oportunidad de seguir el diplomado. Ello se produce particularmente cuando existe rotación de los operadores locales sea por reestructuración del Comité Escolar, cambio de director del plantel o cuando, como sostienen los propios actores entrevistados, los operadores seleccionados no cuentan con el perfil adecuado. Estos déficits de capacitación se agudizan si se considera que los docentes con formación inicial son los responsables de la presentación del programa a estudiantes y familiares del Comité Escolar. En cuanto a las cuestiones vinculadas al rol del facilitador como capacitador el Programa prevé la disponibilidad de paquetes didácticos con material autoaplicable en las escuelas y en el portal. Además, se prevén actividades supervisadas y evaluadas por el facilitador que brinda acompañamiento local de manera de permitir que, quienes deseen sumarse a las actividades del Programa puedan capacitarse. Es decir, los facilitadores cumplen un rol central en la reproducción de la capacitación a nivel local ya que deben coordinar la operación y la logística de las sedes del Diplomado de Formación inicial para docentes y de las sesiones de trabajo. Además, capacitar y actualizar a los miembros del Comité Escolar, vigilando la correcta utilización de los materiales que se proporcionen y contribuir a la presentación del Programa. Si bien en muchas de las escuelas, los déficits de formación directa han sido subsanados positivamente mediante una réplica del diplomado en la que los facilitadores han fungido como conductores, en otras como las de Nayarit, Campeche y Baja California Sur, el desempeño de este rol es cuestionado; sea por cambios en la OSC OE, por deficiencias en la formación de los facilitadores y limitaciones en sus capacidades de réplica o por problemas en la reproducción de la información a medida que se va difundiendo a los distintos actores y operadores. Debe señalarse que este problema ha sido también reconocido por el Comité Directivo Nacional al mencionarse que se está preparando una formación más completa para este perfil dado que constituye un recurso estratégico.

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En relación con los métodos y dinámicas de capacitación se plantearon con mucha recurrencia, en todos los niveles, una serie de observaciones a los procesos de capacitación y en particular a sus métodos, herramientas y materiales, que parecen haber incidido en la apreciación de los actores respecto de la posibilidad de apropiación y aplicación de los conocimientos adquiridos. En las visitas a los estados, hay una insatisfacción casi generalizada en torno al formato del diplomado. Los problemas mencionados con mayor frecuencia fueron: • Problemas en la organización de las sesiones del diplomado: se las

considera largas y tediosas sobre todo porque, en opinión de los entrevistados, la televisión educativa es un medio poco eficaz para trasmitir contenidos ya que los conferencistas no logran retener la atención de los asistentes10.

• Limitaciones para aterrizar el programa en los planteles: quienes asistieron al diplomado consideran que hubo demasiado énfasis en aspectos teóricos en detrimento de los aspectos operativos. Asimismo, como se mencionó en el punto relativo a la pertinencia de los contenidos reclaman más tiempo para analizar las cuestiones de implantación y ejecución del mismo. Además, desde el punto de vista de la dinámica, se plantea la necesidad de reforzar las actividades prácticas en las sesiones11.

• Inadecuación de la dinámica: vinculada a los aspectos anteriores, se señala que la metodología elegida no permite el intercambio de experiencias entre facilitadores, y entre directores y Comités Escolares. De allí que se prefieran dinámicas grupales e instancias presenciales con expertos en las sedes o regiones que propicien la posibilidad de exponer y examinar los problemas que se van presentando en la implementación y contribuyan a retroalimentar y compartir experiencias. En este punto coinciden los coordinadores y facilitadores encuestados en el Distrito Federal.

Otros problemas se plantearon respecto de las herramientas de apoyo a la capacitación y sobre todo del portal. Se ha visto anteriormente que, a nivel del personal de las OSC encuestados en el DF, es bajo el grado de satisfacción respecto del portal. Puede agregarse aquí que también un 55% lo considera inadecuado respecto de sus potencialidades para el desarrollo de las capacidades de operación del programa. En efecto, se aduce que, más allá de sus problemas de acceso y funcionamiento, no está diseñado con fines de capacitación y que le falta información actualizada. En las escuelas visitadas se corrobora esta visión a nivel de los operadores locales. En cuanto a sus contenidos, se demanda mayor actualización así como material que facilite el intercambio de experiencias entre planteles. Pero el principal problema es de acceso y funcionamiento del portal. En general, se manifiestan dificultades de conexión a Internet, falta de capacitación en su

10 Nuevamente, cabe aclarar que en su mayoría los entrevistados se refieren a la versión del diplomado del año 2008. Durante el año 2009 la sección por TV se redujo a la mitad. 11 Idem anterior

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manejo, y en la mayoría se mencionan fallas de funcionamiento por saturación de la red e incluso por ausencia de clave de acceso. Finalmente, en cuanto al material de apoyo para reproducir la capacitación, las limitaciones se refieren a la falta de oportunidad en la entrega de material para acompañar el trabajo de los facilitadores. En algunos casos, se plantearon observaciones a la utilidad del manual de operaciones, ya que es muy largo y por lo tanto no lo leen. En otros casos se consideró que el material sirve más a fines informativos que formativos. En suma, sintetizando lo planteado hasta aquí: 1. Los contenidos de la capacitación son pertinentes en relación con los

objetivos del Programa aunque requieren ciertos ajustes en función de las problemáticas de cada región o estado.

2. El formato del diplomado presenta limitaciones para el desarrollo de las capacidades de operación del programa requiriéndose una formación de índole más práctica y orientada a la gestión, así como de dinámicas más orientadas al intercambio de experiencias.

3. Existen déficits de cobertura de la capacitación sobre todo a nivel de los operadores locales, atribuibles en gran parte a las frecuentes reestructuraciones de los Comités Escolares y a los cambios de OSC o de sus facilitadores y coordinadores.

4. Tal como se plantea la estrategia de capacitación, sus resultados dependen en buena parte de las capacidades de reproducción de los facilitadores y del material de apoyo de que dispongan. Por ende, el desarrollo de estas capacidades y su propia capacitación se convierten en elementos nucleares del proceso. Sin embargo, aparecen limitaciones en la formación y en las herramientas puestas a disposición de los propios facilitadores

Análisis de documentos del Programa sobre la formación de operadores El propósito de este apartado es complementar, a través del análisis documental, las apreciaciones de los integrantes de las OSC y de la persona responsable de la formación en el plano nacional y la valoración que hicieron sobre su propia formación los operadores de las 27 escuelas visitadas. A tal efecto se revisó una muestra muy amplia de materiales12, por lo que puede afirmarse que las observaciones sobre este aspecto son razonablemente fundadas. Desde el punto de vista metodológico, esta forma de evaluación es cualitativa e indirecta porque la observación se dirige a un objeto, los materiales escritos, y el juicio de valor que se emite se refiere al proceso educativo representado por esos materiales.13 Además se trabaja con la parte intencional del proceso de formación o capacitación, que está constituida por el conjunto de elementos del proceso que pueden ser decididos con anticipación: los aprendizajes

12 Ver listado de los materiales consultados en la Documentación consultada, pág.77 13 En este contexto, se está entendiendo el proceso educativo como “El conjunto de actos intencionados mediante los cuales el formador [o capacitador] se comunica con los alumnos [o capacitandos] para promover la construcción de nuevos modos de pensar, actuar y sentir.” Glazman Nowalski, Raquel. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. México. Paidós Educador. 1ª. Edición p. 14.

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específicos planteados, los contenidos y comportamientos implicados en ellos, las estrategias y experiencias previstas para alcanzarlos y los recursos de apoyo; todo ello organizado en tiempos y escenarios previamente establecidos. El juicio evaluativo resultante es en el fondo una opinión acerca de si los elementos anteriores y su articulación tienen una probabilidad razonable de conducir a la población de que se trate hacia los resultados de aprendizaje estipulados en el objetivo general. Esto significa que los procesos de formación o capacitación no son buenos o malos por sí mismos, sino en relación al logro de sus propios objetivos, y para una población específica. En una primera aproximación, el análisis documental debía esclarecer entonces lo siguiente: • el objeto a evaluar: qué es la “formación” en el contexto de Construye T, • la población: quiénes son los actores sujetos a recibir la formación, y • el objetivo general: cuál es el propósito de la formación de los operadores. Para definir esos aspectos básicos, se revisaron los documentos que aportó el Comité Técnico Nacional de Construye T, como textos representativos del programa y de sus procesos de formación: La “formación” en el contexto de Construye T: El análisis de estos textos mostró que en Construye T el término de “formación” corresponde a una de las tres líneas de acción del programa que en el Manual de Operación de Comités Construye T, su más importante documento normativo, se define como sigue:

“Formación. Implica la capacitación permanente de todos los actores, en las diferentes dimensiones del Programa, tanto los y las estudiantes, las y los maestros, y el personal administrativo de la escuela, como los familiares, y miembros de la comunidad, sin descuidar a las Organizaciones de la Sociedad Civil y sus facilitadores.”14

Acerca de la formación de los estudiantes. El manual marca que ha de realizarse de manera curricular y extracurricular. Dice que la primera modalidad tendrá lugar“…dentro de las horas de clase, en cada grupo escolar”, mientras que la segunda cubrirá:

“…una amplia gama de actividades artísticas, culturales, de información, deliberación, deportivas, de cultura democrática y fomento de la convivencia. […] Se desarrollarán talleres aprovechando las tutorías, la materia del Programa Joven y otros horarios libres para capacitar en la mediación y resolución pacífica de conflictos, así como para desarrollar talleres u ofrecer información veraz y suficiente, promoviendo la reflexión sobre sexualidad y adicciones”15.

Acerca de la formación de los familiares. El manual la señala como la forma de “intervención” aplicable a la “Capacitación a través de talleres y formación en distintos eventos dirigidos a padres y otros familiares de las y los estudiantes”16

14 Loria Saviñón, Cecilia, Lanzagorta Bonilla, Tere y Millé Moyano, Carmen. Construye T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención de situaciones de riesgo. Subsecretaría de Educación Media Superior. SEP. México, Octubre de 2008 p. 14 15 ibid p.16 16 ibid p.17

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En relación con la formación de los docentes y el personal administrativo, el Manual de Operación establece la obligación de:

“Promover su participación en talleres y eventos dirigidos a fortalecer sus capacidades y recursos relacionados con las dimensiones que cubre el Programa, de manera que no sólo puedan colaborar con mayor eficacia en éste [el programa], sino que les sea útil para elevar su calidad de vida.”17

Los operadores (actores) del Programa: El título mismo de Construye T señala expresamente que los estudiantes de educación media superior (del sistema de educación pública) constituyen la población objetivo del programa, pero su manual de operación modifica ese planteamiento fundamental, cuando en el cuerpo del texto menciona que el programa se dirige a la comunidad escolar. De acuerdo a las especificaciones de quienes integran la comunidad escolar, la población a la que se dirige Construye T, la que motivó su creación y se espera que resulte beneficiada por su implementación, está integrada por cinco grupos distintos, que en el programa reciben el nombre genérico de “Actores”:

• Estudiantes • Docentes • Familiares de los estudiantes • Empleados administrativos • Directivos de la escuela

Los textos analizados indican que buena parte de la operación de Construye T es realizada por la misma población que motivó la creación del programa y se busca impactar con su implementación. En efecto, los docentes y el personal administrativo de las escuelas son operadores de Construye T y además forman parte de la población que se espera beneficiar con las acciones del programa. Además también colaboran los estudiantes y familiares que conforman el Comité Escolar y el director. Otros operadores son los facilitadores y demás miembros de la Organización de la Sociedad Civil y los integrantes del Comité Estatal, que son los directivos de los subsistemas y el RESEMS; mientras que los operadores del programa en el nivel central son los miembros del Comité Nacional. Con excepción de los miembros del Comité Técnico Nacional, que participaron en la generación del programa y por lo mismo puede asumirse que lo conocen, todas las demás personas que intervienen en su operación debieran pasar por un proceso de formación que asegurara su buen desempeño. Por supuesto, si pertenecen a grupos diversos y tienen funciones distintas, no debieran recibir una formación idéntica: el grado de formalidad, el nivel de profundidad y el contenido de la formación tendría que variar de un grupo a otro. El proceso de formación requerido dependerá de “las formas de actuar y sentir” esperadas (perfil de egreso) y de “las formas de actuar y sentir” con que se incorporan al programa (perfil de ingreso). La distancia entre el perfil de

17ibid p.17

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ingreso y el de egreso, representa el proceso de formación que cada grupo de operadores requiere. De los textos analizados se desprende que, dentro del programa Construye T, se distinguen tres procesos de formación: la Sensibilización que busca desarrollar o modificar actitudes, dirigida básicamente a los directores; la Inducción impartida a facilitadores y coordinadores de las Organizaciones de la Sociedad Civil para proporcionar información básica indispensable a quienes se introducen en una nueva estructura y dinámica organizacional; y el diplomado como formación más profunda en el que las actividades se presentan con el correspondiente sustento teórico y que expresamente se limita a los docentes y empleados administrativos de las escuelas. El objetivo general de la formación de operadores: Si se retoma la premisa que se planteó al principio, en el sentido de que la calidad de los procesos de formación / capacitación no es una cuestión absoluta, como puede observarse, la gran mayoría de los criterios planteados en el rubro anterior dependen del objetivo general. Entre los materiales analizados si bien se encuentran referencias a los tres procesos de formación que son: la Sensibilización, la Inducción y el Diplomado, sólo se encontraron dos enunciados relativos al objetivo general del Diplomado.

“Brindar contenidos académicos y desarrollar habilidades que faciliten la implantación de Construye T en las escuelas de Enseñanza Media Superior”18 “Brindar elementos teórico-prácticos, que permitan a docentes y administrativos conocer los principios y objetivos del Programa y desarrollar habilidades para la planeación, operación y evaluación de las acciones en los planteles de Educación Media Superior.”19

El segundo objetivo es una versión ampliada del primero y ambos hacen referencia al propósito general de Construye T, lo que resulta lógico, pues si el diplomado se dirige a sus operadores, el objetivo general de ese programa constituye el principal objeto de conocimiento. El del Diplomado depende, entonces, del objetivo general del programa que está implicado en él. Ahora bien, como el Programa se encuentra en su fase inicial de desarrollo, las concepciones sobre su objetivo general no se encuentran todavía perfectamente unificadas. Así, en los documentos analizados se encontraron las siguientes alternativas:

“Garantizar los derechos al pleno desarrollo de las potencialidades educativas y de identidad ciudadana de los jóvenes de 15 a 18 años matriculados en los planteles públicos de educación media superior de todo el país para favorecer el desarrollo integral de los estudiantes, disminuir la deserción escolar y contribuir a que los jóvenes enfrenten situaciones de riesgo y construyan su proyecto de vida.”20

18 Sin autor. “Diplomado de Formación Inicial 2009” Presentación de Power Point. Marzo-Agosto de 2009 19 Millé Moyano, Carmen. “Construye T. Diplomado 2009” Presentación de Power Point. 2009 20 Sin autor. “Programa Conjunto SEMS, PNUD, UNICEF, UNESCO” Presentación PP. México. Marzo de 2009

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“Contribuir a que los y las jóvenes de educación media superior permanezcan en la escuela, enfrenten las diversas situaciones de riesgo y construyan su proyecto de vida.”21

Los enunciados anteriores aluden más o menos a los mismos elementos, pero con diferencias de matiz en cuanto a cuáles se ubican como medios y cuáles como fin, y eso determina el rumbo de la formación. Por ejemplo, si la finalidad última de Construye T es disminuir la deserción escolar y el control de los factores de riesgo es el medio para alcanzarla, lo que deberán aprender los operadores del programa es justamente cómo capacitar/preparar/brindar herramientas a los estudiantes para lidiar con los riesgos que les rodean, sin que interfieran con su rendimiento escolar. En cambio, si la finalidad es el control de los factores de riesgo como un aspecto de la formación integral, independientemente de que el alumno permanezca o no en la escuela, la capacitación de los operadores tendría que tener el mismo enfoque. Seguramente cada uno de esos matices ha permeado en alguna medida el campo de aplicación del programa; de hecho, se ha comprobado en el trabajo de campo que hay cierta diversidad en la noción que tienen sobre Construye T, tanto sus operadores como los demás actores. Como todos los criterios de calidad tienen como referente directo o indirecto al objetivo general de aprendizaje establecido en la formación de operadores, que a su vez hace referencia al objetivo de Construye T, la imprecisión de este último impide una evaluación rigurosa de la unidad curricular “Diplomado”, la modalidad de formación de operadores más completa que tiene Construye T22. En relación con el diplomado: se formulan algunas observaciones aisladas que pueden hacerse con independencia del objetivo general. Consistencia interna como combinación de suficiencia y articulación: Suficiencia. Se entiende como el grado en que la comprehensión de la unidad curricular evaluada cubre la amplitud de su objetivo general, tanto en el contenido o información involucrada como en lo que se refiere a la acción que se espera que el aprendiz sea capaz de realizar con ese contenido. El diplomado no trata directamente la totalidad de los temas implicados en la base conceptual del programa Construye T (aunque, paradójicamente, resulta demasiado largo para ser una capacitación). Algunos ejemplos de temas que se mencionan en otros textos del programa pero no se alcanzan a desarrollar en el diplomado son los siguientes.23

• Discriminación por etnia, por religión, por condición social, por preferencia

sexual • Violencia de género, intra familiar, social • Abuso

21 Millé Moyano, Carmen, “Construye T. Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo. Manual de Operación de Comités Construye T. Versión Preliminar”. SEP SEMS. México. Agosto, 2009 p.40 22 No fue posible evaluar por separado los tres cursos que suelen mencionarse en relación con la formación de los operadores de Construye T: Sensibilización, Inducción y Diplomado, debido a que solamente para el último de ellos existe un programa perfectamente delimitado. 23 Cabe señalar que el desarrollo de varios de estos temas han sido demandados por los propios operadores encuestados o entrevistados

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• Estrés / Ansiedad/Depresión • Incomunicación en la familia • Malos hábitos de consumo • Principios de Construye T: Inclusión, Perspectiva ciudadana, Universalidad,

Flexibilidad • Líneas de acción de Construye T

También existe insuficiencia en el plano del programa de actividades que se desarrolla dentro de cada sesión. En algunas sesiones del diplomado, los conceptos o elementos temáticos implicados son diversos (tales como autoconocimiento, aceptación de uno mismo, capacidades individuales, reflexión, auto escucha, auto protección) y requieren que el operador desarrolle competencias relativamente complejas como es la de inducir esas capacidades en sus alumnos. Sin embargo, la actividad propuesta que se pone en práctica en la sesión es más limitada, no refleja ni la diversidad temática, ni la complejidad y profundidad de la acción que se espera que el operador sea capaz de realizar dentro del programa Construye T. Articulación: Se refiere al grado en que la unidad curricular respeta los requisitos de orden o secuencia de aprendizaje de los objetivos específicos, así como su integración o agrupación sucesiva en propósitos cada vez más amplios, de modo que el programa ofrezca una o más rutas para conducir al aprendiz hacia el objetivo general.

La única observación que puede hacerse en relación con la articulación, es que, en los documentos del diplomado, las dimensiones se presentan como conjuntos totalmente independientes entre sí. Aparentemente falta establecer un objetivo de aprendizaje sobre la forma como se relacionan las diferentes dimensiones entre sí, relación que seguramente constituye el planteamiento teórico fundamental del Programa Construye T.

Factibilidad de logro: Es la posibilidad de alcanzar el objetivo general en los tiempos previstos y en las circunstancias reales que prevalecen en la institución que instrumenta el proceso. Debido a la falta de un objetivo general unívoco, es imposible emitir por ahora un juicio fundado acerca de la factibilidad de que la población a la que se dirige el diplomado (personal docente y administrativo) logre desarrollar las capacidades planteadas, en el tiempo previsto y con los recursos especificados; pero aún cuando así fuera, hay otro aspecto de la factibilidad que merece comentarse: como en cualquier capacitación, el hecho de que el Diplomado se imparta dentro del tiempo de trabajo de los operadores permite asegurar que será difícil sostener el ritmo de su impartición hasta satisfacer las necesidades técnicas del programa. En efecto, para que el programa alcance la extensión que el manual de operación establece (proyectos en todos los grupos escolares), la formación tendría que extenderse a la totalidad de los profesores. Para valorarlo como una capacitación debe tomarse en cuenta que, además de los gastos directos de su instrumentación, el diplomado tiene un costo

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oculto que resulta del uso de las horas laborales. Si se multiplican las 136 horas que dura el diplomado por la totalidad de los profesores que trabajan en las más de mil quinientas escuelas Construye T, se llega a la conclusión de que, tal como está diseñado actualmente, es inviable como forma de capacitación; es difícil asegurar que en el futuro, la organización laboral, que en este caso es la SEMS, estará en condiciones de sostener el ritmo de impartición de un curso de capacitación tan largo, hasta haber cubierto a la totalidad de los docentes, para luego mantener la oferta indefinidamente para capacitar a los profesores que vayan ingresando después a las escuelas. Validez de contenido: Se refiere a la sustentabilidad del contenido de la unidad evaluada; tiene dos ángulos: el reconocimiento y vigencia dentro del área del conocimiento involucrada y con su congruencia con el sistema legal o normativo en que han de insertarse los egresados. Las Organizaciones de la Sociedad Civil seleccionadas para operar el programa en los Estados, lo fueron por ser especializadas en las dimensiones del programa, de suerte que se asume a sus integrantes como expertos en esas materias. Aun suponiendo que así fuera,24 no debe perderse de vista que la investigación científica permanentemente está generando conocimiento nuevo, por lo general más riguroso que el que puede gestarse a partir de la experiencia directa exclusivamente. Por otra parte, también debe considerarse el contexto normativo, pues la formación nunca debería contrariar las leyes y normas vigentes en el campo de trabajo de que se trate. En atención a ese principio, convendría que el diplomado instruyera a los docentes en todos los aspectos que regulan el contexto en que se va a poner en práctica el programa, tales como el currículum vigente, los procedimientos e instancias formales de planeación, los reglamentos escolares, e incluso las leyes vigentes en el país en aspectos que se relacionan con temas como el ‘narcomenudeo’. Por ejemplo, en la capacitación se explica que la penalización no es una alternativa eficiente contra las drogas, pero debiera cuidarse que no haya una sobre-generalización de ese planteamiento que lleve a interpretar que Construye T puede crear un estado de excepción a la ley penal o que exime a los operadores de Construye T de la obligación legal de denunciar cuando se detecta tráfico de drogas (no consumo) en el interior del plantel. De este breve análisis de los materiales vinculados a la formación de los operadores se desprende sobre todo la falta de una programación de la capacitación en función de objetivos claramente definidos y diferenciados según el perfil inicial y esperado para cada uno de los tipos de operadores del Programa. 1. b. La gestión del programa 24 En la práctica no se justifica el supuesto pues, en todo caso, a los integrantes de cada OSC podría atribuírseles experiencia en alguna de las dimensiones de Construye T (la que fuera afin a la materia de trabajo en su organización) mas no en las seis. Por otra parte, entre las OSC hay organizaciones que se dedican a materias de gran trascendencia social, pero que no coinciden con las dimensiones de Construye T.

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En la gestión de un programa se expresa y pone en acción una diversidad de voluntades e interpretaciones, por parte de múltiples actores, de las ideas y proyectos que le dieron origen. Es en la gestión donde se visibiliza aquello que se pensó y diagramó desde el manual de operaciones. En este punto, se analizan sus aspectos más destacados, con sus variantes. Siendo México un país con estados y municipios heterogéneos y un sistema educativo fuertemente diversificado, se convierte en un desafío la posibilidad de generalizar la experiencia de estos primeros años del programa Construye T en las escuelas. La gestión incluye la instalación y funcionamiento de las estructuras que dan lugar al desarrollo del programa en los estados y en las escuela. Además, la elaboración del diagnóstico escolar y la puesta en marcha de los proyectos que surgen a partir del mismo. En primer lugar se exponen las cuestiones referidas a los Comités Estatales y Escolares, y las OSC. Luego se presenta el estado de situación de la formulación y realización de los Proyectos (tanto escolares como el resto). Finalmente se muestra el resultado de la experiencia cotidiana de esta gestión: desde la aplicación, fallida o exitosa, del Instrumento de Diagnóstico, hasta la capacidad de aplicar el programa, adaptando el Manual de Operaciones a su realidad y posibilidades. Comités estatales y escolares

Casi la totalidad de los 19 Comités Estatales visitados se instaló oficialmente durante los meses de septiembre y octubre de 2008. La mayoría de ellos se conformaron de acuerdo con el manual de operaciones y en general se percibe una relación de cordialidad entre sus miembros. Casi todos sesionan de manera mensual, salvo un pequeño grupo que lo hace con menor frecuencia. En varios de los comités visitados se mencionó que ha habido reestructuración lo que generó rotación de los miembros, principalmente en la OSC y el RESEMS. En cuanto a las funciones del Comité Estatal, sus integrantes reconocen que realizan poco seguimiento de la situación en las escuelas. De hecho, no revisan proyectos escolares. En muchos casos se menciona que se carece del diagnóstico o del conocimiento acerca de los inconvenientes que han tenido los planteles en su ejecución. En todos, se admite que la relación con las escuelas se da de forma indirecta mediante los facilitadores de las OSC operadoras estatales. Respecto de la difusión, solo en 2 comités se cuenta con un programa especial para dar a conocer Construye T, con el auxilio de la radio y TV locales. Otra forma utilizada es que cada subsistema aborde sus propias estrategias para gestionar y difundir el Programa. También se observó que no siempre el comité estatal desempeña el papel de vinculación con otras instancias clave, externas a las escuelas, que apoyen el desarrollo del Programa. En la mayoría de los casos, puede decirse que hace falta reforzar estrategias para su consolidación en los planteles.

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Otras cuestiones relevadas en las entrevistas realizadas a este nivel se vinculan con la ejecución del Programa, y se corroboran tanto a nivel de los Comités Escolares como del resto de los actores de la comunidad educativa. En muchos planteles se ha asimilado el programa Construye T al de Tutorías. Esto se da tanto en términos operativos, utilizando recursos humanos, económicos y de tiempo escolar, como de contenidos, ya que los docentes, coordinadores y directivos afirman que las horas de tutoría no se utilizaban con un fin pautado o al menos no sabían de qué modo implementar ese programa. No obstante, el inconveniente que algunos actores comentan, es que las horas del programa de tutorías son reducidas respecto de las necesidades de Construye T. Una dificultad característica en algunos estados, es la lejanía y por consiguiente la falta de intervención, en términos de gestión, acerca de lo que sucede en las escuelas. Si bien se reúnen mensualmente, algunos Comités expresaron que sólo se tratan los problemas, pero que carecen de instrumentos para hacer un seguimiento en las escuelas y solucionar los inconvenientes presentados. Hay Comités en los que sus miembros no han asistido a capacitaciones, por lo que desconocen el funcionamiento y la operatoria del programa. Esto se suma a casos en los que se produjeron cambios de OSC con la consiguiente reestructuración del Comité y modificaciones de quienes fungen como enlaces con las escuelas. Respecto de los Comités Escolares, en su mayoría se constituyeron oficialmente a finales de 2008. Y casi todos (excepto uno) han experimentado por lo menos una reestructuración a finales de 2009 o principios de 2010. Ello se ha traducido en una rotación de muchos de sus integrantes (docentes, estudiantes, padres de familia). En la mayoría, la frecuencia de reunión es de dos o tres veces al semestre y elaboran por lo menos un informe de gestión. En cuanto a sus miembros, específicamente en relación con la forma de elección de los estudiantes, algunas de las escuelas siguieron los lineamientos que establece el manual de operación, entretanto, otras eligieron a los estudiantes mediante criterios discrecionales. Para los integrantes de los Comités Escolares, es adecuada su composición actual, pero consideran necesario involucrar a más docentes, estudiantes y sobre todo a padres de familia. Sobre este aspecto, hay un consenso generalizado entre los entrevistados que los grandes ausentes del programa son los padres. Incluso en algunas actas no figuran los nombres de padres de familia, y en las que sí se registra, se destaca que no asistieron a la entrevista con el Comité o bien asumieron una actitud pasiva en la misma. Los miembros de los Comités entrevistados hicieron frecuentes referencias a la falta de recursos económicos y humanos para operar el programa, así como a la necesidad de contar con capacitación para ejecutarlo en las escuelas. Esta escasez de recursos humanos se verifica en situaciones cotidianas: en la mayoría de los casos los coordinadores del programa en la escuela

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desempeñan otras funciones (docentes y/o administrativas), es decir, no son personal de tiempo completo dedicado a atender el Programa. Lo anterior se vincula con otra de las dificultades identificadas: que se verifica tanto a nivel estatal como al de las escuelas, a saber, la alta rotación de los operadores del Programa. Tanto los integrantes de los Comités (Estatales y Escolares) como los directores de las escuelas, coordinadores, facilitadores y hasta los propios estudiantes, rotan de sus puestos, lo que obliga a un permanente cambio y reacomodamiento de estructuras, proyectos, estilos e interacciones. En efecto, la rotación tiene varias consecuencias, dos de las más visibles son las siguientes: una referida a la capacitación de los miembros nuevos, que obliga a hacerla permanentemente, lo cual es impracticable y provoca que haya personas con desconocimiento del programa operándolo. La otra se vincula con las consiguientes modificaciones en las formas de trabajo, el grado de compromiso y de relación entre los miembros -tanto de comités como de operadores, de planificación como de ejecución- y ello implica muchas veces interrupciones en la marcha del programa hasta que se vuelve a ‘acomodar’ todo el plantel al nuevo funcionamiento. En síntesis, se observa todavía una escasa institucionalización del Programa en los planteles. Es decir, el Programa no ha adquirido una dinámica de funcionamiento y de relación entre sus miembros así como de operación en las escuelas. Para eso, hace falta trabajar no sólo con el manual de operaciones con el que se cuenta sino también ajustar los criterios de capacitación para volverla más ágil y adaptada a esta rotación. Posiblemente algunos cambios en los integrantes de los Comités y los planteles sean imposibles de evitar: por ejemplo, los alumnos egresan, necesariamente, inclusive los docentes y directivos pueden estar sujetos a cambios por la dinámica de sus empleos y la inserción laboral propia del sistema educativo. Sin embargo, el Programa debería contar con herramientas flexibles y adaptables a los múltiples contextos encontrados en los planteles, para permitir la operación tanto por los actores existentes como por los nuevos. De este modo, la marcha del Programa no debería detenerse, como se verificó en varios estados, exclusivamente por el cambio de algunos de sus operadores.

Funcionamiento de las OSC participantes: En este apartado se analizan, en primer término, el rol cumplido por el director o coordinador de las OSC tanto a nivel del Comité Estatal como en relación con sus funciones de apoyo a los facilitadores y a los planteles y, en segundo lugar, el rol cumplido por los facilitadores en la implantación del Programa en las escuelas. Respecto del papel de la OSC a nivel estatal, este se da fundamentalmente a través de la figura de su director o coordinador participante en el Comité Estatal. En casi todos los estados (a excepción de Coahuila, Chihuahua, DF y Tamaulipas), los directores de las OSC delegan la responsabilidad del programa a los coordinadores. Las funciones asignadas que se cumplen

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mayormente se refieren a su participación en el Comité Estatal y al apoyo, capacitación y seguimiento de la labor de los facilitadores. Desarrollan en menor medida funciones vinculadas a la comunicación y apoyo al personal de los planteles o seguimiento de los procesos locales pues esta articulación se da a través de las actividades e informes de los facilitadores asignados a este efecto. Esta situación es reconocida por los propios coordinadores encuestados en la ciudad de México: mientras más del 80% afirma coordinar y supervisar el trabajo de los facilitadores, sólo la mitad admite mantener relaciones directas con los planteles. Ello pudo corroborarse en las visitas a las escuelas y en las entrevistas con los respectivos Comités Estatales. En pocos estados, tales como Chihuahua, Hidalgo, Taumalipas, se verifican contactos directos de la coordinación de la OSC y en uno (Quintana Roo) la OSC junto con el Comité han organizado encuentros de sensibilización con directores de escuela. En general, las relaciones de las OSC con los Comités Estatales son fluidas y se dan a través de su participación en las reuniones, situación que fue confirmada por los miembros de los distintos Comités Estatales entrevistados, aunque ello no significa siempre una comunicación efectiva para el trabajo conjunto. Se identificó la existencia de problemas y/o conflictos para una relación efectiva de colaboración en varios estados donde se han producido cambios de OSC (Baja California Sur, Morelos, Nayarit), o desfases en relación con la formación del Comité, lo que implicó dificultades iniciales de integración entre ambos (Querétaro). La elaboración de estrategias para apoyar a los planteles con problemas de implementación es una función cumplida con ciertas limitaciones, según los propios coordinadores encuestados y verificada en las visitas a las escuelas. El argumento aducido se vincula con las dificultades encontradas en la aplicación de los instrumentos de seguimiento y evaluación. Pero merece mencionarse alguna iniciativa de las OSC para acompañar el trabajo de los facilitadores en este sentido. Es el caso de Tamaulipas donde se promueve una estrategia de apoyo entre facilitadores que consiste en hacer visitas conjuntas a las escuelas y dar asesoría y soporte vía Internet. Por las funciones asignadas al facilitador relacionadas con el asesoramiento a la constitución y funcionamiento del Comité Escolar y de capacitación a sus miembros, el rol de éste resulta clave para el arranque e implantación del Programa en las escuelas. En las encuestas aplicadas en la reunión de formación en México DF, al personal de las OSC, el 75% de los coordinadores y la casi la totalidad de los facilitadores consideran que estos en general cumplen con las funciones que les corresponden dentro de la operación del programa en las escuelas. En particular contribuyen a la presentación del programa, apoyan en la instalación y trabajo del Comité Escolar, acompañan en la fase del diagnóstico de la escuela y en las actividades del proyecto escolar, dan seguimiento al sistema

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de registro del programa y conocen los problemas de su instrumentación en las escuelas. En menor grado, aplican los instrumentos de seguimiento y evaluación. En las visitas a las escuelas se verifican situaciones heterogéneas. En general, los facilitadores han sido el eslabón clave en la transmisión de información sobre el Programa, aunque en varias escuelas se expresan déficits en la información trasmitida y carencias de conocimiento en cuanto a la índole de las tareas a desarrollar. Con excepción de tres escuelas, se ha establecido una buena relación con los operadores del programa, sobre todo, con los directores de plantel y con los miembros del Comité Escolar. Pero ello no implica siempre un efectivo acompañamiento en las tareas que implica Construye T. Por un lado, sus actividades de capacitación parecen haberse concentrado en los miembros del Comité Escolar, pues entre estudiantes, padres de familia y docentes que no lo integran, se desconoce la figura y la función del facilitador. En pocas escuelas25 se menciona la realización de reuniones de sensibilización con padres de familia. De todos modos, es de señalar que según el manual de operaciones esta es responsabilidad del Comité, limitándose el facilitador a funciones de apoyo. Los facilitadores han colaborado en la implementación del diagnóstico situacional y en algunos casos sugerido la aplicación de métodos complementarios como grupos de discusión para ahondar en la identificación de las necesidades y superar los problemas derivados de la falta de precisión del instrumento disponible. El rol que han desempeñado los facilitadores en la implementación del programa Construye T no ha sido sencillo por razones muy diversas. Uno de los motivos se vincula a sus déficits en materia de formación y capacitación para el desempeño de sus funciones que ya fueran mencionados en el punto correspondiente al desarrollo de las capacidades para la operación del Programa. Pero el principal obstáculo mencionado ha sido la resistencia que presentan los docentes por motivos que también se comentan en otro apartado de este documento. Ello se plantea con frecuencia en las escuelas visitadas, los facilitadores encuestados en la reunión de capacitación realizada en México DF opinaron que el programa tiene poca credibilidad entre docentes y directivos, y que hay poca participación de su parte, así como resistencia de coordinadores y tutores, y apatía de otros actores. En promedio cada facilitador atiende entre 7 y 8 escuelas, y se planifican las visitas en función de la distancia. Casi todos los entrevistados en las escuelas y las OSC señalaron que las visitas son frecuentes, una vez al mes o más. 25 Es el caso de Aguascalientes por ejemplo.

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Los problemas de distancia entre las localidades donde se ubican los planteles y el domicilio de la OSC e incluso los riesgos de traslado en algunos casos (por situaciones de violencia imperantes en los contextos aledaños) constituyen otra limitación a una presencia activa. En la escuela visitada en Yucatán por ejemplo, no se conoce al facilitador, atribuyendo esta ausencia a la lejanía geográfica de la escuela con las oficinas de la OSC. Pero, en otros casos, para aumentar la frecuencia de las visitas, se organizó una distribución y asignación regional de las escuelas. Se puede suponer razonablemente que en una etapa de instalación y puesta en marcha, como está transitando el Programa, se requiere un ritmo de actividad mayor que cuando alcanza una etapa de desarrollo pleno con actividades más rutinizadas. Es por ello que se puede comprender por qué, tanto en la encuesta realizada en la reunión de capacitación en México DF, como en las entrevistas en las escuelas, los facilitadores consideran elevada la cantidad de escuelas que cada uno tiene que atender para poder sostener una presencia más intensiva. El resultado es que el papel que efectivamente están desempeñando es variable. En algunas escuelas, éste se ha concentrado en la capacitación y apoyo a la constitución del Comité y a la sensibilización de la comunidad escolar mientras que en otras se han involucrado más en la gestión. Pero también hay situaciones en las que miembros de la comunidad escolar manifestaron falta de apoyo por parte de la OSC. En general estos casos coinciden con procesos de recambio de las OSC o de su personal como en Baja California Sur, Morelos y Nayarit. En alguno de ellos parece estar recomponiéndose paulatinamente el vínculo por iniciativa de la nueva OSC mediante contactos directos o telefónicos con cada plantel. En otro, como Baja California Sur, ha significado demoras en la implantación del Programa en la escuela. En síntesis, se puede afirmar que el rol del facilitador es variable según el estado, dependiendo del compromiso de la OSC con el programa, de su vínculo con el Comité Estatal y con el personal directivo local. En general ha cumplido con sus funciones de capacitación y apoyo a la conformación de los Comités Escolares, pero es en la operación y particularmente en los procesos de formulación y seguimiento de los proyectos donde su participación ha diferido. Diagnóstico y proyectos • El diagnóstico Dentro de la gestión del Programa, se incluye una etapa crucial en su desenvolvimiento: el diagnóstico. Este, debía servir, según el Manual de Operaciones, para conocer los recursos internos y externos del plantel así como detectar qué perciben como prioritario los miembros de la comunidad y cuáles son los niveles de riesgo que reportan las y los estudiantes. Además de relevar información de los registros escolares, se debe aplicar un Instrumento de diagnóstico como insumo inicial para el diseño de los proyectos escolares,

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juveniles y de grupo. La medición de resultados debía hacerse a través de este mismo instrumento al inicio y al fin de cada ciclo escolar para ver si se habían producido cambios en las dimensiones trabajadas durante el año por Construye T. Sin embargo, la secuencia prevista en esta etapa en muchos casos no fue implementada como se previó en el Manual, y en algunas ocasiones se hicieron adaptaciones de aquellas instrucciones, algunas veces con éxito y otras, aún en proceso de prueba. Respecto del conjunto de datos a relevar, varias escuelas hicieron el Inventario de recursos externo e interno, otras sólo este último y en todas existe un reporte de los recursos humanos con los que se cuenta. El principal problema se presenta con la aplicación del Instrumento de Diagnóstico denominado “de situaciones de riesgo y formas de protección de estudiantes” por varias razones que se exponen a continuación. En efecto, existen escuelas donde la elaboración del diagnóstico escolar no tiene un correlato con los proyectos que se pusieron en marcha. Otras, donde el instrumento de diagnóstico no se aplicó. Una parte de ellas ha dicho que este Instrumento ha dado resultados diferentes a los que se observan en las escuelas: aparecieron ‘en riesgo’ dimensiones que no eran reconocibles como tales en ese plantel o no aparecía ninguna de las que docentes, directivos, coordinador y facilitadores consideraban como problemáticas. Otra dificultad que se ha presentado, y la mayoría de las escuelas menciona, es el mal funcionamiento del portal para el vaciado de la información recogida para el diagnóstico. Los problemas detectados son: falta de acceso a internet; conexión lenta o dificultosa en algunos estados y planteles; diseño de la página del portal no acorde a la dinámica necesaria para volcar los datos. Esto retrasó o impidió, en gran medida, el llenado de planillas y formularios. Por lo anterior, algunas escuelas utilizaron recursos complementarios26 para enfrentar esta dificultad y otras directamente optaron por esperar una redefinición del instrumento o iniciar el armado de proyectos sin el apoyo de los resultados de este relevamiento. Un tercer grupo es el de aquellos planteles que no aplicaron el Instrumento, o lo hicieron limitadamente, recurriendo a grupos focales o de discusión como herramienta para formular los proyectos. Entre las experiencias observadas, se destacan por ejemplo, aquellas que han aplicado varias veces el Instrumento, en diferentes etapas, ya que uno de los obstáculos encontrados fue que el momento de aplicación no era el más oportuno: finalización de curso, exámenes y cansancio de los alumnos fueron algunos de los motivos por los que los operadores consideraron poco confiables los resultados de la aplicación. Otros planteles utilizaron recursos novedosos, como aplicar por escrito a los estudiantes una sola pregunta: ‘¿Que te preocupa?’. Con sus respuestas, se diseñaron los proyectos. • La formulación de los proyectos

26 También previstos en el Manual de Operaciones

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En cuanto a los proyectos, existen una serie de problemas en su formulación: falta de claridad en sus objetivos, imprecisiones en su clasificación y una calendarización a veces fallida. También se manifiestan otros problemas producto de la experiencia cotidiana en las escuelas que se detallan luego, entre docentes, alumnos, directivos y las interacciones que se ponen en juego al poner en marcha un programa nuevo en los planteles. Otra observación que surge de los documentos entregados por las escuelas es que muchas veces figuran actividades que son congruentes con las dimensiones, pero no se identifica en cada una de ellas a qué dimensión específica corresponde; sólo se etiquetan como proyectos Construye T en términos generales. En muchas de las escuelas visitadas existe confusión sobre aspectos de los proyectos que promueve Construye T como por ejemplo su periodicidad, o los objetivos que persiguen. De hecho se aprecia que los entrevistados hablan de actividades y no de proyectos. Por ello, muchos de ellos piden capacitación sobre formulación de proyectos. En muchas visitas salió a relucir que no diferencian los proyectos Construye T de las actividades extracurriculares que normalmente se efectúan en las escuelas. El concurso de expresión musical y los encuentros juveniles internos son las actividades más conocidas por la comunidad educativa en las escuelas y que forman parte de Construye T. En algunas escuelas donde el Comité Escolar se reestructuró recientemente, se carece de proyecto escolar para el actual ciclo escolar. Entre los facilitadores encuestados a nivel central, la opinión fue que los proyectos escolares, de grupo y juveniles se dirigen al logro de los objetivos plasmados en las dimensiones de Construye T, aunque dependiendo del tipo de proyecto los porcentajes variaron. La mayor parte consideró que los proyectos escolares de grupo y juveniles son pertinentes con el diagnóstico de la escuela (82, 78 y 73 por ciento respectivamente). • La ejecución de los proyectos Entre los proyectos que se están realizando o se han llevado a cabo en las escuelas, se encuentran jornadas, concursos, encuentros, conferencias, competencias deportivas. Muchos de estos se armaron en base a actividades que ya se hacían en los planteles y fueron tomadas como apoyo para trabajar las dimensiones Construye T que se detectaron “en riesgo”. En una gran parte de las escuelas se observa que las actividades programadas en los proyectos escolares se están ejecutando, con mayor o menor dificultad y con calendarizaciones variadas, de acuerdo a múltiples factores: ausencia o problemas ya señalados con el diagnóstico, reestructuraciones del Comité, cambios en los facilitadores, problemas internos entre docentes y directivos, falta de colaboración de los operadores principales (directores o docentes o estudiantes). Entre aquellos planteles en los que funcionan los proyectos escolares, algunos también cuentan con proyectos de grupo y juveniles, pero en otras tantas, solamente pueden mostrar la planeación a nivel escolar. En varias, se verifica

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una confusión en la definición y diseño de los distintos niveles de los proyectos: es decir no existe claridad entre uno escolar, grupal o juvenil. Muchas escuelas han tomado actividades que ya se realizaban en los planteles aludiendo que con éstas se trabaja sobre alguna dimensión Construye T. Esto, si bien está previsto en el Manual de Operaciones, no parece estar del todo claro en las escuelas ya que en varias se observó una ausencia de capitalización de esta tarea para volcarla conceptualmente a Construye T. Por ejemplo, muchas escuelas replican actividades que ya venía realizando el plantel, en general, socialmente valorables, y la mayoría podría incluirse como parte de un proyecto de Construye T. Sin embargo, se observa con relativa frecuencia, que no se aclara sobre qué dimensión trabajan y mucho menos se establecen monitoreos o estudios de resultados sobre las dimensiones, como prevé el Manual. Una posible explicación a la segunda cuestión pueda relacionarse con las dificultades ya mencionadas para la aplicación del instrumento de diagnóstico, que no permitió obtener los resultados esperados, en términos de identificar las áreas de riesgo. Por otro lado, los instrumentos de monitoreo presentados parecen ser insuficientes o poco claros según la opinión de los operadores del programa en las escuelas. Asimismo, los comités y coordinadores han expresado que carecen de los instrumentos adecuados para hacer el seguimiento del programa en las escuelas. Muchos opinaron que los formatos de aplicación son complejos y largos y que carecen del tiempo para completarlos adecuadamente. Lo anterior implica que la capacitación debe hacer hincapié en este punto, no sólo difundiendo y fortaleciendo prácticas para el uso de aquellos formatos que ya están previstos en el manual, sino también generando otras herramientas ágiles para el monitoreo y evaluación de los propios operadores sobre el programa. Los entrevistados también mencionaron otros inconvenientes que impiden que los diferentes proyectos se ejecuten eficazmente tales como: la escasa o inexistente planeación en los proyectos que se realizan y la falta de seguimiento por parte del Comité Escolar. Otro factor, como se dijo más arriba, es la oscilante participación de la comunidad escolar, sea por falta de interés o de tiempo, para realizar actividades extracurriculares. Por último, los proyectos que se realizan requieren recursos, económicos y humanos, en particular la colaboración de profesionales especializados. En algunas escuelas, con personal y alumnos involucrados se han superado estas restricciones con los medios disponibles en los planteles y el aprovechamiento de vínculos con organizaciones externas locales. Otro obstáculo mencionado para la ejecución de los proyectos, por varios directivos y docentes, es la disyuntiva entre cumplir con el programa Construye T y las actividades académicas necesarias para cubrir el programa escolar marcado por la SEP, por lo que las actividades de Construye T son vistas como una carga adicional de trabajo. La falta de estímulos y esta sobrecarga de tareas se traducen con frecuencia en la resistencia de los docentes al

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compromiso con el Programa y en la priorización de sus actividades académicas. A esto debe sumarse el temor de que no se pueda dar continuidad y profundidad al programa, pues ya en el pasado han existido programas similares, pero con poca efectividad. Entre las escuelas en las que sí funcionan los proyectos, aún con dificultades o con definiciones imprecisas, se destacan aquellos relacionados con el medio ambiente. Aún sin encontrarles una correspondencia directa con las dimensiones del programa, han logrado entusiasmar a la comunidad educativa, principalmente a los jóvenes, y se llevan adelante con un registro de sus logros. Otros proyectos, grupales por ejemplo, han utilizado las herramientas de la implantación de Construye T en la escuela: establecieron ejercitaciones estadísticas con los resultados del Instrumento de Diagnóstico. Finalmente, en algunos planteles se trabaja sobre simulaciones de empresas o de familia, para fomentar la conciencia sobre las responsabilidades que esto implica. En síntesis, se identifican dificultades de aplicación del instrumento de diagnóstico ya sea porque no logra captar las áreas de riesgo con precisión o por problemas del propio llenado de los formatos. Sin embargo, en algunas escuelas se han superado estas limitaciones con el uso de herramientas complementarias propuestas por el Programa, como los grupos de discusión. En cuanto a los proyectos, existen imprecisiones en su formulación y problemas en su implementación sobre todo cuando el contexto no es favorable por la resistencia o falta de compromiso de los operadores locales. Sin embargo, muchas escuelas desarrollan actividades, más allá de si la calendarización es la correcta, si responden estrictamente al diagnóstico, o si se instrumentaron las herramientas de monitoreo y resultados o de diseño de proyectos especificando su alcance (escolar, grupal, juvenil, etc.), y se registra participación juvenil en tareas socialmente productivas, tales como recolección de basura, parquización de las zonas aledañas a los planteles, visitas a geriátricos, etc., que pueden ser agrupadas en Construye T.

Posicionamiento del programa en la escuela Los coordinadores y facilitadores entrevistados en la reunión en México DF, coinciden en señalar que el programa tiene una buena imagen en las escuelas. Sin embargo, dado que el programa es reciente, todavía no existe un posicionamiento claro del mismo en la comunidad escolar. La mayoría de los entrevistados han escuchado hablar del programa y de sus objetivos, lo conocen en términos generales, aunque no así respecto de las dimensiones, y tienen dificultades para asimilar su terminología. Algunos docentes y estudiantes se muestran involucrados y entusiasmados con las actividades, sin establecer diferencias entre los distintos tipos de proyectos. En cuanto a los padres de familia, son pocos los que conocen el Programa. Los padres entrevistados que integran el Comité cuentan con algunos elementos acerca de sus objetivos pero todos los operadores destacan que en

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general es limitada la participación de los padres. Sin embargo, los que han acudido a las entrevistas han mostrado buenas expectativas respecto de la posibilidad de que este programa ayude a sus hijos con temas complejos como salud reproductiva, adicciones, etc. Asimismo, esperan que colabore a mejorar su comunicación con ellos. Pese al poco tiempo de implantación, se detectó que en los planteles ha habido un incremento de las actividades relacionadas con sus dimensiones. Existe interés por parte de algunos jóvenes, quienes lo relacionan con las actividades extracurriculares que realizan. Se puede percibir en los entrevistados una opinión favorable acerca de Construye T, pero sienten que falta difusión para posicionarlo efectivamente. En general, los entrevistados en las escuelas sostienen que hace falta más trabajo para que los actores se apropien del programa. En este mismo sentido, la responsable del programa de formación afirma que faltan acciones de divulgación e insiste en la importancia de que hubiera campañas de difusión en los medios de comunicación para dar a conocer el programa, pues reconoce que, fuera de las escuelas, nadie conoce Construye T. La evidencia empírica recogida en las escuelas muestra que, aquellas en las que se utilizan medios de comunicación locales, como radio o periódicos, el Programa está mejor posicionado ya que se difunde hacia fuera de los límites del plantel impulsando una interrelación e intercambio positivos para toda la comunidad. Por ejemplo, en el CBTA 5 de la localidad de Huejutla, en Hidalgo, han dado a conocer el programa en radios y revistas del municipio, donde se publican notas sobre las actividades y los proyectos Construye T. Esto ha promovido la colaboración con la escuela de una asociación ligada a la ecología, produciéndose una sinergia positiva en torno al Programa. Otra escuela donde se utilizan los medios de comunicación para la difusión fue el CBTIS 136 de Jojutla de Morelos, publicitándose además las actividades del programa en la página de internet27 del plantel. Sin embargo, quizá por una subutilización de este recurso, parece ser algo más desconocido que en el caso anterior, probablemente porque falta la instalación de la imagen vinculada a Construye T. En efecto, cuando este plantel lleva adelante actividades fuera de la escuela, piden permiso para cortar algunas calles y hacer eventos deportivos, sin embargo pareciera que el Programa no se conoce demasiado fuera del plantel. Hay algunos otros casos en los que la difusión se hace dentro del plantel con folletería que proviene del comité y a través de las convocatorias de los propios alumnos a participar de las actividades. No obstante, al analizar los distintos momentos de la gestión, aparecen como cruciales otras actitudes que ayudan al posicionamiento del Programa: Comités que operan con un seguimiento de lo que sucede en las escuelas, directores comprometidos con la instalación de Construye T, facilitadores que visitan a

27 Ver por ejemplo, la galería de imágenes sobre el Concurso musical de Construye T de 2009 en http://galeria.cbtis136.edu.mx/thumbnails.php?album=18

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menudo los planteles y están al tanto de sus necesidades y falencias, coordinadores que se ocupan de que se lleven adelante los pasos necesarios para que el programa se ejecute, docentes que creen que el Programa puede contribuir a cambiar su relación con los alumnos y a mejorar la comprensión de sus problemáticas, alumnos que se pliegan a las actividades porque surgen de sus propias necesidades y preocupaciones y por lo tanto invitan a otros a sumarse, y finalmente, padres que esperan que este programa pueda actuar sobre las expectativas de sus hijos y sobre las perspectivas a veces desfavorables que tienen de la realidad. Lo anterior es producto de un conjunto de acciones y voluntades, en varios casos, de algunos actores, en cada eslabón de la cadena de gestión del programa, que han operado a favor de que Construye T se haya posicionado con buena imagen en algunos planteles y que esté funcionando con buenas perspectivas de mejorar su posicionamiento en el futuro. En el otro extremo, las dificultades para que el Programa sea aceptado, operado y difundido como se planeó a nivel central son varias y atraviesan a diferentes etapas de la ejecución de Construye T: desde la formación, que los operadores demandan sea más adecuada al ‘aterrizaje’ del mismo en la escuela, hasta la falta de personal con tiempo disponible para llevar adelante su planificación, ejecución y monitoreo. A esto debe sumarse muchas veces la escasa disponibilidad de tiempo de los jóvenes dentro del horario escolar y otras veces la falta de recursos económicos para impulsar algunos proyectos aunque existen escuelas donde se han utilizado los recursos disponibles o se generaron nuevos a partir del entusiasmo de la comunidad escolar. 1. c. Ambiente escolar De las 27 escuelas visitadas, 21 pertenecen al subsistema de la DGETI, 3 pertenecen al subsistema de la DEGECyTM, 2 al subsistema de la DGETA y 1 al subsistema de la DGB. La mayoría de las escuelas visitadas, particularmente varias del subsistema DGETI, son las más importantes en sus respectivos municipios, explícitamente se reconoce que dichas escuelas gozan del respeto y prestigio de la comunidad por lo que su matrícula es grande y la infraestructura disponible muy buena. Por el contrario, los CETMAR mostraron tener la mayor cantidad de problemas, en relación con la disponibilidad de recursos económicos y humanos para funcionar y en este caso para operar el programa. Por otra parte, es necesario destacar que todas las escuelas que formaron parte de la muestra se ubican en áreas urbanas. En este punto se desarrollarán las condiciones ambientales en las que opera el programa en las escuelas. Por una parte, se detallan las circunstancias del contexto externo y por otro lado, se analizan los aspectos relacionados al “clima” dentro de los planteles que favorecen o dificultan las actividades del Programa.

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Ambiente externo En relación con las condiciones del contexto y para realizar una primera aproximación se tomaron los índices de marginación (IM) y de desarrollo humano (IDH) de los municipios. Dos de cada tres escuelas visitadas se localizan en municipios considerados por CONAPO como de “muy bajo” grado de marginación (18 escuelas). El resto se ubica en municipios con grado “bajo” o “medio” y se destaca un único plantel ubicado en un municipio con un grado “alto” de marginación. Considerando el grado de desarrollo humano destaca que todas las escuelas se distribuyen en municipios considerados como de “alto” (15) y “medio alto” (12) grado de desarrollo humano. Es decir, según ambos índices las escuelas se ubican en municipios con condiciones económicas y sociales favorables. El siguiente cuadro grafica los datos antedichos.

Cuadro Nº 1: 27 escuelas según ubicación, población y grado de marginación y de desarrollo humano

Estado Municipio Escuela Población Grado de

Marginación Municipal

Grado de Desarrollo Humano

(municipio)

Aguascalientes Aguascalientes CBTIS 39 643420 Muy bajo Alto

Aguascalientes Aguascalientes CETIS 155 643419 Muy bajo Alto

Baja California Sur Los Cabos CETMAR 31 105469 Muy bajo Alto

Campeche Campeche CBTIS 9 216897 Muy bajo Alto

Campeche Campeche CETMAR 2 216897 Muy bajo Alto

Chihuahua Nuevo Casas Grandes CETIS 93 54390 Muy bajo Alto

Coahuila Matamoros CBTIS 196 92029 Bajo Medio alto

Colima Colima CBTIS 196 129958 Muy bajo Alto

Colima Manzanillo CBTIS 196 125143 Muy bajo Alto

DF Azcapotzalco CETIS 33 441008 Muy bajo Alto

Durango Villa Unión CBTIS 109 6159 Bajo Medio alto

Guanajuato Celaya CETIS 115 382958 Muy bajo Medio alto

Guanajuato Salamanca CETIS 62 226654 Bajo Medio alto

Hidalgo Huejutla de Reyes CBTA 5 108239 Alto Medio alto

Morelos Jojutla CBTIS 136 53351 Muy bajo Alto

Nayarit Ixtlan de Río CBTIS 27 25382 Muy bajo Medio alto

Nayarit Tepic CETIS 100 305176 Muy bajo Alto

Oaxaca Santa Cruz Amilpas CEB 5-8 6457 Muy bajo Alto

Oaxaca Tlaxiaco CBTIS 2 29026 Medio Medio alto

Querétaro San Juan del Río CBTIS 145 179668 Muy bajo Medio alto

Quintana Roo Cancún CBTIS 111 419815 Muy bajo Alto

Quintana Roo Chetumal CBTIS 214 208164 Bajo Alto

Tamaulipas Jaumave CBTIS 210 13184 Medio Medio alto

Tamaulipas Miramar CETIS 78 295442 Muy bajo Medio alto

Tlaxcala San Pablo del Monte CBTIS 153 54357 Bajo Medio alto

Yucatán Mérida CBTIS 95 705055 Muy bajo Alto

Zacatecas Villa Hidalgo CBTA 138 15746 Medio Medio alto

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Una segunda aproximación tomó en consideración problemas sociales emergentes presentes en los estados y municipios. De esta manera, se consideraron cuestiones como la problemática del narcotráfico, situaciones de extrema pobreza, migraciones y otras de índole social. En relación con estas problemáticas sobresale lo siguiente: 5 escuelas se ven afectadas por problemáticas derivadas del narcotráfico. Son las ubicadas en estados donde esta situación ha adquirido relevancia en los últimos años, llegando a situaciones extremas de amenazas directas, tiroteos, reclutamiento de jóvenes28 y hasta la muerte de un estudiante. Esta es la situación contextual más importante en Chihuahua, Durango, Nayarit y Tamaulipas, sin embargo, ya se manifiesta como un problema emergente también en Coahuila, Campeche, Tlaxcala y Oaxaca. Por otra parte, en las 2 escuelas visitadas en Campeche se manifestó preocupación por la temática de suicidios entre los jóvenes. Cabe señalar que este estado presenta un alto índice de suicidios. Además, el plantel de Tlaxcala enfrenta situaciones relacionadas con la trata de blancas que afecta al municipio y también tiene relevancia el flujo migratorio de contingentes poblacionales desde el estado de Puebla lo que ha alterado significativamente la dinámica escolar por tratarse de población de características muy diferentes a la que rodea al CBTIS 153. Más allá de estas situaciones particulares, la opinión más generalizada es que el ambiente externo es inseguro, ya sea porque el lugar donde se ubica el establecimiento escolar es un área marginal o porque está alejada del ejido urbano y/o donde ocurren frecuentemente situaciones delictivas que, en algunos casos, afectan a docentes y alumnos. En estos casos la queja más difundida se relaciona con la escasa o nula intervención de las autoridades municipales para garantizar la seguridad de la población escolar. En relación con esto, es notoria la escasa vinculación de un buen número de escuelas con las autoridades locales lo que ha llevado, en algunos casos, a plantear soluciones alternativas. Así, por ejemplo en el CETMEJA 115 de Celaya, Guanajuato, luego de agotar los pedidos de apoyo a las instancias correspondientes, se ha implementado un Programa Interinstitucional de Vigilancia, coordinado con 6 escuelas más de la zona, a través del cuál pagan una patrulla de vigilancia que cubre el área, han contratado personal privado dentro del plantel y se redujo 45 minutos el horario del turno vespertino para disminuir el riesgo de los estudiantes, aumentado por la falta de transporte nocturno. En el otro extremo, y como ejemplo de estrategias de colaboración cabe mencionar el caso del CETIS 33 del Distrito Federal en que, con la participación de las autoridades delegacionales, se realizan “campañas de prevención del delito y cultura de la denuncia”; y los dos planteles de Quintana Roo donde se han establecidos compromisos con los gobiernos locales, básicamente relacionados con temas de seguridad.

28 Ver Anexo 3, CBTIS 196, Coahuila, CETIS 109, Durango y CETIS 93, Chihuahua.

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Al localizarse en zonas urbanas, las escuelas cuentan con una oferta de bienes y servicios comunitarios relativamente elevada y entre estos en general hay instancias dedicadas a la atención de los jóvenes. Efectivamente, los entrevistados coincidieron en que las escuelas se vinculan con otras instancias públicas o privadas para apoyar a los jóvenes. En cada caso se han mencionado una considerable cantidad de instituciones con las que han establecido acuerdos, o con las que tienen relación y colaboran. Además, en este punto coinciden en su mayoría, los coordinadores y facilitadores entrevistados en la ciudad de México. Sin embargo, en algunos planteles, como el CETMAR 12 de Manzanillo, Colima, ubicado muy lejos de la zona urbana, se manifestó no contar con servicios de apoyo comunitarios e incluso han recibido muy poca atención por parte de la OSC responsable del estado. Una situación similar se presenta en el CETMAR 31 de Baja California donde tanto estudiantes como sus padres desconocen si hay centros de apoyo dirigidos a los jóvenes; así como en el CETIS 93 de Chihuahua donde no existe vinculación con instancias de participación social ya que en el municipio no hay organizaciones dedicadas especialmente al trabajo con jóvenes. Finalmente, en casi todos los casos la relación entre el Comité Escolar y otras instancias de participación social de la localidad son escasas. Pareciera que la vinculación con otros no forma parte de la dinámica habitual del sistema escolar y que al momento de realizarse las visitas las estructuras del Programa dentro de las escuelas aún se estaban consolidando y en muy pocos casos habían desarrollado estrategias de relación con el entorno. Algunos comités han acordado actividades de difusión del programa y en otros se han organizado actividades Construye T fuera del establecimiento para darlo a conocer en la comunidad, pero en casi todos los casos las acciones del Programa aún no habían logrado permear a la comunidad local. En síntesis, con respecto a las condiciones de contexto de las escuelas, se puede concluir que en una primera aproximación puedan parecer poco problemáticas, pero al indagar más profundamente se comprueba que en casi todos los planteles se presentan cuestiones externas que dificultan la implantación del Programa y el desarrollo de actividades fuera del espacio escolar. Sin embargo, la existencia de variadas instancias de apoyo a las acciones con jóvenes en los ámbitos locales permite pensar que, con un adecuado despliegue por parte de los Comités Escolares y las OSC, se pueden formar redes comunitarias que sostengan las acciones emprendidas en cada caso.

Ambiente interno En las 27 escuelas visitadas, los entrevistados coinciden que el ambiente escolar es tranquilo y agradable. La presencia de consumo de alcohol, tabaco y embarazos prematuros afecta a un reducido segmento de la población. Esta información se corrobora con lo que contestaron un 66% de los coordinadores y un 77% de los facilitadores.

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La infraestructura y equipamiento de la mayoría de las escuelas es adecuada para operar el programa Construye T. De las observaciones realizadas surge que: sus instalaciones están en buenas condiciones, tienen auditorios, bibliotecas, laboratorios y áreas verdes o deportivas, así como mobiliario y equipo que se puede aprovechar en los proyectos y que facilitan las buenas relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa. Los establecimientos con más desventajas parecen ser los CETMAR, que en general cuentan con menos facilidades y los 3 visitados están notoriamente mal equipados y sus instalaciones en estado precario. Sin embargo, es llamativo que en estos mismos establecimientos los estudiantes se encuentran muy motivados por los proyectos que se han llevado a cabo en el marco del Programa y además se advierte una excelente relación entre los directivos, el personal administrativo, docentes y alumnos. Prácticamente todas tienen algún local donde se expende comida, en muchos casos la oferta incluye un amplio abanico que va desde comida saludable hasta “chatarra”. En relación con la constitución y calidad del plantel docente en casi todos los casos la formación de los maestros no supera la licenciatura. En la mayoría, los que han cursado y/o terminado estudios de posgrado no supera el 20% de la planta. En algunas (Colima, Durango, Guanajuato) uno o ningún profesor ha superado la licenciatura. Por otra parte, en Aguascalientes se mencionó en ambos planteles que la edad promedio de los docentes supera los 40 años. Esto es considerado como un obstáculo ya que los intereses de los profesores “grandes” parecen no estar en sintonía con los de los estudiantes, ni con los objetivos del Programa. Aún sin considerar esta particularidad se mencionó reiteradamente la resistencia de los docentes para incorporar más actividades a las que ya tienen, básicamente porque se encuentran saturados de horas frente a grupo y frecuentemente atienden las actividades que se promueven desde cada subsistema o bien desde la SEMS y no ven “incentivo” alguno en participar en las actividades Construye T. Algunos consideran al Programa uno “sexenal más destinado a nacer, no crecer, no reproducirse y morir”29. Otra situación que vale la pena mencionar, aunque se observó en pocos planteles de la muestra, fueron las tensiones entre grupos opuestos de docentes que dificultan el trabajo hacia el logro de objetivos comunes; algunos de los entrevistados en esas escuelas atribuyen ese tipo de problemas a cuestiones sindicales. En este sentido, los 2 planteles visitados en Oaxaca manifestaron complicaciones, no sólo para operar el programa, sino también para el dictado de clases debido a problemas corporativos del magisterio. Una cuestión particular se registró en el CBTIS 95 de Mérida donde tanto estudiantes como sus padres denunciaron una situación recurrente de

29 Ver Anexo 3, documento 27 casos, Aguascalientes, CBTIS 39.

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corrupción entre los docentes que incluye que algunos pidan dinero u objetos para aprobarlos. Por todo ello, llaman la atención los avances operados en varias escuelas en relación con el involucramiento docente a partir de la implementación del Programa. De hecho, como se verá en el próximo punto de este informe, la modificación en la relación de los docentes con sus estudiantes es uno de los cambios identificados en un buen número de planteles. En cuanto a grupos estudiantiles de referencia se pudo comprobar que en un buen número de las escuelas visitadas, muchos estudiantes participan en clubes, equipos deportivos y culturales. Predominan grupos que promueven actividades positivas de diversa índole. Como por ejemplo el grupo de “ecologistas al rescate” que opera en el plantel CETIS 111 de Cancún desde hace 11 años y que emprende actividades de limpieza en el plantel y participa en las actividades ecológicas que promueve el gobierno del estado y cuyas actividades se han incorporado a Construye T. Sin embargo, en algunos casos manifestaron que hay grupos que representan riesgos para los estudiantes por la venta de drogas, alcohol y otros. También se reportó cierto grado de violencia en algunos planteles en los que se mencionó que había estudiantes que formaban parte de pandillas, siendo la escuela el espacio donde se dirimía el duelo entre bandas por la delimitación de territorios. Además, aunque excepcionalmente, se señaló que había situaciones de discriminación de algunos estudiantes. En los casos que esto se manifiesta, ha sido asociado a la diferente condición socioeconómica de algunos grupos de población escolar30. Estas situaciones de marginación y segregación hacen más indicado el desarrollo de Programas que, como Construye T, se dirigen a combatir la exclusión. En relación con la existencia de becas y programas sociales cabe destacar que en varias escuelas de la muestra se registra un número importante de estudiantes becados; destacando las del programa Oportunidades, SEMS y otras de programas estatales El porcentaje de becarios es muy variado, y oscila entre un 20% de los estudiantes en el CBTIS Número 111 (de Cancún, Quintana Roo) y un 70% de alumnado con algún tipo de beca en el CBTIS 153 (de San Pablo del Monte, Tlaxcala). Las becas federales de Oportunidades son las que atienden a una mayor parte de la población, seguidas de las que otorga la SEMS, también federal y de las que otorgan los estados o los ayuntamientos. Por otra parte, además de Construye T, llegan a las escuelas otros programas sociales y servicios de apoyo. Entre los que se mencionaron destacan los siguientes: Prepa Sí, Programas del IMSS, Guiar T, Mex Fem, Contigo-vamos, Prevención de adicciones, Campañas comunitarias, Contra la violencia, DARE,

30 Ver Anexo 3, CBTIS 153 y CBTIS 19 .

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Vida nueva, Drogadictos y alcohólicos anónimos, Vive: lánzate contra las drogas, Seguridad pública, De sexualidad, Causa joven, Toma mi mano. En síntesis, hay consenso en cuanto a que el clima escolar es en general tranquilo y seguro. En muchos planteles, se identifican grupos de estudiantes proactivos y con actitudes positivas. Sin embargo, en algunos, simultáneamente conviven grupos nocivos que alteran el ambiente escolar. Para los docentes ha sido dificultoso comprender el programa e incluirlo entre sus actividades, fundamentalmente por la gran carga de trabajo frente a grupo que la mayoría padece y sus responsabilidades en otros programas federales y estatales que también se desarrollan en cada plantel. 1. d. Los cambios en las escuelas

En primera instancia es necesario destacar que aún es muy temprano para percibir cambios en las escuelas que puedan atribuirse al Programa. Un programa con la masividad y complejidad de Construye T requiere de un gran esfuerzo inicial de puesta en marcha de todas las estructuras que permitan luego implementar adecuadamente sus acciones. En realidad el tiempo transcurrido al momento de realizarse este corte evaluativo – dos años – ha permitido poner en funcionamiento esas estructuras y comenzar a avanzar en la implementación plena. Es por ello que los cambios que se pueden percibir son aún escasos. A pesar de ello, la evaluación de procesos indagó, en las 27 escuelas visitadas, los cambios percibidos por los distintos actores en relación con la actitud de los docentes y su vinculación con los estudiantes, el protagonismo juvenil, el fortalecimiento institucional y el anclaje del programa. Así, hubo coincidencias en cuanto al fortalecimiento de la relación entre profesores y alumnos, así como en el incremento de la participación juvenil. Efectivamente, se observó que el programa ha modificado prácticas y concepciones de los docentes que han encontrado nuevas herramientas para relacionarse con los jóvenes y que han logrado, en muchos casos, una mayor apertura y atención a los alumnos a pesar incluso de la excesiva carga de trabajo. Si bien esta actitud diferente no ha permeado a la totalidad del plantel, el cambio en los esquemas de relación entre docentes y alumnos, y los roles que cada uno desempeña ya es notorio para muchos alumnos, facilitadores e incluso padres de familia. Por otra parte, y en relación con el protagonismo juvenil, el entusiasmo de algunos grupos de jóvenes en cada escuela, ha generado un espacio más amplio de expresión y cooperación entre pares pero también con docentes y directivos. En varios planteles los jóvenes se han involucrado en los proyectos al grado de hacerlos sostenibles sin la participación de los adultos. En otros casos no consideran que el incremento haya sido tan importante, pero sí opinan que la participación de los estudiantes ha aumentado a partir de la implementación del Programa. En algunos casos, donde las actividades son sugeridas y organizadas por los docentes, coordinadores o bien desde el comité técnico, no se puede hablar de protagonismo juvenil.

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Con respecto al fortalecimiento institucional no se perciben aún en las escuelas elementos que permitan afirmar que se fortalecen las capacidades directivas y de docencia con la presencia de Construye T. El desarrollo de relaciones sinérgicas con el contexto que ayuden a fortalecer los procesos educativos, es también muy incipiente. No obstante, los entrevistados en las escuelas consideran que al mejorar la calidad de la relación entre estudiantes y docentes que participan en el Programa se fortalece el proceso de enseñanza aprendizaje. Algunos consideran que son varios los factores que han contribuido al escaso fortalecimiento institucional. Por una parte, la insuficiente capacitación para desarrollar capacidades que permitan operar el programa en las escuelas, dificulta el aterrizaje del mismo y, por otro lado, las recurrentes reestructuraciones de comités y rotación de sus miembros (docentes, coordinadores, alumnos) han contribuido para que el programa no logre permear en la comunidad educativa como conjunto. En varios casos solo un reducido segmento de estudiantes y docentes participan activamente y, en general, los padres son los grandes ausentes. Finalmente, la gran mayoría de los actores consultados considera que aunque dentro de la escuela la imagen del programa es buena, aún no se han dado las condiciones para el anclaje del mismo. Atribuyen esto a que el programa tiene poco tiempo de haber comenzado. De hecho, aunque formalmente comenzó a funcionar en el año 2008, en la práctica, su implementación apenas está comenzando. Ya se mencionó que el período transcurrido ha servido para superar la fase de organización y de preparación de las estructuras necesarias (acuerdos con OSC, inducción de facilitadores, capacitación) para su accionar. Además, en este mismo sentido, todos coinciden que en las comunidades en que se ubican las escuelas, aún no se conoce el programa y sus acciones, y en los casos en que sí hay algún conocimiento éste es escaso.

2. FORTALEZAS Y OBSTÁCULOS La indagación realizada en los 27 casos incluyó la identificación por parte de los entrevistados de factores que consideraran favorecen o han favorecido el desarrollo del programa en las escuelas y otros que lo obstaculizan o han sido debilidades de su formulación o su implementación. A continuación se presentan los aspectos más mencionados. a. Fortalezas En relación con las fortalezas, en el gráfico 1, se las puede observar por orden de importancia en cuanto a la cantidad de escuelas de la muestra que las comparten.

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Gráfico Nº 1: Fortalezas detectadas en las 27 escuelas de la muestra –cantidad de veces que fue mencionada cada una

0 5 10 15 20 25

Integración con Tutorías

Buena infraestructura

Coordinadores locales comprometidos

OSC y facilitadores comprometidos

Estudiantes participativos o motivados

Apoyo del director

Docentes y tutores motivados

Vinculación y apoyo de otras instancias

Apoyo Comité Escolar

Adaptabilidad del programa

Padres motivados

Espacio fisico Construye T

Integración con el programa de Tutorías Esta estrategia muy difundida, recomendada en el Manual de Operaciones e impulsada en varios estados, ha funcionado para reducir los problemas de escasez de tiempo y falta de personal. En general, consiste en asignar al Programa los docentes que fungen como tutores o destinar parte de las horas de tutoría para el desarrollo de las actividades previstas por Construye T, de modo de poder brindar mayor atención a los alumnos. En muchos casos, hay una demanda de fusión curricular o de articulación planificada pues las horas de Tutorías no son obligatorias ni se reflejan en la calificación. Pero no es total el consenso al respecto pues en otros casos se plantea mantener su independencia considerando que Tutorías es un programa por sí mismo, con sus propios objetivos y estrategias. Buenas condiciones de Infraestructura La mayoría de las 27 escuelas cuenta con espacios y condiciones adecuadas para la realización de actividades extracurriculares deportivas, culturales, artísticas que son usados por los alumnos.

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Coordinadores locales comprometidos También en una mayoría de casos, los coordinadores del Comité Escolar asumen su responsabilidad con compromiso, aunque debe señalarse que son muy pocos los que tienen asignada esta función a tiempo completo. OSC y facilitadores comprometidos En más de la mitad de las escuelas visitadas existe una buena disposición al trabajo de parte de la OSC OE, principalmente a través de sus facilitadores, que suelen tener amplia experiencia en el trabajo con jóvenes y entusiasmo con su tarea. Como se ha visto anteriormente, su involucramiento varía desde el trabajo con el comité escolar, capacitando a sus miembros, orientando y asesorando en su instalación, y en la realización del diagnóstico situacional hasta tareas de conducción del Programa cuando se presentan problemas con el funcionamiento del Comité local. Estudiantes participativos o motivados Se incluyen las escuelas en las que se manifiesta iniciativa y disposición al trabajo en equipo, así como motivación por el desarrollo de los proyectos de parte de los estudiantes involucrados en el Programa aún cuando éstos sean todavía una minoría. Apoyo activo del director Indudablemente, este factor constituye una fortaleza puesto que el liderazgo activo del director de las escuelas es fundamental para facilitar y respaldar las iniciativas en cualquiera de sus ámbitos, aunque no se trate siempre de un liderazgo formal puesto que a veces no preside el Comité Escolar. Este no es un atributo muy difundido ya que sólo en 11 de las 27 escuelas el director se informa de todas las acciones y decisiones tomadas, vigila la integración del proyecto escolar y las convocatorias que se dirigen a los estudiantes y/o estimula la realización de actividades deportivas y culturales. Docentes (y tutores) motivados Como se verá en el punto siguiente, este factor constituye una de las principales cuestiones para el desarrollo del Programa. En algunas escuelas, existe, más allá de las limitaciones de su actividad, buena disposición de parte de los docentes para trabajar en el programa y ello es una de las condiciones básicas para su implementación. Vinculación y apoyo de otras instancias La existencia de vínculos con organizaciones gubernamentales y comunitarias, empresas locales, autoridades municipales, entre otras, facilita el desarrollo de las actividades del programa. Aunque la mayoría de las escuelas mantiene contactos y convenios con las organizaciones de su contexto, sólo en 7 se han detectado apoyos activos y acciones conjuntas. Apoyo del Comité Escolar Esta no es una fortaleza muy mencionada, posiblemente por dificultades o atrasos en su constitución y resistencia de algunos de sus miembros.

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Programa con capacidad de adaptación Este aspecto ha sido considerado como favorable en algunas escuelas por la existencia de alternativas frente a operatorias ineficientes o inaccesibles, por la posibilidad de ir corrigiendo fallas en los procesos y de hacer frente a las restricciones económicas con los medios disponibles en los planteles. Padres motivados Pese a que éste es uno de los factores menos mencionados, existen algunas escuelas con una historia de participación de los padres de familia que muestran buena predisposición a involucrarse en el programa. Espacio físico Construye T Aunque la mayoría de las escuelas cuentan con infraestructura adecuada para el funcionamiento académico y la realización de actividades extracurriculares, sólo 2 destinan un espacio físico exclusivo para las actividades del Programa y 1 sola dispone de una oficina “Construye T” que además se encuentra bien equipada. b. Obstáculos y Debilidades Se presentan en el gráfico 2, los obstáculos y debilidades en la implementación del Programa identificados por la mayoría de los actores en cada escuela. Se muestran por orden de importancia en cuanto a la cantidad de escuelas afectadas. Gráfico 2: Obstáculos y debilidades detectados en las 27 escuelas de la muestra - cantidad de veces que fueron mencionados

0 10 20 30

Fallas en el portal

Insuficiente formación/capacitación

Falta de tiempo de los docentes

Falta de recursos económicos

Falta de difusión e información

Rotación de operadores

Escasa participación de los padres

Diagnóstico inicial deficiente

Deficiencia de inst. de seguimiento y evaluación

Escasa articulación entre niveles

Resistencia de los docentes

Condiciones de la Región

Falta de apoyo del director de la escuela

Problemas en la constitución del Comité Escolar

Escasa participación de los estudiantes

Falta de capacitación de nuevos operadores

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Fallas en el portal Esta debilidad es manifestada por algunos operadores en todas las escuelas. Como ya fuera mencionado en este documento, si bien el portal es considerado una herramienta importante, no se le conoce, no se usa, o se usa con limitaciones fundamentalmente por su funcionamiento inadecuado. Estas limitaciones remiten a su formato poco ágil y a problemas de conectividad o saturación de la red que impiden subir información (como la del diagnóstico situacional) o acceder a la misma. Adicionalmente, se presentan otros problemas pues existen escuelas que no cuentan con los elementos necesarios (equipamiento o acceso a Internet) para hacer uso de esta herramienta y no se ha dado capacitación a los coordinadores del programa en los planteles y a los docentes para manejarla. Insuficiencia de la capacitación/formación Tanto desde el punto de vista de la cantidad de personal capacitado como de la insuficiencia de contenidos para poner en marcha y operar el programa. Hay un reclamo generalizado acerca de la necesidad de los operadores de contar con más herramientas y conocimientos sobre los diversos aspectos que implica la gestión. Falta de tiempo En particular de los docentes por la cantidad y diversidad de tareas a su cargo. Consideran que su tiempo curricular está saturado y que al no estar institucionalizado el programa se superpone con sus actividades académicas, y al no ser remunerado se opta por cumplir con las obligaciones contractuales. La prioridad para los docentes y directivos es cumplir con los contenidos académicos de los cursos y con otras actividades destinadas a atender programas alternos que ya se trabajaban con anterioridad. Si bien la articulación con el programa de Tutorías contribuye a mejorar esta cuestión, los propios tutores también realizan varias funciones adicionales al trabajo docente. De allí que una de las demandas reiteradas haya sido la de contar con algún personal de tiempo completo para la operación del Programa. Falta de recursos económicos y materiales No hay recursos adicionales para los proyectos y otras actividades del programa. Como se ha visto en el punto anterior, a veces el desarrollo de los proyectos que se promueven para cubrir las necesidades y problemáticas detectadas en el plantel se financia con fondos propios o de otros programas. Los demás obstáculos y debilidades en orden de importancia son: Falta de información Acerca de los objetivos y actividades del programa, sobre todo de parte de la comunidad por ausencia de estrategias de difusión dirigidas a todos los niveles. Rotación de operadores Básicamente debida a los cambios de OSC y de sus facilitadores, a modificaciones del director del plantel y a frecuentes reestructuraciones del Comité Escolar, que implican cambios sobre todo en los docentes y alumnos

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participantes. Como se ha visto, esta rotación afecta, en algunas ocasiones, la continuidad del ritmo de ejecución del Programa. Escasa participación de los padres de familia Se la atribuye sobre todo a la falta de información y difusión, y en algunos casos a la distancia del plantel respecto de las zonas donde habita el alumnado. Diagnóstico inicial deficiente Pues no refleja las necesidades reales del plantel y no detecta las áreas de alto riesgo por falta de precisión del instrumento. A veces sus resultados son erráticos o sesgados por las limitaciones del método de captura a través de un portal que funciona inadecuadamente. Deficiencias de los instrumentos de seguimiento y evaluación Se carece de instrumentos adecuados para la evaluación y seguimiento de la marcha del programa, así como de herramientas para formular y evaluar los diferentes proyectos que contempla. Los instrumentos disponibles son complejos y de difícil aplicación. Escasa articulación entre subsistemas Construye T convive permanentemente con otros proyectos que se programan desde cada subsistema, y con actividades requeridas con poca anticipación. Las escuelas tienen que ajustar el tiempo de las diversas actividades, en consecuencia éstas se organizan de manera improvisada. No se respeta la calendarización y no se le puede dar prioridad a los proyectos de los alumnos. Resistencia de los docentes La resistencia a participar del Programa se produce por varios motivos: falta de tiempo o de estímulos en puntaje o económicos, falta de autoridad en la escuela, falta de formación o capacidad para ser tutores de grupos de alumnos y dirigir proyectos. En consecuencia, los docentes priorizan sus actividades académicas. Muchos lo consideran como un programa sexenal más o lo comparan con otras experiencias similares previas que no se institucionalizaron ni tuvieron continuidad. Condiciones de la región Es considerado como un programa que no tiene en cuenta las particularidades de cada región donde se implementa. En algunas escuelas, particularmente en las zonas afectadas por el narcotráfico o la delincuencia organizada, la situación de violencia e inseguridad impide desarrollar con libertad algunas dimensiones del programa y limita las posibilidades de actividades extracurriculares. Falta de apoyo del director de la escuela El anclaje depende en gran medida de la disposición que tengan los directivos en los planteles. Estos, en algunas escuelas, no promueven la participación de los docentes y de los estudiantes, no brindan condiciones para el funcionamiento regular del Comité o no estimulan el desarrollo de las actividades del Programa. En estos casos el programa queda a cargo del

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facilitador y del Coordinador local con las consiguientes dificultades de operación y gestión. Problemas en la constitución del Comité Escolar Aunque en la mayoría de las escuelas visitadas (todas federales), el Comité ha comenzado a funcionar formalmente a fines de 2008, en 6 su constitución no se ha producido sino hacia fines del 2009 e incluso principios del 2010 y en una escuela aún no se ha formado. Ello ha significado demoras y retrasos en el arranque del Programa en dichos planteles. Escasa participación de los estudiantes En general ocasionada por falta de difusión e información, por el escaso involucramiento de la planta docente o por la lejanía de la escuela respecto de su lugar de residencia. En estos casos, se manifiesta escasa motivación en los alumnos para el desarrollo de los proyectos. Falta de capacitación de los nuevos operadores Los cambios que se producen en las OSC y en los Comités Escolares implican una rotación de personal que en muchos casos no tiene la oportunidad de recibir la capacitación organizada desde los niveles centrales o estatales. Aunque prevista en el Manual de Operaciones, se considera insuficiente para cubrir las necesidades del personal que se va incorporando a lo largo del tiempo en las distintas instancias operativas del Programa. Finalmente se incluye aquí –aunque no en el gráfico, una problemática manifestada a nivel de los Comités Estatales: la falta de articulación entre el Comité Técnico Nacional y los Comités Estatales. En su mayoría, los integrantes de estos últimos consideran que el programa no está articulado al esquema general de funcionamiento de la SEMS, ni en el aspecto curricular ni en lo referente a los recursos materiales que se requieren para los proyectos y el trabajo docente. Asimismo afirman que su implementación no ha bajado de manera estructural hacia los planteles y que el Comité Técnico Nacional deja desprotegidos a los Comités Estatales por cuanto no hay retroalimentación. En las reuniones conjuntas no se elaboran acuerdos ni soluciones a problemas específicos.

3. BUENAS PRÁCTICAS Identificar buenas prácticas o mejores prácticas en la ejecución de acciones de un programa de la complejidad de Construye T es relevante, ya que compartir cómo algunos grupos desarrollaron acciones, sortearon dificultades y encontraron caminos alternativos puede ayudar a otros, en diferentes contextos, a resolver problemáticas similares o a potenciar logros singulares. En los 27 casos analizados se detectaron las siguientes:

Comité Estatal – Chihuahua – Extensión del programa En respuesta al clima de violencia por la presencia del narcotráfico en la zona, el Comité Estatal decidió ampliar su convocatoria y trabajar de manera conjunta con diversos actores clave para implementar el programa Construye T para el

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estado de Chihuahua. Entre otros, forman parte del comité la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), el Delegado Federal de SEDESOL, Fomento Social del Estado de Chihuahua y dos organizaciones de la sociedad civil: Techo Comunitario A.C. y Desarrollo Juvenil del Norte A.C. A pesar que en otros estados los Comités Estatales también han convocado a otros actores, más allá de los previstos por el Programa, lo que sobresale en esta experiencia es la intencionalidad y el hecho de identificar qué instrumentos de Construye T pueden colaborar en la resolución de problemáticas que trascienden el ámbito escolar.

Comité Estatal - Coahuila – Difusión Para la difusión de las estrategias y acciones del Programa en la comunidad, el Comité Estatal ha logrado tener las “puertas abiertas” en la radio, televisión y prensa locales. Así, en Matamoros dos periódicos de la región (“Vanguardia” de Saltillo y “Zócalo” de Monclova) le estaban dedicando, al momento de realizarse la visita, espacio editorial al concurso de expresión musical Construye T. Comité Estatal – Hidalgo – Difusión Por su parte en Hidalgo, el Comité firmó un convenio por el cual los medios de comunicación se comprometieron a informar sobre las actividades Construye T que se realizan en las escuelas del estado. Así, aparecen notas en revistas de difusión local y programas de radio donde se divulgan actividades del programa. Estas estrategias han ayudado a que el programa se conozca y tenga una buena imagen en la comunidad. Comité Estatal – Quintana Roo – Intercambio de experiencias entre directores Tomando como ejemplo una reunión de sensibilización organizada por la SEMS a nivel regional en el año 2008, el Comité Estatal realizó dos reuniones de directores de escuela con el fin de intercambiar experiencias. Si bien, esta es una actividad prevista en el Manual de Operaciones del Programa no se mencionaron experiencias similares en ninguno de los otros 18 estados visitados. Las reuniones fueron de 3 días y buscaron sensibilizar a los participantes. Además, se procuraba que a través de diversas dinámicas los directores conocieran lo que se estaba haciendo en otros planteles y compartieran sus avances y dificultades. Los directores de las 2 escuelas visitadas en el estado mencionaron estas reuniones como muy enriquecedoras. OSC - Coahuila – Formación de facilitadores El Comité Estatal consideró que su actividad más relevante es la formación de los operadores en el estado. En este sentido, la OSC OE Ibero Laguna decidió que para operar el programa en las escuelas no era suficiente con el perfil adecuado de los facilitadores. Por ello, los 5 facilitadores de Coahuila además de la inducción, cursaron el diplomado completo y luego tomaron la responsabilidad de no sólo articular el proceso de formación en las escuelas, sino convertirse en conductores de las réplicas del diplomado. Esta práctica llevó a que todas las escuelas del estado en las que funciona Construye T tengan al menos dos personas con el diplomado y se hayan discutido en cada caso sus conceptos y mecanismos de implementación.

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OSC – Hidalgo – Facilitadores Por otra parte, los facilitadores de la OSC operadora en el estado de Hidalgo, han desarrollado como estrategias de trabajo la rotación en la asignación de las escuelas que atienden. De esta manera todos los facilitadores atienden todos los planteles donde se instauró el programa (56 planteles federales en total), aunque cada uno de ellos, formalmente tiene asignados 7 planteles. Esta estrategia ha permitido que todos conozcan las problemáticas de cada escuela y estimula una discusión más amplia y más rica en relación con las estrategias a desplegar en cada caso y como conjunto. OSC – Tamaulipas – Soporte entre facilitadores La OSC ha desplegado una estrategia de apoyo entre facilitadores que consiste en que las visitas a los planteles se realicen en grupo. Esto ha permitido que todos los facilitadores conozcan todas las escuelas y además que en cada visita se puedan realizar varias actividades en simultáneo. Esta estrategia es acompañada con asesorías y soporte vía internet. CETIS 93 – Chihuahua – Estrategia alternativa al diagnóstico inicial En relación con la dificultad de implementar el diagnóstico inicial la coordinadora implementó una estrategia alternativa para identificar los factores de riesgo. Se aplicó una pregunta a los estudiantes “¿Qué te preocupa?” Los tutores procesaron los resultados y con base en sus resultados programaron las actividades. Este procedimiento se replica cada semestre y de esta manera se van ajustando semestralmente las actividades y dimensiones de intervención en la escuela. Además difunden los resultados y luego las actividades realizadas a toda la comunidad escolar. CBTIS 196 – Coahuila – Vinculación con la comunidad educativa y externa En el plantel se cursa enfermería y puericultura por lo que las prácticas profesionales representan una parte importante de la formación. En la escuela se ha aprovechado esto para articular actividades propias de las carreras con acciones Construye T y así vincularse con la comunidad. Las actividades típicas de enfermería y puericultura se han visto enriquecidas por la incorporación de estudiantes de otras asignaturas y por la realización de otro tipo de tareas. Así, se desarrollaron acciones de tipo ambiental dentro de la escuela (limpieza de aulas, graffitis, espacios verdes) y también deportivas, cuyo único objeto era mejorar las relaciones entre los estudiantes. Hacia fuera se organizaron visitas a un asilo de ancianos (donde incluso organizaron un casamiento y se ocuparon de los trámites legales, la ceremonia y el festejo posterior). Esto llevó a “los equipos Construye T” a relacionarse con autoridades, empresas, comercios, etc. CETIS 109 – Durango – Vinculación de estudiantes con la comunidad Como parte del proyecto escolar que se relaciona con la dimensión Vida Saludable, los alumnos realizaron una campaña de reciclado de envases plásticos, de aluminio y acopio de pilas desgastadas. Para ello lograron el apoyo de la Presidencia Municipal y de empresas privadas. A cambio de lo que lograron juntar para reciclar, la escuela recibió insumos de limpieza, pintura y balones de futbol.

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CETIS 62 – Guanajuato – Actividades autosostenidas por los estudiantes En el plantel se realizan muchas actividades relacionadas con el Medio Ambiente en las que participa la mayoría de los estudiantes. Las de reciclaje, deportivas, científicas y culturales en las que participa el plantel, han sido dotadas de sentido por las dimensiones del programa Construye T. En la cafetería se observa un letrero que indica que si se llevan pilas desgastadas pueden cambiarlas por una paleta. En la periferia del plantel se colocan bolsas grandes de yute donadas por una empresa y cuya función es el acopio de papel y cartón que posteriormente se vende, y con el dinero obtenido se financia el vivero en el que se cultivan árboles pequeños que son usados para reforestación de zonas aledañas que así lo requieren. La mayoría de los estudiantes reconocen que los trabajos extracurriculares tienen relación con el programa y los docentes manifiestan que ya no es necesaria su intervención, ya que los alumnos han encontrado los mecanismos para sostener estas actividades por si mismos. CBTA 5 – Hidalgo – Actividades de apoyo a la comunidad En el marco de la dimensión Participación Juvenil los estudiantes han realizado actividades de limpieza ecológica en comunidades marginadas y han compartido conocimientos sobre estos temas con los habitantes de la zona. Además han utilizado las visitas para realizar actividades de expresión artística, lúdicas, manuales y de convivencia con las comunidades. CBTIS 111 – Quintana Roo – Espacio físico para el programa Existe una oficina de Construye T que cuenta con computadora, impresora, cañón y demás muebles, así como con una secretaria de medio tiempo. En ella se almacenan los diversos materiales para eventos y de difusión que se han producido (mantas, fotografías, playeras e invitaciones a las diversas actividades firmadas por el Comité Escolar y con el logotipo de Construye T, trípticos, etc.). La oficina es un espacio identificado y de referencia. CBTIS 111 – Quintana Roo – Protagonismo juvenil En este plantel los alumnos son los grandes impulsores del programa. A pesar que en esta escuela los docentes han resistido de diversas maneras la presencia de Construye T, se ha avanzado en su implementación gracias a la coordinadora y una psicóloga contratada con recursos del plantel, especialmente para promoverlo y al compromiso que han asumido los estudiantes. Los jóvenes se presentan a si mismos como los responsables de los diversos proyectos y actividades que se desarrollan, están trabajando en proyectos de difusión dentro y fuera de la escuela, que incluyen un programa de radio, una gaceta estudiantil, una página Web, entre otros. Con el objetivo de vincular más estudiantes se llevó a cabo un encuentro juvenil interno de jefes de grupo, que se desarrolló durante 2 días, organizado por los operadores del programa en la escuela. Para el desarrollo del evento, el Comité Estatal apoyó con recursos económicos y el RESEMS asistió a inaugurar la actividad.

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4. GRADOS DE AVANCE DEL PROGRAMA EN LAS ESCUELAS Una característica que emerge de lo desarrollado hasta aquí es que el Programa, con sus fortalezas y sus debilidades, ha tenido –como todo programa complejo y de gran cobertura, en su etapa de implantación- un distinto grado de desarrollo a nivel de las escuelas. Más allá de factores contextuales según la localización de las escuelas, es razonable suponer que esta variabilidad está vinculada a la multiplicidad de actores que intervienen en el proceso de implantación. Cada uno de ellos se involucra con su propia predisposición hacia la asunción de las nuevas responsabilidades y tareas que implica la puesta en marcha de un nuevo programa, con su interpretación de los objetivos trasmitidos a través de la capacitación, de los procesos que deben transitar para lograr estos objetivos y con sus estrategias para hacer frente a los obstáculos encontrados. En esta cadena de actores, indudablemente juegan un papel relevante los facilitadores en tanto eslabón nuclear en la transmisión de información y el asesoramiento a las escuelas y los directores como puerta de entrada e impulso de las actividades requeridas dentro de la comunidad escolar. Por otra parte, en esta etapa se vislumbran los primeros resultados o productos de estas actividades a través de los proyectos formulados y en ejecución, y del involucramiento de los estudiantes, la población destinataria en última instancia de las acciones previstas en el Programa. A la luz de estas consideraciones, se definió una clasificación de las escuelas visitadas basadas en la combinación de las siguientes variables: 1. Rol de los facilitadores en el plantel: se diferenciaron las escuelas en las que cumplen un rol “activo”, por oposición a un rol marginal, cuando establecen una buena relación con los operadores locales (director, coordinador del programa y docentes), brindan apoyo al Comité Escolar, capacitando a sus miembros, orientando y asesorando en su instalación, en la realización del diagnóstico situacional, en la selección de temas a priorizar y en las actividades del proyecto. Se incluyen en esta categoría los casos de involucramiento del facilitador que implican hasta tareas de conducción del Programa cuando se presentan problemas con el funcionamiento del Comité local. 2. Rol del director: Se diferenciaron las escuelas en las que el director desempeña un rol de “apoyo activo”, por oposición a uno de “poco apoyo”, cuando, independientemente de la formalización de su participación en el Comité Escolar, provee las condiciones para su funcionamiento, se informa de las acciones y decisiones tomadas sobre todo respecto de los proyectos a formular y ejecutar, participa de las convocatorias a los estudiantes y facilita la realización de las actividades promovidas. 3. Constitución del Comité Escolar: se introduce esta variable por cuanto algunos Comités se formalizaron a fines del 2009, lo que de por sí implica un período de funcionamiento muy reducido que limita la posibilidad de

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implementar las primeras etapas de diagnóstico y formulación de proyectos previstos por Construye T. Se consideraron escuelas con Comités “en funcionamiento” aquellos constituidos a fines de 2008 o principios de 2009, más allá de las reestructuraciones que puedan haber sufrido posteriormente. 4. Participación de los estudiantes: como se ha visto anteriormente, existen escuelas en las que se manifiesta iniciativa y disposición al trabajo en equipo, así como motivación por el desarrollo de los proyectos por parte de los estudiantes involucrados en el Programa aún cuando éstos sean todavía una minoría. Se diferenciaron entonces (a) aquellas con “protagonismo juvenil” en las que los alumnos se han involucrado en los proyectos identificados como Construye T, independientemente de si están formulados atendiendo estrictamente a las dimensiones del mismo, y cuando el grado de participación ha sido suficiente para que los proyectos sean sostenibles, aún sin la supervisión de los adultos, (b) aquellas con estudiantes motivados y participando de actividades del programa, pero bajo el impulso de docentes o tutores, (c) cuando predomina la indiferencia y la falta de interés de los estudiantes. Cabe aclarar que se trata de tendencias, en ningún caso involucra a la totalidad del alumnado. 5. Desarrollo de proyectos: en esta etapa del Programa los proyectos, cualquiera sea su tipo, constituyen uno de los productos esperados de los esfuerzos desplegados. Se ha visto que existe una diversidad importante en cuanto al seguimiento de los lineamientos propuestos en la normativa. En este caso se han agrupado a las escuelas, independientemente de este criterio, diferenciando: (a) escuelas con una estructura de proyectos de distinto tipo, planificados, ejecutados o en curso; (b) escuelas con proyectos o actividades aisladas en marcha y (c) escuelas sin proyectos ejecutados o en curso. Se asignaron puntajes a cada escuela según los siguientes criterios: F) Facilitador con rol activo = 1 F) Facilitador con rol marginal = 0

D) Apoyo activo del director = 1 D) Poco apoyo del director = 0

C) Comité Escolar en funcionamiento = 1 C) Constitución del Comité Escolar a fines de 2009 o principios de 2010 = 0

E) Protagonismo Juvenil = 2 E) Estudiantes motivados = 1 E) Estudiantes indiferentes = 0 P) Proyectos de distinto tipo en curso = 2 P) Actividades en curso = 1 P) Ausencia de ejecución de proyectos = 0 A partir de la combinación de estas variables -mediante la sumatoria de los puntajes obtenidos por cada escuela- se clasificaron las escuelas en 4 grupos con distintos grados de avance en la implantación del Programa:

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Grupo A: Está constituido por 5 escuelas en las que los principales actores se han movilizado, cuentan con un Comité funcionando y con proyectos en ejecución. En éstas no se observa una regularidad en cuanto a la cantidad de alumnos del turno visitado. Por otro lado, cuatro de ellas se localizan en municipios de tamaño mediano en tanto que la quinta escuela está ubicada en un municipio de menos de 100 mil habitantes. Cabe destacar además, que en dos de ellas, las condiciones del contexto externo no son favorables por cuanto se hizo alusión a problemas relacionados con la presencia del narcotráfico en el municipio. Cuadro Nº 2: Escuelas con mayor avance en la implementación del Programa

ESTADO Plantel Población municipio

Matrícula Problemas

del contexto

Subsistema Variables

Puntaje Total

F D C E P

Q. Roo CBTIS 111 419815 1094 DGTI 1 1 1 2 2 7 Hidalgo CBTA 5 108239 2099 DGTA 1 1 1 2 2 7 Guanajuato CBTIS 62 226654 541 DGTI 1 1 1 2 1 6 Tamaulipas CETIS 78 295442 872 X DGTI 1 1 1 1 2 6 Coahuila CETIS 196 92029 733 X DGTI 1 1 1 2 1 6

Grupo B: Está conformado por un conjunto de 8 escuelas con menores avances en cuanto al desarrollo de diversos tipos de proyectos. Esto se asocia además con un menor grado de involucramiento juvenil. Nuevamente, se observa una gran variabilidad en cuanto al tamaño de los municipios donde se localizan y en la cantidad de alumnos en el plantel: 1 con matrícula menor a 500, 3 con matrícula menor a 1000 –y estas 4 escuelas se ubican en localidades menores de 55000 habitantes- y 4 con matrícula mayor a1000. En 3 de este grupo, se mencionó la presencia del crimen organizado en sus respectivas localidades (trata de blancas en Tlaxcala y narcotráfico en las otras dos). Cuadro Nº 3: Escuelas con un grado medio de avance en la implantación del Programa

ESTADO PLANTEL Población

del municipio

Matrícula Problemas

del contexto

Subsistema

Variables Puntaje Total

F D C E P

Zacatecas CBTA 138 15746 371 X DGTA 1 1 1 0 1 4 Durango CBTIS 109 6159 539 X DGTI 1 0 1 1 1 4 Oaxaca CBTIS 2 29026 605 DGTI 0 1 1 1 1 4 Tlaxcala CBTIS 153 54357 764 X DGTI 1 0 1 0 2 4 Aguas Calientes CBTIS 39 643420 1022 DGTI 1 0 1 1 1 4 Campeche CETMAR 2 216897 1272 DGEC yTM 0 1 1 1 1 4 Querétaro CBTIS 145 179668 1581 DGTI 1 1 0 1 1 4 DF CETIS 33 441008 1108 DGTI 1 1 0 1 1 4

Grupo C: Conformado por un grupo de 10 escuelas que se diferencian de los anteriores porque aún no se ha involucrado uno o dos de los actores considerados, particularmente los estudiantes, pese a que se desarrollan algunas actividades o proyectos vinculados a Construye T. Como el grupo previo, incluye escuelas ubicadas en municipios de diferente tamaño y cuya cantidad de alumnos también es variable: 2 de más de 1000 estudiantes, 5 de

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entre 500 y 1000 y 3 con menos de 500. Nuevamente se observa en 3 de ellas condiciones desfavorables del contexto, vinculadas en todos los casos a la existencia de narcotráfico en la zona o municipio. Cuadro Nº 4: Escuelas con escaso avance en la implementación del Programa

ESTADO PLANTEL Población del municipio

Matrícula Problemas del contexto

Subsistema Variables

Puntaje Total

F D C E P

Q. Roo CETIS 214 208164 392 DGTI 1 0 1 0 1 3 Tamaulipas CBTIS 210 13184 495 X DGTI 1 1 0 0 1 3 Colima CETMAR 12 125143 586 DGECyTM 1 0 1 0 1 3 Aguas Calientes

CETIS 155 643419 735 DGTI 1 0 1 0 1 3

Chihuahua CETIS 93 54390 934 X DGTI 0 1 1 0 1 3 Morelos CBTIS 136 53351 1108 DGTI 0 1 1 0 1 3 Nayarit CBTIS 27 25382 568 X DGTI 0 0 0 1 1 2 Campeche CETIS 9 216897 872 DGTI 0 0 1 1 0 2 Colima CBTIS 19 129958 1577 DGTI 0 0 1 0 1 2 Guanajuato CETIS 115 382958 459 DGTI 1 0 1 0 0 2

Grupo D: Finalmente, se puede identificar un grupo de 4 escuelas en las que se puede afirmar que aún no arrancó el Programa: el Comité se ha instalado tardíamente, los actores apenas se han involucrado y no han formulado ni ejecutado actividades ni proyectos vinculados a Construye T. Ninguna de estas escuelas presenta problemas de contexto y el grupo presenta características extremas: una de las escuelas tiene la menor cantidad de alumnos, y está ubicada en el municipio menos poblado, y otra escuela es una de las más grandes en el municipio, siendo éste uno de los de mayor población de todos los considerados. Cabe destacar que en este grupo está la única escuela dependiente de la DGB y una de las 3 CETMAR del subsistema DGECyTM incluidas en la muestra. Cuadro Nº 5: Escuelas en las que aún no se ha iniciado la implementación del Programa

ESTADO PLANTEL Población

del municipio

Cantidad de alumnos

Problemas del

contexto Subsistema

Variables Puntaje Total

F D C E P

Oaxaca CEB 5-8 6457 409 DGB 0 0 0 1 0 1

Yucatán CBTIS 95 705055 1386 DGTI 1 0 0 0 0 1

B. California S CETMAR 31 105469 473 DGECyTM 0 0 0 0 0 0

Nayarit CETIS 100 305176 1039 DGTI 0 0 0 0 0 0

Esta clasificación permite afirmar que no aparece, al menos en la muestra seleccionada de escuelas, asociación entre el grado de avance alcanzado en la implantación de Construye T en las escuelas con su tamaño o con algunos factores desfavorables del contexto. Indudablemente, estos aspectos pueden funcionar como obstáculos pero también se convierten en oportunidades cuando son encarados con el compromiso, la voluntad y el ingenio de sus operadores y actores locales.

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los numerosos problemas que enfrenta la sociedad, y en particular los adolescentes y jóvenes, ponen de manifiesto la necesidad urgente de llevar a cabo acciones encaminadas al desarrollo integral de los mismos. También es claro que un canal adecuado para llegar a la población de jóvenes en riesgo son las escuelas. Diversos trabajos previos han dado cuenta de los alcances de los problemas que enfrentan jóvenes y adolescentes, lo que ha impulsado a que se intervenga fuertemente para tratar de modificarlos. En particular interesan los hallazgos de la Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia31 a partir de la cual surgió la necesidad de intervenir en cuestiones como discriminación, violencia de género, autoestima, salud reproductiva, adicciones, etc. Problemáticas ligadas a la aceptación de la diversidad o estados de ánimo personales debían ser abordadas integralmente. Por este motivo, Construye T es un programa diseñado para abordar estas temáticas en un ámbito tradicionalmente de inclusión como es la escuela. Es por ello que, en el relevamiento realizado, la opinión general es que un programa de la naturaleza y alcances de Construye T es intrínsecamente valioso por la magnitud de la finalidad que persigue. Así, en las escuelas visitadas, todos acuerdan sobre la importancia de implementarlo. Asimismo, los jóvenes mostraron entusiasmo, motivación, energía y pasión para trabajar en equipo y llevar adelante actividades socialmente productivas en bien de su propio desarrollo y de la comunidad. Sin embargo, es natural que un programa de alcance nacional y cobertura masiva como Construye T, con la complejidad de las dimensiones a atender y de los procesos inherentes a su implementación, particularmente en sus primeras etapas de implantación, tenga que sortear obstáculos no previstos en la formulación y requiera tiempos y experiencias de aprendizaje institucional para enfrentarlos. El programa está en su fase inicial de conocimiento, aceptación y organización. En general en todas las escuelas se han iniciado estos procesos, aunque en diferentes grados, dependiendo tanto de factores externos como de internos. Entre los factores externos a la escuela, sobresale el nivel de compromiso de las autoridades estatales, así como de los directores de los subsistemas, el perfil y empeño de las OSC y de sus facilitadores. También ha influido la disposición de recursos físicos y materiales, financieros y humanos, así como la rotación de los integrantes de los Comités a nivel estatal y escolar. En cuanto a los factores internos, son fundamentales el nivel de involucramiento y perfil del director de cada plantel, las prioridades de la

31 En especial se toman en cuenta los resultados del año 2007. Durante 2009 se replicó el relevamiento.

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escuela, las características de los coordinadores del programa y la aceptación por parte de los docentes involucrados. Las conclusiones y recomendaciones que a continuación se presentan tienen en cuenta estos factores.

a. CONCLUSIONES En relación con la formación de los operadores La opinión más generalizada es que los contenidos de la capacitación son pertinentes en relación con los objetivos del Programa, aunque requieren ciertos ajustes en función de las problemáticas de cada región o estado. Sin embargo también existe cierto consenso en cuanto a sus dificultades para garantizar el aterrizaje del Programa en las escuelas, debido a la falta de contenidos operativos orientados al desempeño de las funciones de los distintos perfiles involucrados en su gestión. También se han mencionado reiteradamente dificultades en torno al uso del portal, en especial por problemas de conectividad en varias entidades estatales. Esto ha complicado el volcado de la información para la elaboración del diagnóstico escolar. Varias escuelas han optado por utilizar otras alternativas, también consideradas en el Manual Operativo, para completarlo. Es el caso en particular del diplomado, cuyo formato y método de impartición presenta limitaciones para el desarrollo de las capacidades de operación del programa: si bien en el análisis del material se detectaron vacíos en relación con la profundización de algunos temas implicados en la base conceptual del Programa, en las encuestas y entrevistas realizadas, las demandas más frecuentes se vinculan a la necesidad de una formación de índole más práctica y operativa y con dinámicas presenciales orientadas al intercambio de experiencias. Por otra parte, la cobertura de la formación para operar el Programa es insuficiente para atender las necesidades actuales que se requieren, sobre todo a nivel de los operadores locales. Ello es atribuible en gran parte a las frecuentes reestructuraciones de los Comités Escolares y a los cambios de OSC o de sus facilitadores y coordinadores. Además, en algunos casos las personas que cursaron el diplomado ya no están involucradas en Construye T, pues algunos se jubilaron o están atendiendo otras tareas en las escuelas. De allí, las demandas de formación continua, en principio para incluir al personal que se va incorporando, pero también para profundizar y actualizar los contenidos a medida que la experiencia acumulada va presentando nuevas necesidades no previstas en la formulación original. Tal como está planteada la estrategia de capacitación, más allá de la oferta inicial, el primer eslabón para organizar e impartir estas actividades es el facilitador. Por lo tanto, los resultados del proceso de capacitación/formación dependen en buena parte de sus capacidades de creación y reproducción de contenidos, así como de las herramientas de apoyo (materiales de

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capacitación, portal, etc.) de que dispongan. Por ende, el desarrollo de estas capacidades y su propia capacitación se convierten en elementos nucleares del proceso. Dada la urgencia de tiempo para el arranque del Programa, no fue posible garantizar la calidad de las actividades de formación/capacitación que se replicaron en las regiones /estados, tanto por limitaciones en la orientación de sus contenidos como por las herramientas puestas a disposición de los propios facilitadores. También parece ser que hubieron supuestos erróneos acerca de la su formación previa en las temáticas sustantivas del Programa. En efecto, los facilitadores son miembros de Organizaciones de la Sociedad Civil que se incorporaron al Programa por su experiencia de trabajo en temáticas de juventud, de modo que se asumió que sólo requerían una inducción o información general sobre la organización del programa. Sin embargo, más de la mitad de los encuestados a nivel central consideró insuficiente la cantidad de actividades de inducción que les fueron ofrecidas. Más allá de que este problema ha sido reconocido por la conducción nacional del Programa, previéndose una formación más completa para este perfil, se puede afirmar que en esta etapa, se requiere una programación de la capacitación en función de objetivos claramente definidos y diferenciados según el perfil, inicial y esperado, para cada uno de los tipos de operadores del Programa. En relación con la gestión del Programa El estudio de campo muestra que todos los Comités Estatales se encuentran en funcionamiento y cuentan con los miembros previstos en el Manual de Operaciones. Incluso, en algunos casos, estos se han ampliado y han incluido actores importantes para el buen funcionamiento del Programa en el estado. También se pudo comprobar que tienen una buena vinculación con las OSC y, en distintos grados, también con las escuelas de su ámbito de gestión. El mayor problema que en general manifiestan es la dificultad para la vinculación con el Comité Técnico Nacional, del cual, en algunos casos, se sienten desprovistos de apoyo (“huérfanos”), sobre todo en relación con la falta de respuesta para resolver problemas concretos en los planteles. Con respecto a las OSC, en los pocos casos en los que se identificó un mal desempeño, fueron cambiadas por otras que, al momento de levantarse la información para la evaluación, estaban en la fase inicial de toma de contacto con los planteles. Sin considerar estos casos, la relación de las OSC con las escuelas es adecuada, en algunas con mayor involucramiento que otras. La mayoría ha establecido el vínculo a través de los facilitadores y a veces con la participación activa de un coordinador designado a tal fin. El papel de los facilitadores trasciende los aspectos ya mencionados en el punto anterior en relación con la capacitación, e incluyen la guía y ayuda en todos los aspectos de gestión del programa en los planteles. Este asesoramiento abarca un amplio abanico de tareas que va desde la

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constitución y funcionamiento del Comité Escolar hasta el acompañamiento a los docentes en la ejecución de proyectos y actividades Construye T. A pesar de las dificultades que muchos han tenido que enfrentar, la gran mayoría han mostrado un gran entusiasmo y compromiso con su tarea, lo que ha sido fundamental para la implantación del Programa en las escuelas. Los que no han tenido una actitud activa han estado ausentes en los procesos de formulación y seguimiento de los proyectos. En relación con los Comités Escolares, se han caracterizado por los permanentes cambios de sus integrantes. Esto ha implicado, como se verificó en varios planteles, la interrupción de la mayoría de las actividades por tiempos considerables. Por su parte, los coordinadores designados en las escuelas han mostrado un buen compromiso y empuje para llevar adelante diagnósticos y proyectos. En los casos en que esta actitud proactiva se combinó con la de una dirección que apoyara estas acciones, el impulso y afianzamiento del programa ha tenido mayores avances, tal como se vio en el último punto del capitulo anterior. En relación con los procesos desencadenados en las escuelas a partir de los resultados d el diagnóstico inicial, las situaciones se diversifican. Por una parte, hay un grupo de escuelas que logró establecer sus prioridades a partir de esta herramienta programática y por otro lado, están aquellas que lo hicieron utilizando otro tipo de estrategias. Esto ha sido así mayormente por problemas con el uso del portal y por dificultades de aplicación del propio instrumento de diagnóstico. Dichas dificultades incluyen desde la falta de confiabilidad de sus resultados (momento en que se levantaba, veracidad de la información volcada, etc.) hasta cierta imprecisión para identificar áreas de riesgo. Sin embargo, en algunas escuelas se han superado estas limitaciones utilizando otros recursos tales como discusiones grupales, encuestas, a partir de los cuales identificaron los intereses de los alumnos que sirvieron de base para la formulación de los proyectos. Finalmente están quienes no lo realizaron o bien no definieron sus prioridades a partir del diagnóstico sino que se limitaron a seleccionar y documentar actividades del “menú” propuesto centralmente por dimensión para todas las escuelas. En la mayoría de las escuelas se han incluido como parte del Programa actividades que se realizaban antes de la inclusión de Construye T. En cuanto a los proyectos existentes, se puede apreciar imprecisiones en su formulación y problemas en su implementación, sobre todo cuando el contexto no es favorable por la resistencia o falta de compromiso de los operadores locales. Sin embargo, es preciso destacar que los planteles han hecho esfuerzos por adaptar sus actividades, desarrollándolas más allá de los problemas señalados, y que se registra compromiso juvenil en actividades socialmente útiles, que si bien no son todas producto de una planeación que sigue los parámetros señalados en el Manual de Operaciones ni involucran a todos los estudiantes, pueden ser agrupadas en Construye T.

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Por otra parte, es necesario destacar que la resistencia y el escepticismo hacia el programa que han manifestado una buena parte de los docentes en la mayoría de las escuelas, ha sido el principal factor que ha limitado la realización de los proyectos. El programa es considerado por ellos como trabajo adicional sin recompensa. Asimismo, han tenido dificultades para comprenderlo e incluirlo como parte de sus actividades. La mayoría de ellos ocupa su tiempo íntegramente en horas frente a grupo y en el cumplimiento de otros programas federales y estatales ya establecidos en los planteles. La mayoría de las escuelas federales ha optado, siguiendo la sugerencia del Manual de Operaciones, por integrar las actividades Construye T con las del programa de Tutorías. Si bien esto ha servido como estrategia de aprovechamiento del tiempo docente y de los propios estudiantes, no ha sido suficiente para superar las resistencias ni los problemas derivados de la falta de tiempo de dedicación al Programa. Por un lado, esta articulación interprogramática no está formalizada y por otro lado, los mismos docentes consideran que no cuentan con la formación profesional ni la preparación metodológica que se requiere para estar a cargo de un proyecto del tipo y temáticas de Construye T, ni para ser tutores de un grupo de alumnos. En particular hacen referencia a sus escasos conocimientos para programar y organizar proyectos, a sus limitaciones para documentar las actividades que se realizan como parte de los mismos y a su desconocimiento de los canales de derivación de alumnos en situaciones de riesgo. Un último punto a señalar, se vincula con la aún escasa vinculación de los padres con la escuela. Hasta ahora no ha sido posible involucrarlos en la medida que se esperaba. Por este conjunto de factores, el posicionamiento de Construye T en cada plantel ha sido variable, así como los avances en cuanto a su implantación, como se puede apreciar en el punto correspondiente del capítulo anterior. En este sentido, es preciso señalar además, que el lugar que ocupa el programa en cada escuela depende no sólo de los aspectos específicos arriba señalados sino que es consecuencia de múltiples acciones en los diferentes ámbitos en los que se desarrolla el programa y los diversos actores que involucra. En relación con el ambiente externo e interno de las escuelas La situación de violencia que parece estar generalizándose en el país y las diversas manifestaciones de deterioro de las relaciones sociales ponen de manifiesto la necesidad de la implementación de programas de la naturaleza y alcances de Construye T, como una colaboración al desarrollo integral de los jóvenes desde las escuelas. En efecto, insultos, abusos, violencia física, intolerancia frente a la diferencia, niveles importantes de estrés o depresión, y problemas para relacionarse con sus padres, fueron algunos de los resultados de la Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia relevada en 2007 por la SEMS, los cuales impulsaron variadas acciones y dieron mayor sustento a la creación del

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programa Construye T que interviene sobre estas dimensiones pero desde el ámbito escolar. Idealmente este es un espacio propicio para tal despliegue: es una unidad espacialmente referenciada, con autoridades y jerarquización que logra reunir a los jóvenes en un ámbito más o menos homogéneo (en términos demográficos) e incorporarlos a las acciones del Programa. Esta situación se une al hecho de que varios establecimientos se encuentran ubicados en zonas alejadas o problemáticas, que dificultan el desarrollo de actividades por fuera del espacio escolar, llegando en algunos casos incluso a limitar las posibilidades de realizar actividades extracurriculares dentro de la escuela. Por esta misma situación, la escuela se ha transformado en un lugar de referencia “seguro” para la socialización de los jóvenes. Esto es percibido así tanto por los padres como también por algunas autoridades escolares. Se comprobó, en la gran mayoría de los ámbitos locales, que las escuelas gozan de buena reputación, aún aquellas que no son las más prestigiosas de su área y que además ya tienen establecidos vínculos colaborativos con variadas instancias, lo que permitiría la conformación de redes de apoyo a las escuelas, al programa y a los jóvenes. Por otra parte, como se ha visto en el punto anterior, en la mayoría de las escuelas ubicadas en contextos hostiles, la comunidad escolar ha logrado sortear adecuadamente este obstáculo. La gran mayoría de los planteles visitados cuenta con las instalaciones y el equipo necesario para el desarrollo del Programa y todas se ubican en localidades comparativamente favorecidas en cuanto a su nivel socioeconómico, tal como lo demuestran sus índices y grados de marginación y desarrollo humano. Sin embargo, la situación socioeconómica favorable de las localidades donde se encuentran las escuelas de la muestra no puede trasladarse automáticamente a la población estudiantil. En todos los planteles visitados se tienen becarios, lo que implica que sus familias necesitan de este aporte para mantener a sus hijos dentro del sistema escolar y necesariamente deben estar incluidos en los parámetros considerados como de “pobreza”, principalmente en el caso de los beneficiarios del programa Oportunidades. También las escuelas reciben alumnos de poblaciones cercanas más desfavorecidas en cuanto a sus indicadores socioeconómicos. En relación con el Programa, esta circunstancia implica, en principio, que en el futuro próximo va a resultar dificultoso incrementar de manera significativa los aportes que puedan hacer los familiares de los alumnos. Esta consideración es importante ya que en todos los casos se mencionó la necesidad de contar con recursos económicos adicionales para costear los proyectos. Así, si se espera que éstos sean regulares e involucren a todos los alumnos no podrá contarse con recursos generados desde las escuelas ya que éstos son necesariamente limitados.

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En contraposición con la situación externa, hubo coincidencia generalizada sobre el clima de tranquilidad y seguridad al interior de las escuelas. En este sentido en la gran mayoría de los planteles un número variable de estudiantes, tienen una actitud activa y entusiasta. Además se identifican grupos de estudiantes involucrados en actividades deportivas, culturales, artísticas y acciones solidarias con el entorno. Esto, a pesar de que simultáneamente en algunas escuelas conviven grupos nocivos y pandillas que generan situaciones conflictivas, en general a la salida de la escuela pero que también a veces alteran el funcionamiento escolar. En relación con los cambios operados hasta el momento Los hallazgos evaluativos muestran que, en general, se pueden ya apreciar cambios en algunos aspectos. Así, hubo coincidencias en cuanto al fortalecimiento de la relación entre profesores y alumnos, así como en el incremento de las actividades extracurriculares y de la participación juvenil en la dinámica escolar. Sin embargo, todos los avances son aún incipientes, pues la implementación efectiva del Programa tiene poco tiempo de haberse iniciado. Debido a esto mismo, las leves variaciones que se observan en las tasas de deserción y de reprobación en las escuelas donde se está desarrollando el programa, aún no presentan un efecto estadísticamente significativo para pensar que estas disminuciones sean atribuibles a Construye T. En esta etapa de implementación de sus acciones, estos resultados deben interpretarse como una primera aproximación que requiere de nuevas mediciones, que incluyan información de más ciclos escolares y más planteles participantes en Construye T, para evaluar los verdaderos efectos en el mediano y largo plazo. Tampoco se puede valorar aún la integración con la comunidad extraescolar y de los padres de los estudiantes. Estas son articulaciones que requerirán mayor tiempo y estrategias específicas para desarrollarse, y que están vinculadas a la formación de redes de apoyo como se mencionó anteriormente.

b. RECOMENDACIONES

1. La formación/capacitación es una de las líneas de acción más relevantes de Construye T y, desde el punto de vista de su aplicación, la primera fase operativa del Programa, por lo que es estratégica para el desarrollo de las demás. En los estudios de casos presentados en el anexo 3, se muestra la multiplicidad de demandas y sugerencias formuladas por los propios operadores entrevistados acerca de la incorporación de nuevos temas en la formación, sobre todo en las actividades del diplomado. Sin embargo, debe admitirse que el programa es vasto, pues conceptualmente implica diversas áreas de conocimiento de gran extensión, densidad y profundidad, ya que cada una de las dimensiones involucra una complejidad de situaciones difíciles de abarcar. Por lo tanto, no parece aconsejable ni viable esta incorporación.

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Más bien, sería conveniente en esta etapa, reformular el programa de capacitación planteando una estrategia global que permita cubrir las necesidades de los operadores y, a la vez, establecer prioridades por cada tipo de operador. Es posible suponer que, en la actualidad, la mayoría de los directores han sido sensibilizados acerca de la necesidad del programa, con la finalidad de generar en ellos al menos la disposición indispensable para que impulsaran la implementación en sus escuelas. Así, en la etapa actual, conviene considerar las tres modalidades, Sensibilización, Inducción y Diplomado para todos los operadores, pues a juzgar por las funciones que desempeñan, todos ellos deben sensibilizarse sobre algunos aspectos de la realidad de la operación de Construye T y desarrollar determinadas actitudes hacia ciertos actores del programa. Por otro lado, desde los RESEMS hasta los familiares que participan en el Comité Escolar, requieren también de una información mínima (aunque no necesariamente la misma) para incorporarse de manera eficiente a la operación del programa. En cuanto a la formación teórico-práctica del diplomado, la requieren no solamente los docentes que ahora lo reciben, sino también los facilitadores que van a conducirlo en las sedes regionales.

2. Por lo expuesto en el punto anterior se sugiere una reprogramación, que tenga en consideración contar con perfiles de ingreso y egreso para cada uno de los grupos de operadores: • Estudiantes miembros del Comité Escolar • Familiares miembros del Comité Escolar • Docentes • Empleados administrativos de la escuela • Directores de las escuelas • Coordinadores y directores de OSC • Directivos de los subsistemas • Facilitadores

Con estos perfiles es posible definir un programa de formación distinto para cada grupo, enfocándolo como el plan para cubrir la distancia entre el perfil de ingreso y el perfil deseado de egreso, considerando las tres modalidades de formación: Sensibilización, Inducción, Diplomado.

• En relación con la inducción se sugiere destinarle mayor cantidad de sesiones y desarrollar contenidos relativos a los aspectos más operativos del Programa, a las funciones específicas de cada operador y al uso práctico de cada una de las herramientas e instrumentos que luego se aplicarán en las escuelas.

• En relación con el diplomado se recomienda: • Explorar la posibilidad de modificarlo para disminuir su duración.

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• Modificar la metodología de impartición, a fin de introducir instancias de intercambio de experiencias presenciales complementadas con foros por Internet.

• Seleccionar, para cada dimensión, algunas publicaciones científicas de las llamadas “indexadas” cuya consulta constante permitiera asegurar la actualidad de los conceptos y la vigencia de las prácticas que se propongan.

3. En relación con las necesidades de capacitación continua, es conveniente

contar con un seguimiento y evaluación de las actividades realizadas para identificar los requerimientos prioritarios. Por otra parte, más allá de reuniones regionales periódicas, es conveniente también prever recursos para la atención de temáticas regionales específicas, así como aprovechar el portal para tener acceso al chat/foros con un conjunto de expertos seleccionados para tareas de asesoría y consulta.

4. Finalmente, para asegurar una cobertura adecuada que a la vez permita considerar la rotación de operadores, se sugiere priorizar fundamentalmente las acciones orientadas a la formación de los facilitadores, para reforzar y asegurar la calidad de los procesos de reproducción de la capacitación a nivel regional y local.

5. Sería importante establecer rutinas de seguimiento por parte de los Comités

Estatales sobre las escuelas, sus proyectos y sus situaciones particulares. En ese sentido, sería conveniente aumentar la frecuencia de sus sesiones y adoptar mecanismos que permitan un conocimiento más estrecho del desarrollo del programa en las escuelas, como la conformación de un sistema de seguimiento acordado entre el Comité y los facilitadores para agilizar la operatoria sobre los planteles que tengan problemas.

6. Más allá de que varios Comités llevaron adelante acciones concretas con los medios de comunicación y difusión a nivel estatal, se recomienda que los mismos Comités Estatales desarrollen estrategias de difusión utilizando los medios locales, promoviendo a ese nivel acciones concretas con estos medios, o al menos, sirviendo de enlace entre los planteles y estos para facilitar la llegada de la información y la fluidez en la comunicación de las actividades. Superada la etapa de arranque, una política sistemática de difusión de los propósitos y los logros del Programa puede colaborar para obtener recursos adicionales y establecer sinergias con empresas, organizaciones e instituciones gubernamentales y no gubernamentales.

7. Es importante flexibilizar la conformación de los Comités Escolares

estableciendo una rutina de rotación para alumnos, docentes y padres en las que participen ‘suplentes’ o se acuerde un tiempo de transmisión de la experiencia a los miembros nuevos por parte de los que dejan su cargo, para asegurar una continuidad del programa.

8. Se recomienda establecer rutinas de articulación entre el programa de

Tutorías y Construye T para buscar la forma más adecuada de llevar adelante ambos programas a través de la colaboración mutua.

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Además, y en vistas que las horas de Tutorías son insuficientes para las actividades que despliega Construye T y que existe una limitación casi estructural -que implica la falta de tiempo real para cumplir con todas las obligaciones docentes curriculares y además buscar momentos para el trabajo del Programa- se recomienda que el/la coordinador(a) Construye T en la escuela tenga dedicación de tiempo completo al programa. En ese mismo sentido, habría que revisar el sistema de incentivos para docentes y otros miembros clave en el desarrollo del programa, ya sea en puntaje, horas de licencia o pagos extra, para poder asegurar el compromiso más allá de la voluntad del personal de cada plantel.

9. Es necesario promover reuniones periódicas de intercambio de experiencias entre operadores. Si bien, esta actividad está prevista en el Manual de Operaciones, en la práctica se han organizado muy pocas. Las que se han realizado han mostrado ser un vehículo eficaz para los actores involucrados. En particular, y para agilizar procedimientos y promover mejores prácticas pueden ser interesantes las que se realicen entre directores y coordinadores del Programa en las escuelas. Sería conveniente organizarlas a nivel de cada estado y también alguna a nivel regional y/o nacional.

10. Por otra parte, y como estrategia para promover la participación de

alumnos y docentes, se recomienda promover el intercambio de experiencias entre escuelas con distinto grado de avance. Así, en aquellas donde existen dificultades para que el programa avance, se sugiere la promoción de visitas de grupos de alumnos involucrados en algún proyecto ‘exitoso’ de una escuela cercana para presentarlo, comentar su experiencia, escuchar los problemas que enfrentan y entusiasmar a los estudiantes y docentes del plantel más rezagado.

11. Continuando con la idea del intercambio de experiencias, se recomienda

promover un proceso de reflexión sobre la práctica desplegada en algún eje, dimensión, proyecto o actividad, desde la perspectiva de sus protagonistas y conjuntamente con ellos. El propósito fundamental sería sistematizar las experiencias más interesantes. En ese sentido, se trata de poner de manifiesto de qué manera se llevaron a cabo las actividades, cómo se desarrollaron los procesos que culminaron en ciertos logros, de qué forma se sortearon obstáculos y dificultades y qué estrategias se implementaron.

En este caso se recomienda sistematizar las buenas prácticas identificadas. Se puede comenzar con algunas de las mencionadas en este documento y seguir con otras que los propios actores identifiquen. El producto de la sistematización debiera ser, preferiblemente, un documento escrito, (aunque también podrían difundirse a través de afiches o videos) que permita reconstruir para sí y para otros, una experiencia

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particular. Los efectos son múltiples: para los protagonistas es poder aprender de sí mismos y de sus acciones pasadas, mediante la reflexión conjunta, y para los demás, que no fueron partícipes de la experiencia, es acuñar aprendizajes para reinterpretarlos, adecuarlos y aplicarlos en otros lugares, dando lugar así a otras sistematizaciones y nuevos aprendizajes.

12. La conformación de un sistema de información del Programa. Un sistema de información es un instrumento fundamental de la gerencia que aporta elementos esenciales para la toma de decisiones. Debe ser concebido como base de datos que incluya la información disponible a nivel nacional y estatal, y que su consulta y uso facilite el análisis de la situación, las mejoras operadas, los grupos y áreas más vulnerables, entre otros.

En el mismo se incluirían los registros propios, así como los datos de otras instituciones y proyectos. Sería importante articular estos desarrollos con las bases de datos existentes en otras instituciones y prever también quiénes serían los usuarios de este sistema, así como acordar con ellos el tipo de información relevante a incluir.

Ello requiere acordar un mínimo de información homogénea necesaria para identificar, a distintos niveles de agregación, las necesidades, los avances y los problemas emergentes. Estas necesidades deberían determinarse a nivel nacional, regional y de cada estado. Este último nivel en particular puede ser alimentado por el flujo de información relevada en las visitas de los facilitadores a las escuelas, de establecerse el sistema planteado anteriormente en el punto 5.

Se ha visto en el trabajo de campo que uno de los obstáculos enfrentados ha sido la aplicación de los instrumentos de diagnóstico, formulación, seguimiento y evaluación de los proyectos. Ello implica la necesidad de revisar estos instrumentos, de modo de simplificarlos para contar con la información básica para la actual etapa de implantación del Programa y prever la posibilidad de incorporar gradualmente nuevos datos a medida que esta avanza.

13. Relacionado con los problemas de infraestructura básica que presentan

algunas escuelas y la lejanía del casco urbano, sería necesario establecer acuerdos y mecanismos adecuados con las autoridades locales y empresas, que colaboren en aspectos como: transporte público disponible unas horas después de finalizada la jornada académica, iluminación, patrullaje o algún sistema de seguridad que permita circular sin problemas por los alrededores de los planteles.

Por otra parte, habría que desarrollar algún mecanismo que permita recaudar fondos o habilitar algunos recursos federales para que las escuelas con problemas de infraestructura cuenten con instalaciones mínimas para el desarrollo de las actividades del programa.

14. Con un adecuado despliegue por parte de los Comités Escolares y las OSC,

se pueden formar redes comunitarias que sostengan las acciones

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emprendidas en cada caso y que ayuden a generar recursos que garanticen la sostenibilidad de las acciones. Para ello, resulta clave la conformación y operación del Comité Escolar como espacio de articulación en la escuela. Partiendo de este grupo nuclear escolar previsto por el Programa, y luego de afianzar su funcionamiento, habría que ir ampliando progresivamente el espectro de actores pertinentes. Entre estos actores no deberían faltar los referentes comunitarios involucrados en la problemática que se pretende resolver. Así, desde el Comité Escolar se puede convocar autoridades locales, empresas, instituciones y organizaciones comunitarias relacionadas con las temáticas actuales y otras que vayan surgiendo y que se relacionen con los jóvenes. Esta inclusividad puede ser secuencial de acuerdo con la evolución del programa y en función de los objetivos y actividades que se van implementando, y de su pertinencia para cooperar en función de sus atributos y funciones en las distintas problemáticas.

Finalmente, se considera oportuno destacar que los cambios de una intervención integral y tan comprehensiva como la pretendida por Construye T deben ser medidos paulatina y sistemáticamente. Es probable que algunas de las externalidades positivas que tiene el programa puedan ser vistas en las comunidades o fuera de las escuelas, en tiempos diferentes y en diversas temáticas. En ese sentido, y referido a la participación tanto de los jóvenes como de los padres y el resto de la comunidad, es necesario tener en cuenta que este involucramiento en las necesidades de los jóvenes y la generación de ambientes propicios para el diálogo, el entendimiento y el acuerdo entre generaciones diferentes -de padres, maestros y alumnos- encierra múltiples dimensiones de trabajo, por lo que requerirá de un proceso gradual. La modificación en las miradas y las concepciones prefijadas sobre los jóvenes es una tarea de índole estructural que Construye T ha comenzado a generar, aunque se reconoce que se requiere de mucho más tiempo e innumerables condiciones favorables para el desarrollo y consolidación de estos procesos.

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DOCUMENTACIÓN CONSULTADA Loria Saviñón, Cecilia; Lanzagorta Bonilla Tere y Millé Moyano, Carmen – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Manual de Operación de Comités Construye T. SEP. Mecanógrafa. Octubre de 2008. Oficina de UNESCO en México y Subsecretaría de Educación Media Superior México - Términos de Referencia para la Evaluación del Programa Construye T. IIPE – Buenos Aires, septiembre de 2009.

Oficina de UNESCO en México e IIPE – UNESCO Sede Regional Buenos Aires ESTUDIOS DE CASO - Análisis de los 27 establecimientos que formaron parte de la muestra para la Evaluación de Procesos del Programa Construye T, Junio 2010.

Oficina de UNESCO en México e IIPE – UNESCO Sede Regional Buenos Aires Evaluación de los resultados del programa Construye T, a un año de su implementación, Junio 2010.

Documentos relacionados con la formación de operadores. El diplomado consta de 17 sesiones y para cada una de ellas se cuenta con dos materiales impresos, un Manual de Operación y un Material del Participante.La jornada está dividida en sesiones; para cada una de ellas se presentan, además del objetivo general y los objetivos específicos del diplomado, los pasos para realizar una actividad que se denomina “Ejercicio”, aunque no necesariamente implica aplicar algún procedimiento. En la sesión 1, por ejemplo, el ejercicio consiste en un debate, que no se dirige a generar habilidades o destrezas, sino a despertar el interés o desarrollar una actitud.Los textos que se utilizan en el diplomado son los siguientes: Manuales de operación Loria Saviñon, Cecilia; Lanzagorta Bonilla, Tere; Millé Moyao, Carmen – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Manual de Operación de Comités Construye T. Millé Moyano, Carmen – CONSTRUYE T. Programa de Apoyo a las y los Jóvenes se Educación Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo. México. Manual de Operación de Comités Construye T. Versión preliminar”. SEP SEMS Agosto, 2009. Textos producidos para el diplomado Loria Saviñón Cecilia; Lanzagorta Bonilla, Tere; Millé Moyano, Carmen – CONSTRUYE T Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Presentación del Programa Construye T. México. SEP. Subsecretaría de Educación Media Superior Diciembre, 2008. Como complemento de esa presentación se produjeron los documentos para cada sesión que constan de una Guía para el facilitador y un Manual del participante: Millé, Carmen – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones

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de riesgo. Diplomado de formación inicial. Guía del facilitador. Introducción al Programa Construye T. Sesión 1. Marzo 13, 2009. Millé, Carmen – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Material para participantes. Introducción al Programa Construye T. Sesión 1. Marzo 13, 2009. Nava, Alma – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Los jóvenes y el ambiente escolar. Anexos para el facilitador. Sesión 2. Marzo 13, 2009. Nava, Alma – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Dimensión Escuela y Familias. Subdimensión Ambiente Escolar. Sesión 2. Marzo 13, 2009. Espinosa, Patricia y Espinosa, Verónica – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Guía del facilitador. Dimensión Conocimiento de sí mismo. Sesión 4. Abril 3, 2009. Espinosa, Patricia y Espinosa, Verónica. CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Material del participante. Dimensión Conocimiento de sí mismo. Sesión 4. Abril 3, 2009. Espinosa, Patricia y Espinosa, Verónica – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Guía del facilitador. Dimensión Conocimiento de sí mismo. Sesión 5. Abril 2009. Espinosa, Patricia y Espinosa, Verónica – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Material del participante. Dimensión Conocimiento de sí mismo. Sesión 5. Abril 24 2009. Castellanos, Francisco– CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Anexos para los facilitadores. Dimensión Escuela y Familia. Subdimensión Familia. Sesión 6. Abril 30, 2009. Castellanos, Francisco– CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Dimensión Escuelas y Familia. Anexos para los participantes. Subdimensión Familia. Sesión 6. Abril 30, 2009. Castellanos, Francisco – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Guía del facilitador. Dimensión: Escuela y familia, Subdimensión: Familia. La escuela un espacio de convivencia y formación. Sesión 7. Mayo 2009.

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Castellanos, Francisco – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Material del participante. Dimensión: Escuela y familia, Subdimensión: Familia. La escuela un espacio de convivencia y formación. Sesión 7. Mayo 2009. Ramírez, Javier – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Guía del facilitador. Dimensión Vida Saludable, Subdimensión Abuso de sustancias adictivas. Sesión 10 (Primera parte). Junio 5, 2009. Ramírez, Javier, INSIEME A.C. – CAFAC CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Materiales para los participantes. Dimensión Vida Saludable, Subdimensión Abuso de sustancias adictivas. Sesión 10 (primera parte). Junio 5, 2009. Valenzuela, María de Lourdes INSIEME A.C. CAFAC – CONSTRUYE T. Programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Guía del facilitador. Dimensión Vida Saludable, Subdimensión: Sexualidad. Sesión 11 Junio 12, 2009. Almada Mireles, Teresa – Apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Guía del facilitador. Dimensión Cultura de paz y no violencia. Sesión 12. Junio 19, 2009. Almada Mireles, Teresa – Apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Materiales para el participante. Dimensión Cultura de paz y no violencia Sesión 12. Junio 19, 2009. Almada Mireles, Teresa – Apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Guía del Facilitador. Dimensión Cultura de paz y no violencia. Sesión 13. Junio 26 2009. Almada Mireles, Teresa. Apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Materiales para el participante. Dimensión Cultura de paz y no violencia. Sesión 13. Junio 26 2009. López, Estela. Apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Guía del Facilitador. Dimensión Participación Juvenil. Sesión 14. Julio 1 2009. López, Estela – Apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de formación inicial. Material para el participante. Dimensión Participación Juvenil. Sesión 14. Julio 1 2009. También se analizaron las presentaciones de PowerPoint que se han utilizado para informar sobre Construye T, aunque debido a la carencia de un programa general de

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formación, no fue posible determinar en todos los casos a cuál de los tres cursos correspondían: Sensibilización, Inducción o Diplomado. Presentaciones de Power Point Sin autor - “Programa de Apoyo a las y los Jóvenes se Educación Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo. Construye T”. Presentación de PowerPoint. Sin fecha. Sin autor - “Programa CONSTRUYE-T SEMS, PNUD, UNICEF, UNESCO. Apoyo a los y las jóvenes del nivel medio superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la Prevención de riesgos” Presentación de PowerPoint. Enero de 2009. Sin autor - “Programa CONSTRUYE-T SEMS, PNUD, UNICEF, UNESCO. Apoyo a los y las jóvenes del nivel medio superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la Prevención de riesgos” Presentación de PowerPoint. Enero de 2010. Sin autor - “Programa de apoyo a los y las jóvenes del nivel medio superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención de situaciones de riesgo. Construye T”. Presentación de PowerPoint. Lanzagorta B, Teresa - “Construye T. Identidad y misión de los Comités Estatales.”Presentación de PowerPoint. Marzo 2, 2009. Educiac - “¿Qué es ser joven? Por una cultura de la participación juvenil”.Presentación de PowerPoint. Sin fecha. Educiac - “Construye T en la escuela. ¿Qué se pretende que suceda en el ambiente escolar y la comunidad educativa?” Presentación de PowerPoint. 2010. Sin autor - “CONSTRUYE T Diplomado de Formación inicial 2009” Presentación de Power Point. 2009. UNICEF - “Taller Regional de Facilitadores Construye T. La participación juvenil desde un enfoque de derechos”. PowerPoint. Sin fecha. Otros materiales revisados: Tríptico Sin Autor - CONSTRUYE T programa de apoyo a las y los jóvenes de educación media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de riesgo Diplomado de formación inicial. Marzo-Agosto de 2009. Agenda Sin autor - CONSTRUYE T Diplomado de formación inicial 2009.

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Escaleta Sin autor - Escaleta de la sesión del 13 de marzo. Contiene el guión de TV correspondiente a una jornada de exposiciones televisadas, dividida en 13 secciones, con diferentes expositores.

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ANEXOS

ANEXO 1 – LOS ASPECTOS EVALUADOS

Aspecto a evaluar Variables

Formación de operadores • Pertinencia de los contenidos • Desarrollo de las capacidades

Gestión del programa

Nivel escolar • Composición y funcionamiento de los

comités escolares • Posicionamiento del programa en la escuela • Consistencia y pertinencia del diagnóstico

aplicado a los estudiantes • Desarrollo de los proyectos escolares • Desarrollo de los proyectos de grupo • Desarrollo de proyectos juveniles • Facilitadores y obstáculos para la

elaboración de proyectos de vida por parte de los estudiantes

Nivel estatal • Composición y funcionamiento de los

comités estatales • Funcionamiento de las OSC participantes

Ambiente escolar

• Condiciones escolares en las que se implanta el programa

• Condiciones del contexto de la escuela

Cambios que se han realizado en la escuela

PROCESOS

• Anclaje del programa • Fortalecimiento institucional • Cambio de prácticas y representaciones de

los docentes • Protagonismo juvenil

IMPACTO

• Modificaciones en la tasa de deserción.

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Técnicas Fuentes

Análisis documental

PROCESOS A nivel central Portal de Construye T (red interna) Documentos de capacitación de las OSC, materiales de apoyo de los cursos de sensibilización y materiales del diplomado A nivel estatal Actas de instalación A nivel escolar Diagnósticos Proyectos Actas de instalación IDH de estados y municipios Índice de marginación CONAPO Inventarios de recursos IMPACTO Formato 911 Variables de contexto

Entrevistas

A nivel central Responsables del curso de sensibilización. A nivel estatal Comités estatales (grupal) Facilitadores OSC (grupal) A nivel escolar Miembros de comités escolares (grupal) Directores Docentes (grupal) Estudiantes (grupal) Padres (grupal)

Cuestionario autoaplicable

A nivel central Facilitadores inicial (OSC) Facilitadores (OSC) Coordinadores (OSC)

Observación

A nivel central Sesiones del encuentro con las OSC A nivel escolar Actividades relacionadas con los proyectos Otras que reflejen el anclaje del proyecto en la escuela

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ANEXO 2 – LISTADO DE LAS ESCUELAS VISITADAS AGUASCALIENTES CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLÓGICOS, INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 155 CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO. INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 39 BAJA CALIFORNIA SUR CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS DEL MAR NUM. 31 CAMPECHE CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS DEL MAR NUM. 02 CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 9 COAHUILA CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 196 COLIMA CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS DEL MAR NUM. 12 CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 19 CHIHUAHUA CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 93 DISTRITO FEDERAL CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 33 DURANGO CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 109 GUANAJUATO CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 62 CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 115 HIDALGO CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 5 MORELOS CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 136

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NAYARIT CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 100 CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 27 OAXACA CENTRO DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO 5/8 CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 2 QUERETARO CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 145 QUINTANA ROO CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIO NO. 214 EN CHETUMAL CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 111 TAMAULIPAS CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 210 CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 78 TLAXCALA CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 153 YUCATAN CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 95 ZACATECAS CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 138

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ANEXO 3 – ESTUDIOS DE CASO. ANÁLISIS DE LOS 27 ESTABLECIMIENTOS QUE FORMARON PARTE DE LA MUESTRA PARA LA EVALUACIÒN DE PROCESOS DEL PROGRAMA CONSTRUYE T

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ANEXO 4 – MATRIZ DE LAS 27 ESCUELAS AGRUPADAS POR GRADO DE AVANCE Y SEGÚN LAS DIMENSIONES, VARIABLES E INDICADORES