CAYETANO

ESTÉVEZ SOLANO

EVALUACIÓN INTEGRAL

POR PROOESOS

UNA EXPERIENCIA CONSTRUíDA

DESDE y EN EL AULA

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~"te lo oemhlad de que los doceutes ;ndoguen,I 1nvestigUen y participen en un debate constructivosobre los lemas inmediatos y u"ascendentes q/le la

educación colombiana requiere, la Cooperaliva Edi­torial MAGISTERIO enlrega la Colección MESA

REDONDA COI/lO /In elemenlO más de análisis Útil,

lanlo para los maeSlros nuevos como para los mae­stros experimenlados.Forman la Colección MESA REDONDA aulores

conocidos y especiali::.ados en las diferenles áreas de

la pedagogía y de la educación; así, la CooperativaEdilorial MAGISTERIO enriquece el movimienlo

pedagógico, a l/"({\'és de libros que propenden poruna educación mejor.

Esta ~xp~ri~ncia presentada aquí apunta más al proy~cto perfeccionable en

la práctica pedagógica que a su mismo resultado. Más que un producto yal~rminado ~s una larca qu~ pu~de construirse desde la cotidianidad del aula.

Más que una obra ya ~scrita es una experiencia con muchas páginas paraescrihirse con la acción irremplazable de los maestros. Más que un objetivo

ya cumplido es un pnceso siempre perfcctible. en movimj"nto y en creci­mi~nlo con la inventiva y creatividad de los maestros y eSlUdiant~s.

CAYETANO ESTÉVEZ SOLANO. Educador, filósofo. humanista: espe­

cialindo en educación personalizada, con estudios cnla Universidad de Santo

Tomás y Javcriana dc Santafé de Bogotá. Ha participado en publicaciones

como la revista Diálogo, Dinamismo idiomático y en el taller autoformati vo:

¿ Cómo mejorar tres técnicas de estudio y lectura?

ISBN 958-20-0270-0

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C"dón AlestIBetIomMal I UI

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Estévez Solano, CayetanoEvaluación integral por procesos: Uan experiencia contruída

desde y en el aula I Cayetano Estévez Solano. -Ied. -Bogotá:Cooperativa Editorial Magisterio, 1997.

142p. - (Colección Mesa Redonda; N° 41)ISBN 958-20-0270-0l. Educación Evaluación - I. Tit. n. Serie.

CAYETANO

ESTÉVEZ SOLANO

EVALUACIÓN INTEGRAL

POR PROC.ESOS

UNA EXPERIENCIA CONSTRUíDA

DESDE y EN EL AULA

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cooperativa editorial J'MAG~ST~~n~\~\ .~~~~ .

Colección Mesa Redonda

EVALUACIÓN IN1EGRAL POR PROCESOS

Una experiencia construida desde y en el aula

AutorCAYETANO ES1ÉVEZ SOLANO

Colección ISBN 958-29,Q~'5pS:ti\\ - "'.i\\\Libro ISBN 958-20-0270-0

.~fr\~)"f:I,C)- ~)\

Prtmera edición: 1996. 2.00~eJem~Iar.e~Segunda edición: 1997. 1.000 éJéírtplaresEsta relmpresión: 2000. 2.0~O.ejell;lP,l~s

© COOPERATIVA EDrroRMJ'}M.l1'd>ISTERIO

Carrera 21N° 37-24 .\1\':"",1.', _ \Te!.: 3404161- 3403712 Fax: 2884818Bogotá. D.C.. CoIombia',I'n[\\\\l.I·j .

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Este Ubrono podrá ser re~hiJ~~¡d6 ~H'J,¡¡'J o eil ~.Jte.por ningún medio Impre!¡o.0 .q~!~pm",ccl~\Í,) l"n:isin pennlso escrito del editor.

PRINfED IN COWMBIA

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Al maestro

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Que enseñando - invé~tigd'-"'U ! 11, 1,,;! , d,,)l't),:,-\,i'_'~~'-~!:~U /li.fi:-~i u-HIU

investigando - observa,

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dialogando - escucha ' ~'~;~"';~!:':,T)""l'~'-.:'.:'., .'? __"-"-~'" 1~';·IU"·~,I'-·~"

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amigando - sensibiliza,'¡l' ',:Sé'FI{,',\(,¡;j' ..\¡sensibilizando - ama, '";,,,:1',:;; 'lb"'"",,;,!

amando - disfruta, .~]:';:\1 \ 'r,,;,' "',)\\1\1:\ ::\;:',,'.1

disfrutando - analiza, ';¡)~td": "b .';i~,*.:analizando - cambia, ,':\/,:,',," .':'í!\' : '.t..'\ 5;; ¡iW,,¡'

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CONTENIDO

Presentación

CAPITULO 1

¿QUE SIGNIFICA EVALUAR? '" " .13

1. Lo que no es evaluación 142. Lo que sí es evaluar 153. La evaluación como actitud humana 18

4. El evaluar es inherente y esencial en educación 19

CAPITULO 2HACIA UNA EVALUACiÓN INTEGRAl. ...........•............. 21

1. El estudiante como sujeto integral e integrado 222. La relación educativa entre los sujetos participantes 263. La administración del proceso educativo 304. El proceso metodológico 32

CAPITULO 3EVALUACiÓN INTEGRAL POR PROCESOS '" '" 37

l. El proceso de desempeño 382. El proceso de desan'0110 de aptitudes 393. El proceso de rendimiento 40

I¡j

4. La dimensión práctica .415. La dimensión valorativa 416. La dimensión teórica .43

CAPITULO 4Los REFERENTES TEORIZANTES 47

1. Principios y directrices fundamentales 522. Las funciones de esta estrategia evaluativa 573. Características generales 604. Categorización y factorización 71

CAPiTULO SANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA. 79

1. Breve historia 79

2. Proceso y metodología 813. Analizando la experiencia 86

• Apreciaciones de los estudiantes 87• ,Consideraciones de los padres de familia 89

Comentarios de los maestros 91

~AI'1TULO' 6' '1~F1lEM~NTA<;:IÚN qE' lA EXPER.IENCIA EN El AULA. .. , 103

, 1. ¿Cómo motivar alos educandos? 1042. Guía de indl,lcclón y m~tivación 1053.' Evaluadóndi~gnóstica 1064. Formato para el primer período 1125. Formato para segundo período 120

, 6.' Formato para eItercerperíodo 1227. Reunión con padres de familia y equipo de maestros 1268. Los.instrumentos de la EVIPRO 126

Bibliogr,afía

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PRESENT ACiÓN

Esta experiencia presentada aquí apunta más al proyectoperfeccionable en la práctica pedagógica que a su mismo resulta­do. Más que un producto ya terminado es: Una tarea que puedeconstruirse desde la cotidianidad del aula. Más que ulJaobra ya

escrita es una experiencia con muchas páginas para escribirse c~n!la acción irremplazable de los maestros. Más'que un' óbjet,ivo 'y'acumplido es un proceso siempre perfectible, en movimiento y en

crecimiento con la inventiva y creatividad d,elos llla~stros y estu­diantes." i .• ,: ',;' .. ' ,,,

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Se cumple con el propósito de exponer y dar a conocer la evalua­ción integral por procesos en la parte experimental y en susdelineamientos teóricos. Ella, a mi modo de ver, responde a losnuevos planteamientos de la Ley General de Educación y su de­creto reglamentario 1860 y a las mismas exigencias de la pedago~gía actual.

Se plantea una concepción dinámica de la evaluación. Así, se esta­blece la diferencia entre la evaluación verdadera y todas las prác-

tlca~;ti fbhn'ás' séiidoe\ialúativas. Es evidente que la nota o califi­

~~di<51l:e,stáviciando el proceso evaluativo y formativo de los edu­candos'.

Se complementa lo anterior explicando lo que se entiende por in­tegral y por procesos. Así aparece como respuesta a una evalua­ción ge'nuina y centrada en sujetos y procesos. Del mismo modo,se indican los principios, las funciones, las características, las ca­tegorías, los procesos y los factores que son la base y fundamentode la evaluación integral por procesos.

Luego, se explícita la experiencia ensayada e investigada durantemás de seis años en relación con la evaluación integral por proce­

sos. Se' conoce como se originó el nombre de esta prácticaevaluadora. En ella se da participación integrada a los mismosalumnos, a los padres de familia y, desde luego, al maestro. Seconsignan los comentarios de estudiantes, padres de familia ymaestros que mencionan no sólo sus grandes ventajas sino las di­ficultades y las inquietudes o interrogantes que ha producido estapráctica.

Se concluye con orientaciones precisas sobre la manera de moti­var e implementar esta experiencia evaluativa en el aula escolar.Se indica el modo de introducida, la guía para los estudiantes, laevaluación diagnóstica, un texto para ser leído, los pasos a seguiren la orientación de la práctica, los cuatro formatos para cada unode los períodos académicos con los procesos y factores de evalua­ción y las pautas claves para el análisis de los formatos.

A través de la obra se refleja la unidad entre lo teórico y lo prácti­co, lo deductivo y lo inductivo, lo activo y lo reflexivo, la observa­ción y la investigación, el análisis y la síntesis, y entre la forma­ción y evaluación. De nada sirve una teoría si no se convierte enpráctica y tampoco es útil una práctica que no se va mejorandocon la reflexión crítica.

la

Allí se desarrolla la integralidad procesal en que tiene .cabidtll~,participación no sólo del maestro sino de los estudiantes y padré's'de familia como sujetos evaluadores. En esto radica la esencia, elavance y la novedad del trabajo experimental presentado ..

El resultado de la experiencia está expreso y claro a lo largo delpresente escrito. No obstante, se espera dar a conocer este trabajocreando una dinámica de comunicación y proyección a través delo aquí hecho. De verdad que es valioso y gratificante proyectar la·experiencia a grupos de maestros, pero queda muy reducida y li­mitada si no, se alimenta la esperanza de completar lo que se hacepresencial mente con lo consignado en esta obra.

Por eso, el libro o la obra impresa aparece como un recurso quepermite avanzar y dinamizar esta comunicación. Ella consigue, nosólo proyectar una experiencia sino conocerla más a fondo y abrirposibilidades de experimentación e intercambio dialógico. Quienempieza a practicar esta forma evaluativa, ya está generando unaactitud de cambio en el aula de clase.

No se pretende presentar aquí un estudio exhaustivo o un análisiscompletamente terminado sobre la evaluación o sobre la evalu~­ción integral por procesos. Es un intento de mostrar algo que seestá haciendo en el aula de clase a nivel de evaluación. No se in­

tenta pontificar o dogmatizar sino compartir una experiencia e in­vestigación que se ha convertido en práctica evaluativa.

Se espera que en este compartir se genere intercambio y diálogo.que posibilite el crecimiento y la recreación de la evipro, o sea, laevaluación integral por procesos. Los aciertos en su práctica sonun estímulo para seguir adelante y las fallas un motivo de reflexiónpara corregir y mejorar.

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CAPíTULO 1

¿QUE SIGNIFICA EVALUAR?

Es importante iniciar proponiendo una reflexión en torno al signi­ficado del término evaluación. De esta forma, se marca un derro­

tero en el entendimiento de la experiencia que se irá comunicandopaulatinamente. Al hacerlo se señalan cuatro ideas básicas:

1. Lo que no es evaluación.

2. Lo que sí es evaluar.

3. La evaluación como actitud de vida.

4. El evaluar inherente y esencial en la educación.

13

1. Lo QUE NO ES LA EVALUACiÓN

Con frecuencia se confunde la evaluación con algunas prácticasefectuadas en la clase para obtener unas notas. ¿Cuáles son esasprácticas? Normalmente son previas, exámenes, pruebas o traba­jos presentados por los estudiantes, principalmente en los finalesde período. Con éstas se pretende medir los conocimientos obteni­dos o determinar el cumplimiento de objetivos por parte del edu­cando.

Evaluar no es calificar el comportamiento, los conocimientos, lasdestrezas adquiridos por el estudiante; .por cuanto es muy difícilmedirlos objetiva y justamente por las respuestas dadas en unaprueba oral o escrita. El afán por conseguir una buena calificaciónha logrado. desarrollar habilidades, en muchos casos, para pasarestas pruebas por medio de sopletes, trampas o copia, dejando delado la responsabilidad por el aprendizaje de las diversas áreas.

La evaluación no es un examen o prueba al que el estudiante seaproxima con miedo y temor al término de un capítulo, una guía,un período o un año. La práctica tradicional en la educación hareducido la evaluación a un examen riguroso, no por su exigenciacientífica sino por lo complicado que es pasado. El miedo, con elcual llega el examinado a estas pruebas, bloquea su cerebro y ca­pacidad de recordar, en vez de estimular su análisis y búsquedade soluciones.

El fin del estudiante en estos casos es pasar como seay se olvida por completo que la cuestión es fonnarse,afianzar conocimientos. El examen pasa a ser unaprueba que exige una repetición mecánica y no unareflexión crítica sobre lo estudiado. En el aula se tejeuna comediafarsante en que el maestro asume el pa­pel de policía para evitar la copialina y los estudian-

14

tes que buscan eludir la vigilancia y ser descubiertosen su trampa. La más grave consecuencia de la eva­luación reducida a un examen en que se buscan bue­nas notas ... es que ha degradado y corrompido el actode aprendizaje. 1

La evaluación no es una medición de conocimientos adquiridos uobjetivos alcanzados, ya que no tiene sentido rechazar a quienesno los logren en la proporción requerida como mínimo. Hay quesuperar las barreras que menoscaban el ritmo personal del rendi­miento de un educando, su autoestima y motivación. Su derecho aeducarse integral mente no puede truncarse porque no alcanzó de­terminada nota o medición o el promedio para pasar. Esto esmu­cho más grave, cuando no lograr esta medición mínima es sinóni­mo de fracaso y derrota que conducen a la apatía, al descuido yfalta de interés en el desarrollo de sus actividades escolares.

2. Lo QUE Si ES EVALUAR

En la actualidad se empieza a recuperar el sentido real y genuinode la evaluación identificándola como una valoración, una apre­ciación, un análisis. ¿Qué se analiza o valora? Lo que acontece eny fuera del aula, en una asignatura, un trabajo, una prueba. Deinmediato se descubre que la evaluación por sí misma supera locuantitativo requiriendo lo cualitativo.

Existe confusión entre el nivel de discurso y el nivelde la práctica: en la actualidad se dicen y se hacen

HOLT, John. El fracaso de la escuela. Edil. Alianza, Madrid, 1980,pg.47.

15

muchas cosas en nombre de la evaluación, cuando

sin duda sólo unas pocas pueden ser reconocidas comoprácticas de evaluación en sentido estricto. En reali­dad, poder hablar de evaluación a propósito de unaacción de formación tiene ciertamente una funciónsocial de valoración de esta acción. Puede parecermás necesario hablar de la evaluación que hacerla;no extrañará constatar la existencia de un profundoabismo entre la riqueza del discurso sobre la evalua­ción y la pobreza relativa de las prácticas. 2

Evaluar sí es identificar y verificar los conocimientos, los objeti­vos, las habilidades, no con el fin de dar una nota sino de observar

y analizar como avanzan los procesos de aprendizaje y formación

impl,ementados. El fin de la evaluación como parte de lo educati­vo es propiciar la formación integral y no exclusivamente califi­car.l.o importante no es qué nota se obtuvo o cuánto se sacó sinoqué se logró y cuánto se aprendió.

La evaluación sí es una valoración de la acción educacional efec­

tuada por el estudiante y el maestro, en la que se analizan los fac­tores pertinentes al proceso de aprender como la responsabilidad,autonomía, integración grupal, aciertos, dificultades, lo que se sabey lo que no, los trabajos, la investigación, etc. Esta valoración apa­rece como algo conectado y natural a dicho proceso, distante de laintimidación del examen o del temor a una nota. El estudiante la

percibe como perteneciente a la dinámica de la clase y no comouna exigencia externa impuesta por los maestros o el mismo siste­ma.

2 BARBIER. lean-Mane. La evaluación en los procesos de fonnación.Edil. Paidos, Barcelona, 1.993,pg.13.

16

La medición sólo describe, tomando como base una

unidad dada y frecuentemente limitándose a un solo

rasgo, rltientras qu~ la evaluación valora todo el pro­ceso, todos los elementos y toda la persona, con elfinde llegar a unas conclusiones y tomar decisiones paramejorar ese proceso y sus elementos, en definitiva,mejorar los comportamientos del sujeto.3

La evaluación sí es una reflexión que analiza las causas y factoresque motivaron un desempeño, un rendimiento o una participaciónacertados o no, excelentes o deficientes. El propósito no es identi­ficar a los que sí tuvieron éxito o a quienes perdieron o fracasaron,sino de orientar o reorientar el trabajo de unos y otros. Este análi­sis que ha de ser individual y grupal, es de gran importancia paraubicar las estrategias dinamizadoras de los procesos de desarrpll0,interacción y aprendizaje.

La acción evaluativa supone momentos de reflexióncrítica, sobre el estado de un proceso del que se tiene

una infonnación sistemáticamente recopiladCl;,a la luzde unos principios y propósitos previamente defini­dos, con el fin de valorar esa infonnación y tomardecisiones encaminadas a reorientar el proceso; espor esto que para nosotros la acción de evaluación seconstituye en un elemento dinamizador fundamentalpara el nUío, el maestro, la escuela, la familia y lacomunidad. 4

3 ROTGER A.. Bartolomé. Evaluación fOl7llativa. Edit. Cincel, Madrid.1.990. pg. 18.

4 MURCIA F., Jorge. Proceso pedagógico y evaluación. Edic. Antropos.Santafé de Bogotá, D.C., pg. 117.

17

3. LA EVALUACIÓN COMO ACTIVIDAD HUMANA

La evaluación, por haberse convertido en una exigencia externaimpuesta por el sistema educativo, no ha merecido interés e im­portancia por su valor intrínseco. De ese modo, no se valora surelación o conexión con el ser humano en sí mismo y su vida, seaéste, estudiante, maestro, profesional, obrero. Así, ha llegado a seruna práctica ambivalente, externa. Se cumple con ella pero no sele halla un sentido real y genuino.

¿Qué sucede si se asume como una actitud humana? Equivale adarle una significación acorde con 10 que la persona hace en sucotidianidad. Permanentemente se efectúan valoraciones, se emi­

ten juicios, se dan opiniones, se expresan conceptos, que son for­mas evaluativas dirigidas hacia sí mismo, los que nos rodean, los

, objetos circundantes, los hechos acaecidos.

Por ejemplo, la mujer ya vestida, se autoevalúa ante el espejo ha­ciendo todos los ajustes necesarios hasta sentirse bien. El políticoque prepara su discurso, 10 lee una y otra vez, 10 corrige hastaconsiderado adecuado. El comprador observa con cuidado y pruebamuchas veces antes de adquirir el producto que necesita o le gus­ta. La mujer, el político o el comprador no se conforman, incluso,con su propio criterio y acuden a alguien de su confianza para queexprese opiniones o juicios sobre su figura, su discurso o la mer­cancía. Así, el ser humano desde niño pregunta, aprecia, valora,analiza 10 que equivale a decir que permanentemente está eva­luando.

La evaluación es prácticamente tan antigua como lavida misma. En todo momento y circunstancia ha ha­bido algún tipo de evaluación ... La vida está hecha depequeñas y constantes evaluaciones y, en muchas oca­siones, de la bondad de las mismas depende en buena

18

medida la seguridad y el bienestar de la misma per­sona.5

La evaluación en cuanto está valorando, cuestionando, averiguan­do, analizando, es algo natural, normal e inherente a la acción hu­mana. No es algo externo o superpuesto sino algo que responde asu misma necesidad y naturaleza. De ahí la importancia que tieneen el contexto diario como actitud humana y no sólo en la prácticadel aula de clase.

4. EL EVALUAR ES INHERENTE Y ESENCIAL

EN EDUCACiÓN

No tendría importancia evaluar, ni sería esencial, si se le juzgadesde un enfoque tradicionalista de calificación o nota.

Incluso, perdería mucho de su interés si se toma como algo que sehace exclusivamente en el aula y no se le relaciona con la vidamisma que se ejercita a diario.

Es cierto que con la Promoción Automática desapareció el núme­ro como criterio de evaluación para la primaria, y con el decreto1860 desaparece para la secundaria, sin embargo, permanencenunas letras que pueden convertirse en un simple reemplazo de lanota. Es fundamental avanzar mucho más en el aspecto evaluativointegrándolo a la esencia y sentido de la educación.

La evaluación es primordial cuando se le ubica como un recurso oinstrumento que responde a la dinámica misma y a la construccióndel proceso educativo. Con ella, se busca responder a las necesi-

5 ROTGERA., Bartolomé. Op. Cit., pgs.15-16.

19

dades, a los intereses, a los deseos, de los sujetos que estáninteractuando en el quehacer pedagógico.

¿Se podría suprimir la evaluación en educación? Es una preguntaque se puede responder con un SI o un NO, según el enfoque que~e le dé.

SI, cuando evaluar se reduce a dar una nota para aprobar una ma­teria, un grado o un año. Sería absurdo continuar con esta formade entender la evaluación, mucho más, si ella va unida con prácti­cas de represalia y tiranía.

NO, cuando se le entiende como valoración y análisis en una edu­cación centrada en sujetos y procesos. El proceso de enseñar-apren­der necesita la evaluación que le permita ser comprobado, exami­nado y orientado.

El problema de la evaluación es, al fin y al cabo, elproblema de la educación. Los planteamientos, loscriterios, las fórmulas que, en la práctica educativa,utiliza el docente en lo que respecta a la evaluaciónllegan a calar tan profundamente en el sistema edu­cativo que terminan por marcar su dirección. Si usteddesea cambiar los estilos educativos, empiece porcambiar los procedimientos de evaluación, tan fuertees el arrastre que producen en el contexto educativo. 6

La cita anterior destaca la relación de reciprocidad existente entreevaluación y educación. Aislarlas equivale a mutilar o deteriorarel proceso de enseñanza-aprendizaje.

6 Op. «;::it.. pg.9.

20

CAPITULO 2

HACIA

EVALUACiÓN

UNA

INTEGRAL

La palabra integral nos ubica ante la totalidad del fenómeno edu­cativo. Hay una realidad educativa que está compuesta de partes

en su proceso y funcionamiento. Evaluarla integral mente signifi­ca observarla y analizarla en su conjunto, en su unidad y en losdiversos momentos del fenómeno pedagógico considerado comoun todo.

¿Qué elementos es necesario tomar en cuenta para evaluarintegralmente?

l. El estudiante como sujeto integral e integrado.2. La relación o interacción dada entre los sujetos que inter­

vienen en la práctica educativa (alumnos-maestros-padres).3. Los diversos momentos de la acción pedagógica (planeación,

realización, finalización).4. El proceso metodológico.

21

1. EL ESTUDIANTE COMO SUJETO INTEGRAL

E INTEGRADO

Se acentúa cada vez con mayor énfasis la idea del estudiante comosujeto, centro del proceso educativo. Se superan las visiones que10 consideran un objeto, un receptor inactivo. Así lo expresa clara­mente la ley 115 en su artículo 91: El alumno o educando es elcentro del proceso educativo y debe participar activamente en supropia formación integral.

¿Qué aspectos articular al tomarlo como sujeto integral? Básica­mente son tres: el cognoscitivo, el psicoafectivo y el motriz.

El elemento cognoscitivo, al cual históricamente se le ha dado granimportancia, especialmente en la escuela tradicional. Pero se hadirigido al conocimiento, preferentemente, de contenidos estable­cidos en los libros y textos de las diversas ciencias, los cuales sonalmacenados en la memoria, recordados y repetidos. Importa elconocimiento instructivo pero no el dirigido al sujeto humano deleducando y al mundo que lo rodea. Así es fácil estar de acuerdocon el pensamiento de Krishnamurti cuando dice:

El hombre ignorante no es el iletrado, sino el que nose conoce a sí mismo; y el hombre instruído es igno­rante cuando pone toda su confianza en los libros, enel conocimiento y en la autoridad externa para deri­var de ellos la comprensión.8

8 KRISHNAMURTI, 1. La educación y el significado de la vida. Edil.Orion, México, 1972, pg. 15.

22

El ser humano posee un cerebro, una inteligencia, que lo hacencapaz de pensar, de percibir y memorizar. Esta capacidadcognoscente o epistémica se ejercita integral mente cuando se diri~ge hacia sí mismo, hacia otros seres y hacia el mundo rodean te. Esválida de nuevo la crítica que sobre el modo de concebir la inteli­gencia hace Krishnamurti:

La inteligencia no es mera información;no se derivade los libros ni consiste en la capacidad de reaccio­nar hábilmente en defensa propia o de hacer afirma­ciones agresivas ... Medimos la inteligencia en térmi­nos de títulos y exámenes y hemos desarrollado men­tes astutas que esquivan los vitales problemas huma­nos. Inteligencia es la capacidad para percibir lo esen­cial, lo que 'es'y educación es el proceso de desper­tar esa capacidad en nosotros mismos y en los de­más. 9

El estudiante como ser humano normal nace con la capacidad su­ficiente para afrontar con inteligencia y eficacia el desarrollo desus potencialidades internas, la solución a las situaciones que en­cuentra en su interacción humana y la perfección del conocimien­to del mundo presentado por las diversas asignaturas.

El elemento psicoafectivo, que ha sido el gran ausente en la prác­tica educativa. En la actualidad se está buscando su valoración en

el espacio escolar aunque no es fácil superar toda una historia delas prácticas de la violencia que allí se ejercen. Incluso hoy hayquienes añoran esa época en que se decía: La letra con sangreentra. Lo importante era instruír a toda costa aunque fuera necesa­rio utilizar la fuerza, los golpes.

9 KRISHNAMURTI. J. Op. cit.. pg. 1l.

23

Hoy en día, gracias a diversas contribuciones disciplinares, se leestá dando gran importancia a la afectividad, especialmente den­tro de una pedagogía de los valores humanos. Se le está quitandofuerza a la ambición, a la misma técnica para dársela al amor.

El hombre que sabe desintegrar el átomo, pero no tie­ne amor en su corazón, se convierte en un monstruo. /O

La Educación Personalizada, que aparece en nuestro país desdela década del 70, ha contribuido a este rescate. Enfatiza factores

educativos como la libertad, la responsabilidad, el amor, que tie­nen asiento en el ser mismo del educando. Así 10 planteaba NievesPereira en sus conferencias dadas en Colombia por este tiempo:

El hombre, la persona, es algo valioso y porque elvalor está en las entrañas de su ser, es capaz de seramado, de ser amable. Amar es reconocer el valor; ...

es reconocerlo como persona y algo que es valiosonecesariamente atrae mi persona, es decir, lo amoporque 'es', por su ser personal. Sólo el amordialógico o de relación es capaz de hacer crecer alotro. Il

De este modo, se da reconocimiento a la dimensión interior, psí­quica, afecti va que está latente en el educando. El estudiante apren­de con real gusto cuando se le tiene en cuenta lo que él siente,aprecia y valora.

10 KRISHNAMURTI,1. Op. cit., pg. 17.

11 PEREIRA R., Nieves. La educación en la libertad y en la responsabili-dad. Seminario Educación Personalizada, Jesuitas, Bucaramanga, Diciem­bre 1976, pg. 8.

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El elemento motriz o activo que igualmente ha ido ganando im­portancia dentro del proceso educativo. Frente a una instruccióneminentemente teórica y receptiva, se impone actualmente la par­te activa con el principio aprender haciendo. No sólo se identificaque el hombre es acción y en ella se realiza, sino que en dichaacción está aprendiendo.

Por eso, la recreación y la lúdica adquieren gran impOltancia aúndentro de la misma labor pedagógica del aula. Su importancia seconcibe no sólo para los educandos infantes que necesitan desa­rrollar su sistema motriz sino para todos los estudiantes por cuan­to con su participación activa están contribuyendo a su proceso deformación integral.

El proceso del aula queda trunco, incompleto, si la formación ade­lantada allí no se dinamiza en y para la acción que a diario y per­manentemente vive el educando. ¿De qué sirven los conocimien­tos más valiosos si no son utilizados para mejorar la acción coti­diana?

En síntesis, al considerar al alumno como un sujeto integral, sellega al triángulo humano señalado por los hermanos Miguel yJulián de Zubiría, quienes afirman:

Elniíio conoce, ama y actúa. Lo común a los hombreses poseer estas tres virtudes: Conocimientos, valora­ciones y actuaciones. 12

12 ZUBIRIA, Miguel y Julián. Fundamentos de pedagogía conceptual. Se-lección de Cultura Colombiana. Bogotá, 1987, pgs. 125-126.

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2. LA RELACiÓN EDUCATIVA ENTRE LOS

SUJETOS PARTICIPANTES

La concepción que considera al hombre como un ser-en-relaciónha empezado a incidir radicalmente en la práctica educativa. Elaprendizaje ya no es el resultado exclusivo de la enseñanza tras­mitida por el profesor sino de la interacción o interrelación huma­na que se da en el aula y fuera de ella. El estudiante está en perma­nente interacción, y al tomar consciencia de ella, aprendeinterrelacionándose.

Dentro de la visión humanística de Buber:

la educación básicamente es diálogo, siempre en pro­ceso, para lo cual son importante la confianza y elrespeto mutuos. Aprenden el uno del otro. Estamosdestinados a vivir como seres sociales, en interacción

dialógica de yo-usted, ambos como sujetos conecta­dos a una realidad vivida. 13

¿Qué se entiende por diálogo, en esta interacción? Paulo Freireresponde con acierto a esta pregunta cuando dice que:

es una relación horizontal de A con B. Se nutre del

amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de laconfianza. Por ello sólo el diálogo comunica. Sólo asíse llega a las relaciones entre los hombres que, por

13 KANSY, Helga. Currículo e instrucción. 2a. Asamblea PedagógicaDistrital, Conferencia, Biblioteca Luis Angel Arango, Santafé de Bogo­tá, Octubre 5, 1994.

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ser relaciones entre sujetos. no debe ser de domina­ción.14

¿Quiénes son los sujetos que intervienen en este diálogo en la re­lación pedagógica para entenderla integral mente? Son tres: el es­tudiante; los padres y los educadores.

El estudiante es el sujeto principal, centro del proceso de forma­ción, a quien ya no es posible tratar como un objeto, un receptor oun ente vacío al cual hay que llenar de contenidos. Por el contra­rio, hay que considerarlo como un ser humano capaz de pensar,actuar y sentir por su propia cuenta. Capaz de hacer preguntas y

dar respuestas libres, responsables, creadoras, y no únicamenterepetir o memorizar.

El estudiante como sujeto está dotado de potencialidades internas,aptitudes, intereses, anhelos, necesidades, destrezas las cuales vadesarrollando en la medida que crece, evoluciona y se educa. Escapaz de aprender a aprender.

Pero el estudiante no está solo o aislado en el aula, el colegio o elhogar. Comparte su aprender. La clase catedrática no permite lasocialización o, por lo menos, es mínima;en la clase moderna ad­quiere gran importancia la socialización del aprendizaje a travésdel trabajo grupal, la investigación compartida, la confrontaciónde ideas, problemas y soluciones. El educando no aprende solo, nipara sí mismo sino que lo lleva a cabo en compañía y para losotros, creando una dinámica de recíproco aprendizaje-enseñanza.

14 FREIRE. Paulo. Educación como práctica de la libertad. Edil. AméricaLatina. Bogotá. pgs. 112 y 138.

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El hombre libre, en definitiva, tiene un planteopersonalista, es aquél que se siente interrogado, quese cuestiona interiormente y responde comprometién­dose. Esta libertad no aísla sino que une, colabora enese proceso de socialización, de participación, de en­cuentro con el otro -sólo uno puede descubrir el 'yo'en el 'tú', y viceversa, y de ahí dar el salto al 'noso­tros'./5

El maestro actual conoce el poder educador del grupo en las prác­ticas del aula. El es el dinamizador de ese grupo. El grupo se con­vierte en apoyo para sus compañeros, desarrolla aprendizajes ysoluciona diversos problemas de interacción y comprensión detemas y problemas.

Los padres de familia juegan un papel primordial en el procesoformativo de los estudiantes. Allí en el núcleo familiar nace, cre­

ce, juega y aprende. Gran cantidad de su tiempo trascurre en eseentorno. Allí el educando no sólo hace tareas escolares sino querealiza labores de colaboración, interactúa de múltiples maneras.De esta forma, consciente o inconcientemente, se fortalece o no el

aprendizaje-enseñanza del colegio o escuela.

La escuela tradicional reducía o reduce el papel del padre de fami­lia a recibir información sobre los resultados periódicos o finalesde los estudiantes. La escuela actual, activa y personalizante, in­siste en el acercamiento e integración de la escuela y el hogar, elcolegio y la familia.

De este modo, un problema a solucionar es el distanciamientohogar-colegio. Este distanciamiento, sin embargo, no se supera

15 PEREIRA, R. Nieves. Op. cit., pg. 3.

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con planteamientos teóricos, con talleres o reuniones esporádicossino con una acción práctica y permanente de integración.

Al respecto, es fundamental que el padre no sea un objeto de laacción educativa establecida y promovida por la escuela o colegiosino que se integre a ella como un sujeto que promueve su forma­ción y la de sus hijos que son estudiantes aún fuera de las aulasescolares.

Es muy importante conscientizarlo de cómo su interacción dialógicaes formativa o deformativa. Su acción no es neutra o pasiva sinoinfluyente en el proceso de desarrollo y aprendizaje de sus hijos.

La familia es parte de la comunidad educativa y está llamada aparticipar en el gobierno escolar. Así se establece en los artículos142 y 143 de la Ley General de Educación y en el decreto 1860 ensus artículos 30 y 31. Si es considerada parte de la comunidadeducativa, es primordial que se le dé categoría de sujeto activo enla formación integral de los educandos.

El maestro es un tercer sujeto que interviene en el proceso de for­mación del estudiantado. Sea que se le llame o tome como docen­te, instructor, profesor, pedagogo o maestro que orienta, enseña oanima, es esencial su papel de sujeto que interacma dialógicamente.Fuera de esta relación dialógica no se da una educación integral.

No basta que el maestro renueve instrumentos, métodos, temas,contenidos y objetivos, es necesario que se sienta sujeto de unainteracción dialógica en que se dinamiza y mediatiza el procesode aprender -enseñar-hacer-pensar- valorar-saber.

El diálogo, en sentido freiriano, es una relación de sujeto a sujeto,de persona a persona. El maestro que dialoga como sujeto no nie­ga al estudiante su esencia de sujeto imponiéndole su saber o suexperiencia. Por el contrario, se siente en un encuentro de igual a

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igual, en que mutuamente reconocen y respetan su dignidad hu­mana y compartidamente se comprometen a una praxis educadoray transformadora.

En síntesis, en la relación educativa participan, se conectan y com­prometen entre sí tres sujetos dinamizadores del proceso de for­mación: los estudiantes, los padres de familia y los docentes. En­tre mejor integración dialógica exista entre los tres, más se acre­cienta la calidad educativa y humana.

Si el maestro está realmente interesado en el niño como

individuo, los padres tendrán confianza en él. En esteproceso el maestro educa a los padres y se educa a símismo, aprendiendo de ellos a la vez. La verdaderaeducación es una tarea mutua, que exige paciencia,consideración yafecto./6

3. LA ADMINISTRACiÓN DEL PROCESO

EDUCATIVO

La administración de la acción educativa es integral considerán­dola en tres momentos relacionados entre sí: la planeación al ini­cio; la ejecución y la terminación.

La planeación en la acción educativa es importante para preparary orientar lo que se va a ejecutar. Es la forma adecuada de evitar laimprovisación y la casualidad en la labor del aula.

Si se quiere, de verdad, responder a los intereses y necesidades delos estudiantes, es necesario un diagnóstico que permita conocer

16 KRISHNAMURTI, J. Op. cit., pg. 118.

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sus espectativas. La evaluación diagnóstica en esta etapa los haceconsiderar sujetos con sus gustos, sus dificultades y anhelos. Alconocerlos se tiene mejor posibilidad para decidir y escoger te­mas, trazar objetivos, diseñar actividades, determinar factores deevaluación.

Si al estudiante, de acuerdo con su nivel, se le permiten sugeren­cias e, incluso, la presentación de planes o proyectos para la claseno sólo está participando en la planeación sino aprendiendo a serorganizado y a organizar una acción pedagógica. Al decidir temas,objetivos, actividades, está reflexionando y contribuyendo con suliderazgo activo a la transformación de la clase.

La realización de la acción educativa preparada es el paso subsi­guiente. Con el trabajo integrado de maestro-estudiantes se lleva acabo lo planeado.

Durante el tiempo de la realización de las actividades pedagógicases importante que se esté evaluando para que el estudianteinteriorice y perciba lo que está pasando en el proceso impulsado.La autoevaluación y la coevaluación desarrollan su capacidad depercepción subjetiva e intersubjetiva; posibilitan la observación,la valoración y el análisis, sin presiones de ninguna índole, de loque está haciendo dentro y fuera del aula.

Si no se evalúa está acción durante su ejecución, como se hace lamayoría de las veces, con ello se está demostrando que lo impor­tante es el resultado y no el proceso mismo implementado desde elaula. Por el contrario, hay que dar espacio y tiempo para que eleducando valore y aprecie la dinámica que a cada momento desa­rrolla. Sólo de esta forma considera de gran valía el trabajo peda­gógico cotidiano adelantado mancomunadamente.

La culminación de la acción pedagógica que se da al llegar a sutérmino. No es difícil aceptar que se evalúen los logros alcanza-

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dos al culminar una guía, un período o un año, por cuanto eso seha hecho permanentemente en la práctica escolar.

Sin embargo, no sobra insistir en que los logros cualitativos estánpor encima del resultado cuantitativo o la nota. Estos logros setraducen en el aprendizaje y desarrollo de saberes, conocimientos,destrezas, integración, interacción, dificultades, aciertos y desacier­tos. Los cuales son el producto obtenido no, por un esfuerzo aisla­do o individualizado, sino compartido, interactuado, dialógico, enque todos participan educándose unos a otros en una dinámicaintegral e integrada. En suma, al evaluar integralmente la accióneducativa, es muy importante tomar en cuenta la planeación, surealización dada en el desarrollo de actividades y la culminacióncon los logros cualitativos obtenidos.

4. EL PROCESO METODOLÓGICO

La metodología, entendida como la forma o manera de afrontar laacción educativa, posee gran importancia en la pedagogía actualya que de ella depende gran parte de la eficacia o fracaso del pro­ceso de aprender implementado en el aula.

Evaluar integral mente el proceso metodológico implica armoni­zar tres preguntas que se relacionan con él: qué se aprende o ense­ña; quién aprende y enseña y cómo se aprende o enseña.

¿Qué se aprende o enseña? Cuando se hace esta pregunta se ave­rigua por los contenidos, los temas, a través de los cuales se vehiculaun conocer; aspecto que ha tenido gran importancia en la educa­ción.

Sin desconocer su trascendencia se plantea hoy la necesidad deaprender a investigar en las fuentes donde se encuentran los cono­cimientos y los instrumentos o herramientas para acceder a su

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construccción. De igual modo, es básico aproximarse a la realidadmisma para percibirla, conocerla y, así, apropiársela y construír elconocimiento que conduzca a su transformación.

Los contenidos temáticos aprehendidos con una mentalidad críti­ca tienen sentido, pues permiten que el educando conozca su rea­lidad, la analice y se comprometa en su transformación. ¿De quésirven unos contenidos que lo aíslan o alejan de su propia reali­dad?

Cuando el hombre comprende su realidad, puede plan­tearse hipótesis frente al desafío de esa realidad y bus­car las soluciones. Así puede transformarla y con sutrabajo puede crear un mundo propio: Su yo y suscircunstancias.]7

¿ Quién enseña o aprende? Esta pregunta se relaciona con los su­jetos que intervienen en el proceso de enseñar-aprender. Anterior­mente en la relación educativa se mencionó la trilogía de sujetosque participan en ella: Padres-estudiantes-maestros. El aprendiza­je se hace posible en el encuentro permanente con el mundo y conlos otros sujetos, es decir, en un contexto social.

Es verdad que en último término el aprendizaje y eldesarrollo ocurren en cada individuo como resultado

delfuncionamiento de sus propios procesos internos,pero estos procesos no son sólo intrapersonales sinoque se constntyen mediante prácticas culturales, enel contexto de relaciones interpersonales en las queparticipan otros seres humanos -los padres, los adul-

17 FREIRE, Paulo. Cambio. Edit. América Latina, Bogotá, pg. 58.

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tos, los compañeros- que acompañan al niño en suproceso de crecimiento como ser individual y socialal mismo tiempo. 18

La interacción dialogal de padres-estudiantes-maestros integra untrío de sujetos enseñantes-aprendientes. Aunque no siempre se ten­ga consciencia de este papel de sujetos, se está participando eneste proceso. El padre de familia es quien menos logra apersonarsede esta función ya que es algo que deja en manos del maestro y elcolegio. Sin embargo, los padres son los primeros maestros y losmaestros los segundos padres. En este intercambio de hogar-cole­gio, los estudiantes van dinamizando su proceso de aprender.

Es importante tomar en cuenta las condiciones, las necesidades eintereses reales de los sujetos dinamizadores del proceso formativo.Entre mayor conocimiento se posee de los sujetos participantes,mayor posibilidad de interacción, diálogo, eficacia y calidad en elmismo.

¿ Cómo se enseña-aprende? El método es una gran clave para laacción educacional. No sólo es esencial el qué pensar, el qué co­nocer, el qué decir sino el cómo lograrlo.

El método es el modo, la forma concreta de llevar a cabo una ac­

ción de aprendizaje, una solución a un problema determinado, unatarea de clase, una investigación, un trabajo grupal, un debate, unamesa redonda. No es lo mismo hacerlo autoritariamente, que tra­bajar democráticamente. No es igual actuar de modo ingenuo odogmático que realizarlo críticamente.

18 PEÑA, Luis Bernardo. "Las tecnologías de la mente". En: Educación yCultura No. 34, Santafé de Bogotá, JuI. 1.994, pg. 20.

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Es distinto afrontar una acción con actitud egoísta que efectuarlacon actitud cooperativa. Es diferente resolver un problema coniniciativa propia y autónoma, a repetir la solución dada por elmaestro en el aula o en el libro. No es lo mismo un método dialógicoa un método instructivo.

Al respecto vale decir que las diversas asignaturas pueden coinci­dir o relacionarse en algunos aspectos metodológicos, sin embar­go, por ser diferentes entre sí poseen una metodología específica,propIa.

En síntesis, si se desea superar concepciones reduccionistas ounilateralistas, es necesario integrar el qué, el quiénes y el cónw ala hora de evaluar, es decir, los conocimientos o contenidos, lossujetos activadores del proceso de enseñar-aprender y el métodoempleado en su desarrollo.

Se obtiene una evaluación integral cuando se toman en cuenta yse armonizan en interacción dialógica, por un lado, los sujetos queinfluyen en la práctica educativa; por otro, el desarrollo integradode capacidades cognoscitivas, psicoafectivas y activas del edu­cando como sujeto central del proceso de aprender que dinamizasocial y cooperativamente; y, por último, los diversos momentos y

elementos de la administración y el proceso metodológico de laacción educativa.

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I

CAPiTULO 3

LA EVALUACiÓN INTEGRAL

POR PROCESOS

La pregunta pertinente ahora es: ¿ Qué se entiende por procesos alevaluar? La respuesta conduce al interior mismo de la dinámicaeducativa en que se van impulsando en unidad de conjuntos elaprendizaje y desarrollo de los sujetos aprendientes.La palabra proceso implica una unidad integrada implícita en elhecho específico de evaluar en educación, el cual es permanente yprolongado en el tiempo. Hablar de procesos en evaluación es ha­blar de unidades básicas y estables que hay en el todo de la accióneducativa. Se supera, por un lado, una visión o práctica fragmen­tadas o reducidas a suma de partes y permite, por otro, una valora­ción holística del conjunto que representa la práxica (reflexión ­acción) pedagógica.Evaluar procesos implica, así, abandonar la óptica de medir o bus­car resultados al finalizar un período académico y se centra en losconjuntos o unidades que son lo fundamental durante todo el tiempo

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de comienzo a fin. Ejemplo, un profesor de matemáticas evalúaprocesos cuando valora el conjunto de operaciones hechas por elalumno al resolver un problema y no únicamente el resultado.

Todo proceso implica una serie de estados progresi­vos que conlleva el desarrollo de situaciones indivi­duales, grupales y ambientales como efecto de lainterrelación de los elementos que lo generan. 19

¿Qué procesos se pueden evaluar en educación? Enumerarlos nosignifica que estén separados entre sí ya que todos ellos están en­caminados al mejoramiento y al crecimiento de los sujetos queintegral e integradamente están aprendiendo. Se hallan tres proce­sos dinamizados en tres dimensiones: El proceso de desempeño,el proceso de desarrollo de aptitudes y el proceso de rendimiento.La dimensión práctica o ejecutiva, la dimensión valorativa y ladimensión teórica.

1. EL PROCESO DE DESEMPEÑO

Hace referencia a los cambios o logros experimentados por el es­tudiante en su interacción con otras personas o con situacionesdadas dentro y fuera del ámbito escolar. De este modo, se podríantomar en cuenta factores como la responsabilidad, la organiza­ción, la autonomía, la iniciativa, la participación. La interacciónde cada educando con sus compañeros, sus maestros, sus padres,sus amigos, su mundo y entorno, sus problemas, sus actos, susexperiencias; juega un papel primordial. ¿Cómo se desempeña en

19 SANCHEZ G., Julio César y Colbs. Evaluación integral promoción au-tomática. Cartilla N° 1, Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educa­ción y DIE-CEP, Bogotá, mayo 1988, pg. 21.

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dicha interacción? El estudiante no está solo en su acción de apren­dizaje, por el contrario, confronta y vive un proceso continuo ypermanente de interacción a través del cual enseña y aprende. Deahí que es fundamental que valore y analice los logros que va ob­teniendo en este proceso de desempeño, en el cual está en juegotoda su potencialidad de encuentro, diálogo y desanolIo social.

2. EL PROCESO DE DESARROLLO DE

APTITUDES

El proceso de desanolIo de aptitudes tiene en cuenta los cambioso logros experimentados por los estudiantes en sus característicasy capacidades internas. Así se consideran factores como la imageno autoconcepto que tiene de sí mismo, sus intereses, sus gustos,sus necesidades, sus potencialidades, su atención.

Es muy importante el desanolIo de la interioridad. Allí se recom­ponen todas las habilidades y talentos innatos o desanollados porcontacto con el exterior. Estos son los que le dan identidad al yopersonal, único, peculiar. Ese yo estudiantil original se vaautodesanolIando y experimenta avances o cambios en la medidaque progresa la práctica educativa. Por eso, se hace indispensableque el estudiante tome consciencia y aprecie los cambios ocuni­dos en sí mismo, evaluándolos permanentemente.

De esta forma, al estudiante se le toma como un ser humano capazdesde un comienzo y no como un ser carente, vaCÍo. Así va desa­no lIando todas sus potencialidades intelectuales, cognoscitivas,afectivas, con las experiencias de aprendizaje.

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3. EL PROCESO DE RENDIMIENTO

El tercer proceso examinado es el del rendimiento en el cual seanalizan los cambios o logros experimentados por los estudiantesen las diversas áreas del conocimiento. De este modo, se tornan encuenta los factores comunes a las diferentes materias y/o los pro­pios de la lectoescritura, las matemáticas, las ciencias sociales, lasciencias naturales, etc.

Las diversas asignaturas ofrecen a los educandos todo un mundocultural y científico a través del cual experimentan la construc­ción del conocimiento y aprenden a dominarlo y transformarlo.No basta con recibir información o instrucción para memorizar loque el hombre ha logrado construír a lo largo de la historia de lasciencias, sino que es básico aprender a utilizar esas ciencias parala percepción de la realidad que se vive aquí y ahora y, a partir deello, solucionar los problemas a que se enfrenta, transformando,así, dicha realidad.

Las asignaturas aunque tengan validez en sí mismas, en la prácti­ca educacional son un recurso o medio para la formación integraldel estudiantado. El fin de las áreas académicas es responder adicha formación. Así, el educando no sólo consume conocimien­

tos, ciencia y tecnología sino que es capaz de producidos, crearlosy construírlos.

De esta forma, el estudiante progresa continuamente en su proce­so de su rendimiento superando lo meramente memorístico,repetitivo y consumista para insertarse en el proceso de construc­ción y producción de nuevos conocimientos. De observadores pa­sivos del mundo y su realidad, los estudiantes, en este proceso, seconvierten en investigadores dinámicos y creativos respondiendoa las diversas dimensiones humanas planteadas por cada una delas asignaturas.

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4. LA DIMENSION PRÁCTICA

Los tres procesos enumerados anteriormente se dinamizan en tresdimensiones o sinergias. La primera de ellas es la dimensión prác­tica en que se le da importancia a la acción, ejecución o realiza­ción del sujeto. ¿Cómo actúa en el aula o fuera de ella en el desa­rrollo integral de los procesos de desempeño, aptitudes y rendi­miento? ¿Cómo va mejorando su nivel de acción en la búsquedade su formación? Es importante, así, lo que el estudiante hace yefectúa.

La dimensión práctica cubre la acción pedagógica en sus tres mo­mentos o etapas: inicio, realización y término. Al comenzar seevalúa para establecer el diagnóstico de intereses, necesidades yexpectativas de los sujetos. Durante la acción para determinar yvalorar lo que está haciendo y los logros o cambios obtenidos. Asíel aprender haciendo durante el proceso adelantado de comienzoa fin es más importante que la sola comprobación de contenidosadquiridos a través de repasos.

Sin el mejoramiento de la práctica cotidiana dentro y fuera delaula, la educación está muy distante de incidir significativamenteen el crecimiento personal y formativo de los sujetos. ¿De qué lesirven los conocimientos adquiridos en la educación, si ellos nocontribuyen efectivamente a mejorar su proceso de vida, interaccióny convivencia con su mundo y entorno?

5. LA DIMENSION VALORA TIV A

Esta segunda sinergia se relaciona con los niveles de aceptación orechazo, de aprecio o menosprecio de lo que se hace, se estudia ose aprende. Entran en juego aquí la psicoafectividad y lo comuni­tario, la motivación, el interés, el querer, el gusto y el deseo.

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Si el estudiante quiere la asignatura, el trabajo realizado en el aula,las tareas implementadas; se sentirá más a gusto, se creará un am­biente de interés mutuo, se elevarán los niveles de motivación yaprendizaje. Si, por el contrario, rechaza el estudio o las materias,la forma de enseñanza o los trabajos señalados, llegará al auladesmotivado y actuará a regañadientes, impulsado por la imposi­ción del maestro o porque simplemente toca.

Se hace necesario convertir el trabajo del aula en algo divertido,agradable, digno de aprecio, de tal forma que los educandos sien­tan gusto, interés real por lo que pasa y se construye allí. No setrata de hablarles de valores humanos sino de crearles una disposi­ción de permanente valoración de ellos mismos y de lo que estánaprendiendo y desarrollando conjuntamente.

Por esto, es indispensable fomentar unas relaciones de aceptación,amistad, aprecio y convivencia, alejadas de cualquier forma deautoritarismo, dominio o poder. Así, la capacidad afectiva de cadaestudiante no es algo extraño a la clase sino, por lo contrario, loque hace y convierte la práctica pedagógica en algo verdadera­mente valioso, apreciable e interesante.

A este respecto, vale la pena hacer mención de Leo Buscaglia,quien en uno de sus libros afirma:

Creo que la gente está empezando afijarse en ese algollamado amor. Silberman asegura: 'El afecto es algoque escasea. Los colegios son lugares sin alegría yapáticos que estrangulan a los niños y destruyen lacreatividad y el gozo '. Debieran ser los lugares másalegres del mundo, porque -como sabéis- aprender esel mayor de los gozos. Aprender algo es fantástico,porque, siempre que aprendes algo, te renuevas ... Porello, me gustaría hablaros brevemente acerca de loque creo que es el ser humano que ama. Podría decir

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el maestro que ama, pero no me gusta hacerlo. Voso­tros no sois tan sólo maestros, sois seres humanos.

Los niños se pueden identificar con la gente, con losseres humanos, pero tienen gran dificultad en identi­ficarse con los profesores. 20

6. LA DIMENSiÓN TEÓRICA

Este tercer tópico hace referencia a la construcción del conoci­miento, la conceptualización, la verbalización, al dominio teóricode un aprendizaje. Aquí tiene importancia la capacidad que desa­rrolla el estudiante para dar explicación de los conocimientos yproblemas presentados, interpretar con sus ideas y palabras losaprendizajes y expresar o dar a conocer sus preguntas y respues­tas.

La teoría es el resultado de un trabajo de investigación en el que setiene en cuenta la observación, la experiencia. Se plantean y com­prueban hipótesis. Se producen explicaciones, comprensiones, le­yes o conclusiones. Cuando al educando se le pone en contactocon las teorías de alguna asignatura, es importante que las com­pruebe o relacione con su propia experiencia o con otras hipótesisy saberes, dándoles explicación, desde ellas. Si no es, así, se correel riesgo de que él simplemente memorice y repita, sin llegar a laasimilación e interiorización.

En la.uctualidad es fundamental que el educando vaya mucho másallá y aprenda a construír teoría, conocimiento a través de su ex­periencia y experimentación. De este modo, no sólo conoce y ex-

20 BDSCAGLlA, Leo. Vivir, amar y aprendel: Edil. Diana, Colombia, 1993,pg. 21.

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plica 10 que conoce sino que aprende a conocer construyendo co­nocimiento y generando conceptos explicativos de lo que pasa ensu propia realidad y entorno. Aprende a solucionar los problemasque vive sometiéndolos a investigación y análisis crítico.

En esta dimensión se pone en movimiento la capacidad crítica delos educandos. No es posible que se queden con explicacionesingenuas o míticas sin llegar a las críticas. Es fundamental el aná­lisis crítico que posibilite descripción de fenómenos y problemas,determinación de causas y consecuencias, construcción de alter­nativas de respuesta o solución. De esta forma, el estudiante parti­cipa activamente en la construcción del conocimiento o teorización.

Esta construcción crítica es posible en un ambiente democrático,en el que no se "dictan" ideas sino que se intercambian, se discu­ten y se analizan, evitando caer en el verbalismo o el facilismo depalabra, tal como lo plantea Freire:

Nada hay que contradiga y perjudique más el emergerdel pueblo que una educación que no lleve al educan­do a la experiencia del debate y del análisis de losproblemas, que no le propicie condiciones de verda­dera participación ... Educación que se pierde en elestéril bachillerismo hueco y vacío. Bachillerismo es­timulante de la palabra 'fácil'. De discursoverbalista.21

21 FREIRE, Paulo. Educación como práctica de la libertad. Edit. AméricaLatina, Bogotá. Colombia, pg. 92.

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RESUMEN

Los tres procesos señalados (desempeño, aptitudes y rendimiento)en las tres dimensiones (Práctica, Valorativa y Teórica) se admi­nistran integralmente y dentro de un proceso dinámico acorde conla edad de los sujetos que participan en la práctica educativa y delas características propias de las asignaturas.

La evaluación integral por procesos es aquélla que busca una va­loración cualitativa, permanente, integral, sistemática y una cons­trucción apreciativa y formativa, subjetiva e intersubjetiva; anali­zando la práctica educativa del estudiante en su totalidad y en ladinámica misma de su proceso. Rompe, de esta forma, con losesquemas de la escuela tradicional que es memorística yverbalizante; con los planteamientos de la escuela técnica basadaen objetivos y resultados; y se inserta en los valores de una educa­ción personalizante centrada en sujetos y procesos.

Esta práctica evaluativa analiza y valora todo el proceso, toda lapersona, todos sus momentos y elementos de la dinámica pedagó­gica adelantada en y desde el aula. De esta forma, va tomandodecisiones que permitan cualificar y mejorar la totalidad de losprocesos implementados.

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CAPíTULO 4

Los REFERENTES TEORIZANTES

La evaluación integral por procesos obedece a toda una concep­ción del hombre, la vida y la educación en la que dejan desubrayarse sus ambivalencias y se armonizan entre sí dentro deuna visión dinámica y profunda.

El hombre es en sí mismo realidad integral y proceso de vida quese va perfeccionando. Es un todo compuesto de múltiples facetasy dimensiones y a ellas va respondiendo al aprender a desarrollar­las integral e integradamente.

La educación tiene sentido auténtico cuando responde al proyectodel ser humano que se hace y construye en tres direcciones:

1. Impulsando su autodesarrollo.

2. Trasmitiéndole los avances culturales y científicos genera­dos en la sociedad.

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3. Promoviendo el intercambio transformador entre hombre ysociedad.

La evaluación igualmente dentro de una concepción de integralidady procesalidad deja de lado las prácticas seudoevaluativas de exá­menes, pruebas, previas, calificaciones y resultados y se insertaintegralmente al proceso educativo. Los procesos de educar o for­mar y evaluar son recíprocos y biunívocos. Hay conexión intrín­seca entre los dos. Sólo, de este modo, se evita la ambivalencia

racional de la escuela tradicionalista aferrada al verbalismo y loscontenidos y el conductismo funcional de la escuela centrada enobjetivos y resultados.

Esencialmente unidas la educación-evaluación están enraizadas

en los procesos de desarrollo cognoscitivo, psicoafectivo,sociocomunitario, activo y participativo. De esta forma, su razónde ser va más allá de lo meramente cognoscitivo y se convierte enmetacognoscitivo. Lograr el conocimiento no es lo único, ni lomás importante cuando se trata de armonizar los procesos de for­mación-evaluación.

Por este motivo, es de su esencia:

• Impulsar el cambio evaluativo, tal como lo exige el decreto1860 cuando determina sus características (continua, inte­gral, cualitativa, descriptiva).

En este decreto hay ya un interés marcado en superar lo cuantita­tivo por lo cualitativo, los contenidos por logros, los resultadosabstractos y colectivos por características personales y ritmos dedesarrollo y aprendizaje, las notas de una planilla por:

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...apreciaciones cualitativas hechas como resultadode observación, diálogo o entrevista abierta yfonnu­ladas con la participación del propio alumno ...22

La Ley General de Educación en su artículo 40. señala como unode

...los factores que favorecen la calidad y el mejora­miento de la educación ... la evaluación del procesoeducativo.23

Si se examinan los fines educativos allí hay preocupación por lacalidad educativa en todos los aspectos y la calidad de vida en laformación del educando.

La Misión Ciencia, Educación y Desarrollo al hablar de la calidaden educación requiere la coherencia de todos los factores que in­tervienen en ella. Así menciona los agentes involucrados en ella(especialmente educando s y educadores), los procesos que ocu­rren día a día, los ambientes y productos.

Por esto, la evaluación integral por procesos tiene gran trascen­dencia en cuanto se interesa por la calidad no sólo educativa sinoque la cohesiona con la vida misma de los sujetos que participanallí. ¿De qué sirve una calidad en lo educativo que no tenga inci­dencia o repercusión en la vida cotidiana?

22 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Decreto No. 1860.

Santafé de Bogotá, 3 agosto 1994. Art. 480. Numeral 2.

23 CONGRESO DE LA REPUBLICA DE COLOMBIA. LEY GENERAL

DE EDUCACION. Edic. Fecode, Santafé de Bogotá, Dic. 1993, Arts.40. y 50. pgs. 18-20.

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• Concede especial importancia al conocimiento y al apren­dizaje como proyectos que se están construyendo y no comosimple posesión o memorización de datos.

• Considera al estudiante como un sujeto integrado a una to­talidad social. Promueve su autocrecimiento sin aislado de

su entorno comunal. Le descubre su naturaleza de personacapaz conectada y hermanada de forma permanente a losotros y a su realidad circundante.

• Valora y enfatiza no sólo si el educando domina un conteni­do específico sino muchos otros factores: Si conceptualizacon profundidad, si analiza adecuadamente, si utiliza losconocimientos adquiridos en proyectos y acciones prácti­cas, si se concientiza de la realidad y problemática vividasen su entorno, si investiga y descubre soluciones a sus pro­blemas, si toma decisiones valiosas para mejorar su vida yla de su propio medio familiar-social, si participa eficaz­mente en la dinámica grupal dando sus mejores aportes einiciativas.

• El estudiante aprende haciendo-valorando-teorizando. Elaprendizaje está sustentado no en el acto de enseñanza delaula otorgado por el profesor u otro elemento externo sinoen el proceso total impulsado allí. Se supera el modeloinstruccionista por una acción plenamente dinámica a tra­vés de la cual se implementa el proceso de aprender.

El hacer, el valorar y el teorizar no aparecen como actividadesaisladas ejercidas para variar o evitar la rutina de la clase, sinocomo elementos esenciales del desarrollo del proceso de aprendi­zaje. En el haciendo relacionado con la ejecución, en el valorandoimplícito en el aprecio y en el teorizando implementado en la cons­trucción del saber intelectual, se va dinamizando de modo conti­

nuo el aprendizaje.

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Aventaja, así, a la evaluación por objetivos implementada desdelos años sesenta y compuesta de tres exigencias, a saber: la con­ducta terminal, la situación a través de la cual se demuestra el

dominio adquirido y el criterio para considerar logrado el objeti­vo. Esta evaluación no siempre es objetiva y no supera las dificul­tades de tomar a los estudiantes en abstracto y de someterlos a unexamen conductista.

En definitiva, se reafirma el papel del educando como sujeto pro­tagonista y constructor de aprendizaje y no lo considera simple­mente como un objeto sometido a él. De esta manera, el estudianteaprende a aprender evaluando.

El educando es el centro del proceso construído en interaccióndialógica. Responde a la perspectiva antropológica y pedagógicaen que el ser humano es quien da sentido y validez al procesoeducativo. Sin embargo, se tiene en cuenta que el estudiante noaprende ni se forma solo, sino que siempre está acompañado eneste proceso.

Por ello, es importante la participación del alumno a través de suautoevaluación y de los compañeros y familiares por medio decoevaluaciones. Interesan, de este modo, la reflexión del mismo

alumno y el diálogo multilateral que optimice el proceso de apren­der.

La concepción integral y procesal enunciada durante toda la obraestá alimentada por principios, funciones, características y cate­gorías con sus factores.

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1. PRINCIPIOS y DIRECTRICES

FUNDAMENT ALES

Es primordial determinar las directrices o principios que sirvencomo pautas o criterios en la práctica de la evaluación integral porprocesos.

La evaluación es un recurso de aprendizaje. Está incrustada den­tro del proceso de formación y aprendizaje. Hace parte del proce­so para valorarlo, analizarlo y mejorarlo.

No pocas veces se le toma como el fin de la práctica educativa ocomo algo aparte de la misma con sentido propio e intrínseco. Eneste caso, es un medio para la formación integral y un instrumentopara la optimización del aprendizaje.

La finalidad de la acción educativa es el desarrollo integral de loseducandos, su formación completa en los procesos y dimensionesseñalados ya en el capítulo 3. La evaluación integral por procesoses un recurso que está al servicio de dicho fin.

Esto no quiere decir que su importancia es poca sino que es esen­cial como herramienta y estrategia que media en el proceso ade­lantado en y desde las aulas escolares.

Determina con anticipación los factores a evaluar. Es necesarioque al estudiante se le participen e informen los aspectos a evaluardesde un comienzo. Estos no pueden someterse a la improvisa­ción o capricho del maestro.

Es prioritario seleccionar y determinar lo que se quiere evaluar anivel de los procesos de desempeño, aptitudes y rendimiento y delas dimensiones práctica, valorativa y teórica.

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Fijar con anticipación los factores a evaluar permite una mejormotivación, orientación y claridad de la acción pedagógica.

Esta escogencia de factores evaluables requiere que se tomen enconsideración la edad de los estudiantes, su nivel académico y

social, sus intereses y necesidades.

La actividad del estudiante es el punto de partida, de realización y

llegada. La actividad del educando, en el comienzo, durante y laculminación, es el eje central de todo aprendizaje. No es posiblelograrlo sin el movimiento impulsado por esta acción humana.

Ello es, así, porque el aprendizaje, el conocimiento, el desarrollointegral, no se derivan de la acción unidireccional del ambientesobre el estudiante sino de la interacción de los dos. Por esto, seconsidera al educando como constructor y artífice no sólo del co­nocimiento y su aprendizaje sino de su mismo crecimientoformativo y mejoramiento de su entorno familiar-social.

De esta forma, en el trascurrir desde el punto de partida o inicio ala llegada o término, se espera un progreso, perfeccionamiento ocambio en los factores que se están dinamizando. La evaluaciónha de cooperar para que cada educando descubra y valore esoscambios experimentados durante todo el proceso de aprendizaje.

El interés es el motor que dinamiza el aprender. De acuerdo conlos mismos planteamientos piagetianos, el interés mueve e impul­sa el aprendizaje. Por ello, la evaluación integral por procesos con­cede gran importancia a la dimensión afectiva o valorativa.

El interés en el aprendizaje puede surgir desde el interior del mis­mo estudiante le encuentra o le otorga significado al mismo. Opuede originarse por influencia exterior que le descubre sentidosy ventajas. En nuestro caso, se concede importancia tanto al que

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procede de la misma interioridad como al que proviene de lainteracción dialógica o del gusto originado por las diversas asig­naturas.

Su propósito es averiguar logros y dificultades experimentados.El evaluar se desprende de su habitual preocupación por simple­mente recompensar o castigar con una nota. Indaga sobre las ex­periencias acumuladas en un período o trabajo determinado. Deeste modo, son parte del inventario no únicamente los logros, losconocimientos acumulados o las tareas cumplidas sino igualmen­te las dificultades, los no avances, las dudas, los conocimientos ytareas sin cumplir.

El error, el descuido y, en general, lo negativo son consideradoselementos inherentes al proceso y no simplemente indicadores defracaso. Las respuestas y experiencias acumuladas por los estu­diantes, de cualquier índole, son bases para orientar o afianzar suproceso de aprender.

Busca la socialización en la interacción dialógica. Es amiga depropiciar experiencias que impliquen intercambio, formulación depreguntas, discusión de alternativas de solución y múltiples for­mas de interacción en y fuera del aula ya que ellas generan deseode participar y motivación.

La interiorización y la comprensión de los contenidos, los valoresy las actividades se van enriqueciendo a través de permanentesencuentros y diálogos. Incluso, se van hallando deficiencias quepermiten introducir los correctivos necesarios a tiempo. Por estemotivo, la socialización por grupos y el trabajo intergrupal des­empeñan un papel realmente fundamental no sólo en la prácticaeducativa sino en la propia labor evaluativa. La autoevaluaciónrequiere el perfeccionamiento logrado con la coevaluación del gru­po, del maestro y la familia.

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Se precisa una evaluación mu/tidireccional. Se supera el modelounidirecciona] en que e] maestro es el único eva]uador y se consi­dera importante que los sujetos que intervienen significativamenteen e] proceso de aprendizaje, ]0 sean igualmente a ]a hora de eva­luar.

Participan, de esta forma: en primer término, e] mismo educando,como parte central del proceso, que se autoevalúa; en segundolugar, los demás estudiantes, compañeros solidarios del aprender,que coevalúan; en tercera instancia, los padres de familia, repre­sentantes del núcleo familiar-social, que de] mismo modo,coevalúan; y en un cuarto momento, los maestros, orientadores y

mediadores de la formación y el aprendizaje, que igualmente ejer­cen su papel de "coevaluadores".

De ningún modo, se le resta importancia a la labor educativa y

evaluativa del maestro. Es asumida como parte esencial de unatotalidad, dentro de la cual él desempeña una función indispensa­ble, sin la cual todo el proceso se iría al suelo ya que carecería deorientación y responsabilidad en la ejecución.

Al respecto, es necesario por parte del maestro una observaciónatenta y sistemática de ]a fonna como se está autoeva]uando ycoevaluando. Así, ha de enfatizar todos los aspectos positivos desu práctica y reorientar las inconsistencias que va hallando. El diá­logo es necesario para ir cualificando y optimizando el proceso deevaluar integralmente.

Propende por una apreciación cualitativa, sujetiva y subjetiva.Asume el evaluar como una acción efectuada por un sujeto, a tra­vés de la cual él mismo desde su misma interioridad aprecia, ana­liza y valora su quehacer formativo y de aprendizaje.

Este apreciar responde a un análisis crítico de la propia experien­cia de aprender que se vive en relación al desarrollo de sus capaci-

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dades internas, al desempeño en la interacción y al rendimientoalcanzado en las asignaturas.

Desde el conocimiento y la misma comprensión subjetiva se emi­te un juicio que interpreta de manera objetiva y veraz lo que estáproduciendo la acción educativa al interior y exterior del sujeto.

Sólo así podremos tomar decisiones consistentes yacertadas respecto de la dirección del proceso y de laconcomitancia de sus elementos. Sólo así, finalmen­te, podremos ayudar eficazmente al sujeto afin de queseleccione permanentemente las mejores vías y por­ciones de perfeccionamiento y alcance los resultadosque razonablemente se pueden esperar tanto de suscapacidades como del contexto educativo en que sehalla inmerso. 24

Responde a la formación integral e integrada. Esta prácticaevaluadora concuerda cabalmente con este fin educativo aceptadouniversalmente por las diversas tendencias pedagógicas yexplicitado en la ley 115. De esta forma, se abandonan los mode­los instructivistas y focalistas dando prioridad a los que se centranen la integralidad del desarrollo y formación del educando.

La integralidad se enfoca bajo dos aspectos: En primer lugar, refe­rida al sujeto del educando considerado armónicamente en los ele­mentos cognoscitivo, afectivo y motriz, de lo cual se habló en elcapítulo 2. En segundo término, en cuanto interrelacionacooperativamente a los sujetos que participan en el proceso deaprender.

24 ROTGER A.. Bartolomé. Evaluación formativa. Edit. Cincel, Madrid.1990, pg. 18.

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Evita, a toda costa, crear divisiones o dualidades al interior del

sujeto, bloqueos o disociaciones en la relación humana y frag­mentaciones en el proceso mismo. Las ambivalencias y antago­nismos crean conflictos y alejan al educando de la posibilidad decomprender y comprenderse.

2. LAS FUNCIONES DE ESTA ESTRATEGIA

EVALUATIVA

Entre las funciones más importantes de la evaluación integral porprocesos cabe destacar las siguientes:

Diagnosticar sobre las condiciones, los intereses, las necesidades,las expectativas que se presentan al inicio de un año, un período,un tema, una actividad o un proyecto.

Este diagnóstico nos acerca a la realidad estudiantil permitiendoun análisis y prospección de la acción pedagógica que se va a ade­lantar.

Diseíiar o programar una actividad, una unidad temática, un pro­yecto o práctica pedagógica en que se le da al estudiante un papelprotagónico.

La consulta o la contribución aportada por el educando en unaprogramación o plan de trabajo no sólo lo introduce activamenteen su realización sino que le va creando una actitud de participa­ción permanente haciéndolo sentir parte importante de la tareaescolar.

Averiguar datos importantes en relación a qué enseñar, qué es lobásico para aprender, qué condiciones ambientales, físicas, psico­lógicas están influyendo en el proceso educativo, qué se ha apren-

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dido en años anteriores, qué situaciones son necesarias para crearun ambiente agradable de aprendizaje.

Indagar a menudo sobre estos datos garantiza que el proceso deenseñanza-aprendizaje funcione eficaz y adecuadamente al res­ponder a las situaciones diversas que se dan en el ambiente escolaro fuera de él.

Verificar los cambios o logros experimentados por los educandosen los procesos de desempeño, aptitudes y/o rendimiento, segúnlo que se haya establecido previamente.

Para realizar dicha verificación se dispone de un instrumento quepermite ir registrando de forma sistemática las autoevaluaciones ycoevaluaciones. Sólo, así, se obtiene una comprobación objetiva ylo más completa posible.

Revisar las dificultades o problemas que se van presentando en elproceso de aprendizaje. Esta revisión tiene en cuenta no única­mente las cuestiones del grupo sino aquéllas que se dan a nivelindi vidual.

El ritmo de aprendizaje en los educandos no es homogéneo sinoheterogéneo. Unos son más rápidos y otros más lentos. Por esto,es tan importante esta revisión ya que permite y analizar las difi­cultades o situaciones determinadas por dicho ritmo o en el apren­dizaje mismo.

Pronosticar las posibilidades que los educandos tienen de acuer­do con sus condiciones e intereses reales. De esta forma, se antici­

pa a las mismas dificultades o situaciones conflictivas que puedandarse.

Es buen pronóstico partir de la naturaleza, de por sí, capacitadaque hay en cada uno de los educandos, quienes pueden lograr o

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rendir todo lo que se propongan. Sin embargo, es clave tener encuenta el perfil ideal prospectado desde las condiciones reales y elnivel académico-social de los estudiantes

Orientar y reorientar el proceso educativo para continuar,replantear o mejorar la labor misma que se desarrolla en el aula declase o fuera de ella.

De este modo, se da respuesta a las diferencias en logros y cam­bios presentados en los estudiantes. A los aventajados se les orien­ta a profundizar en sus logros a través de actividades complemen­tarias. A los atrasados se les reorienta a través de guías correctivas.

Aquí no se habla de fracasados sino de oportunidades de f0I1113­ción. El error mismo del educando es una ocasión para reorientarsu trabajo. Es el momento más opOltuno y necesario para dialogarcon él escuchándolo y motivando la importancia que tiene su de­sarrollo integral.

Ampliar el conocimiento y la valoración que los educandos tienende sí mismos, de sus compañeros y del mismo proceso de apren­der. Al maestro le permite una actitud que lo aproxima mucho másal estudiante para comprenderlo y conocerlo mejor.

Cuando el estudiante tiene la oportunidad de autoevaluarse y

coevaluar está ganando conocimiento y apreciación en la prácticaeducativa. Se distancia de la mentalidad mortífera de la nota yempieza a interesarse en sí mismo y a valorar a sus compañeros.

Ofrecer información enriquecedora que le sirve de ayuda al estu­diante y al maestro para conocerse mejor e ir corrigiendo los fallaspresen tadas.

El acopio de información, objetiva y significativa, de todos losmomentos del proceso ofrece no sólo una visión completa de lo

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que sucede allí sino la posibilidad de tomar mejores decisiones oelegir nuevas alternativas.

En definitiva, la red informativa que pennite una co­rrecta interpretación de los datos y el consiguientejuicio de valor, es la base de la toma de decisionesque en cualquier organización moderna constituye elacto más trascendente y delicado de todos los proce­sos productivos. 25

3. CARACTERtSTICAS GENERALES

Dentro de los rasgos generales que merecen recalcarse ya estánsuficientemente explicados los que están incluídos en el título, asaber, integral y procesal. Además, se destacan los siguientes:

HOUSTICA

Este término procede del griego holos que significa todo, íntegro.Así, se refiere al conjunto, al todo en sus relaciones con sus partes.

La evaluación integral por procesos es holística en cuanto mira ensu totalidad el proceso que se implementa al evaluar; buscandocomprenderlo, analizarlo y armonizarlo en sus partes, sus eventosy momentos en constante relación.

Sobrepasa, en este sentido, toda dualidad o ambi valencia que pue­da existir entre lo personal-transpersonal, entre 10 relativo-absolu­to, entre 10 individual-comunitario, entre 10 pedagógico-vital, en­tre 10 intelectual-afectivo, entre 10 práctico-teórico. Se empeña por

25 ROTGER A., Bartolomé. Op. cit., pg. 23.

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reflexionar lo anterior como sinergias o eventos estrechamente li­gados en constante interacción y cambio.

La práctica evaluadora convencional es muy restrictiva. Acentúalos resultados y descuida los procesos. Se aleja de la práctica edu­cativa y fragmenta los programas e, incluso, a los mismos sujetos.Se necesita, pues, que la evaluación sea holística para que le de­vuelva su carácter integrador, totalizante, sinérgico y sintónico.

En la educación contribuye a corregir la enorme de­formación que se introdujo a partir de fines del sigloXIX y que cada día se agrava mucho más: elintelectualismo llevado al extremor ..] La visiónholística en la educación, despertará en el niíio al igualque en el adulto, esa fuerza de sabiduría y amor ocul­ta en el corazón de cada uno.26

26 WEIL, Pierre. Holística: Una nueva visión y abordaje de lo real. TallerSan Pablo, trad. Bernal, Hernando, Colombia, Santafé de Bogotá, 1993,pg.28.

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VISION HOUSTICA

El siguiente cuadro presenta en forma totalizante las categoríasvistas. Los D.A.R. que son los tres procesos: desempeño, aptitudesy rendimiento. Las E. v.T. que son las tres dimensiones: ejecución,valoración y teorización. El estudiante es el centro del proceso.

o::<l:: YOel'" Interioridado

.....¡\

R.

Aprende¡-

valorando> ¡¡¡ y'" <'<l valora

.....¡

aprendiendo1\

1\

E.

V.T.

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FORMATIVA

Se ocupa del desarrollo de las capacidades, el mejoramiento del

desempeño y rendimiento de los educandos, expresados a través

de las múltiples manifestaciones de su personalidad y de los facto­

res internos y externos que inciden en su aprendizaje.

La evaluación, bajo esta óptica, posee un carácter constructivo,

positivo y perfectivo. Se lleva a cabo para contar con indicadores

objetivos y seguros de los avances logrados por cada educando en

los diferentes procesos. Sirve para detectar los logros y fallas iden­

tificados en su desarrollo y promoción integrales.

No obstante, considera no sólo al educando como sujeto de for­

mación y desarrollo sino al mismo proceso pedagógico en el cual

está incluído la práctica evaluante. Como plantea Rotger:

Debe tenerse, por tanto, muy presente que todo el aco­pio de infonnación que se realice y todas las verifica­ciones y valoraciones que se lleven a cabo. debenorientarse decididamente hacia la mejora y peifec­cionamiento de todo el proceso educativo, objeto deevaluaciónY

Ya no es posible quedamos con el simple enunciado de una eva­

luación formativa sin actuar y cambiar sustancial mente la práctica

escolar. No es posible quedamos con un sistema de calificaciones

o informes desconociendo la esencia vitalizante y perfeccionantede una evaluación formativa asumida realmente.

27 ROTGER A., Bartolomé. Op. cit., pg. 36.

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C1ENTiFICA

La evaluación, sin duda, es una función compleja por la diversi­dad de sujetos, la trascendencia de la formación de cada uno deellos y los procedimientos que es preciso manejar. Por esta razón,ha de caracterizarse por su rigor y objetividad.

Exige, por un lado, la construcción de observaciones a partir de laexperiencia, las cuales se someten a interpretación y conceptualiza­ción siguiendo procedimientos estadísticos. Por otro, la búsquedade teorías y métodos que profundicen su práctica y experiencia.De esa manera, va armonizando lo empírico con lo teórico y vice­versa.

Las diferentes informaciones o datos acumulados son válidos cuan­

do pelmiten conocer los avances y las lagunas o imprecisiones,los resultados esperados o imprevistos, del proceso de enseñanza­aprendizaje. Y, a partir de allí, se deciden alternativas perfeccio­nadoras y/o liberadoras.

La evaluación científica presupone tanto una planifi­cación concienzuda y rigurosa de la evaluación, comola preparación y aplicación de unos procedimientosobjetivos y pertinentes. 28

Por este motivo, la evaluación integral por procesos dispone deunos instrumentos que son el resultado de muy variadasexperimentaciones efectuadas en varios años. Con ellos se asumeun seguimiento sistemático del educando período por período.

28 Ibid. pg. 35.

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Así, se desarrollan tres etapas: Una previa en que se estudian losprocesos, los factores y propósitos y el instrumento mismo contodas sus alternativas. Una segunda en que se han hecho aplica­ciones con diferentes grados y maestros de diversas asignaturas.Una tercera en que se han verificado logros y dificultades.

La planificación, sin embargo, no es excusa para desconocer elcarácter flexible y orientativo de la evaluación. Más que respon­der a propósitos predeterminados debe hacerlo a necesidades rea­les que casi siempre son inesperadas o indeterminadas.

La evaluación de los resultados inesperados en conexión con lasnecesidades de los educandos, enriquece de manera significativael proceso de aprender permitiendo su cualificación y optimización.Así los resultados esperados o propósitos se entrelazan con losrealmente conseguidos o logros.

Contra el evaluar científico operan todas las formas seudoeva­luantes asumidas en la práctica pedagógica, ya sea, por hábito opor las dificultades representadas por el número de alumnos o lafalta de recursos. Se prefiere seguir improvisando a investigar eimplementar alternativas innovadorasen el trabajo escolar. Se ela­boran parceladores "mentirosos", en vez de planificar de verdadla acción educativa.

SISTEMÁ TICA

El proceso evaluativo no obedece a un plan improvisado sino ela­borado previamente en forma sistemática. El instrumento maneja­do por el estudiante, se utiliza para consignar permanente y orde­nadamente sus autoevaluaciones y coevaluaciones.

Los procesos, los factores y preguntas a evaluar deben guardar unorden y secuencia que tomen en consideración la edad, nivel, con­diciones y necesidades de los estudiantes.

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CONTINUA y PERMANENTE

De esta manera, los logros alcanzados son producto de la accióneducativa ejecutada, valorada y teorizada durante todo el tiempoque se prolongue el proceso de aprendizaje. No son la resultantede un trabajo o examen presentado a última hora o final del período.

Es preciso ir conociendo los efectos del proceso de aprender nosolamente al final sino durante su realización. Es la única forma

de tomar decisiones a tiempo, sin dejado todo para el último mo­mento.

El carácter pennanente y estable de la evaluación,proporciona una continuidad al proceso que garanti­za un progreso constante en dirección de los objeti­vos señalados. 29

ACUMULA TIV A

Requiere que se vaya elaborando un registro de las autoevalua­ciones y coevaluaciones que se van realizando semanal o constan­temente. Al finalizar un período se hace una valoración y análisisde todas las observaciones auto-coevaluativas acumuladas.

Sin este acumulado no hay posibilidad de una real evaluación yaque es la única alternativa que permite al educando, al padre defamilia y al maestro, conocer y valorar con veracidad y objetivi­dad el proceso de aprender dinamizado.

29 Ibid. pg. 31.

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OBJETIVA

Esta es una consecuencia de los rasgos especificados anteriormente.Es necesario valorar y analizar con la mayor objetividad posible elproceso logrado por el estudiante durante un período o un añoescolar y el proceso en sí mismo implementado en el aula y fuerade ella.

Esta apreciación objetiva se le exige al estudiante que toma palieactiva en ella auto-coevaluando y a los padres y maestros que par­ticipan. Es importante la motivación permanente para que evalúecon honestidad y veracidad. Es la única forma de darle validez yobjetividad a este evaluar. Adquiere aquí gran importancia la prác­tica de una apreciación subjetiva e intersujetiva que le permite alestudiante expresar y valorar con objetividad los logros alcanza­dos o las dificultades habidas sin temores de ninguna especie.

FLEXIBLE

Se adapta a las necesidades, intereses y condiciones de los sujetosque intervienen en ella. Se pasa de criterios fijos, abstractos y ge­neralizados para todos, a unos elásticos o indeterminados que to­man en cuenta las características personales y concretas de losdiscentes.

La flexibilización y la autonomía en la renovación curricular, másallá de ser términos que empiezan a repetirse, representan la nece­sidad de estar renovando no sólo los contenidos sino la prácticaevaluadora.

La evaluación no es una camisa de fuerza sin posibilidades decambio, por el contrario, facilita los ajustes y modificaciones quese consideren necesarios en la optimización de los procesos que seestán implementando.

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PERSONALlZANTE

Considera al estudiante como un sujeto, una persona capaz de serlibre, autónoma, responsable, crítica en sus realizaciones, sus va­loraciones, sus conocimientos y, en sus mismos análisisevaluadores.

De un objeto sometido a la práctica evaluativa, pasa a ser un suje­to que lidera y protagoniza su desarrollo integral aprendiendo aauto-coevaluarse. De ese modo, aprecia e interactúa dialó­gicamente.

En esta práctica va creciendo, va afirmando su personalidad y de­sarrollando todas sus potencialidades humanas. A la vez, va cono­ciendo sus limitaciones, sus problemas y las alternativas que tienepara afrontarlos y liberarlos.

Considera al educando como ser humano que es proyecto en per­manente construcción y desarrollo. Su participación en el evaluarle permite avanzar, en su proyecto y calidad de vida.

CUALITATIVA

Por encima de los criterios medicionales o cuantificativos, enfatizalos reflexivos y cualitativos.

Impulsa un cambio radical en la práctica de evaluar dinamizandola calidad humana en los educandos, la calidad en relación conquienes interactúa, la calidad en lo que ejecuta con su acción, lacalidad en sus valores y en su actitud valorativa, la calidad en sudesarrollo intelectual y construcciones teóricas, la calidad en suspensamientos, sentimientos y en su misma vida.

La evaluación cualitativa se fundamenta en la interioridad misma

de las aptitudes de los sujetos que están aprendiendo, del desem-

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peño logrado en su interacción dialogal y el rendimiento alcanza­do en las diversas materias. Reflexiona, de ese modo, sobre lo quepasa en el proceso de enseñar-aprender desentrañando sus cuali­dades.

Posibilita la toma de decisiones que conducen a la optimización ycualificación de los procesos implementados desde las aulas esco­lares.

COOPERATIVA -DIALÓGICA

Conlleva acciones de cooperación solidaria y comunicación dia­logada de los estudiantes entre sí, con sus maestros y sus padres.Se requiere un trabajo de equipo en el momento de evaluar. Deesta manera, se obtienen valoraciones, análisis, decisiones y ajus­tes, construídos democrática y comunitariamente.

La naturaleza social-comunitaria de la acción educativa y de loseducandos no se puede desconocer a la hora de evaluar puesto quese correría el grave riesgo de fragmentarla y distorsionarla. Por elcontrario, se necesita enriquecerla y activarla a través de la prácti­ca auto-coevaluativa.

Así se rompe con el esquema individualista en que cada educandose interesa únicamente olvidando su conexión convivencial y coo­perativa. Lo introduce en la red de continua interacción dialógicaen que todos aprenden de todos y todos cooperan en el momentode evaluar.

MET AINTELECTUAL -COGNOSCITIV A y EVALUA TIV A

En este aspecto no sólo valora el desarrollo intelectual y cognosci­tivo sino que va más allá posibilitando el crecimiento total deleducando en lo psicológico, afectivo, social y motriz.

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Rebasa, así, la práctica educativa y evaluativa centrada en el desa­rrollo intelectivo y cognoscitivo y las orienta hacia la compren­sión holística de los educandos en sus relaciones consigo mismos,con sus compañeros, su vida y su mundo, en lo cual juega un papelprimordial el amor.

Desgraciadamente estamos tan atareados con las ocu­paciones de la mente, que tenemos poco tiempo parasentir los impulsos del corazón! ...] Somos muy pocoslos que nos preocupamos por el amor; más bien nosconformamos en alto grado con la apariencia delamor.·lO

Es metaevaluativa por cuanto trasciende el acto evaluativo posibi­litando su perfeccionamiento y, por ende, su revisión y análisiscrítico. Así evalúa a la evaluación.

ETICA

Compromete al estudiante en la construcción de sí mismo, susotros compañeros y su mundo a través de la práctica auto­coevaluativa en que va desarrollando su conocimiento y su com­prensión, perfeccionando sus aptitudes y desempeño, liberando ytransformando las negatividades en actitudes y valores.

Se requiere la rectitud en su pensar, su sentir, su actuar y evaluarcon el propósito de garantizar una valoración y análisis realmenteválido y objetivo.

Promueve los tres rasgos básicos que caracterizan alcompromiso ético: Hace consciente al educando de

30 KRISHNAMURTI, J. Op. cit., pgs. 33 y 54.

70

lo que es, hace y evaltía; lo impulsa a elegir y decidirpersonal y libremente lo que es mejor para sufonna­ción y la de sus compaíieros; e infunde el valor comu­nitario y solidario al orientarlo a compartir y dialo­gar la experiencia educativa que se evaltía.3/

4. eA TEGORIZAClóN y FACTORIZACIÓN

La categoría, se toma como la unidad referencial que le da signi­ficado y unidad a la evaluación integral por procesos. Se conside­ra como una forma de definición que reune en sí rasgos caracterís­ticos generales. Con éstos se arma un tronco referencial con con­ceptos que dan a cada categoría una determinada unidad semánticay significativa.

Cada categoría posee su propio proceso y permite desplegar y ope­rar la factorización, o sea, una serie de aspectos o eventos que sonlos factores.

LAS eA TEGORfAS

Las categorías esenciales que se proponen para la evaluación inte­gral por procesos aparecen en seguida. Se visualizan, primero, anivel de cuadro y, en seguida, se van explicando.

31 Al respecto puede consultarse en el SENA. Etica y desarrollo humano.Unidad autoformativa No. 2 titulada: "Etica hoy: Un método, un com­promiso", Subdirección General de Operaciones y Coordinación Nacio­nal de Formación Ética, pgs. 10 - 19.

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CUADRO CATEGORIAL

D AR

EVT

DesempeñoAptitudes Los DARRendimiento

EjecuciónValoración Las EVTTeorización

DESEMPEÑO

La categoría y proceso de desempeño( D) que toma en cuenta lainteracción del educando.

Así, profundiza en los logros y mejoramiento en su interacciónfrente a sus propios compañeros, sus padres, maestros y otras per­sonas; frente a los hechos, frente a diversas situaciones, frente asus tareas y trabajos; frente a sus actos e inquietudes, frente a losproblemas afrontados y a la búsqueda soluciones.

Es importante todo lo que implique cambio o avance en lainteracción yo-tú. En este tú se engloban las personas que lo ro­dean y todos los actos o situaciones que vive y experimenta en elambiente escolar y fuera del mismo.

APTITUDES

La categoría y proceso de aptitudes( A) se refiere a las capacidadesinternas del estudiante.

72

De este modo, valora la disposición que posee en sí mismo parallevar a cabo una tarea, un trabajo, una investigación y su habili­dad para afrontar los acontecimentos y las situaciones escolares,familiares o sociales.

Se interesa por los logros y avances que va experimentando en eldesarrollo de todas sus potencialidades en lo motor, lo afectivo eintelectivo.

El educando, considerado como sujeto humano, dispone en sí mis­mo de múltiples facetas, dimensiones y capacidades, las que pue­de hacer crecer armónicamente para responder cabalmente a suformación integral.

RENDIMIENTO

La categoría y proceso de rendimiento analiza la experiencia y

respuesta del estudiante al mundo cultural y científico de las dife­rentes asignaturas.

Considera, de esta forma, los logros y cambios que va experimen­tando en su relación con las tareas específicas de cada una de lasmaterias.

Las diversas asignaturas le ofrecen una visión del mundo y su país,de sus recursos y energía, de la vida y la salud, de la historia y susacontecimientos, de la geografía y el trabajo humano, del arte y sufunción creadora, de la ética y el compromiso de humanizar, de latecnología y su desarrollo, de la comunicación y el valor del idio­ma, de la democracia y los derechos humanos, de la comunidad y

las formas de integración.

Se espera que el educando al entrar en contacto con este mundoavance en su conocimiento, su comprensión, su valoración, suexplicación y su transformación. De esta forma, no se le limita a

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un saber o aprender puramente informativos sino que se busca suinserción activa para que se sienta parte importante en su cons­trucción.

EJECUCiÓN

La categoría y el proceso de ejecución(E) que examina la dimen­sión práctica y los progresos alcanzados por los educandos en laparte activa.

En este sentido, es importante lo que el estudiante hace o realizafrente a sus posibilidades intrínsecas (A), frente al hecho real de suinteracción humana (D) Y frente a las exigencias requeridas porcada una de las asignaturas (R).

Aquí está en juego la dimensión y toda la capacidad activa, diná­mica y motriz de todos y cada uno de los educandos. Van demos­trando su aprendizaje y sus logros a través de lo que hacen y efec­túan cotidianamente.

VALORACiÓN

La categoría y el proceso de valoración(V) estudian la dimensiónafectiva, psicológica y comunitaria y los cambios obtenidos.

Así, verifica en los discentes si se aceptan o rechazan a sí mismos,si aceptan o rechazan a las personas que comparten con ellos, siaceptan o rechazan las situaciones que viven, si aceptan o recha­zan las asignaturas que estudian, si aceptan o rechazan las tareas oinvestigaciones que llevan a cabo.

Indaga por lo que aprecian, les gusta, les preocupa, les interesa;por lo que necesitan y esperan de sí mismos, de sus compañeros,de sus padres, los maestros y las asignaturas.

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En esta dimensión va]orativa se dinamiza toda su potencia afectivaque los dirige a ir logrando y avanzando en ]a autoestima, e] amor,la amistad, el compañerismo y en una actitud permanente de saberapreciar las personas, las situaciones, las tareas, las cosas y lasvivencias que conforman el mundo del aprendizaje.

En vez de acallar y frustrar, despierta el interés, la emoción, ladiversión, el afecto entre los educandos. Evidencia el desamor, ]aapatía, ]a rutina, el rechazo.

El cerebro, la vida y la clase carecen de significado si no estánpromoviendo el amor, la convivencia, la integración y los valoreshumanos.

TEORIZACIÚN

La categoría y el proceso de teorización(T) averiguan la dimen­sión conceptual que posee e] estudiante y los avances logrados eneste aspecto.

Esta dimensión ejercita toda la capacidad intelectual, cognoscitivay crítica que posee el estudiante para dar explicaciones, para ex­presar por escrito o verbalmente sus conceptos relacionados conlos logros obtenidos en su desempeño, sus aptitudes y su rendi­miento. Y de igual modo, para conceptuar sobre los problemas,los fenómenos, las experiencias que se dan en sí mismo y en suentorno humano, familiar, social y cósmico.

Esta capacidad y dimensión abarcan todo lo que se relaciona conla construcción del conocimiento. Así, el educando no sólo es re­

ceptor u observador de los conocimientos ya organizados en lasteorías presentadas por las diferentes asignaturas sino que tiene lapotencialidad necesaria para construír teoría y conocimiento.

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De esta manera, se tiene en cuenta los avances que va alcanzandoen la observación de los fenómenos o hechos de su experiencia,las descripciones y análisis que hace de lo observado, las explica­ciones o conceptos que emite, las deducciones o conclusiones quesaca, la relación que establece con otros estudios o teorías y laaplicación o conexión que las teorías de asignaturas guardan conlos acontecimientos actuales y con la solución de los problemasque VIve.

Igualmente tiene en cuenta los progresos que va obteniendo en laexpresión reflexiva y crítica que argumenta basado en experien­cias, causas, consecuencias y soluciones para los problemas fun­damentales que está afrontando. Avances en la comprensión de símismo, los demás y el mundo.

Los FACTORES

Hay diversos factores o aspectos que pueden señalarse para lascategorías indicadas anteriormente. Sin embargo, ni las catego­rías, ni los mismos factores, pueden separarse o aislarse del proce­so integral de aprender.

A modo de ejemplo, se indican algunos factores para ser evalua­dos en cada una de las categorías. Es fundamental que estos facto­res sean seleccionados tomando en consideración el nivel, las ne­

cesidades, intereses y condiciones de los educandos y de la comu­nidad educativa.

Cuando existe un equipo de maestros que van a implementar laexperiencia de evaluar integralmente los procesos en su prácticapedagógica, es de suma importancia que dialoguen y determinenfactores que respondan de modo adecuado a los diferentes sujetosy las materias respectivas.

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EJEMPLO DE FACTORES SINERGICOS

DESEMPEÑO APTITUDESRENDIMIENTO

Participación

Deseo deHabilidad

Organización

superacióncomunicativa

Esfuerzo

ConstanciaLectura

Aplicación de

GustosDesarrollo de

zconocimientos Preferenciasinvestigación'o u Solución deNecesidadesTrabajos realizados

=>Memorias ou problemas oUJ ..., situaciones apuntesUJ

UtilidadPresentación de

Iniciativa

informes

Creatividad

Trabajos grupales

PresentaciónAmor

InteresesResponsabilidadDiálogo

AtenciónComprensiónz ,o EticaAceptación delEscuchau Respeto

otroAutonomía« c:: Convivencia PerspectivasToma de decisioneso ...J« Integración Autonomía> AutoestimaAutoestima

Solidaridad Colaboración

Experimentación

ReflexiónExpresiónz

AnálisisRazonamientoCríticaa InvestigaciónObservaciónu Conceptos« ConfrontaciónInterpretaciónExplicaciones!:::! c:: ProyectosFormulaciónPreguntaso UJ1- Asimilación

~

Cuadro tomado del resultado de una investigación realizadaen el año 1991 en varias instituciones educativas.

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CAPíTULO 5

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA

1. BREVE HISTORIA

En 1989 conozco de manera personal la evaluación por procesos.Trabajaba en el colegio de educación diversificada del planCEMDIZOB, Tomás Rueda Vargas. El jefe del departamento desociales la explicó en una de las reuniones de área. Se motivó eimpulsó su práctica en forma libre y espontánea de acuerdo con elnivel en que se enseñaba. Se inició, incluso, un trabajo conjuntocon todos los maestros en la categoría de desempeño. Este trabajotuvo sus dificultades por cuanto no todos los maestros entendíaneste proceso evaluativo y les resultaba difícil aplicado. Los cam­bios y traslados de docentes y directivas le restaron apoyo al pro­yecto iniciado.

En 1.991, ejerciendo mi labor pedagógica en el Enrique O/ayaHerrera, otro de los colegios del plan CEMDIZOB, se efectuó un

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curso para ascenso en el escalafón, en el cual se estudia el tema deevaluación integral. Con un equipo interdisciplinario de maestrosde secundaria que allí participamos, se decide investigar y experi­mentar la evaluación integral por procesos en la básica secunda­nao

Se establece, así, una conexión entre el trabajo realizado en el cur­so sobre evaluación integral y el conocimiento experimenta110­grado sobre la evaluación por procesos. De este modo, surge ladenominación evaluación integral por procesos que enlaza y ar­moniza dos formas evaluativas diferentes que inicialmente pare­cían no tener relación entre sí.

El trabajo investigativo y experimental se realizó sobre la catego­ría de desempeño con los factores acordados en el equipo. Losresultados arrojados por la investigación incentivaron la continua­ción y proyección del mismo. Incluso, se dio a conocer el trabajoefectuado a los compañeros maestros del Enrique Olaya Berrera.

En 1.992 se continuó con la experiencia. Se intentó realizar untrabajo de equipo con el departamento de ciencias sociales, propo­niéndose su implementación en el aula. Se aceptó la idea y se en­tregaron los instrumentos a quienes quisieron desarrollada. Noobstante, no se logró un verdadero trabajo de equipo en la prácticay análisis de esta forma evaluativa.

En este mismo año se proyectó la experiencia al coordinador aca­démico y maestros del área de sociales del instituto San Bemardode la Sal/e, jornada de la mañana, por invitación del compañeroReinel Garavito. Allí se tomó como una de las premisas básicaspara mejorar la calidad educativa en la institución.

En 1.993 se impulsa la experiencia en los grados décimo y undéci­mo. Inicialmente se había realizado con los estudiantes de sexto

grado.

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En septiembre de l. 994 se presentó durante la primera AsambleaPedagógica de la localidad 18, celebrada en el colegio GustavoRestrepo. Dos grupos de maestros conocieron la evaluación inte­gral por procesos, la analizaron y comentaron favorablemente. Seeligió para ser presentada en el espacio de la asamblea distrital.

La acogida que ha tenido este trabajo experimental, me ha moti­vado muchísimo a proyectarlo cada vez más. Así lo hice en elcolegio Bravo Páez, jornada de la mañana; en el Luis Vargas Tejada,jornada nocturna y en la segunda asamblea pedagógica distritalcelebrada en octubre del mismo año.

2. PROCESO y METODOLOGrA

El proceso parte de la necesidad de abandonar los esquemas tradi­cionales de evaluación para modernizarlos y ponerlos a tono conlas corrientes personalizantes, activas, constructivas de la pedago­gía actual y las tendencias democratizadoras, renovadoras,participativas, autónomas que empiezan a impregnar la vida na­cional.

En una etapa inicial o preliminar se estudia y experimenta la eva­luación por procesos. Se comienza por el proceso de desempeño,se continúa con el de aptitudes y se culmina con el de rendimiento.Los factores son seleccionados a criterio del maestro. Se le da par­ticipación al estudiante a través de sus apreciaciones. Es poca laparticipación de sus compañeros y nula la de padres de familia.

En una segunda etapa se estudia la evaluación integral y se realizauna investigación en que se experimenta una fusión con la evalua­ción por procesos. Se centró el trabajo en la categoría y proceso dedesempeño con los siguientes factores: responsabilidad, partici­pación, organización, conocimiento y creatividad. Se decidesistematizar un instrumento evaluativo con el cual se posibilite laparticipación, incluso de los padres de familia.

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Esta etapa empezó con un diagnóstico dirigido a los tres sujetosevaluantes. Se indagó por cuatro actitudes: la dinámica en la eje­cución, la valorativa en la apreciación, la crítica en la teorizacióny la cooperativa en la relación de maestros y padres.

Se creó un instrumento de evaluación diagnóstica con 40 ítemsque se aplicó a estudiantes de básica secundaria (60. a 90.). Seencuestó a 19 maestros y 50 padres respondieron un cuestionarioaplicado en una reunión. Se tabularon y analizaron los datos to­mando al azar las evaluaciones de 102 estudiantes: 28 de noveno,

25 de octavo, de séptimo 25 y de sexto 25. Esto corresponde a un25% del total de estudiantes evaluados. Se considera que no esnecesario trascribir aquí los instrumentos elaborados, ni lastabulaciones de los resultados.32

Este diagnóstico reveló datos muy significativos. Ejemplos: laactitud valorativa se subraya positivamente en un 61 % y se acre­cienta al 69% en estudiantes de sexto grado que vienen de la Pro­moción Automática. Los padres de familia en un 80% no dialogancon los maestros. Los maestros siguen evaluando resultados en un47, 3% y tienen en cuenta los principios de la RenovaciónCurricular en un 10,5%. La actitudes crítica, dinámica y coopera­tiva son las que muestran mayores carencias. El sujeto que menosse tiene en cuenta a la hora de evaluar es al padre de familia.

En una tercera etapa se realizó la experimentación utilizando elinstrumento elaborado sobre el proceso de desempeño y con losfactores ya señalados. Los maestros del equipo investigativo lle-

32 Se puede consultar trabajo de investigación: ACOSTA J. EIsa, ESTÉVEZ

S., Cayetano y demás colaboradores. Evaluación integral por procesos.Inespro, Santafé de Bogotá, 1991, pgs. 3 a 14.

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varon a cabo la experiencia en su propio colegio y en la materiaque estaba dirigiendo en este momento en el primer período aca­démico o bimestre.

En una cuarta etapa se efectuó un análisis de los resultados obteni­dos en la experimentación llevada a cabo. De nuevo los logros sonaltamente significativos. Los estudiantes consideran mejor estaforma de evaluar sobre las que ya conocen y les gustaría conti­nuada entre un 88,4% y 100%. Los padres de familia en un 80%dialogaron con sus hijos en la práctica evaluativa y están de acuer­do en participar en ella en un 100%. Los maestros del equipo queejercitaron la experiencia le hallan un 100% de ventajas.

Dicho análisis se tabuló y analizó en el trabajo investigativo.33 Di­chos resultados aparecen comentados más ampliamente más ade­lante.

En una quinta etapa se decidió continuar y proyectar la experien­cia a los siguientes períodos académicos. En el 20. la categoría yproceso de aptitudes, en el 30. la categoría y proceso de rendi­miento y en el 40. se integraron los tres procesos con los factorestenidos en cuenta. Los instrumentos se darán a conocer más ade­lante.

En una sexta etapa se está buscando proyectar la experiencia atodos los estamentos del colegio Enrique Olaya Rerrera, institu­ción en que actualmente laboro en la jornada tarde, a los colegiosdel plan CEMDIZOB y a otros colegios de la zona y la ciudad. Sebusca aprovechar la coyuntura creada por el Decreto 1860 y losProyectos Pedagógicos Institucionales que exigen la implemen­tación de cambios en la práctica evaluativa. La idea es la de con-

33 ACOSTA J., EIsa, ESTÉVEZ S., Cayetano y demás colbs. Op. cit., pgs.41 - 52.

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formar equipos que implementen la experiencia en sus institucio­nes. El libro que recoge esta experiencia apunta hacia su divulga­ción y experimentación.

La metodología que se define como integral por cuanto articula 10

deductivo-inductivo, 10 teórico-práctico, 10 reflexivo-aplicativo,todo lo cual se va dinamizando con la investigación y la observa­ción. La teoría va unida a la práctica aprovechando al máximo laexperiencia pedagógica esclarecida con el estudio de los funda­mentos teóricos y puesta a prueba en el aula de clase.

La investigación permite ir avanzando, por una parte, en laprofundización del tema a través de su estudio. Y, por otra, se pro­fundiza en el conocimiento de las opiniones y apreciaciones quehacen los estudiantes, los padres de familia y maestros por mediode evaluaciones diagnósticas y pronósticas.

Inicialmente se trabajó con los grados de la básica secundaria apro­vechando que el equipo tenía clases en esos niveles. Se tomó unamuestra de 102 estudiantes de los grados 9°,8°, 7° Y 6°. Posterior­mente se proyectó a los grados 10° y 11°.

Se trabaja siguiendo, primordialmente, estos pasos: primero, seselecciona la categoría o proceso con los factores que van a serevaluados a través de un instrumento. Segundo, se entrega y ex­plica a los educandos el instrumento con su proceso, factores y

forma de diligenciarse. Tercero, se efectúa la aplicación práctica através de un período académico. Cuarto, se analiza el resultadoarrojado en la evaluación de cada uno de los estudiantes e, igual­mente, los logros, los aciertos, desaciertos, y dificultades presen­tados durante el proceso de realización. El diálogo juega un papelfundamental en la orientación, motivación y análisis objetivo deeste proceso evaluador.

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El cuarto paso se convierte en diagnóstico para el siguiente perío­do. De esa manera, se repite cíclicamente el proceso ya señaladohasta el 40. período. Este posee una característica imp0l1ante porcuanto recoge a modo de síntesis los factores evaluados en losprocesos de los tres primeros períodos. Así, se ejercitan todos losfactores y se sintetizan los logros alcanzados durante el año.

A nivel de categorías y procesos se ha practicado así: en el primerperíodo el desempeño, en el segundo las aptitudes, en el tercero elrendimiento y en el cuarto los factores señalados en los tres proce­sos anteriores.

En cuanto a formas evaluativas se han diseñado cuatro que apare­cen en los instrumentos entregados a los estudiantes:autoevaluación, coevaluación de compañeros del grupo,coevaluación del padre de familia, coevaluación del maestro.

Estos formato s son manejados y diligenciados por cada uno de losestudiantes con la orientación y apoyo del maestro.

La forma de respuesta en un comienzo presentó tres posibilida­des: SIEMPRE que se marca con 1, A VECES con 2 y NUNCAcon 3. Por sugerencia de los estudiantes se decidió crear una posi­bilidad más, intermedia entre ell y 2. Así se llegó a cuatro posibi­lidades de respuesta que se identifican de esta fonna:

1 que equivale a SIEMPRE Y DE MODO EXCELENTE.2 que equivale a CASI SIEMPRE Y DE MODO ACEPTABLE.3 que equivale a A VECES Y/O DE MODO REGULAR.4 que equivale a NUNCA Y/O DE MODO DEFICIENTE.

De este modo se está aplicando en el momento actual como unlogro importante obtenido por la iniciativa y participación de losestudiantes.

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Por necesidad de presentar unos números o letras en cada período,se incluyó en el formato un puntaje que sirve para el análisis delogros y una valoración de ese puntaje. Así, el formato posibilitaun análisis y una valoración vertical y/u horizontal. Cabe destacarque el análisis es 10 realmente significativo.

Esta práctica evaluadora es aplicable a cualquiera de los ni veles yciclos de primaria o secundaria, en las diversas áreas. Así 10 de­muestra la investigación realizada. Eso sí teniendo en cuenta elnivel, los intereses, las necesidades y condiciones de los sujetosque intervienen en la evaluación.

La experiencia aquí condensada se convierte en una forma o mé­todo evaluativo cuya importancia y validez está en los resultadosobtenidos a través de los conceptos de sus participantes. Sin em­bargo, no se presenta como un producto ya terminado para seraplicado al pie de la letra sino como un aporte que dinamiza lasinquietudes e iniciativas renovadoras que existen entre los maes­tros y en el mismo Movimiento Pedagógico Nacional y Distrital.

3. ANALIZANDO LA EXPERIENCIA

Este análisis, relacionado con los resultados o logros de la expe­riencia sobre la evaluación integral por procesos, es consideradocomo las deducciones o criterios hallados en el desarrollo de la

misma. Por esto, tiene gran importancia escuchar a quienes hanparticipado o conocido esta experiencia. Lo cual se hará en tressubtítulos: las apreciaciones de los estudiantes con quienes se hadialogado permanentemente. Las consideraciones hechas por lospadres de familia que han asistido a las reuniones y los comenta­rios de los maestros que han señalado ventajas, dificultades y pre­guntas o inquietudes.

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APRECIACIONES DE LOS ESTUDIANTES

A los estudiantes normalmente se les presentaron tres preguntas:

PRIMERA: ¿ Consideran aceptable esta forma de evaluar y lesgustaría que se continuara con ella?

En el trabajo de investigación se formuló la pregunta a 5 gruposque vivenciaron la experiencia en su totalidad y se obtuvo el si­guiente dato:

GRUPO 1: de 39 estudiantes, 39 respondieron SI.GRUPO 2: de 38 estudiantes, 34 respondieron SI.GRUPO 3: de 36 estudiantes, 36 respondieron SI.GRUPO 4: de 37 estudiantes, 37 respondieron SI.GRUPO 5: de 37 estudiantes, 34 respondieron SI. 34

De este modo, la aceptación de la experiencia es muy alta y signi­ficativa. Su porcentaje de aceptación va del 88. 4% al 100%. Ha­bitualmente en los grupos con quienes se efectúa la experiencia hamantenido este alto grado de aceptación y positividad.

SEGUNDA: ¿Qué ventajas han encontrado en esta evaluación?

Los estudiantes consignan estas respuestas. El trabajo investigativoobtuvo las siguientes:

• Es más fácil y se entiende más.• Más práctica, más rápida e interesante.• Aprendemos a ser más responsables, participa tivos, orga­

nizados y creativos.

34 ACOSTA J., EIsa, ESTÉVEZ S., Cayetano y colaboradores. Op. cit.,pg.42.

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• Permite evaluamos nosotros mismos con la colaboración

de nuestros padres, maestros y compañeros.• En las demás materias nos califican y no nos evalúan y en

ésta sí nos evalúan considerando lo que somos.• Causa satisfacción el evaluarse uno mismo y aprendemos a

evaluamos a sí mismo y a los demás.• Nos damos cuenta de nuestros errores, de cómo vamos y

nos podemos reformar.• Se siente mejor apoyado y tranquilo sin tener que andar

preocupado o presionado.• Aprendemos a ser sinceros con nosotros mismos y los de­

más.

• Enseña a pensar por sí mismo y estimula el actuar positiva-mente.

• En otras se hace examen y en ésta lo evalúan.• Se hace conciencia y no es copialina.• Tiene más posibilidades de que le vaya mejor.• Más efectiva porque es evaluado por varias personas. 35

TERCERA: ¿ Qué dificultades han hallado en esta forma de eva­luar?

Aunque la totalidad responde que NINGUNA, se perciben algu­nas en casos mínimos. Por ejemplo, la pérdida de la hoja o forma­to en que se van acumulando las auto-coevaluaciones; la tenden­cia de algunos alumnos a disimular su falta a través de autoeva­luaciones que no corresponden a la verdad; y la preocupación dequienes en su casa no cuentan con alguien que les colabore en laevaluación.

35 Ibid. pgs. 42 y 43.

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CONSIDERACIONES DE LOS PADRES DE FAMILIA

El encargado de contactar al padre o a la persona de su mayorconfianza en la familia es el mismo estudiante. El es el responsa­ble de seleccionarla y explicarle el formato y la forma de marcarlas respuestas. En caso de no contar con una persona de confianza,deja la casilla en blanco. Se le recomienda que por ningún motivola llene él, por cuanto es un fraude que se hace a sí mismo.

Al terminar la experiencia en su primer período se invita a lospadres o personas que por parte de la familia participaron en lacoevaluación a una reunión evaluativa. Se trata de analizar y co­nocer sus puntos de vista sobre la experiencia vivida al participarcomo coevaluadores. A ellos se les plantearon las siguientes pre­guntas:

PRIMERA: ¿Han conocido ustedes elfonnato de evaluación in­tegral por procesos?

Los padres de familia en un 80% respondieron que SI. Esto indicaque no es necesario extremar la desconfianza con relación al diá­logo entre padres e hijos.

SEGUNDA: ¿Les parece bien que los padres de familia partici­pen en la evaluación de sus hijos? ¿Por qué?

La totalidad respondió que SI. Fundamentaron su respuesta así:

• Nos damos cuenta del progreso de nuestros hijos.• Se logra integración entre el colegio y la casa.• Analizamos la formación del hijo.• Se logra, así, mayor responsabilidad en los hijos.36

36 ¡bid. pg. 44.

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TERCERA: ¿ Qué ventajas encuentran en la evaluación integralpor procesos?

Aunque al padre de familia no se le ha hecho una sesión o tallerpara informarlo o prepararlo, él la conoce por la explicación de sumismo hijo y por la práctica efectuada en el formato. De esta ma­nera, perciben como ventajas, además, de las anteriores, las si­guientes:

• Se toma en cuenta el trabajo realizado por los alumnos tan­to en el aula de clase como en la casa.

• Estamos más enterados y cerca en el avance del niño.• Muy buena por la partipación dada al alumno y al padreY

CUARTA: ¿Están dispuestos a seguir colaborando o participan­do en su realización?

Todos respondieron afirmativamente demostrando, así, su interésen una experiencia que beneficia a sus hijos. Indicaron que estasreuniones son muy importantes porque favorecen la relación entrepadres y maestros.

QUINTA: ¿Qué dificultades encontraron en esta participación?

La única dificultad expresada fue la de no saber cómo se desem­peñan sus hijos en el aula de clase. Se les orientó en el sentido decomo sus hijos en el hogar no sólo desarrollan tareas académicassino diversos trabajos de colaboración. Basta darse cuenta de loque hacen allí para eva]uarles los factores señalados en el formato.Por ejemplo: ¿su hijo es responsable y cumple con las tareas queusted le coloca como colaboración en el hogar? ¿Su hijo es orga­nizado no sólo en el cuaderno sino en las actividades que realizaen su propia casa?

37 Ibid. pg. 44.

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COMENTARIOS DE LOS MAESTROS

Los maestros que participaron en el equipo investigador y quieneshan conocido esta experiencia evaluativa, ya sea, en la PrimeraAsamblea Pedagógica de la Localidad 18, o en los colegios Enri­que Olaya Berrera, Bravo Páez y Luis Vargas Tejada, han ofreci­do sus valiosos aportes. Estos se clasifican en: ventajas, dificulta­des e inquietudes o interrogantes.

VENTAJAS

• Detennina los factores a evaluar previamente, facilita yorienta el trabajo para el alumno y para el mismo maestro.Se sabe COIl exactitud qué se está evaluando en cada una delas tareas o actividades realizadas en un perfodo.

• El estudiante se interesa y motiva al asumir un papelprotagónico en su propia evaluación y en la de sus compa­lleros.

• Se garantiza una mayor objetividad en la evaluación al per­mitir el auto-coevaluar desde el comienzo del período.

• Se logra un evaluar tranquilo y sin las presiones propias dela calificación o nota. Se obtiene, así, una valoración de símismo y sus tareas anulando la obsesión por la nota. Seposibilita, de esa manera, la formación o desarrollo inte­gral del educando.

• La participación de los padres de familia es positiva y efi­caz posibilitando una integración verdadera de padres y

fnaestros, de colegio y hogar.

• Los estudiantes comienzan a diferenciar la evaluación en­tendida como un análisis cualitativo del simple examen o

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trabajo que es calificado con números o letras. Así se dacuenta de como lofundamental en un trabajo no es el resul­tado cuantitativo sino el cambio en las actitudes o factoresque se están evaluando. 36

• Facilita el análisis, no sólo alfinalizar sino de manera per­manente y acumulativa. Así, el estudiante revisa continua­mente sus labores escolares y extraescolares.

• Se consigue una dinámica de cooperación recíproca en queel estudiante recibe los aportes de sus compañeros, sus pa­dres y maestros y, él, a la vez, ofrece los suyos.

• Se diferencia con claridad la evaluación como tal, de lavalorización de la misma en una calificación.

• El sistema de respuesta ha contribuido a quitarle todo inte­rés a la nota tradicional, ya que aquí los puntajes más ba­jos permiten una mejor valoración.

• El formato diseíiado facilita la acumulación de auto­coevaluaciones durante el período permitiendo su sistema­tización y análisis valorativo.

• Impulsa un cambio de actitudes en los estudiantes, los pa­dres y los maestros. Los comentarios favorables de estu­diantes y padres, incentiva a los maestros.

• Eleva el sentido de formación integral y el rendimiento al­canzado por los estudiantes disminuyendo elfracaso o mor­talidad académica.

38 Ibid. pg. 47.

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• Cambia y dinamiza la forma de evaluar. Empieza el alum­no a ser más consciente del proceso de hacerse persona. Seha tomado textualmente esta frase de la compa1iero CeciliaMoreno, quien acertadamente sintetizó las ventajas de estaforma de evaluar. Lo hizo en una de las hojas evaluativasutilizadas en la proyección de esta experiencia, en su cole­gio.

DIFICUL TADES

A pesar de los logros positivos y las ventajas de la evaluaciónintegral por procesos, se han captado algunas dificultades quemerecen análisis.

• La preocupación por la nota, por la respuesta que le convie­ne pensando en un resultado numérico, la preocupación porpasar simplemente con la ley del menor esfuerzo o de lamediocridad.

Este es un problema que afecta la práctica educativa y evaluativaactualmente. En este caso se busca superarlo mediante una moti­vación inicial realizada al explicar el instrumento evaluador. Seinsiste en que lo fundamental es el desarrollo integral del educan­do, frente a lo cual el resultado numérico es insignificante. La di­mensión humana del estudiante es más importante que cualquiernúmero, así sea, el diez. Esta idea se refuerza durante el proceso.

Es posible obtener una superación de este problema con un traba­jo cooperativo institucional en el que todos los estamentos se inte­gran para erradicarlo y dinamizar la evaluación integral por pro­cesos.

• La ley de inercia parece regir la práctica educativa en quese mantiene la forma tradicional de evaluar. Estas prácticasson más rígidas y dogmáticas entre los maestros de secun-

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daria ya que los de primaria fueron motivados a cambiarlaspor la Promoción Automática.

Aunque esta dificultad es real, también es verdad que se está le­vantando un gran movimiento de renovación. Cabe destacar laimportancia que el maestro está logrando como investigador y crea­dor. La autonomía, que le confiere la Ley General de Educación,es un reto que incentiva este nuevo papel. Así lo han planteado yreconocido la Segunda Asamblea Pedagógica (distrital y nacio­nal) celebradas en octubre y noviembre de 1.994 respectivamentey la revista Educación y Cultura No. 35 de octubre de 1.994. Laescuela ya no es un espacio para repetir sino para crear.

En relación con la evaluación no se puede olvidar el cambio queimpulsa el Decreto 1860 en los artículos 47 al 56. Allí promueveuna evaluación por logros que la define en estos términos:

La evaluación será continua, integral, cualitativa y se expresará eninformes descriptivos que respondan a estas características39

Se requiere un cambio de actitud del maestro en la prácticaevaluativa. Afortunadamente desaparecen la nota y la calificacióny se posibilita una evaluación objetiva que analiza logros.Adquiere, de esta manera, gran importancia la evaluación integralpor procesos como una respuesta efectiva de cambio a la prácticaevaluadora habitual. Ella misma en su realización es incenti vadora

del cambio no sólo del maestro sino de educandos y padres.

• Los estudiantes que no tienen posibilidad de contar con suspadres o un familiar porque no tienen tiempo o simplemen­te no viven con ellos.

39 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Decreto N° 1860.3 agosto 1994,Art. 47, pg. 13.

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Esta situación se presenta. Para que ella no afecte significativamenteal educando, se le orienta para que seleccione algún familiar cer­cano o de su confianza y, en últimas, deje la casilla en blanco. Deninguna manera se acepta que él simule o marque reemplazando asus familiares. La ética que ha de caracterizar esta prácticaevaluativa impide el fraude y exige sinceridad y honestidad.

• La falta de espacio y tiempo para dialogar con padres y/oestudiantes. Esto se hace más difícil con el gran número dealumnos que atiende un maestro. En Primaria 45 o más condiversidad de asignaturas. En Secundaria un área con unnúmero que oscila entre 200-500 alumnos y una direcciónde sección con 45 o más.

Esta es una de las dificultades más sentida y expresada por losmaestros. Es natural que si se abren espacios y tiempos para eldiálogo y se reduce el número de alumnos, se eleva la calidadeducativa y evaluativa. Un encuentro periódico de los sujetosevaluadores (estudiantes-padres-maestros) implementaría integra­ción, objetividad y eficacia evaluativa y, por ende, formación.

La práctica de la evaluación integral por procesos se ha adaptado ala escasez de espacios y tiempos para el diálogo. El estudiante esel protagonista de su evaluación responsabilizándose de su mane­jo, diligenciamiento y seguimiento a través del formato que se leentrega. Al análisis evaluativo se le dedican mínimo dos horas declase. Si se pudiera ampliar, enriquecería el proceso implementado.

• Es dispendioso y complicado el registro de este tipo de eva­luación.

No es cierto. Al observar los formatos parecen complejos, difíci­les. Sin embargo, es sencillo de diligenciar y acumular las diferen­tes evaluaciones.

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Vale la pena repetir que el estudiante recibe el formato y él mismolo va diligenciando desde el comienzo del período hasta el final.Cuando el maestro lo considere oportuno, hace cierre de evalua­ciones. Solicita que se sumen los números marcados en las diver­sas casillas de auto-coevaluaciones y se escriba el puntaje hori­zontal y vertical. Lo anterior permite: por un lado, efectuar el aná­lisis completo del proceso evaluativo y, por otro, obtener una notao letra que define o describe los logros alcanzados.

• El estudiante que se autoevalúa excelente sin haber cumpli­do con las tareas señaladas.

Estos casos se han presentado muy poco durante la experienciapor cuanto al estudiante se le motiva para que sea sincero y hones­to en su auto-coevaluar. Ninguna evaluación tiene sentido sin es­tos requisitos.

Al presentarse el caso, el maestro entra a orientar a estos estudian­tes mediando para que sean conscientes del auto engaño y, de queno están respondiendo a su propio proceso de aprendizaje y for­mación. De ningún modo, se puede aceptar este autoengaño.

Cuando el maestro, pide el formato para realizar su evaluación,observa y compara las tres evaluaciones ya realizadas, es impor­tante investigar cualquier inconsistencia en ellas, es importantecuestionadas y, si es necesario, rectificadas.

• El padre de familia que busca pasar al estudiante o el quecastiga con su evaluación.

La experiencia ha demostrado seriedad y responsabilidad del pa­dre de familia al evaluar. Inicialmente se tenía ese temor pero sucorrección en el evaluar lo ha rectificado. Ningún estudiante hadado quejas de ser castigado con la evaluación. Además, él mismoescoge a la persona que lo va a evaluar en la familia, la de su

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confianza, aquélla con la cual puede comunicarse. Si no encuentraun familiar de su entera confianza, se le indica que deje la casillaen blanco.

INQUIETUDES O INTERROGANTES

¿Es indispensable organizar un registro especial para losniños dekinder y primero?

Sí es primordial hacerla ya que el instrumento que han conocidoestá diseñado para secundaria. Las categorías y dimensiones sonlas mismas pero los factores y preguntas han de estar de acuerdocon la edad y el nivel escolar. Igualmente las tareas, trabajos yacciones implementadas, han de responder a las necesidades e in­tereses de los sujetos que están aprendiendo en este proceso deauto-cae valuación.

A pesar de lo dicho, hay factores personalizantes que es básicoimplementar y dinamizar desde el kinder y la primaria. La educa­ción personalizada considera muy importante que el educandodesde sus comienzos ponga en práctica valores humanos funda­mentales. Por ejemplo, la autonomía, la toma de decisiones, laorganización, la participación, la convivencia, la opinión libre, laexpresión de lo que siente y piensa, el respeto, la escucha, la aten­ción, el interés, la lectura, la sinceridad, la rectitud, la honestidad,

la pregunta, la iniciativa, la curiosidad, la observación, la creativi­dad.

Es importantísimo aprovechar que el niño no está contaminadocon la idea de la nota o la calificación e iniciarlo en la construc­

ción de su propia personalidad, a través de los factores evaluados.

• Sería muy interesante llevada a la práctica en un grupo deobservación. Trabajarla y dinamizarla en el plantel.

97

Estoy de acuerdo en que vale la pena experimentada a nivel indi­vidual, grupal o de equipo en el plantel. Sería de gran beneficio,por ejemplo, incluida en el Proyecto Educativo Institucional, talcomo lo plantea el Decreto 1860. Personalmente estoy dispuesto acolaborar en cualquier implementación que se lleve a efecto.

¿Es justa la manera actual de calificar y evaluar?

Entiendo la justicia como dar a cada uno 10 que se merece o co­rresponde. Cuando la evaluación se reduce a calificar, como sehace en la práctica convencional, se corre el riesgo enorme de serinjusto. ¿Por qué? Porque las respuestas buenas dadas en una pruebao trabajo, pueden ser el resultado de una copialina y las respuestasinadecuadas de un estudiante el producto de sus nervios, el temoro la presión externa. Así el uno y el otro obtienen una nota que nose merecen.

En la evaluación integral por procesos, en que la calificación no es10 importante sino el análisis permanente de procesos y logros, sedisminuye este riesgo. ¿Por qué? Por cuanto el resultado conse­guido no es de una prueba sino de una valoración cualitativa, inte­gral y continua.

¿Qué es la autoevaluación? ¿Quién define si una actividad es real­mente apropiada o no?

La autoevaluación es el análisis o valoración reflexiva y críticaque el mismo educando hace de sus logros o cambios experimen­tados en su desempeño, aptitudes y rendimiento. El mismo tienecapacidad para valorarse y valorar. El estudiante como centro delproceso de aprendizaje es capaz de analizar sus logros y va desa­rrollando esa capacidad en la medida que avanza su procesoformativo.

98

La educación personalizada destaca las capacidades de pensar,sentir, actuar, interrogar, observar, analizar; que el estudiante po­see desde niño. Por tanto, es capaz de autoevaluarse, de darse cuentasi una actividad es o no apropiada. Los mismos psicólogos hablande la introspección como la capacidad que tiene el ser humanopara observar y examinar su propio interior.

Sin embargo, es prioritario destacar el dinamismo que adquiereesta autonomía del estudiante con la interacción dialógica que re­cibe de sus compañeros, sus padres y maestros, quienes compar­ten la experiencia evaluativa. De esta forma, aunque él mismo ypor sí mismo puede definir y evaluar su aprendizaje, está apoya­do, mediado y orientado permanentemente en ello. La autoeva­luación no se reduce a una acción aislada o individualizada de

análisis sino que es integral y está integrada a la experiencia socialde educación.

¿La evaluación es algo que no tiene sentido? ¿Debe desaparecer?¿Es absurda?

Esta inquietud causó polémica entre los participantes de la Prime­ra Asamblea Pedagógica de la Localidad 18 y la Segunda Asam­blea Pedagógica Distrital, efectuadas en el 20. semestre de 1.994.Hay acuerdo en que es absurda y no tiene sentido, cuando se mini­miza su papel a simplemente calificar o dar una nota. Esta prácticaviciada de la evaluación está llamada a desaparecer. Mucho máscuando la nota se usa como herramienta de poder para tiranizar laenseñanza.

Sin embargo, tiene sentido y no es absurda cuando responde a loque realmente es: una valoración, apreciación y análisis de la prác­tica educativa. Al suprimida se caería en un activismo o practicismoen el aula en que nadie verifica lo que allí sucede. ¿Podrá compro­barse el aprendizaje sin evaluado?

99

Si se profundiza en el sentido genuino de la evaluación, se descu­bre que es una acción enraizada en la dinámica humana. Se eva­lúan de modo permanente objetos, personas, situaciones, obras dearte, conversaciones. Llevar esta actitud evaluativa a la educación

es potenciar su calidad humana, es tomar conciencia crítica de loque se aprende, se hace, se sabe y se construye mediatizados porlos libros, las guías, la enseñanza, la realidad vivida a diario. Su­primida equivaldría a caer a niveles de conciencia ingenua y míticaen que no importaría analizar lo que pasa en el proceso de apren­der-enseñar.

¿Quién maneja los formatos de cada período?

El estudiante recibe el formato al comienzo de período. Lo marcay lo lee. Escucha la explicación y efectúa la primera evaluaciónque sirve como punto de partida o entrada. Se le pide que lo guar­de muy bien, si es necesario lo pegue en el cuaderno y disponga deél en todas y cada una de las clases. El es el responsable de sumanejo de comienzo a fin; el maestro va orientando, desde luego,el proceso evaluativo.

El grupo de educando s que es coevaluador puede favorecer a sucompañero. ¿Cómo controlar esto?

Este control se puede lograr:

•

•

•

100

A través de la motivación inicial en que se insiste en la ne­cesidad de ser sinceros, rectos y honestos al evaluar; nadade hacer favores o pagar deudas al hacerlo ya que se causaun grave daño al desarrollo integral del compañero.

Utilizando diversas formas de coevaluación grupal.

Haciendo un seguimiento del trabajo evaluativo y exigien­do que la respuesta esté suficientemente argumentada.

¿Podría aplicarse esta forma de evaluar a la jornada nocturna?

Claro que sí. Esta forma evaluativa es aplicable en cualquier insti­tución y en todos los niveles. Naturalmente que es necesario con­siderar los intereses, las necesidades y condiciones de los sujetosque aprenden y se educan en la nocturna. Por ejemplo, sería muyinteresante pensar en la participación de la empresa empleadoraen la evaluación de su estudiante trabajador. Se estaría logrando laintegración de empresa-colegio en la formación estudiantil.

En síntesis se ha encontrado una gran acogida a esta experienciaevaluativa. Los resultados conseguidos, las dificultades e inquie­tudes expresados por educandos, padres y maestros, son un estí­mulo para seguida implementando y mejorando cada día.

101

CAPiTULO 6

IMPLEMENT ACiÓN DE LA

EXPERIENCIA EN EL AULA

Aunque directamente no se ha planteado esta pregunta por partede los maestros, si he notado la enorme importancia que tiene elactivar sus anhelos de ponerla en práctica, respondiendo esteintenogante: ¿Cómo motivarla e implementarla en el aula de cla­se?

Les contaré, lo mejor que pueda, lo que se hace y se dice al impul­sar esta práctica evaluativa. Aunque se realizó la experiencia, ensecundaria, lo que se plantea en este capítulo es acomodable a los

niveles y edades de nuestros educandos. Para mayor claridad sesigue este orden:

• ¿Cómo se motiva?• Guía de inducción y motivación• La evaluación diagnóstica

103

• Texto de lectura

• Entrega de formato para primer período y seguimiento• ¿Cómo ir orientando el proceso evaluativo?• Formato para 20. período• Formato para el período 30.• Formato para el 40. período• Reunión con padres de familia y maestros

1. ¿COMO MOTIVAR A LOS EDUCANDOS?

¿Ustedes, jóvenes, están contentos con la forma en que son eva­luados por los maestros? ¿Una calificación puede medir lo queustedes saben o han aprendido? ¿Qué es más importante: la for­mación de cada uno de ustedes o la nota que se obtenga?

Hoy está de moda hablar de participación. ¿Qué significa partici­par en el aula? ¿Ustedes participan en la realización de la evalua­ción? ¿Tiene sentido que participen en ella? ¿Por qué? ¿Qué bene­ficios representa para el desarrollo integral de cada uno de los es­tudiantes, y para la clase en su totalidad?

Los invito a que en este año experimentemos una nueva formaevaluativa. Lo más importante al efectuar esta práctica evaluativano es la nota o la calificación, sino la dimensión humana de cada

uno que está buscando aprender más, conocer, desarrollarse a ple­nitud, perfeccionarse, comprenderse, solucionar sus problemas yconflictos, esto es, transformarse.

Es necesario que todos ustedes colaboren activa y solidariamenteen la realización de esta nueva manera de evaluar. Es primordialque todos aporten reflexión crítica, análisis sincero, abandonandoel hábito muy nocivo de preocupamos por la nota. Todos y cadauno de ustedes son más importantes que cualquier nota por altaque ella sea.

104

2. GurA DE INDUCCiÓN Y MOTIVACiÓN

TEMA:

La evaluación integral por procesos.

OBJETIVOS:

•

•

Reflexionar sobre la práctica evaluativa y su importanciapara el desalTrollo integral de la persona humana.

Conocer y experimentar las bases de la evaluación integralpor procesos (Evipro) a través del desarrollo de la presenteguía.

TRABAJO INDIVIDUAL

Conteste las siguientes preguntas de acuerdo con su criterio y ex­penencIa:

***

•

•

*

*

¿Qué entiende por evaluación?¿Qué encuentra en ella de agradable y desagradable?¿Qué dificultades o problemas halla en ella?

Responda con mucha sinceridad la evaluación diagnóstica.Siga las instrucciones allí consignadas.

Haga una lectura atenta del texto: yo soy más importanteque la nota. En seguida, conteste las preguntas que se rela­cionan con lo que acaba de leer:

¿Cuál es el virus que se ha metido en la educación y evalua­ción?

¿Qué daño causa este virus en los estudiantes?

105

****

¿Cómo se puede acabar con él?¿En qué consiste la nueva experiencia evaluadora?¿Cuáles son los procesos que son evaluados?¿Por qué se le llama integral?

TRABAJO GRUPAL

Reúnase con algunos compañeros del curso para:

• Compartir con ellos las respuestas dadas en los puntos pri­mero y tercero.

• Elaborar conclusiones conjuntas en las que todos estén deacuerdo.

• Elaborar una frase lema en la cual destaque lo que más lesha llamado la atención de esta nueva forma evaluativa.

• Pensar en una forma de comunicar o dar a conocer a sus

padres o familiares lo que han conocido y aprendido hoy.• Presentar en plenaria general a todos los compañeros las

conclusiones elaboradas por el grupo.

DESARROLLO DEL TRABAJO

Escriba sus respuestas individuales y grupales en su cuaderno.Desarrolle con mucha iniciativa esta guía. Espero que sea muyagradable e interesante este trabajo.

3 . EVALUACiÓN DIAGNÓSTICA

Responda con sinceridad las siguientes preguntas. Lea con muchaatención cada pregunta y marque su respuesta de acuerdo con elsiguiente instructivo:

l. Si la respuesta es SI SIEMPRE marque 1 ó S en el parénte­SIS.

106

2. Si la respuesta es A VECES marque 2 ó A en el paréntesis.3. Si la respuesta es NO NUNCA marque 3 ó N en el parénte­

SIS.

A) LA ACTITUD DINÁMICA EN LA EJECUCiÓN

1. ¿Se siente y actúa como parte activa de las clases? ( )2. ¿Participa activamente en trabajos y dinámicas grupales? ()3. ¿Tiene iniciativa y creatividad en los diversos trabajos? ( )4. ¿Es cumplido y responsable en trabajos y tareas? ( )5. ¿Organiza con cuidado los apuntes de temas expuestos? ()

6. ¿Coopera con los materiales necesarios para las clases? ( )7. ¿Se concentra en lo que estudia evitando distracciones? ( )8. ¿Hace las tareas por su cuenta evitando la copia? ( )9. ¿Prepara los trabajos de grupo con eficiencia? ( )10. ¿Es un líder que impulsa el trabajo de los demás? ( )

B) LA ACTITUD AFECTIV A EN LA VALORACIÓN

11. ¿Sabe valorarse o apreciarse como una persona positiva? ()12. ¿Habla bien de sus compañeros, los quiere y respeta? ( )13. ¿Da importancia a sus trabajos y tareas? ( )14. ¿Aplica lo que aprende en su vida diaria? ( )15. ¿Se integra con sus compañeros para trabajar en grupos,

con gusto y sin distinciones de ninguna clase? ( )16. ¿Comunica y comparte amigable y solidariamente? ( )17. ¿Atiende y escucha dando importancia a su maestro o

a quien le está hablando? ( )18. ¿Se interesa más por su formación que por la nota? ( )19. ¿Se propone tareas concretas para ser cada día mejor? ( )20. ¿Considera que está logrando conocimientos y destrezas

valiosos para su vida? ( )

e) LA ACTITUD CRiTICA EN LA TEORIZACIÓN

21.22.

¿Comprende y asimila los temas vistos en las clases?¿Pregunta para aclarar dudas y entender mejor?

()( )

107

23. ¿Lee e investiga con seriedad los temas de la clase? ( )24.

¿Opina y confronta sus opiniones con otras? ( )25.

¿Analiza los temas vistos y los relaciona con suexperiencia o con los problemas actuales?

()26.

¿Repasa periódicamente los apuntes o contenidos? ()27.

¿Contesta correctamente a las preguntas del maestro?()28.

¿Elabora síntesis y conclusiones con sus palabras? ()29.

¿Critica y cuestiona lo que va estudiando? ()30.

¿Utiliza lo aprendido para irse conociendo mejor? ()

O)

LA ACTITUD COOPERATIVA DE MAESTROS Y PADRES

31.

¿Está contento con la forma de evaluar de los maestros?( )32.

¿Los maestros promueven su participación enla evaluación?

( )33.

¿Puede preguntar y plantear sus críticas a los maestros?()34.

¿Los maestros se interesan por su formación dejandoen segundo plano la nota o calificación?

()35.

¿Los maestros ayudan con guías a quienes van mal? ()36.

¿Sus padres valoran su formación más que la nota? ()37.

¿Habla con sus padres de logros y dificultades escolares?()38.

¿Está contento con el trato y apoyo dados por sus padres?()39.

¿Sus padres dialogan con sus maestros? ()40.

¿El ambiente hogareño colabora con su rendmiento? ()

E)

V ALORACIÓN DE LA EVALUACION DIAGNOSTICA HECHA

*

Sume los números escritos dentro de los paréntesis. Saque

el total de puntos logrados en los puntos A, B, C, D, uno poruno y los 4 en conjunto.*

Evalúe cómo está en cada punto considerando esta escala:

1.

Está en línea de EXCELENCIA si su puntaje es de 10-15

puntos.

2. Está en línea ACEPTABLE si su puntaje va de 16-20 pun­tos.

108

3.

4.

*

1.2.3.4.

*

F)

Está en línea REGULAR si su puntaje va de 21-25 puntos.

Está en línea DEFICIENTE si su puntaje va de 26-30pun­tos.

Analice ahora cómo está en general. Observe con atención.

EXCELENCIA si su puntaje está dentro de 40-60 puntos.ACEPTABLE si su puntaje está dentro de 61-80 puntos.REGULAR si su puntaje está dentro de 81-) 00 puntos.DEFICIENTE si su puntaje está dentro de 101-120 puntos.

Escriba los puntajes logrados y el nivel en que está.

V ALORACIÚN y ANÁLISIS DEL MAESTRO

El maestro con mucha facilidad puede obtener una visión generaldel curso tomando en cuenta los datos que arroje la evaluacióndiagnóstica. Basta que contabilice cuántos están en nivel excelen­te, cuántos en aceptable, cuántos en regular y cuántos en deficien­te.

LECTURA

Yo SOY MÁS IMPORTANTE QUE LA NOTA

En la educación se ha introducido un virus difícil de inmunizar o

erradicar. Este anda camuflado en medio de previas, exámenes,cuestionarios, trabajos, tareas, investigaciones, devorándolos sinque se note su destrucción. Tan disimulado está que no se percibea veces su poder aniquilador. Poco a poco ha ido sembrando elveneno de la mediocridad, la superficialidad, del cual no se esca­pan ni alumnos, ni maestros, ni padres. ¿ Cuál es ese virus? Lanota. La calificación es un cáncer mortífero para la educación ver­daderamente humana que busca el desarrollo integral.

109

Este virus es dañino por cuanto te lleva a distorsionar la realidad.Le das importancia a la nota, cuando lo importante, de verdad, esel desarrollo de tu personalidad, de tu cultura, de tus valores, detus habilidades y potencialidades. Resultas preocupándote por unacalificación y te olvidas de interesarte por ti mismo, tu persona,tus acciones, tus pensamientos y sentimientos. Te satisfaces sa­cando un siete y descuidas tus reales intereses, necesidades einteracciones. Te estás anulando preocupándote por un infeliz diez.Lo cual se hace más grave cuando te conformas y luchas no por lamáxima nota sino por la mínima, o sea, el cancerígeno seis.

A partir de hoyes primordial que descubras y apliques el antivirus.Es necesario recuperar la salud educativa. Tú tienes todo el podernecesario para destruír el virus y devolverle a tu personalidad sudinámica protagonista. Cuando estés desarrollando una guía, in­vestigando, analizando, leyendo, trabajando en grupo, participan­do, aprendiendo, estimula lo que haces con esta frase: Yo soy másimportante que la nota. Lo principal es cuánto aprendí, cuántologré y no cuánto saqué.

Te invito en este año a experimentar una nueva forma evaluativa,la cual he llamado Evipro o evaluación integral por procesos. Ellaposee la dosis completa para que recuperes el papel protagónicoque te pertenece y manda a la nota a un viaje feliz al sepulcro quees su sitio apropiado. Para ella es claro que eres el centro del pro­ceso de aprender y que te corresponde participar activamente en eldesarrollo de tu personalidad, tu cultura, tus valores y habilidades.Eres un ser humano capaz de promover tu desarrollo integral y

eres el más importante para asumirlo con toda responsabilidad.Nadie puede hacerlo por ti; eres irremplazable en ello.

Es natural que te asalte la pregunta:¿En qué consiste la evaluaciónintegral por procesos? Puedes llamarla evipro para que te resultemás fácil hacerlo. La evipro es una valoración o análisis perma­nente y cualitativo que tú mismo realizas con la participación y

110

apoyo compartido de tus compañeros de clase, tus padres de fami­lia y tu maestro.

¿Qué analizas en ella? Tres procesos:

- Tu desempeíio que se refiere a los cambios o logros experimen­tados en tu interacción educativa.

- Tus aptitudes que se relaciona con los logros alcanzados en eldesatTollo de tu personalidad, tus potencialidades y habilidadesinternas.

- Tu rendimiento que alude a los logros conseguidos en esta áreade clase que iniciamos hoy. Si deseas simplificar puedes decir quela evipro analiza y desarrolla el D.A.R. Estos tres procesos losexaminas en tres dimensiones o aspectos:

• La activa que tiene que ver con lo que haces o realizas;• la valorativa que mira lo que aprecias, te gusta o quieres; y• la teórica que representa lo que expresas, opinas o concep­

túas en la construcción de conocimientos.

Imagino que ya entendiste por qué se le llama por procesos. Perote queda un interrogante: ¿Por qué se le llama integral? Esta expe­riencia evaluativa es integral por cuanto va armonizando los pro­cesos y dimensiones enunciados en el pálTafo anterior. No puedesseparar los procesos dando importancia a uno y descuidando losotros. Lo mismo sucede con las dimensiones. Igualmente es inte­gral por cuanto en ella participan integradamente: tú comoautoevaluador y tus compañeros, padres y maestros comocoevaluadores. Fuera de esto, no se evalúa al final sino durante

todo el tiempo ya que estás aprendiendo y alcanzando logros im­portantes para toda tu vida.

111

¿Cómo te parece esta forma de evaluar? ¿Te llama la atención?Sin lugar a dudas, es algo novedoso, diferente. Con tu valiosa ayu­da y participación y la de tus compañeros, se va a dinamizar estaexperiencia. Es imprescindible contar con tu rectitud, tu sinceri­dad y honestidad. Sin ellas, reanimarás el virus de la nota y conti­nuarás engañándote a ti mismo, a tus compañeros, padres, maes­tros y a todos quienes esperamos de ti que seas una persona dealta calidad humana en cualquier sitio en que estés y en toda ocu­pación que ejerzas.

¿Qué dices? ¿Puedo contar contigo para intentar una evaluacióngenuina, objetiva, sin virus y preocupada por alcanzar la más altacalidad humana de ti mismo y tus compañeros? No te preocupespor la forma en que se va a llevar a cabo. Poco a poco vas cono­ciendo los instrumentos o formatos que se van a utilizar. Lo básicoes que poseas la disposición y el interés de trabajar auténticamentepor tu formación y desarrollo. Recuerda continuamente: Yo soymás importante que la nota, o mejor, tú eres importante y la notano.

4. FORMATO PARA EL PRIMER PERtODO

Desarrollada la guía, se entrega el formato que corresponde al pro­ceso de Desempeño.

112

FORMATO No. 1 DE EVALUACION INTEGRAL POR PROCESOS

COLEGIO _

SECCIÓN _

NOMBRE _

CÓDIGO _

Lea con atención los factores o aspectos que con su ayuda, la de sus compañeros, la de sus

maestros y la de sus padres, va a evaluar. Mire el formato y escuche las explicaciones.

Coevaluaciones

AutoevaluaciónTotal

Grupo

FamiliaMaestro

Proceso· Desempeño

1234123412341234PV

Responsabilidad¿Responde porlas tareas otrabajoscumplidamente?

Participación

¿Toma parte activa,interviene, consulta,cuestiona, trabajaindividual y grupalmente?

Organización

¿Actúa de acuerdo a unplan y orden, haciendo lascosas lo mejor posible?.

Conocimiento

¿Ha avanzado enadquisición y construcciónde conocimientos?

Creatividad

¿Tiene iniciativa para lasnuevas ideas y formasmejores de trabajo?

Totales: Puntos:

Valoración: Númeroo letra

ESCRIBA 1 si su respuesta es SI Siempre y de modo excelente.ESCRIBA 2 si su respuesta es Casi siempre y de modo aceptable o bueno.ESCRIBA 3 si su respuesta es a veces y/o de modo regular.ESCRIBA 4 si su respuesta es NO, Nunca ylo de modo deficiente.

113

CUADRO DE PREGUNTAS PARA ANÁLISIS EVALUATIVO

NOMBRE DEL EVALUADOR FAMILIAR

DIRECCIÓNTELÉFONO

Preguntas para responder con toda honestidad.

•1. ¿Cuáles fueron sus logros más

significativos obtenidos? •2. ¿En qué aspectos o factores

avanzó menos? ¿Por qué moti-vos? •3. ¿Qué dificultades ha tenido en

su desarrollo personal y grupal? •4. ¿Está satisfecho con los avan-

ces que ha ido obteniendo? ¿Porqué sí o por qué no? •5. ¿Le están dando, de verdad,

toda la importancia que mere-ce? o ¿Será que el virus de lanota le sigue afectando? •6. ¿Qué se propone para superar

sus dificultades y mejorar suproceso de aprender y desarro-llarse? •7. ¿Qué observaciones hay, suyas

o de su evaluador familiar?

Estudiante

FamiliaEducador

114

EXPLICACiÓN PARA EL FORMATO 1 DE EVALUACiÓN

INTEGRAL POR PROCESOS

Suministrado el formato a cada estudiante, se le pide que lo obser­ve con mucho cuidado y lo lea muy bien. De inmediato, se comen­tan y dialogan los aspectos prioritarios.

¿ Qué proceso se va a evaluar? El de Desempeño. ¿A qué se refie­re el Desempeño? A cómo se interactúa con los compañeros, losproblemas, las situaciones, las tareas, los padres, los maestros. Setrata de mejorar esta interacción. En la práctica educativa nadieestá solo; por el contrario, allí se da un permanente encuentro,relación y diálogo. En este período, vas a evaluar los cambios ologros experimentados en la interacción.

¿ Qué factores vas a evaluar en el proceso de Desempel1o? Se so­licita a alguien que lea los factores y las preguntas. De este modo,se espera de todos y cada uno de ustedes un desempeño ointeracción responsable, participativa, organizada, cognoscitiva ycreativa. Estos son aspectos muy importantes para ser aplicadosen todas nuestras acciones, valoraciones y explicaciones de nues­tra vida cotidiana.

¿ Quiénes son los sujetos que participan en esta evaluación? Seobservan las cuatro formas de auto-coevaluación.

¿En qué consiste la autoevaluación? Es el análisis sincero y obje­tivo que el estudiante hace de sí mismo en los factores señalados.Se insiste en la sinceridad y honestidad para que tenga validez esteautoevaluar. De lo contrario, se convierte en una mentira, un frau­

de que se hace a sí mismo.

¿ Qué es la coevaluación grupal? Es la efectuada por los compa­ñeros de la clase. Puede realizarla un grupo con quien se ha com­partido en una dinámica grupal, el monitor o monitores de la cla-

115

se. Es necesario hacerla con rectitud y ética, sin engañar al com­pañero que se está evaluando.

¿ Cuál es la coevaluación de la familia? Es la realizada por unfamiliar, en lo posible los padres. Se pide a los estudiantes queelijan una persona de su familia con la cual vivan, que sea de suconfianza y puedan contar con ella. Se comunican con este fami­liar elegido, lo invitan a leer la guía desarrollada especialmente lalectura y ustedes mismos les explican la forma de marcar sus res­puestas. Escriban en el revés del formato el nombre de la personaescogida, su dirección y teléfono. Si después de intentarlo, no en­cuentran una persona de su confianza, dejen la casilla en blanco;por ningún motivo suplanten a sus padres marcando ustedes mis­mos. Ante todo, la verdad.

La coevaluación del maestro no representa dificultad por cuantolos estudiantes están acostumbrados a ser evaluados por los maes­tros. ¿Qué papel desempeña el maestro en esta evaluación? El par­ticipante es el que juega un papel destacadísimo como orientadory mediador de esta experiencia evaluativa. El encauza y dirigetodo el proceso evaluativo que se lleva a cabo. El no puede acep­tar, por ejemplo, una auto-coevaluación engañosa o antiética; estápendiente de ir mejorando los criterios para autoevaluar y cae valuar.

Primera autoevaluación y coevaluación. Tan pronto se completala lectura, la observación y la explicación, se invita a los estudian­tes a efectuar su primera autoevaluación. Esta sirve de conductainicial. ¿Cómo se desempeña habitualmente frente a los factoresmencionados?

Observe con cuidado que hay espacio para cinco auto-coevalua­ciones en el formato. La primera evaluación se marca en la prime­ra línea, la segunda evaluación en la segunda y así sucesivamente.Es recomendable ir pasando por los pupitres para damos cuenta silo están haciendo bien.

116

Después se le indica que escoja un compañero quien será el encar­gado de hacer la primera coevaluación grupal en la línea primerade la segunda columna(coevaluación grupal).

¿ Quién es el responsable de guardar y cuidar este formato? Es elmismo estudiante. Si es necesario se pega en el cuaderno. Hay quedisponer de él en todas y cada una de las clases. El maestro lesindicará los momentos en que se evaluará. Igualmente les dirácuando se hará el cierre de evaluaciones y la forma de analizar elformato.

ORIENTACiÓN DE LA PRÁCTICA EVALUATIVA

Normalmente se va evaluando una vez por semana. Especialmen­te se practica la evaluación en los momentos en que se realizan lostrabajos más significativos del período.

Para evitar la monotonía se puede ir alternando la autoevaluacióny las diversas coevaluaciones. El maestro va indicando el momen­to, la clase y la forma evaluativa. Es recomendable hacer el segui­miento de esta acción y pedir a los estudiantes que argumenten lasrespuestas que escriben.

¿De qué manera se pueden analizar los logros de cada período?

Finalizando el período se hace el cierre efectuando la últimaautoevaluación y coevaluación. Para el análisis se procede así:

Se solicita a los estudiantes que sumen todos los números escritospara cada factor y cada forma evaluativa. Así se obtiene un puntajepara cada factor señalado en el instrumento (5 puntajes a nivelhorizontal). Igualmente se saca un puntaje para cada una de las 4formas evaluati vas (4 puntajes verticales).

117

Se dan a conocer, a los estudiantes, LOS PUNTAJES que determi­nan la excelencia, la aceptabilidad, la regularidad y la deficienciade acuerdo al número de auto-coevaluaciones hechas durante todo

el período. Para ello se observa y se sigue el siguiente cuadro:

Se orienta al estudiante para que analice los motivos por los cualesse ubicó en el nivel I(excelente), en el2 (aceptable), en el3 (regu­lar) o en el4 (deficiente). Puede escribirlo en el cuaderno o en elreverso del formato. Determine, además, las estrategias que va autilizar para mejorar.

El educando, además, escribe los aspectos positivos y negativosque halló en esta forma de evaluar. Indique aciertos y dificultadesque ha encontrado en su práctica de auto-coevaluar. Para ello se leindica que responda el cuadro de preguntas que está al reverso delformato.

¿ Cómo utilizar el formato para responder a planillas de infonneso llOtas?

Si es indispensable presentar un informe descriptivo o cualitativo(Primaria), se logra con la observación del cuadro aquí presenta­do. Cada factor ofrece la apreciación autoevaluativa y 3 coevalua­ciones. El cuadro le brinda elementos para elaborar el informe.Basta recoger los instrumentos para hacerles la lectura, elaborar elinforme respectivo y devolverlos firmados para que el estudiantelo presente a sus padres.

Es primordial indicar que se guarde este formato ya que se va anecesitar para conocer y analizar el proceso evaluativo que se vaimplementando durante los 4 períodos del año.

Diálogo con los estudiantes sobre el trabajo adelantado.

Devuelto el formato, se hace una dinámica grupal que permita el

118

CUADRO PARA ANÁLISIS DE PUNTAJES y VALORACiÓN •

No. Excelente: 1Bueno:2Regular: 3Deficiente:4

Evaluaciones

Ptos. NotaPtos. NotaPtos. NotaPtos. Nota

10

10-1510-8516-2085-7021-3070-5031-4050-30

11

11-16 17-2223-3334-44

12

12-18 19-2425-3637-48

13

13-19 20-2627-3940-52

14

14-21 22-2829-4243-56

15

15-2324-3031-4546-60

16

16-2425-3233-4849-64

17

17-2526-3435-5152-68

18

18-2728-3637-5455-72

19

19-2829-3839-5758-76

20

20-30 31-4041-6061-80

21

21-31 32-4243-6364-84

22

22-33 34-4445-6667-88

23

23-34 35-4647-6970-92

24

24-36 37-4849-7273-96

25

25-37 38-5051-7576-100

26

26-39 40-5253-7879-104

27

27-4041-5455-8182-108

28

28-42 43-5657-8485-112

29

29-4344-5859-8788-116

30

30-4546-6061-9091-120

intercambio de comentarios sobre sus análisis evaluativos en rela­

ción a aspectos positivos y negativos, aciertos y dificultades, ven­tajas o desventajas hallados en esta forma evaluati va, las alternati­vas o sugerencias para ir mejorando. Se les indica que elcoevaluador familiar escriba sus opiniones sobre los logros del

119

estudiante. Se culmina la evaluación con una plenaria en que seexpresen en público las conclusiones escritas por los diferentesgrupos.

5. FORMATO PARA SEGUNDO PERraDa

Se sigue un trabajo similar al del primer período. Se distribuye yse hace marcar. Se invita a observarlo y a leer los factores a eva­luar. Se dialoga con ellos sobre las diferencias y semejanzas deeste formato con el primero.

¿En qué consiste el proceso de aptitudes? Se hace énfasis en. queeste proceso se centra en el desarrollo de las capacidades internasen los factores señalados. Todos tenemos capacidades y estamosllamados a potenciarlas de modo continuo.

Se inicia, de inmediato, con la primera auto-coevaluación. La ex­periencia continúa con las orientaciones señaladas para el primerperíodo. Se sugiere únicamente un cambio en caso de ser necesa­rio presentar informes o planillas de notas. ¿Cuál? Hacerlo en for­ma vertical obteniendo, así, cuatro notas o letras parciales:

• autoevaluación,

• coevaluación del grupo,

• coevaluación familiar y

• coevaluación del maestro.

Todo lo demás se mantiene igual con las variantes que el maestrodesee implementar.

120

COLEGIO _

SECCIÓN, _

FORMATO No. 2 PARA EL SEGUNDO PERiODO. PROCESO DE APTITUDES

NOMBRE _

CÓDIGO _

Factores para Coevaluaciones

AutoevaluaciónTotalser evaluados GruooFamiliaMaestro

Proceso - Aptitudes

1234123412341234PV

Interés· esfuerzo

¿Se interesa en el estudio ydedica tiempo a sus tareas?

Atención· escucha

¿Atiende a las personas es-cuchando sus opiniones, ex-periencias y enseñanzas?

Respeto· dignidad

¿Sabe respetarse a si tra-tando con dignidad a todoslos que lo rodean?

Aplicación· utilidad

¿Practica lo aprendido utili-zándolo en su vida diaria?

Integración· colaboración

¿Se integra con los demásy colabor~ solidariamente enactividades y trabajos?

Apropiación crítica

¿Comenta con propiedad lostemas vistos y los analiza aprofundidad?

Iniciativa· formación

¿Realiza trabajos por inicia-tiva propia buscando su me-jor formación?TOTAL - PUNTOS

Valoración: Número o letra

Se marca o responde en la forma aprenrlída en el primer período Definitiva

121

6. FORMATO PARA EL TERCER PERíODO

Ya existe familiaridad con la forma evaluativa. El estudiante sabe

lo que hay que hacer. El maestro orienta sobre aspectos que leparece han de mejorarse de acuerdo a lo observado en el trabajoefectuado hasta el momento.

Se dialoga: ¿En qué consiste el proceso de rendimiento? ¿Qué fac­tores se van a evaluar? ¿Qué importancia tienen? Se sugiere darimportancia al mundo cultural y científico que acompañan al des­envolvimiento de la asignatura en mención.

Se inicia con la primera auto-coevaluación. Conviene ir variandolas formas coevaluativas del grupo. Al realizar el cierre de evalua­ciones, se sugiere, si es indispensable obtener notas o letras,efectuarlo en forma horizontal, o sea, por factores. De esta mane­ra, se va alternando y variando este análisis valorativo.

El formato del 40. período no requiere explicación mayor. Losestudiantes manejan perfectamente el sistema. Ellos mismos sedarán cuenta que allí aparecen consignados los factores evaluadosen los tres períodos anteriores.

Se dialoga tomando como base la pregunta: ¿Por qué se retornanlos tres procesos en este 40. período? Se recalca la necesidad detomar estos factores señalados como valores a ser practicados enel colegio, el hogar, la calle y en cualquier circunstancia de la vida.

De inmediato se realiza la primera auto-coevaluación. Lo demássigue igual a los tres períodos anteriores. Al hacer el cierre, serecomienda hacer la valoración en forma vertical tal como se hizo

en el 20. período.

Siendo el período de la síntesis es primordial solicitar un resumeno escrito en que los educando s analicen los aspectos positivos y

122

negativos, los aciertos y dificultades, las ventajas y desventajashallados en esta forma evaluativa comparada con otras que cono­cen y han practicado. Pueden hacerlo al respaldo del formato o enuna hoja aparte. Incluso, es factible realizar una dinámica de gru­po que culmine con un encuentro o diálogo en que se den a cono­cer los análisis relacionados con ev;pro.

Lo anterior ofrece una visión global y totalizadora de la experien­cia implementada en el aula. Permite la metaevaluación, o sea,hacerle una evaluación a la misma evaluación. Lo cual nos aproxi­ma a sus verdaderos alcances ya las alternativas de mejoramien­to.

123

FORMATO No. 3 PARA EL TERCER PERIODO.

PROCESO DE RENDIMIENTO

COLEGIO _

SECCIÓN _

NOMBRE _

CÓDIGO _

Factores paraCoevaluaciones

AutoevaluaciónTotal

ser evaluados GrupoFamiliaMaestro

Proceso· Rendimiento

,234,234,234,234PVCuaderno ¿Ha logrado cambiosimportantes en su pensar,senllr, actuar y en suresponsabilidad?

Lectura

¿Se nota su interés porleer buscando siempre sumejor formación ydesarrollo?

Respuestas

¿Responde con sentidocritico a las preguntas y alas situaciones de la vida?

Actitud Ética

¿Sabe valorarse y valorar yser honesto en su trato yreiación humana?

Trabajo grupal

¿Se integra activamente altrabajo de grupo y participaen sus diversas tareas?

Totales:

Puntos:

Valoración: Número o letra

ESCRIBA 1 si su respuesta es SI Siempre y de modo excelente.ESCRIBA 2 si su respuesta es Casi siempre y de modo aceptable o bueno.ESCRIBA 3 si su respuesta es a veces y/o de modo regular.ESCRIBA 4 si su respuesta es NO, Nunca y/o de modo deficiente.

124

FORMATO No. 4 PARA EL CUARTO PERIODO.

PROCESO INTEGRAL

COLEGIO _

SECCiÓN

NOMBRE, _

CÓDIGO, _

En este período va a evaluar los cambios que ha ido experimentando y logrando durante la práctica de la clase

en todo el año, De este modo, se hace una síntesis de sus logros en los tres procesos,

Factores paraCoevaluacíones

AutoevaluaciónTotalser evaluados Grupo

FamiliaMaestro

Proceso - Integral

A Be DE FA Be DE FA Be DE FA Be DE FP V

1,

Responsabilidad

2,

Participación

3,

Organización

4,

Conocimientos

5,

Creatividad

6,

Interés - esfuerzo

7,

Atención - escucha

8,

Respeto - dignidad

9,

Aplicación práctica

1o, Integración· colaboración11. Apropiación crítica12, Iniciativa - formación13, Cuaderno14. Lectura15. Respuestas16, Actitud étíca17, Trabajo grupalTotales: Puntos:Valoración: Número o letra

ESCRIBA 1 sí su respuesta es SI Siempre y de modo excelente.ESCRIBA 2 si su respuesta es Casi siempre y de modo aceptable o bueno.ESCRIBA 3 si su respuesta es a veces ylo de modo regular.ESCRIBA 4 sí su respuesta es NO, Nunca ylo de modo deficiente.

Al respaldo de esle formato puede escribir sus análisis sobre las ventajas y desventajas que posee la evipro

sobre las demás formas evaluativas que conoce, Puede dar alternativas para que sea mejorada,

Gracias por su sinceridad y su participación activa en la práctica de la evipro.

125

7. REUNiÓN CON PADRES DE FAMILIA Y

EQUIPO DE MAESTROS

Es recomendable invitar a los familiares que participaron en acoevaluación de los estudiantes para intercambiar opiniones. Porlo menos, vale la pena hacer mínimo una reunión al año en el finalde los períodos especialmente. Esta reunión nos permite conocerlos resultados, los comentarios y los análisis de los familiares delos estudiantes.

Es fundamental citar a los padres o familiares en cualquier perío­do cuando uno o varios educandos no están respondiendo eficaz,honesta y sinceramente a la forma evaluativa y a las orientacionesdadas por el maestro. Por ejemplo, los que están en un nivel dedeficiencia.

Si la experiencia evaluativa se implementa en equipo, es necesa­rio mantener un intercambio permanente a través de reunionesperiódicas. Especialmente al comenzar cada período. Este encuen­tro estimula, enriquece y familiariza con esta labor realmenteformativa.

8. Los INSTRUMENTOS DE LA EVIPRO

Los instrumentos evaluativos dados a conocer en esta obra o en

las diversas proyecciones efectuadas, es el resultado de muchosintentos tratando de sistematizar la práctica evaluativa y con ver­tirla en un análisis cualitativo, científico, integral, permanente,formativa y demás rasgos señalados.

Es importante señalar que el maestro, conociendo los aspectos teó­ricos de la evaluación integral por procesos puede crear formas oestrategias evaluadoras. No es necesario limitarse a los instrumentos

126

ya señalados. Al respecto podría hablarse de prácticas informalesy formales en la evipro.

Son informales las que se desarrollan en el mismo cuaderno delestudiante. Allí abre espacio para sus autoevaluaciones y suscoevaluaciones. En estos va escribiendo sus análisis y registrandosus apreciaciones con argumentos y razones para cada caso. Esposible organizarla dejando una hoja para cada una de las formasauto-coevaluativas, o si se prefiere, una para cada uno de los fac­tores que se van a evaluar. O pueden alternarse estas dos estrate­gias de organización.

Son formales las que utilizan formato s o rayados que permitenacumular y sistematizar las respuestas dadas por los educandos.Este rayado puede hacerse en el mismo cuaderno o en hojas apar­te. Se le puede entregar hecha al estudiante o él la hace o la anotasiguiendo las orientaciones dadas por el maestro.

La experiencia acumulada por el maestro resulta de enorme im­portancia al implementar esta práctica evaluativa. El conoce laedad, el nivel escolar y académico de sus educandos, su situaciónsocial y económica, sus necesidades e intereses, con el propósitode adaptar esta evaluación integral y por procesos. Es la evipro laque se acomoda a los intereses reales de un grupo y no viceversa.

No se puede tomar la evipro como un producto ya hecho para serrepetido en todas las circunstancias y aulas escolares sino comouna tarea por hacerse y construírse de manera permanente. De estemodo, es un reto para el maestro que se interesa, de verdad, pormejorar su práctica educativa-evaluativa.

Hay suficientes pautas y criterios que iluminan y esclarecen elcamino que ha de seguirse a la hora de evaluar verdaderamente.Cada maestro es único e irremplazable en su labor cotidiana. Des­de esta cotidianidad ha de dinamizarse la evipro.

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