Evaluación Morfosintáctica, DN y Pautas de Crianza

8/18/2019 Evaluación Morfosintáctica, DN y Pautas de Crianza

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Revisión bibliográfica 1Evaluación del nivel morfosintáctico y discurso

narrativo. Pautas de crianza para cuidadores.

Alumno interno: Gabriel Córdova GaticaEscuela de lenguaje Renacer

Supervisor: Flgo. Fernando Parada Miranda


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Introducción

Tanto morfología como sintaxis son dimensiones que captan gran atención en el estudio del

lenguaje, ya que éstas representan a las reglas que rigen el lenguaje y junto a la fonología

conforman la forma del lenguaje.

Errores en el nivel morfosintáctico del lenguaje representan en gran medida el núcleo del TEL, por

lo cual conocer las etapas del proceso de adquisición de éstos aspectos del lenguaje es

preponderante para realizar un proceso de evaluación exhaustivo que aporte el mayor volumen

de información posible, utilizando las estrategias más adecuadas según la etapa del ciclo vital de

cada individuo.

Por otra parte el discurso supone la integración de gran cantidad de procesos que pertenecen a

diferentes planos, no tan solo lingüísticos, sino también cognitivos, sociolingüísticos, entre otros.Por esto el discurso es considerado un objetivo importante dentro del estudio del TEL, ya que

permite conocer la forma en que los niños se comunican e interactúan con su entorno.

Para la evaluación de éstos aspectos del lenguaje existen diversos instrumentos de evaluación,

formales e informales, los cuales en forma complementaria entregan información detallada del

nivel del lenguaje en cuestión. En esta revisión bibliográfica busco profundizar en los instrumentos

más utilizados en el ámbito local e internacional para la evaluación de menores entre los 3 y 6

años 11 meses, rescatando pro y contras de cada instrumento.

Por último, considero un breve anexo relativo a pautas de crianza, necesario para los padres y

cuidadores de preescolares, especialmente para los que ingresan al sistema, por las dificultades

que puede presentar la adaptación al sistema educativo.


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Evaluación del nivel morfosintáctico del lenguaje.

Algo de historia…

La evaluación del nivel morfosintáctico del lenguaje no siempre se ha realizado de la misma forma,

con los mismos instrumentos y procedimientos. Éstos han variado según cambios de enfoque y

diferentes perspectivas teóricas.

Según Triadó y Forns (1989), y Puyuelo (1995) esta evolución estaría fuertemente influenciada por

la concepción del lenguaje que planteaba Chomsky, en los años 60, lo que llevó a que se incluyera

entre los objetivos de la evaluación el estudio de los tipos de estructuras sintácticas que utilizan

los sujetos.

Hacia los años 70, tiempo del enfoque tripartito (contenido, forma, uso) del análisis del lenguaje,

la exploración de la morfosintaxis abarcaba el análisis de los procesos de adquisición, uso,

complejidad y generalización de las reglas y la habilidad de comprensión y producción sintácticas.

Desde los 80’s, el foco se centró en determinar la eficacia y el ajuste de las producciones infantiles

a las situaciones comunicativas a las que los menores se vieran enfrentados.

Éstos cambios se han visto reflejados en las dimensiones de la evaluación, es decir, los objetivos,

contenidos y procedimientos con los cuales se lleva a cabo la evaluación de niños que muestran

dificultades del lenguaje.

La evaluación tiene una gran importancia, puesto es un proceso que va íntimamente ligado a la

intervención, llegando a ser dos constructos interactivos e interdependientes, como se señala en

Miller, 1986; Acosta et alii, 1996; Acosta, 1997. Bajo esta perspectiva, la evaluación se considera

como primera fase de la intervención, considerando que “El éxito o fracaso de cualquier programa de intervención depende en buena medida de las técnicas instrumentos y/o

procedimientos utilizados durante la evaluación.” Gallego Ortega (1995:241)

Objetivos y contenido de la evaluación morfosintáctica

Según Gallardo Gallego (1993) y Gallardo Ortega (1995) los objetivos fundamentales de la

evaluación morfosintáctica son:

-

Identificar tipo de respuesta educativa que necesita el sujeto evaluado. Para establecer

programas de intervención, estimulación o reeducación eficaces, considerando

características individuales, del entorno y los contextos de intervención.

-

Determinar el nivel de desarrollo morfosintáctico alcanzado. En función de la información

recabada se puede establecer existencia de retrasos, alteración en aspectos formales, tipo

de alteración: transitoria o permanente, etc. (Ver Anexo 1: desarrollo morfosintáctico)


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-

Detectar dificultades específicas en componentes gramaticales de la lengua que orienten a

adaptar medidas educativas apropiadas al caso.

- Examinar los cambios producidos. Este último objetivo, en sí, plantea en sí mismo una

evaluación, va directamente ligado a la intervención puesto busca identificar y valorar

modificaciones en la competencia lingüística y comunicativa. Esto luego de habertrabajado con el sujeto.

La información previa con la que se cuente del sujeto a evaluar y la profundidad de la evaluación

que se pretende realizar contribuirán a decidir entre uno o varios de los objetivos planteados y su

secuencia durante el proceso.

Evaluación del nivel morfosintáctico

Existe gran cantidad de instrumentos de evaluación disponibles en diferentes lenguas paraevaluar tanto sintaxis como morfología, esto se funda en la gran cantidad de elementos y unidades

que conforman la gramática de una lengua y los múltiples usos que se les da en la comunicación.

Es necesario considerar la exploración de los hitos más representativos del desarrollo

morfosintáctico, puesto permite conocer el nivel de habilidades gramaticales que alcanza el sujeto

en evaluación en el plano expresivo como comprensivo. En éste contexto, Crystal, Fletcher y

Garman (1983) fueron los encargados de proponer una de las referencias más importantes en el

terreno de la evaluación morfosintáctica, un instrumento pensado para analizar el lenguaje de

niños con trastornos. Ellos propusieron un sistema mediante el cual se puede describir el grado de

desarrollo gramatical alcanzado por el niño, partiendo de la identificación inicial de distintos tiposde oraciones en el discurso. Éste sistema, denominado Language assessment, remediation and

screening procedure (LARSP) analiza las estructuras gramaticales emitidas por los niños en 4

niveles diferentes.

Por otra parte, Rondal, Seron y Lambert (1988) plantean la utilidad de valorar los tipos de

oraciones dominantes en el discurso de los niños (afirmativas, negativas, exclamativas, etc.), la

estructura interna de sus oraciones, cómo construye los sintagmas nominales y verbales y cómo

utiliza las distintas clases de palabras.

Mayor (1994), plantea que las categorías descritas por la gramática tradicional son las más

adecuadas para clasificar los términos lingüísticos que pueden analizarse en las expresiones de los

niños, indicando que la distinción en categorías morfológicas (artículo, preposición, verbo,

pronombre, etc.) junto a las flexiones de género, número, etc., pueden servir para especificar el

dominio que el niño ha conseguido en el uso de los mismos. En cuanto a la sintaxis, plantea

valorar 2 aspectos:


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o El tipo de construcciones sintácticas que el menor utiliza de modo habitual

correctamente y cuan complejos son los sintagmas que componen las componen.

o Las oraciones que contienen errores u omisiones sintácticas, ya que permiten

identificar dificultades con estructuras en particular.

Gallego Ortega (1995) y Pérez Montero (1995) coinciden en sugerir examinar el uso de lasflexiones morfológicas para indicar el tiempo y número, al igual que las relaciones semántico-

sintácticas establecidas por las diferentes categorías morfológicas (preposiciones, artículos,

conjunciones, etc.). En cuanto a la sintaxis plantean aspectos tales como el tipo de construcciones

sintácticas, complejidad de las oraciones, estructuración de sintagmas y los posibles errores u

omisiones que pueden observarse en este nivel. Por su parte, Soprano (1997) recoge indicaciones

señaladas en los autores previos y añade formas que pueden adoptar ciertas categorías

morfológicas. Así en los verbos distingue según el tiempo verbal; entre los adjetivos los usos

calificativos, posesivos, indefinidos y numerales; adverbios de lugar, tiempo y modo, además de

los pronombres en sus formas personales, demostrativos y relativos. Aguado (1995) también hace

su contribución a la evaluación del nivel morfosintáctico del lenguaje, entregando una serie decriterios y categorías, útiles para utilizar como esquema base en la exploración de los fenómenos

que ocurren en niños con dificultades en éste ámbito.

En síntesis, según la bibliografía revisada, se comprende que la evaluación morfosintáctica puede

ser tan amplia o limitada como el examinador considere necesario. Destacando que cuando se

busque tener una mirada amplia del rendimiento en este nivel del lenguaje, bastará recopilar una

muestra del lenguaje y desde ésta analizar la organización y estructura oracional, los errores que

comete y cuan efectivo es el lenguaje que utiliza con su entorno en diferentes contextos

comunicativos. El resultado obtenido, comparado con el desarrollo típico, ‘la competencia

morfosintáctica’ esperada para su edad cronológica, es lo que orientará respecto a las necesidades

del menor, el tipo y enfoque que se debe seguir en el plan de intervención planteado, en caso de

ser necesario.

Procedimientos de evaluación ¿Qué tipos de instrumentos existen?

El proceso evaluativo del lenguaje en general ha sufrido múltiples transformaciones a lo largo del

tiempo, cosa que se replica con la dimensión morfosintáctica. Según plantea Puyuelo (1995) “ se ha

avanzado desde enfoques en que se busca obtener una clasificación patológica, hasta los enfoques

actuales en que se busca proporcionar al profesional fonoaudiólogo una serie de métodos, técnicase instrumentos que permitan caracterizar el lenguaje que examinan, determinar NEE en esta área y

suministrar el mayor número de orientaciones posibles para la intervención educativa”.

Esto ha llevado a múltiples procedimientos para evaluar el lenguaje, los cuales por términos

prácticos clasificaré según sean test estandarizados o procedimientos cualitativos.


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Test estandarizados

Son una de las técnicas más utilizadas para evaluar el lenguaje y el componente morfosintáctico en

particular, para el cual no existe una gran ‘oferta’ de test especí ficos para este nivel, aunque existe

gran cantidad de ítems o subtest dentro de las pruebas estandarizadas.

Con el afán de tener una perspectiva amplia de los instrumentos existentes, serán listados test

específicos y procedimientos cualitativos utilizados a lo largo del tiempo para la evaluación del

componente morfosintáctico del lenguaje, haciendo especial hincapié en los que considero son

más utilizados en la actualidad y realidad local, aportando mayor información, con el fin de realizar

un proceso evaluativo más exhaustivo, el cual permita una intervención más eficaz y específica

respecto a las necesidades individuales de los menores con dificultades morfosintácticas.

(Ver anexo 2: Listado de tests en español e inglés)

Existen además múltiples escalas de desarrollo que buscan evaluar el nivel de desarrollo

morfosintáctico alcanzado, destacando en inglés la Preschool Language Scale (PLS), aplicable aniños de entre 18 meses a los 7 años de edad, esta escala indaga en aspectos expresivos del nivel

morfosintáctico mediante la repetición de oraciones y denominación. Por otra parte, en nuestra

lengua existen opciones como las propuestas de Pereda-Marín (1985) quienes adaptaron la escala

Reynel de desarrollo del lenguaje (1969). Otro es el caso del inventario de desarrollo Battelle, de

Newborg, Stock y Whek (1989), que es una escala de desarrollo general, la cual incluye ítems que

evalúan formas y flexiones verbales, preposiciones, pronombres interrogativos, marcadores de

género y número. Es aplicable desde el nacimiento hasta los 8 años. Por último, Zimmerman,

Steiner y Evatt (1969) plantearon la Preschool language scale (PLS-3), la cual fue adaptada y

editada el ’92 por ellos mismos.

Procedimientos cualitativos

Los procedimientos guardan vital importancia para conocer en profundidad las características

específicas de los enunciados de los niños, conociendo a cabalidad las unidades y elementos

morfosintácticos utilizados y su correspondencia respecto a la edad cronológica del menor,

permitiendo conocer dificultades específicas que presenten en esta área.

Es por esto que la observación juega un papel importante también en el proceso evaluativo,

puesto aporta una primera aproximación al nivel de desarrollo gramatical que presentan los niños

al comunicarse con su entorno. Útil para esta observación es contar con un inventario de aspectos

gramaticales esperables para su edad y contrastarlo con lo observado, considerando que medianteeste proceso obtenemos información genérica respecto al desarrollo gramatical del menor,

pudiendo registrar errores evidentes en sus producciones oracionales.

La muestra de lenguaje es otro recurso, que presenta amplias ventajas respecto a la evaluación,

especialmente para ser utilizada con niños de alto riego (Mayor, 1994). Ésta puede ser analizada

desde distintos aspectos o componentes gramaticales, lo que la convierte en un potente

instrumento de observación y descripción inicial, y permite vislumbrar la necesidad de aplicar


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procedimientos más concretos de evaluación (Rondal, Seron y Lambert, 1988; Juárez y Monfort,

1989). Este método de recolección de información permite acceder a una vasta cantidad de

información y presta gran utilidad, aunque según estudios de Acosta et al (1996): se emplea con

mayor frecuencia para:

-

Valorar el funcionamiento del niño en cuanto a los tipos de construcciones sintácticas queutiliza correctamente,

-

Cuan complejos son los sintagmas nominales y verbales,

-

Identificar palabras y oraciones que contienen errores u omisiones gramaticales.

- La longitud media de las producciones (PLE).

- La estructura interna de las oraciones (en términos de los tipos de coordinación y

subordinación utilizadas)

-

La fluidez, vacilaciones o reformulaciones que caracterizan su producción oral

-

El uso de diferentes categorías gramaticales y diferentes funciones para las cuales las

utiliza el menor.

-

La ambigüedad o claridad con la que conduce la organización de las estructurasconstruidas.

Múltiples autores luego de ‘extraer’ la muestra de lenguaje proceden a identificar y detectar los

tipos de producciones presentes en las emisiones de los niños, clasificando según su aparición las

oraciones incompletas, ambiguas, ininteligibles, con ecolalias o repeticiones y completas, siendo

estas últimas las que tienen una estructura gramatical clara, obteniendo además el promedio de

longitud de enunciados. Por último, el evaluador debe tener en consideración: la utilización de un

vocabulario adecuado para el menor: básico, gramaticalmente claro y sencillo; realizar preguntas

abiertas –que permitan realizar comentarios amplios, no preguntas que susciten respuestas

monosílabas; finalmente, el examinador debe seleccionar adecuadamente la situación de

interacción en función del tipo de información que se desee obtener. (Triadó y Forns, 1989)

Otro recurso es la producción provocada. Ésta requiere información concreta del nivel de

comprensión y producción de las estructuras morfosintácticas. Este recurso se utiliza ampliamente

para analizar el lenguaje en situaciones espontáneas. Se recomienda cuando se requiere analizar

estructuras que en el habla espontánea no aparecen normalmente o cuando se busca profundizar

en las posibilidades funcionales de categorías morfosintácticas.

Acosta et al. 1996 presenta estrategias para incitar la producción verbal dentro de las que se

listan:

-

Solicitar al menor que describa imágenes que representan acciones.

-

Pedir al menor que complete frases iniciadas por el examinador.

- Solicitar al menor verbalizar acciones realizadas por examinador o algún objeto bajo su

control.

- Solicitar al niño la descripción de elementos o láminas que sólo se diferencien en algunos

detalles


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Si bien este recurso presenta limitaciones (como no conseguir siempre la estructura que se busca),

esta producción provocada posee amplias posibilidades en la evaluación de la morfosintaxis y en la

medida que se conozca más respecto al desempeño gramatical de los niños con retraso del

lenguaje, se podrá determinar el grado de dificultad y la competencia gramatical de los niños con

determinadas estructuras.

La Imitación provocada, ampliamente utilizada en la evaluación del lenguaje, tiene su aplicación

en el terreno gramatical para dos objetivos fundamentales: 1. valorar la capacidad del niño de

integrar marcas morfológicas en determinadas palabras y oraciones de complejidad creciente y 2.

Establecer comparación en el nivel de rendimiento del niño en tareas que le exigen imitar,

comprender y producir diferentes construcciones gramaticales.

El discurso narrativo

El discurso narrativo contribuye a organizar la experiencia, dándole sentido a través de lasnarraciones. Su manejo adecuado es un factor predictor del éxito escolar en niños con TEL (Bishop

y Edmundson, 1987), así como de la exitosa adquisición de la escritura en preescolares (Kaderavek

y Sulzby, 2000; McCave y Rosenthal, 1994), por tal, es importante estimular, identificar y tratar las

dificultades, mejorando el desempeño de los niños en riesgo durante las etapas de aprendizaje

posterior, puesto según estudios de Mallet y cols. (2003) existe correlación significativa entre un

adecuado y completo desarrollo del discurso narrativo (comprensivo y expresivo), el rendimiento

escolar y la comprensión lectora. En esta misma línea, Cain y Oakhill (1996) plantean que no es

sorprendente que estudiantes con limitaciones para comprender textos escritos produzcan

narraciones limitadas y evidencien un menor manejo del D.N.

Evaluación del Discurso Narrativo.

Pavés, Coloma y Maggiollo (2008), plantean un procedimiento para evaluar el desarrollo del

discurso narrativo, la cual facilita el proceso de detección de problemas en el desarrollo narrativo.

Así es como plantean la Evaluación del discurso narrativo (EDNA), instrumento que incluye tres

aspectos: el manejo de guiones, la producción, y comprensión de narraciones.

-

Evaluación de guiones: un guion es la representación mental de sucesos repetidos que

se dan en la misma secuencia temporal, por tanto esta dimensión (temporal) es la

característica de los guiones. Por lo general representan eventos ‘cotidianos’ acordes a la

edad del menor evaluado.La evaluación consta de una breve entrevista al cuidador para conocer ‘guiones’ cotidianos

del menor, incluyendo 3 guiones de la vida familiar o escolar del menor.

Con estos guiones se insta al menor a realizar 3 niveles de tarea:

o Representación: el menor representa con mímica la tarea, con el apoyo de objetos

relacionados con el guion.


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o Ordenación: el menor ordena 3 láminas que representan cada acción, según la

secuencia temporal del guion.

o Verbalización: el niño relata el guion sin apoyo de láminas ni objetos.

La respuesta del menor es recabada en un formato que incluye la identificación del menor

y el registro de respuesta en cada tarea y guion planteado.

-

Evaluación de narraciones: el proceso evaluativo de la narración requiere integrar varios

procedimientos: el de obtención del relato, un método de análisis, criterios de corrección

e interpretación de resultados (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997). Siguiendo esta

propuesta, los pasos para la evaluación se dividen en 3:

a. Elicitación y registro de narraciones: Evaluador narra al menor un cuento, con

naturalidad y sin apoyo visual. Luego solicita al menor su relato, dejando registro del

audio y se incita al menor para entregar la mayor cantidad de información posible

de la historia. Por cada cuento leído, se repiten estas acciones. Los cuentos se

elicitan según nivel de complejidad.b.

Análisis de narraciones: parte por reconocer si las emisiones del menor presentan

estructura e identificar las categorías formales del discurso, partiendo el análisis por

las emisiones no estructuradas.

c. Determinación del desarrollo narrativo del niño: comparando resultado del análisis

de narraciones v/s resultado estandarizado para el tramo etario, estableciendo si su

desempeño se corresponde o es deficitario.

La comprensión de discursos en general es un proceso complejo que puede abordarse desde

diferentes perspectivas. (Russell, Forrest, Ming Fu y Hee Kim, 2000) Este proceso requiere al

menos de la interacción de dos aspectos, uno de índole lingüística y otro cognitivo. Incluyendo elaspecto lingüístico al plano sintáctico y semántico. El plano sintáctico aporta claves estructurales

para determinar significado de términos desconocidos. El orden en que aparecen las palabras, su

función y los morfemas gramaticales que la componen. Por su parte, el plano semántico permite

almacenar en la memoria el significado de las oraciones constituyentes del discurso.

Según Carver,2000; Norbury y Bishop, 2002: un procedimiento muy utilizado para evaluar la

comprensión oral consiste en que el sujeto escuche diversos tipos de discurso y luego responda a

preguntas literales e inferenciales.

En la propuesta EDNA de Maggiolo y Cols., basado en los cuentos previamente expuestos,

haciendo preguntas directas e inferenciales al menor evaluado, tal como el modelo propuesto por

Carver (2000). Otros instrumentos que evalúan la comprensión son mayoritariamente de la

lengua inglesa, tales como: listening comprehension in primary level grades two, for and six

(lehnto y anttilla, 2003), the strategic listening test (Gruwel y Aarnouste, 1995), the listening

comprehension test (Krom, 1994) y Clinical evaluation of language fundamentals-revised CELF-R

(Semel, Wiig y Secord, 1990).


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Pautas de Crianza para cuidadores de preescolares.

No se nace sabiendo cómo ser padre, esto se construye. Se aprende a ser padres permitiéndosedescubrir a los hijos como personas únicas y diferentes, no como una simple prolongación de unomismo.

La forma en que padre y madre esperan, reciben, miran, conocen, dan un nombre y una identidadal menor, constituyen una primera gran acción, la que se suma al valor que le entregan a loslogros y a las críticas o reconocimientos que le conceden, instaurando los primeros modelos omatrices de enseñanza-aprendizaje para los futuros aprendizajes de la vida.

Los adultos que conviven con el menor deben ‘pre-acordar’ respecto a límites en el hogar, paraser consecuentes con lo que se permite y lo que se prohíbe, además de respetar cómo se aplicanestos límites. Las sanciones deben ser claras y cuidadosas, puesto aplicar sanciones inadecuadas ono conforme a la edad del menor, harán que el menor no distinga bueno de malo, correcto versusincorrecto, seguro de inseguro.

Es necesario crear un ambiente favorable que no inhiba la necesidad del niño de estar activo, siesta condición no se garantiza, se estará limitando el desarrollo normal. Debe favorecerse unespacio donde el menor pueda jugar, tocar y desplazarse sin peligros.

Los límites…

Son un marco de referencia, de contención, una guía que indica al niño lo que se puede y lo queno se puede hacer, son reglas que ordenan su comportamiento y permiten una mejor percepciónde la realidad, reconociendo lo correcto e incorrecto. Éstos, además permiten al niño pensar,tomar iniciativa y buscar soluciones, asimismo que favorecen el desarrollo de la identidad yfomentan la autonomía.

Al estar aprendiendo a hablar, por ejemplo, el niño está aceptando límites, ya que adquirir ellenguaje implica asumir códigos y reglas. Establecer límites dista mucho de ser severos yautoritarios, por el contrario, implica desarrollar un vínculo tempranamente e identificar quénecesita un niño pequeño para crecer saludablemente.

Todos los padres deben adoptar una actitud frente al comportamiento del menor, olvidar el deseode ser siempre ‘buenos’, superar el temor a perder el cariño del hijo/a y tolerar las

manifestaciones de desagrado del menor frente a esta postura. Al instaurar adecuadamentelímites, se consolidan figuras de autoridad, ya que al actuar con firmeza y serenidad en lasdecisiones –no cuando es no, si cuando es si, entrega una protección adecuada al menor. Es

necesario no sobrepasar una cuota de límites, puesto basado en la experiencia, quienes presentanmayor dificultad para enseñar a sus hijos son los que más limitan la conducta de los niños.

Las ‘limitaciones’ parten desde la relación entre madre y bebé, marco que permitirá al menor

adaptarse mejor a las normas y límites sociales en su vida posterior. Es necesario que el niñosienta experiencias placenteras tanto como dis-placenteras, motivando a buscar otros tipos desatisfacciones más acordes socialmente. El que los niños estén siempre satisfechos, hacen que el


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menor deje de ‘desear’, apagando un gran motor motivacional en la vida. Al no satisfacer undeseo, el niño puede continuar deseando.

Es importante forjar la tolerancia, la espera y el manejo de la frustración, ya que esto facilita lacapacidad de estar solos, la creatividad, la percepción de la realidad y la exploración del mundo.El grado de autocontrol y tolerancia a la frustración que logra el menor, va muy ligado al grado derespeto a la autoridad que tiene la familia, por tanto si luego de un NO los padres acceden, o secontradicen, son ellos quienes se desautorizan. Un adulto que no limita con firmeza, se veráenfrentado a un niño insatisfecho, que será cada vez más demandante. Por otra parte, cuando lafrustración es continua y no logra satisfacer su necesidad, hace brotar la agresión, cosa que losniños que han sido normados positivamente no presentan, puesto logran el ‘placer’ en vez de lafrustración.

Los límites deben ser coherentes, aportando seguridad y confianza al menor. Así conoce sus límitesexactos, donde puede jugar, explorar y aprender; positivo, siempre es mejor insistir en lo que sí sepuede hacer en vez de destacar lo que NO; participativo, al ser partícipe el menor delestablecimiento de reglas, se sentirá más responsable de ellas y con mayores intenciones de

cumplirlas; concreto, las indicaciones deben ser claras y explícitas para que el menor lascomprenda; respetuoso: los límites jamás deben afectar al respeto por el menor y su autoestima,no debe hacérsele sentirse humillado, ridiculizado o ignorado. Por último, un límite se deberecordar constantemente, ya que los menores no internalizan de inmediato las normas.

En caso de quebrantarse las reglas, es necesario establecer sanciones o penitencias, las cualesdeben ser comprensibles por los menores y factibles de llevar a cabo por los padres/cuidadores.Los cuidadores deben explicar al menor el porqué de la sanción, de modo que vayacomprendiendo el porqué de la incorporación de reglas.

¿Cómo actuar frente a una pataleta?

- Frente a pataleta es necesario establecer límites de su actitud con voz tranquila y firme.- Ante berrinches: si estos son frente a la clase o junto a un grupo de amigos, es necesario

apartarlo del grupo hasta que el menor esté calmado, explicándole con un mensaje claro yconciso que el haberlo apartado es consecuencia lógica po haberse portado de formainapropiada.

- Si durante la pataleta tiró ropa, juguetes u otras cosas, es necesario desarrollar unaconducta de reparación, incitar al niño a participar de la reposición del daño propinado.

-

Utilizar lenguaje kinésico y proxémico como ayuda, además de un tono de voz más firme osuave según corresponda, al igual que una postura adecuada lo cual expresa mayorcomprensión, tranquilidad y cariño.

¿Cómo evitar el ‘mal comportamiento’?

-

Evitar conductas autoritarias. los padres que usan este tipo de conducta creen que lanorma debe cumplirse, lo cual es poco realista, ya que puede pasar lo contrario,considerándose como una amenaza a la autoridad. Como consecuencia, los niños que seeducan bajo este patrón presentan tendencia a ser poco autónomos

- Evitar conductas pasivas. “dejando ser” a los niños no se educa. Es necesario que lospadres tomen acciones cuando el menor cumple o no las normas formuladas, derribando


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el mito de que si se es ‘duro’ con el niño puede afectarlo psicológica o emocionalmente.

Los niños criados bajo este orden, pueden sentirse poco queridos o ser indiferentesemocionalmente con sus cuidadores.

-

Evitar súplicas y quejas: los padres que presentan este tipo de conductas tienden asentirse incapaces de educar a sus hijos, ante su mal comportamiento. Esto se basa en quelas normas deben ser cumplidas para complacer a los padres y no hacerlo es mortificarlos.Como consecuencia los niños aprenden a molestar a los demás, generando relacionesconflictivas, presentando problemas emocionales y de personalidad.

- Evitar la sobreprotección: es de vital importancia no confundir el afecto con hacer lascosas por los hijos, impidiendo que enfrenten los problemas o responsabilidades. Conesto, los niños se vuelven temerosos a que algo malo suceda, pudiendo malentender laintención de los padres, sintiéndose incapaz de realizar tareas por si solo, dependiendosiempre de una figura protectora para hacer las cosas ‘bien’.

-

Evitar conducta de rechazo: es importante evitar conductas de rechazo, puesto los padresa veces sin querer caen en conductas de rechazo, como puede ser con los ‘niños difíciles’.Este comportamiento refuerza el comportamiento del niño y afirma su idea de serdiferente o rechazado, generando rabia y resentimiento con el mismo y los demás.


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Discusión y Conclusiones

En este trabajo se ha realizado una aproximación a la evaluación del nivel morfosintáctico

y del discurso narrativo, revisando la amplia variedad de instrumentos y procedimientos de

evaluación utilizados para este fin, destacando la importancia y complementariedad de la

evaluación ‘informal’ en la evaluación morfológica y sintáctica, además de la importancia que

tiene el desarrollo de este nivel para la adquisición de un adecuado desarrollo del discurso

narrativo puesto este implica comprender múltiples elementos gramaticales y estructuras

sintácticas de mayor complejidad, consolidando un desarrollo narrativo que cumple como factor

predictor de éxito escolar tanto para niños con TEL como con desarrollo típico del lenguaje, según

investigaciones citadas previamente.

Por su parte, el discurso narrativo presenta además gran importancia para el desarrollo social de

los menores, junto al de la comprensión lectora. Su evaluación ha sido estudiada, planteando

instrumentos útiles para otras lenguas. Acorde a nuestra lengua, es el trabajo de Coloma, Pavez yMaggiolo, 2005 el que posee mayor evidencia estadística y respaldo para servir como instrumento

de evaluación no sólo para la población Chilena, sino también otras latitudes de habla hispana. Así

es como EDNA se ha instaurado como un instrumento ampliamente utilizado para evaluar el

discurso narrativo, considerando aspectos comprensivos como expresivos de éste. Ahora bien, es

necesario manejar los protocolos, puntuaciones, forma de aplicación y elementos constituyentes

del discurso para realizar un análisis acucioso, el cual entregue el real desarrollo de los niños

evaluados y conforme a esto plantear un tratamiento adecuado a las características individuales

de los menores. Igual caso que ocurre con los instrumentos más utilizados en nuestro país

(estandarizados: STSG e ítems de morfología y sintaxis de TECAL), junto a los instrumentos

informales que como revisamos entregan información más contextualizada a situaciones ‘reales’

de interacción comunicativa, evidenciando manejo y uso de estructuras, y elementos gramaticales

en una muestra espontánea, la cual puede ser elicitada de diferentes formas ya planteadas.

Por último, para este tema el evaluador debe tener claro el objetivo del proceso evaluativo, así

como manejar estrategias efectivas para elicitar una respuesta adecuada que permita ser

interpretada y en base a esto plantear planes de intervención adecuados a las necesidades

individuales de los niños evaluados.

En lo que respecta a las pautas de crianza para padres de preescolares, es necesario concientizar a

los padres respecto a conductas que es necesario moldear desde ya en caso de no haber sidoabordadas durante etapas más tempranas aún, considerando que la adaptación al sistema escolar

es un paso que debe realizarse en forma colaborativa, reestructurando en muchos casos la

estructura comportamental típica que presentan los cuidadores frente a determinados hechos o

demandas por parte del menor, instaurando límites y hábitos en común acuerdo entre los

cuidadores, los cuales contribuyen a un mejor desempeño social y emocional.


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Bibliografía

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Victor M. Acosta Rodríguez, A. M. (1990). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Delretraso al trastorno específico del lenguaje. Tenerife: Masson.

UNICEF, ¿Mucho, poquito o nada? Pautas de Crianza para niños y niñas de 0 a 5 años de edad.


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Anexo 1 Tabla de Desarrollo morfosintáctico típico.

Si bien no existe teoría psicolingüística que detalle la secuencia evolutiva de los aspectos que

constituyen el campo morfosintáctico ni consenso para justificar condiciones que permiten

acceder y progresar al niño en el dominio gramatical del lenguaje. Existe acuerdo en constatar laregularidad en cuanto a la cronología en la que se manifiestan ‘adquisiciones’ relacionadas con

este componente del lenguaje.

En la obra de Acosta y Moreno (1999) se presenta una secuencia de evolución del desarrollo

morfosintáctico basado en descripciones planteadas por Del Río y Vilaseca (1996),

complementado con datos aportados por Webster y McConnell (1993), e investigadores de la

lengua española Gili Gaya (1972), Hernandez Pina (1987), Vila (1990), López Ornat(1990), López

Ornat et alii (1994), López Ornat et alii g (1994), Aguado(1995) y Clemente (1995).

Primer desarrollo sintáctico (entre los 18 a 30 meses de edad)Primer periodo

(entre 18 a 24 meses)Segundo periodo

(entre 24 a 30 meses)

-

Aparecen producciones de2 elementos.

-

Uso de terminación engerundio

-

Uso de plural ‘s’ -

Aparecen construccionesprimitivas deconstrucciones negativas e

interrogativas ej. [No eche](No leche) [no ome] nocomer.

- Partículas interrogativas‘qué’ y ‘dónde’.

- Artículos determinados eindeterminados en formasingular.

-

Uso de verbos en formaimperativa e infinitiva. Ej.Toma esto; nene comer.

-

Adverbios de lugar (allí).

-

Une 3 elementos.-

Utiliza preposiciones en ya.

Aparecen producciones de 3 elementos. (niño come pan)Omisión de elementos funcionales (artículos, preposiciones)

(Finalizando el periodo)

Artículos indeterminados.Flexiones de género.Uso de palabras funcionales: preposiciones: en, de, para.Pronombres personales: yo, el, ellos. Determinantes: mi,que.Marcadores morfológicos de tiempo pasado de los verbos.(Webster y McConnel).

Artículos, adjetivos (principalmente calificativos),pronombres personales y demostrativos.Uso de posesivos (mío-tuyo) Pronombres interrogativos (dónde-cuándo)Mayor uso de adverbios (Tiempo, cantidad, modo)y preposiciones (de, para, con, por)

-

Marca de plural en artículos (Ellos, unos, unas).- Marcas de género en artículos (el lápiz, la goma).

-

Tiempos verbales: pretérito perfecto, presente y perífrasis de futuro ej. Estar comiendo ‘estar +gerundio’ (26 meses)

-

Tiempo pasado y presente subjuntivo (29 meses).-

Oraciones simples.


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Expansión gramatical. Entre los 30 a los 54 mesesPrimer periodo(30 a 36 meses)

Segundo periodo(entre 36 a 42 meses)

42 a 54 meses

-

Enunciados de 4elementos.

-

Incorporación deartículosdeterminados y máspreposiciones.

-

Pronombrespersonales (1°,2° y 3° persona).

- Adverbios de lugar(Aquí, allí).

-

Aumenta uso demarcadores de géneroy número; formas

auxiliares ser - estar. -

Uso de conjunciones.(mamá no está y papáno está ).

-

Aumento PLE deoraciones simples.

-

Tiempo verbalindefinido y pretéritoimperfecto.

-

Producción deoraciones complejasunidas porconjunciones (y, pero,

porque, que). ->acercamiento a frasescoordinadas ysubordinadas.

-

Consolidación deestructuras (negativa einterrogativa).

-

Uso de auxiliares (casióptimo).

-

Aparición de Perífrasis

de futuro y tiempos del pasado.

-

Uso correcto de pluralen nosotros/as.

*recursos básicos de la lengua, ADQUIRIDOS*

-

Amplia variedad deuso de las distintascategorías lingüísticas (adjetivos,

pronombres,

adverbios,

preposiciones). -

Correcto uso de tiempos verbales.

Últimas adquisiciones

Entre los 54 y 60 meses de edad:

- Adquisición y dominio de estructuras sintácticas más complejas (oraciones pasivas,

condicionales, circunstanciales de tiempo) *Dominio completo entre los 6 y 7 años.

-

Inicio de conciencia metalingüística

-

Comprensión de adivinanzas, chistes, instauración de códigos propios para comunicarse.

*6 años: gramática muy similar a la adulta.

* Rondal (1982) y Crystal(1983): Desarrollo morfosintáctico sigue hasta pubertad con:

-

Plurifuncionalidad de categorías gramaticales- utilización correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo.

-

Aumento de frecuencia de uso de tipos oracionales más complejos, en sustitución de

estructuras yuxtapuestas y copulativas.

-

Concordancia entre todos los elementos de la estructura principal y subordinada.


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Síntesis: Secuencia de adquisición de los fenómenos gramaticales

Edades Adquisiciones gramaticales18 – 24 meses Enunciados de 2 y 3 elementos.

Uso de:

-

Artículos en forma singular-

Pronombre interrogativo qué. -

Formas verbales e imperativas e impersonales.-

Algunos adverbios de lugar-

Partículas negativas.-

Preposiciones en y a como palabras ‘nexo’ -

Uso incipiente de morfema – s (plural).

24 – 30 meses - Uso de la serie completa de artículos, adjetivos calificativos ypronombres personales, demostrativos y algunos posesivos einterrogativos.

- Ampliación del repertorio de la categoría gramatical adverbial y

preposicional.- Flexiones de género y número marcadas en los artículos.- Categoría verbal compuesta por: formas de presente, perífrasis de futuro

y al final se suman marcadores de pasado y forma subjuntiva depresente.

-

Elaboración correcta de oraciones simples, con complementosadverbiales.

30 – 36 meses - Ampliación de n° de elementos de oraciones simples.-

Incremento de pronombres en construcciones interrogativas.-

Uso de pronombres de 3° persona.

-

Primeras oraciones compuestas coordinadas y subordinadas relativas ysustantivas.

-

Formación de forma indefinida y pretérito imperfecto. -

Uso de formas auxiliares de verbos.

36 – 42 meses - Uso correcto de plurales en pronombres personales.42 – 54 meses - Crecimiento y variedad de estructuras oracionales compuestas.

-

Empleo de tiempos compuestos de los verbos.

54 a 60 meses -

Formulación de oraciones pasivas, condicionales y circunstanciales.-

Conciencia metalingüística.-

Juegos con el lenguaje (Adivinanzas, chistes)

Más de 60

meses

- Plurifuncionalidad de categorías gramaticales.

-

Utilización correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo.-

Sustitución de estructuras coordinadas y yuxtapuestas por lassubordinadas.

-

Se establece concordancia entre todos los elementos.-

Cambio del orden de los elementos en las oraciones para dar énfasis.


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Anexo 2.

Test específicos del nivel morfosintáctico

En inglés

Berko experimental test of

morphology (1958)

Adaptada al español por Serra (1976)

Evalúa capacidad de generalización morfológica mediante laproducción de regularidades morfológicas en palabras sinsentido.

Berry-Talbott exploratory test ofgrammar (1966)

Mide sintaxis en su aspecto expresivo.

Norwestern Syntax Screening test(NSST)Lee (1969, 1971)

Mide aspectos comprensivos y expresivos de las estructuraslingüísticas en niños de 3 a 8 años de edad.Forma de aplicación de sub-prueba expresiva similar a la delSTSG.

Developmental sentence analysis

(DSA)Lee y Canter (1974).

Evalúa nivel de desarrollo oracional.

Miller-Yoder test of gramaticalcompetence. (1972)

Evalúa comprensión en morfología y sintaxis.

Test for auditory comprehensionof language (TACL – TECAL)E. Carrow

Comprende aspectos de vocabulario, morfología y sintáxis,abarcando vocabulario, palabras funcionales, construccionesmorfológicas, categorías gramaticales y estructurassintácticas. Aplicable a niños de entre los 3 y 6 años de edad.

Assessment of children’s

language comprehension.

Foster, Giddan, Stark (1973).

Mide comprensión de algunas unidades gramaticales.(Sustantivo, ciertas formas verbales, preposiciones y

adjetivos.)Token test for children. Evalúa comprensión en respuesta a la realización de órdenesde complejidad creciente. Administrable a niños de 3 a 12 años.

Environmental languageinventoryMcDonald (1978)

Test semántico-gramatical: analiza estructuras oracionales delas producciones lingüísticas relacionándolas directamentecon su significado.Entrega información de estructuras conocidas por losindividuos, las no conocidas, sus errores y PLE.

Clark-Madison test of orallanguage (1981)

Al igual que la anterior, Semántico-gramatical.Según algunos autores, una de las más representativas en laexploración de ésta área. (Puyuelo, 1995).

The patterned elicitation syntaxtest.Young y Perachio (1983)

Examina producción sintáctica mediante imitación provocada.

Test for reception of grammar(TROG).Bishop (1983)

Explora comprensión de contrastes gramaticales. Administrable de 4 a 13 años.


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En español

Test de evaluación del desarrollo de lamorfosintaxis en el niño. (TSA) Aguado, 1989

(*) NSST de Lee.

Test de morfología española.

Kernan y Blount (1966)

(*) test de Berko.

Mide flexion nominal y verbal, uso de posesivos, etc. Aplicable a niños de entre 5 y 12 años.

Test de comprensión auditiva Adaptado por Serra (1976)

(*) TACL, Carrow.

Test de desarrollo oracionalToronto (1976)

(*) DSA de Lee y Canter. Analiza 6 cat. Gramaticales: pronombres indefinidos,modificaciones nominales, pron. Personales, verbos primarios y secundarios, conjunciones y palabrasinterrogativas.

*adaptación de versiones inglesas para población hispanohablante.

Subtest

En inglés

Test of language development (TOLD)Newcomer y Hammill (1977)

Apartado de morfología y sintáxis explora comprensión mediante dibujos descritos en una oración. Elsintáctico expresivo por imitación de (30) oraciones.Morfología se evalúa completando oraciones.

Bankson language screening test.Bankson (1977)

Explora aspecto expresivo de morfología y sintaxis.Aplicable a niños de 4 a 8 años de edad.

Test of early language development(TELD)Hresko, Reid y Hammill (1981)

Incluye dimensión morfosintáctica. Administrable a niños de 3 a 7 años.

Batterie d’evaluation psycholinguistique(BEPL).Chevrie-Muller et alii (1988)

Incluye evaluación expresiva y comprensiva sintáctica. Administrable a niños de 2 a 4 años.

Sub-pruebas en español

Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA)

Kirk, McCarthy y Kirk (1968);adaptado por Ballesteros y Cordero(1984).

Contiene sub-prueba que mide aspectosmorfosintácticos.

Prueba de lenguaje oral de Navarra(PLON) Aguinaga et alii (1991).

Test de detección que incluye exploración de dimensiónmorfosintáctica, mediante repetición de frases yexpresión verbal espontánea elicitada por una láminarepresentativa de alguna situación familiar. Aplicable a niños de 4 a 6 años.


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Batería de lenguaje objetiva y criterial(BLOC). Puyuelo et al (1998)

Contiene 2 módulos que exploran categoríasmorfológicas, estructuras y tipos oracionales de lasintaxis. Aplicable desde los 5 a 14 años.


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Anexo 3: Estadios del desarrollo narrativo. (Según propuesta de Applebee)

Estadios del Desarrollo Narrativo

1.

Agrupamientoenumerativo(entre 2 y 3 años)

a)

El niño nombra y/o describe enumerando sucesos y acciones.b)

No hay un tema central ni organización, ej. Había una addillagodda / estaba una cachita / y y y tamientaban los alimalitos>.

2.

Secuencia deacciones en tornoa un personajeA los 3 años deedad.

a)

El niño nombra y/o describe sucesos especialmente en torno aun personaje, un tema central o un ambiente.

b) Los eventos no se relacionan entre sí causal ni temporalmente.c) No hay trama, más bien sólo se describe lo que un personaje ha

realizado: ej. Había una vez una adillita, estaba en un bosque,tenía atta comia y no sé más.(todo en torno a la ardilla).

3. Narracionesprimitivas4 a 4 años 6meses.

a) La historia tiene un núcleo central (un personaje, un objeto o unsuceso)

b) Usualmente contiene 3 elementos: hecho inicial, una acción yuna consecuencia respecto al tema central.

c)

No existe resultado o final.

d)

No aparece la motivación de los personajes ( que origina lameta).

4.

Cadenasnarrativas onarraciones conepisodiosincompletos.4 años 6 meses a5 años de edad.

a)

El relato incluye los mismos elementos formales que la etapaanterior.

b) Se evidencian algunas relaciones causales y temporales.c) Sin embargo, hay una trama débil que no se construye a partir

de los atributos y motivación del personaje.d)

Ocasionalmente puede existir alguna noción acerca del plan omotivación del personaje.

e)

Puede aparecer un final que no se desprende lógicamente delos hechos y puede ser muy abrupto.

Ya existe una presentación, una progresión de sucesos (conformandoepisodios incompletos), un final (abrupto, albores de la categoría) yalguna noción de la motivación del personaje (meta).

5.

NarracionesverdaderasDesde 5 a 7 años

a)

La historia posee tema central, personaje y trama. b)

Motivación de personajes origina acciones (esto genera relacionescausales).

c)

Secuencias de eventos se organizan también con sec. Temporales.d)

Se agrega la categoría final, que indica ‘ resolución del problema’.

El niño narra utilizando las categorías formales básicas, es decir, conpresentación, progresión de sucesos (estructura episodios completos) yfinal. Además, los sucesos están ordenados lógica y temporalmente.

El desarrollo del discurso narrativo se da hasta los 16 años de edad.

Evaluación Morfosintáctica, DN y Pautas de Crianza

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