Evaluaicon Ordinarutia y Psicopedagogica

7/23/2019 Evaluaicon Ordinarutia y Psicopedagogica

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Captulo 12

UN MODELO DE EVALUACIN

PSICOPEDAGGICA

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1. INTRODUCCIN.

Tras haber revisado a lo largo de los captulos precedentes las, anuestro juicio, principales cuestiones relacionadas con la evaluacin psicope-daggica de una manera descriptiva y general, llega el momento ms

"comprometido" de este trabajo, ya que se trata de proponer al lector o lectoraun modelo de evaluacin psicopedaggica concreto, fundamentado terica-mente, de un lado, en el conocimiento psicolgico y pedaggico, y capaz deorientar la prctica profesional, de otro.

Evidentemente, ni pretendemos que dicha propuesta sea consideradacomo un modelo excluyente, ni creemos que sea una propuesta acabada,definitiva y exhaustiva, pues son muchas, como hemos tenido ocasin decomentar en las pginas precedentes, las polmicas no resueltas en estecampo, tanto especficamente relacionadas con la evaluacin como, sobretodo, relacionadas con cuestiones de fondo que, inevitablemente, atraviesancualquier concepcin evaluativa en educacin: la evaluacin psicopedaggi-ca no es una actividad tcnicaindependiente del anlisis y posicionamientoterico de la persona que la lleva a cabo, sino una aplicacin de stos.

As, pues, al hablar aqu de un "modelo" de evaluacin psicopedaggicanos estamos refiriendo tanto a la concepcin educativa y las bases tericas quelo sustentan, como a las cuestiones ms prcticas relativas al cmo y cundorealizar la evaluacin, incluyendo en este apartado tambin la cuestin,demasiado relegada a menudo, de la elaboracin y la comunicacin de lasconclusiones obtenidas, que expondremos, en parte, en el captulo siguiente,dedicado al informe psicopedaggico.

Consecuentemente, ser inevitable reiterar en algunos momentos cues-tiones que ya se han abordado en los captulos previos, aunque trataremos dehacerlo lo menos posible.

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Captulo 12

2. OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y LNEAS DIRECTRICESDE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.

La evaluacin psicopedaggica es una actividad cuyas caracters-ticas bsicas y lneas directrices dependen radicalmente de la finalidad que sele otorga dentro de un modelo educativo y de orientacin determinado, de

manera que en los modelos ms tradicionales podemos observar que, enlneas generales, se ha definido como un examen del individuo con dficits odificultades en el aprendizaje, encaminado a detectar cules son tales dficitso dificultades.

"Se ha entendido que el nio que no aprende tiene un problema que,frente a los dems nios de su misma clase o nivel, aparece como una faltade capacidad para el aprendizaje (...) Incluso en ausencia de un dficitevidente, la causa de un rendimiento inadecuado ha querido buscarse en elnio, centrndose en funciones psicolgicas menos evidentes u objetivables atravs del diagnstico. En todo caso, el problema del diagnstico era descubrir

la incapacidad e identificarla" (Garca Pastor, 1993:108).Y es que se parta de tres supuestos bsicos:

(a) Con respecto al aprendizaje, era entendido como un procesodeterminado, en lo esencial, por las aptitudes y rasgos del propioaprendiz.

(b) Con respecto a la enseanza, se daba por supuesto que el curr-culo escolar era algo dado e inamovible, de modo que cuando unalumno o alumna dado no progresaba de acuerdo con las expec-tativas previstas en ese currculo de lo que se trataba era de dise-arle otro alternativo ms "ajustado" a sus caractersticas.

(c) Con respecto a la orientacin educativa, se entenda bsicamentecomo una actividad tcnica y paralela a la accin educativa "nor-


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Un modelo de evaluacin psicopedaggica

mal", en gran medida dedicada a planificar y proporcionar ese

currculo alternativo al que nos hemos referido.Consecuentemente, como no poda ser de otro modo, los cambios de

concepcin acaecidos en las ltimas dcadas en cada uno de estos tresmbitos (aprendizaje y desarrollo, enseanza y orientacin) no podan dejarde traer aparejada una transformacin equivalente en nuestro modo deentender la evaluacin psicopedaggica, que aparece ahora como una herra-mienta ms de trabajo en un modelo de orientacin educativa que puedecaracterizarse como preventivo, ecolgico, dirigido al desarrollo y fundamen-tado en una concepcin interaccionista de la relacin entre el sujeto y suentorno (Anaya, 1994).

Como ya sealamos en la primera parte de esta obra, en una orientacineducativa con estas notas caractersticas, se precisa una evaluacin psicope-daggica capaz de fundamentar la toma de decisiones acerca de las medidasms oportunas, para potenciar al mximo posible el desarrollo integral detodos los alumnos y alumnas en los contextos educativos ms normalizadosposibles, a partir de un anlisis riguroso de las interacciones entre aqullos ysu entorno social.

La evaluacin psicopedaggica debera cumplir, as, una finalidad esen-cialmente formativa,de sustento de la prctica (Cronbach, 1975; Prez Juste,1989; Garanto, 1990; Anaya, 1994), ser antes que nada un instrumento para

la mejora de la accin educativa de todo el alumnado, colectiva e individual-mente considerado, pues incluso cuando se centra en las eventuales necesi-dades especiales de un nio, nia o joven en particular ha de tratar de situarla respuesta a esas necesidades en el marco de la accin educativa ordinaria(Garca Pastor, 1993; Garca Vidal, 1993; Glez.Manjn, 1993; Porras, 1998).

Desde esta finalidad general, est claro que la mera descripcin de unarealidad determinada, o su clasificacin, no son ya los objetivos inmediatos dela evaluacin, como vena ocurriendo en la prctica tradicional; a lo sumo, unay otra podran considerarse como pasos intermedios para las dos tareas queresultan inexcusables cuando pretendemos fundamentar la toma de decisio-nes educativas y hacerlo no desde la intuicin, sino desde el conocimientocientfico: la explicacin de la realidad examinada y la realizacin depredicciones sobre el eventual curso prximo de los acontecimientos, enfuncin de cules sean las medidas que se adopten o se dejen de adoptar:


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"-Explicacin y prediccin, siempre unidas en esta secuencia concatena-da- constituyen cometidos inmediatos del diagnstico que, lejos de conside-rarse como fines en s mismos, estn dirigidos a fundamentar la toma dedecisiones sobre las actuaciones orientadoras" (Anaya, 1994:64).

Entre las consecuencias de este cambio de conceptualizacin, una de lasms relevantes desde el punto de vista prctico ha sido, sin duda, que laevaluacin psicopedaggica ha dejado de considerarse como algo paraleloa la evaluacin educativa, en general, para pasar a considerarse como un tipopeculiar de sta e, incluso, como una especie de extensin de la evaluacinordinaria, en la medida en que desde los aos sesenta se ha ido imponiendopoco a poco la idea de que la evaluacin autnticamente educativa ha de ser,por definicin, formativa y orientada a la toma de decisiones.

A nuestro juicio, lo que ha ocurrido es que se ha dado en estos ltimosaos un doble proceso:

(a) De un lado, frente a anteriores conceptualizaciones ms estre-chas y reduccionistas, se ha redefinido la evaluacin educativacomo "el acto de valorar una realidad que forma parte de unproceso cuyos momentos previos son los de fijacin de las carac-tersticas de la realidad a valorar y recogida de informacin sobrelas mismas, y cuyas etapas posteriores son la valoracin y la tomade decisiones en funcin del juicio de valor emitido" (Prez Juste yGarca Ramos, 1989:23), de forma que este elemento curricular haasumido una dimensin que tradicionalmente se haba atribuidoal "diagnstico".

(b) Al mismo tiempo, se ha extendido y reformulado el concepto tra-dicional de diagnstico psicopedaggico en trminos de "evalua-cin" psicopedaggica.

Como consecuencia de este doble movimiento, se ha producido unaafortunada confluencia entre dos actividades que, hasta este momento,haban discurrido por caminos separados y que ahora podemos contemplardesde una perspectiva global unitaria, que en el captulo 3 (pp. 205-209, Vol.

I) describimos refirindonos a la evaluacin educativa como uncontinuumcondiferentes "momentos" que denominamos evaluacin ordinaria, evaluacinasistida, evaluacin compartida, evaluacin psicopedaggica propiamentedicha y evaluacin multidimensional.


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cual y desde el cual han de tener sentido las conclusiones a que

llega, lo que es tanto como decir que la evaluacin psicopedag-gica debe partir del currculo escolar y regresar a ldebe partir del currculo escolar y regresar a ldebe partir del currculo escolar y regresar a ldebe partir del currculo escolar y regresar a ldebe partir del currculo escolar y regresar a l en susvaloraciones.

Ello no implica, no obstante, que no deban tomarse en considera-cin variables extracurriculares (bien al contrario, la concepcinbio-psico-social del aprendizaje que sostenemos nos lleva aafirmar que esas variables son esenciales en la evaluacin), sinoque se trata de subrayar un principio central: cualquier tipo de datorecabado slo tiene sentido en la medida en que contribuya a laelaboracin de un modelo explicativo de la situacin examinada,

desde el cual poder tomar decisiones en relacin con el curriculumque debemos proporcionar al alumno o alumnos de los que nosestemos ocupando.

c) Un nuevo principio, que se deriva de esta ltima consideracin, esel que sostiene que la evaluacin psicopedaggica debe entender-se como una actividad tcnico-cientfica,tcnico-cientfica,tcnico-cientfica,tcnico-cientfica,tcnico-cientfica, "en el doble sentido deque en su ejercicio se siguen los cnones del mtodo cientfico y deque es una prctica en la que se aplican conocimientos extradosde la ciencia psicolgica bsica" (Godoy y Silva, 1991:65).

Dicho de otro modo, la evaluacin psicopedaggica es un procesode investigacin orientado a la elaboracin de hiptesis funciona-les que relacionen las variables objeto de estudio (el aprendizajey el desarrollo de los alumnos) con aquellas otras variables biol-gicas, psicolgicas y sociales (en particular, educativas) que, deacuerdo con los modelos tericos disponibles, influyen sobre ellas(Silva, 1989).

En este sentido, es preciso reconocer que la evaluacin psico-pedaggica tiene siempre un componente de interpretacin, devaloracin, y que es precisamente en ste en el que basamos sus

conclusiones , y dicho componente no puede permanecer implci-to, como ocurre cuando nos limitamos a describir los hechos sinms.


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Los datos nunca hablan por s mismos, sino que "les hacemos

hablar" desde una perspectiva terica determinada: declararla,hacerla explcita, es el primer paso no slo para tomar decisioneseducativas con sentido crtico, sino para poder ms tarde evaluarla evaluacin, someter el modelo interpretativo elaborado a unproceso de falsacin.

Y ello, con independencia del enfoque cualitativo o cuantitativoadoptado en la evaluacin, pues en ambos casos deben seguirseciertos criterios de rigor cientfico y los usuarios de la informacinelaborada deben tener acceso a los presupuestos tericos y a losprocedimientos empleados para llegar a una u otra conclusin,tanto por razones ticas como prcticas (son esos usuarios quieneshabrn de transformar las conclusiones del informe psicopedag-gico en medidas efectivas de accin educativa).

d) Un cuarto principio que nos parece importante tener en cuenta esque la evaluacin, en esta perspectiva, no es ni una evaluacin deindividuos ni una evaluacin de contextos sociales y educativos,sino una evaluacin de necesidadesevaluacin de necesidadesevaluacin de necesidadesevaluacin de necesidadesevaluacin de necesidades (Stufflebeam y otros, 1984,Beatty, 1981, Tejedor, 1990).

Evidentemente, evaluar necesidades implica tener en cuenta esosdos tipos de elementos, pero implica tambin ir ms all de ellos:

en sentido estricto, la evaluacin psicopedaggica es una valora-cin de las interacciones entre los individuos y su ambiente social(y en particular educativo), tal y como seala Verdugo (1991).

e) Como ya hemos sealado, tambin existen mltiples razones paradefender que un tipo de evaluacin como el que estamos descri-biendo debe definirse como una actividad compartida y coopera-compartida y coopera-compartida y coopera-compartida y coopera-compartida y coopera-tivativativativativa en la que profesores y orientadores colaboran en un procesode adaptacin progresiva del currculo a las necesidades educati-vas del alumnado.

Un proceso en el que no puede olvidarse que, en ltima instancia,

es el propio profesorado quien debe adoptar las decisiones finales(al menos, muchas de ellas): la evaluacin psicopedaggica no esel juicio experto que "dicta" al profesorado lo que debe hacer, sino


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una actividad encaminada a iluminar la situacin de partida, ha-ciendo posible una toma de decisiones ms slida y mejor orien-tada, lo que exige el mayor grado de participacin posible de losdiferentes agentes educativos implicados, tanto en la situacininicial como en las eventuales nuevas medidas.

f) Para terminar, digamos que a nuestro juicio la evaluacin psico-pedaggica debe ser, adems de todo lo anterior, una evaluacindinmicadinmicadinmicadinmicadinmica en dos sentidos complementarios.

De un lado, sabemos que las necesidades educativas son siemprecambiantes (Tejedor, 1990), y ms an las necesidades educativas"especiales" (Porras, 1998), de manera que la evaluacin debe

tener un carcter procesual y considerarse siempre provisional,inacabada; de otro, sabemos que el aprendizaje y el desarrollo, taly como se manifiestan en un momento dado, son la expresin delas interacciones entre el individuo y determinadas caractersticasdel entorno, de modo que durante el propio proceso de evaluacinse debera tratar de modificar activamente, al menos , algunas deesas caractersticas, observando a continuacin qu cambios seproducen en las dos variables dependientes (Alonso, 1992).

Dicho de otro modo, la evaluacin psicopedaggica no puede confor-marse con observar y describir las cosas "tal y como son", sino que debeintroducir cambios sistemticos en ese estado de cosas inicial, siguiendo algnmodelo sistemtico, para ir elaborando y probando parcialmente sucesivashiptesis explicativas, antes de obtener alguna conclusin desde la queproponer cambios de mayor calado.


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3. EL PROCESO DE EVALUACIN.

Es habitual en los trabajos sobre evaluacin psicopedaggica laenumeracin y anlisis, ms o menos, pormenorizado de las variables queinciden en la evaluacin psicopedaggica (G Vidal, 1993; Glez Manjn,

1993; Verdugo, 1994,...); por el contrario es extrao encontrar una secuen-ciacin temporal de las mismas.

En este apartado vamos a intentar la segunda de estas opciones, demanera que el orientador escolar encuentre una gua operativa de cmoproceder a realizar la evaluacin.

3.1. El inicio del proceso de evaluacin.

Desde este conjunto de principios y lneas directrices que proponemoscomo ejes vertebradores de la evaluacin psicopedaggica, sta se nosmuestra como parte de un proceso dinmico y cooperativo de solucin deproblemas que podra describirse, por ejemplo, segn el conocido heursticoIDEAL (Bransford y Stein, 1986), en el que cada letra supone una fase detrabajo diferente: Identificacin del problema, Definicin del problema,Eleccin de una alternativa de solucin,Aplicacin de la estrategia y Evalua-cin de los resultados obtenidos.

Evidentemente, el proceso IDEAL completo va ms all de la evaluacinen sentido estricto (implica la toma de decisiones sobre el tratamiento

educativo, la aplicacin de las decisiones adoptadas y su seguimiento), perodesde la perspectiva que hemos adoptado, esas fases, aun siendo diferentes,no pueden considerarse independientes entre s: la evaluacin implica definircon precisin un problema percibido (identificado) para poder adoptar una


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decisin sobre cmo solucionarlo, actuar segn el plan elaborado en la fase

anterior y realizar un seguimiento de los resultados que se obtienen con dichoplan... Que nos servirn para revisar la evaluacin inicial efectuada (es decir,sus conclusiones) para ir reajustando progresivamente la respuesta educativaa las necesidades del alumno.

Comenzando por la fase de Identificacin, Bransford y Stein la describencomo un momento del proceso caracterizado por la toma conciencia de queexiste un problema; en nuestro caso, la toma de conciencia de que laenseanza que estamos proporcionando a un alumno determinado puede noser la que ste necesita. Podramos decir, por tanto, que en el caso de laevaluacin psicopedaggica la fase de Identificacin del problema consiste enla percepcin de un desajuste entre las necesidades educativas del alumno yla respuesta que la escuela le est proporcionando.

No obstante, no podemos olvidar que los caminos por los cuales se llegaa una evaluacin de esta naturaleza son muy diversos en la prctica, desde lapropia peticin del profesorado encargado de la docencia del alumno hastala demanda de la familia, pasando por la derivacin desde los serviciossociales o sanitarios al mbito escolar o por la deteccin de determinadosindicadores de riesgo en un proceso colectivo de screening, planteado yllevado a cabo desde un Departamento de Orientacin o un Equipo Psicope-daggico. De este modo, dependiendo de cul sea el origen del procesopodremos encontrarnos con situaciones muy diferentes en la prctica.

Con todo, desde nuestro punto de vista, la cuestin no es tanto laidentificacin del problema como su Definicin, ya que definir el problema noes otra cosa que efectuar un anlisis explcito y detallado de la situacin delalumno y, sobre todo, de los diversos factores que estn contribuyendo a quela situacin sea esa y no otra, lo que es tanto como decir que la definicin delproblema es, precisamente, el objetivo fundamental de la evaluacin.

En este sentido, todo el proceso de evaluacin est orientado a elaboraresa definicin, pero precisamente por eso, y en la medida en que nuestrasconcepciones previas dirigen la elaboracin de un modelo explicativo delcaso, es importante sealar que desde el mismo inicio de la intervencinpsicopedaggica el orientador tiene la obligacin de detenerse a crear unmarco conceptual compartido con el profesorado al que asesora.


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As es, al menos, cuando se tiene una concepcin cooperativa de la

evaluacin y la intervencin educativa en general, y psicopedaggica enparticular, ya que en los modelos tradicionales de orientacin las cosas no sevean de este modo, sino que se entenda que el orientador es un expertoexterno que, perito en la materia, evala y decide qu es lo que se debe hacer,informando luego a los profesores para que stos pongan en prctica susexpertas recomendaciones, de modo que en esos modelos nunca se dio laimportancia apropiada a la tarea que, necesariamente, se deduce de lo queaqu predicamos: el establecimiento de un consenso inicial acerca de losobjetivos de la evaluacin, del marco conceptual de sta y de las responsabi-lidades de cada profesional en ese marco.

La importancia de abordar antes que nada el establecimiento de estemarco de trabajo comn se comprende fcilmente cuando consideramos que,a veces, es posible que los distintos implicados partan de concepcionesopuestas respecto a las causas del desajuste a que antes aludimos y, enconsecuencia, respecto a los aspectos a examinar y al tipo de decisiones quese habrn de tomar tras la evaluacin, lo que es la mejor garanta dedesencuentro si, previamente, no abordamos estas cuestiones (probablemen-te, el no hacerlo sea la causa del sueo de los justos que tantos informespsicopedaggicos duerman en algn cajn).

Desde nuestro punto de vista, por tanto, el inicio de la evaluacin

psicopedaggica ha de ser siempre un dilogo entre profesorado y orientadoracerca del problema en cuestin, a travs del cual este ltimo debe tratar dehacerse cargo de cules son las impresiones de los primeros acerca delproblema, del modo en que lo estn percibiendo y viviendo, de cules son susexpectativas respecto a la intervencin orientadora, etc., pero no para aceptartodo esto de forma acrtica, sino con el fin de elaborar y devolver su demandaen trminos que puedan compartirse, y de consensuar los objetivos del procesoa seguir. En caso de que la intervencin no se deba a una demanda delprofesorado la idea central sigue siendo la misma, slo que en este caso (alno partir de un problema percibido como tal por los profesores) el orientadordebe tratar de hacer llegar a estos ltimos las razones por las que se plantea

la eventualidad de proceder a una evaluacin de esta naturaleza, as como losobjetivos que se persiguen con tal medida.


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Asimismo, creemos que este primer contacto ha de servir a los objetivos

que Surez (1994) atribuye a las fases 2 y 3 de su modelo integrador deevaluacin y, parcialmente, a la fase 4; es decir, es el momento en donde seprocedera a determinar la legitimidad de la intervencin prevista y, junto atodo lo anterior, a efectuar la primera recogida de informacin sobre el caso,aunque an sin recurrir a la entrevista familiar: se tratara de hacer explcitay organizar la informacin que sobre el caso poseen los propios profesores yprofesoras que actan con el alumno y, en la medida de lo posible, que lo hanhecho con anterioridad (ya sea directamente o a travs de los documentos quese hayan elaborado durante el proceso escolar del alumno). Como resultadode todo ello, contaremos con un punto de partida compuesto por un conoci-miento parcial del nivel de competencia curricular del alumno y de su estilo de

aprendizaje, del tipo de experiencia educativa que se le est proporcionando,y de su experiencia educativa previa.

3.2. Fase de evaluacin ordinaria.

Desde ese punto de partida puede dar comienzo la evaluacin propia-mente dicha, que debera centrarse, en una primera fase (coincidente con elperodo deprederivacinopre-referralal que aludan Reed y Schachter, 1975),en tratar de identificar si es posible un ajuste plenamente normalizado de la

respuesta escolar a las necesidades educativas del alumno, sin salirnos de loslmites del aula como espacio privilegiado y central de trabajo.

Evidentemente, en esta fase del proceso son contenidos bsicos de laevaluacin tanto la competencia curricular como el estilo de aprendizaje delalumno, pero no considerados de forma aislada ni esttica, sino contextuali-zada y dinmica:

(a) Por contextualizada entendemos que es un error analizar elnivel de competencia curricular al modo de la evaluacin tradicio-nal, en donde de lo que se trata no es de otra cosa que de elaborar

un perfil de logros (o, mejor, no logros) del alumno sin tener encuenta ni la situacin didctica en que se registran esos logros, nila situacin en la que se encuentra el conjunto del alumnado delgrupo-clase.


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(b) Con el adjetivo dinmica, como puede imaginarse, estamos

haciendo referencia a la necesidad de examinar no slo los logrosya alcanzados y ms o menos consolidados en el repertorio deaprendizajes del alumno, sino tambin su competencia potencial,en el sentido que ya conocemos para este trmino.

Teniendo en cuenta esta doble perspectiva, los contenidos propios deesta fase de la evaluacin seran el estilo de aprendizaje del alumno, sucompetencia curricular actual, su competencia curricular potencial, elnivel de competencia curricular del grupo clase y los propios procesos deenseanza-aprendizaje tal y como tienen lugar en el aula, en sus vertientestanto curricular como organizativa, por lo que el proceso podra describirsecomo sigue:

Identificacin del estilo de aprendizaje y del nivel de competenciacurricular actual del alumno mediante la observacin de su trabajoen el aula, la revisin de sus productos escolares, la aplicacin depruebas pedaggicas de ejecucin (formales o informales) ycualquier otra que se considere conveniente.

Identificacin del nivel de competencia curricular del grupo clase,ya sea mediante los mismos procedimientos anteriores o recu-rriendo exclusivamente a la utilizacin de escalas estimativas ypruebas pedaggicas, que se podran aplicar a todo el grupo claseo slo a una muestra representativa de los diferentes niveles delogro (es decir, examinando a dos o tres alumnos de los conside-rados por sus profesores de mejor nivel, de nivel medio y de nivelmenor en el rea examinada en cada caso).

Examen de las variables relevantes relativas a los procesos deenseanza, tanto mediante la observacin directa, como mediantela valoracin de la programacin de aula y la utilizacin decuestionarios, inventarios o escalas. A nuestro juicio, este aspectodebera ser examinado, conjugando la valoracin objetiva rea-lizada por el orientador con una valoracin subjetiva realizada porlos propios profesores sobre su propia prctica (autoevaluacin),

por ejemplo, empleando cuestionarios semiestructurados en losque se les sugieran aspectos a examinar e indicadores a tener encuenta para ello.


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Finalmente, valoracin de la competencia potencial del alumno

mediante la introduccin de modificaciones en la prctica educa-tiva seguida hasta el momento y la constatacin de las eventualesmodificaciones de su actuacin que stas inducen.

Por supuesto, no se trata de llevar a cabo estas tareas en un da, sino detomarse un tiempo prudencial (por ejemplo, un par de semanas o tres) paracompletar el proceso; del mismo modo, es evidente que no estamos propo-niendo que sea el orientador quien realice todas y cada una de estasactividades, sino que estamos pensando en un trabajo compartido, en dondeparticipan cooperativamente tanto el orientador como los diversos profesoresy profesoras que trabajan con el alumno, a partir de un esquema comn y del

reparto de tareas abordados en la fase previa descrita en el apartado anterior.

En cualquier caso, el cierre final ineludible de esta fase de la evaluacinha de ser una reunin de equipo en donde el orientador presentar susprimeras conclusiones, las discutir con el equipo docente y, con base en ellas,propondr determinadas medidas de actuacin... entre las que puede estar,por supuesto, la necesidad de profundizar en el estudio del caso mediantenuevos procedimientos (los propios de lo que en su momento denominamosevaluacin psicopedaggica propiamente dicha y evaluacin multidimensio-nal).

3.3. Fase de evaluacin psicopedaggica propiamente di-cha.

Si es el caso y debe procederse a esta ltima medida apuntada,entraramos en una nueva fase de trabajo en las que la tarea a desarrollarsera el examen de las eventuales variables del desarrollo que, en funcin delas conclusiones previas elaboradas, pudieran resultar relevantes para llegara una hiptesis explicativa del caso definitiva, sobre la que basar una pro-puesta de tratamiento lo ms ajustada posible a las necesidades del alumnoy lo ms normalizada posible.


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Y es que, como sealan Blanco y otros (CNREE, 1992:118-119), para

algunos alumnos con n.e.e. la evaluacin basada en el currculo no nos aportatodos los datos necesarios para ajustar la respuesta educativa (...) Sernecesario evaluar ciertos aspectos del desarrollo que se prevn alterados o quese supone que los nios adquieren por su proceso evolutivo normal y, portanto, pueden no estar reflejados en el currculo. Aspectos entre los que estosautores destacan los de tipo biolgico (datos mdicos), relevantes para laplanificacin de la respuesta educativa, los de tipo intelectual, ciertas habili-dades funcionales para la manipulacin de objetos y la movilidad, el desarro-llo comunicativo y lingstico, la adaptacin social del alumno y los aspectosemocionales.

Desde nuestro punto de vista, no obstante, la evaluacin debe recaertambin sobre aquellos aspectos del contexto social y familiar que pudieranestar influyendo de manera significativa en la situacin del alumno, y no slocon el fin de llegar a comprender mejor sta, sino con la intencin explcita deidentificar variables sobre las que sera necesario tratar de influir, ya seamediante la adopcin de medidas tutoriales dirigidas a la familia, medidas deeducacin compensatoria en el mbito escolar, de cooperacin o derivacinson otros servicios (por ejemplo, sociales y del sistema de salud).

Finalmente, creemos que sera tambin de gran importancia tener encuenta en este momento el papel que determinadas variables relativas alcentro escolar, como institucin, pueden estar jugando en la situacin actualo pudieran llegar a jugar al tomar nuevas decisiones, pues del mismo modoque el desarrollo y el aprendizaje del alumno estn influidos por su contextosocio-familiar, la actuacin docente lo est por el contexto escolar global: laorganizacin de los tiempos, espacios y agrupamientos en el centro, lasecuenciacin de objetivos y contenidos en el Proyecto Curricular, las normasde organizacin y funcionamiento... son cuestiones que no pueden obviarse.

En cualquier caso, lo que no podemos olvidar en ningn momento es queninguna de estas variables individuales, sociales, familiares ni escolares esimportante per se, sino que deben ser examinadas en la medida en queresulten potencialmente relevantes para el objetivo perseguido, que no es otro

que insistimos- llegar a elaborar una hiptesis explicativa del caso lo bastanteslida como para poder tomar decisiones de accin.


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Del mismo modo, deben recordarse dos cuestiones que, no pareciendo

centrales, s que lo son a nuestro juicio:1. Que este proceso debe finalizar con la elaboracin de un informe

psico-pedaggico escrito en el que el orientador debe presentar deforma sinttica tanto los principales hechos observados, como suinterpretacin razonada (terica y empricamente argumentada)de los mismos y las conclusiones prcticas que cree que debenextraerse de ellas, es decir, las lneas directrices que a su juicio debeseguir el tratamiento educativo del alumno, en funcin de loshechos y conclusiones presentados.

2. Que antes de proceder a iniciar esta fase del proceso evaluativo

es necesario ponerse en contacto directo con la familia del alumnoy explicarle por qu se ha tomado esta decisin, cul es su finalidady en qu va a a consistir, en lneas generales.

Con respecto a la cuestin del informe, debe aadirse que ste no debesustituir en ningn caso a la entrevista de devolucin, cara a cara, que elorientador debe mantener con los dems profesionales para exponer suvaloracin, conclusiones y propuestas, as como que tambin deben elaborar-se informes ad hoc para la familia y, en su caso, otras instancias implicadas(por ejemplo, la Administracin educativa), redactados de forma asequible aldestinatario.

En cuanto a la ltima cuestin, debe decirse adems que no se trata deinformar a la familia de algo que se va a llevar a cabo, sino de solicitar supermiso para hacerlo exponiendo de forma honesta y apropiada los argumen-tos que avalan tal decisin... Algo que en el caso de los profesionales de lapsicologa es no slo recomendable, sino de obligado cumplimiento:

-Al hacerse cargo de una intervencin sobre personas, grupos,instituciones o comunidades, el/la Psiclogo/a ofrecer la infor-macin adecuada sobre las caractersticas esenciales de la rela-cin establecida, los problemas que est abordando, los objetivos

que se propone y el mtodo utilizado. En el caso de menores deedad o legalmente incapacitados, se har saber a sus padres otutores (Cdigo Deontolgico del COP, art. 25).


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-Por ninguna razn se restringir la libertad de abandonar la

intervencin y acudir a otro psiclogo o profesional; antes bien, sefavorecer al mximo la capacidad de decisin bien informada delcliente (Cdigo Deontolgico del COP, art. 27).

-Cuando la evaluacin o intervencin ha sido solicitada por otrapersona -jueces, profesionales de la enseanza, padres,empleadores- diferente al sujeto evaluado, este ltimo o sus padreso tutores tendrn derecho a ser informados del hecho de laevaluacin o intervencin y del destinatario del Informe Psicolgicoconsiguiente (Cdigo Deontolgico del COP, art. 42).

4. QU Y CMO EVALUAR EN LA FASE DEEVALUACIN "ORDINARIA".

La evaluacin del desarrollo, intelectual, psicomotor o psicoafectivo haconstituido, y constituye an hoy, el punto de partida inicial y bsico , tanto parala determinacin de las necesidades educativas de los alumnos, como paraorganizar la respuesta educativa subsiguiente, cuando sabemos que sonmuchos los alumnos y alumnas con un nivel similar de desarrollo (p.e., con elmismo CI) que presentan necesidades diferentes y, por tanto, requierentratamientos educativos diferenciados, al menos en algunos aspectos, ascomo sabemos que, a la inversa, alumnos y alumnas con notables diferenciasen sus niveles de desarrollo presentan necesidades educativas coincidentes enalgunos aspectos, con lo que se benefician de medidas educativas similares.

Como consecuencia de todo ello, creemos que los datos relativos al

desarrollo no han de ser el punto de partida para la organizacin de larespuesta educativa, ni la referencia bsica para la determinacin de lasnecesidades educativas, sino que deben entenderse como condicionantes


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(determinantes distales, en la terminologa de Feuerstein) cuyo examen habrde servirnos, sobre todo, a la hora de elaborar una explicacin del caso y tomarciertas decisiones sobre el tratamiento.

Su evaluacin slo parece plenamente justificada cuando, tras unaevaluacin psicopedaggica "ordinaria", que incluya el anlisis y valoracinde la competencia curricular, del estilo de aprendizaje del alumno, el contextoescolar y socio-familiar (elementos coincidentes con los determinantes prxi-mos), concluimos que an no estamos en condiciones de generar una hiptesisconsistente sobre la situacin problemtica que ha conducido a la evaluacinpsicopedaggica.

4.1. Examen del Nivel de Competencia Curricular.

Bsicamente, la evaluacin de la competencia curricular persigueidentificar y valorar las capacidades desarrolladas hasta el momento por elalumno, en relacin con los contenidos del currculum escolar que, como essabido, en el modelo adoptado en nuestro sistema educativo toma la formade instrumentos para el desarrollo de ciertas capacidades generales formula-

das como objetivos de la educacin escolar.Consecuentemente, la evaluacin de este aspecto de la evaluacin

psicopedaggica entronca con la evaluacin del nivel de desarrollo delalumno: los objetivos generales de la enseanza no universitaria representan,justamente, capacidades de carcter intelectual, motrico, de equilibrio per-sonal, socioafectivas y de insercin social, los mismos mbitos componentesdel tpico anterior, en esencia.

De acuerdo con Blanco y otros (CNREE, 1992), este aspecto de laevaluacin implicara esencialmente cuatro actividades:

a) En primer lugar, debe determinarse el conjunto de las reascurriculares que precisan de tal valoracin en profundidad, con elfin de centrarse en ellas. Evidentemente, es una afirmacin que serefiere a la actuacin del asesor psicopedaggico, dando por


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supuesto que en el perodo de evaluacin ordinaria el profesor ha

abordado esta misma tarea para el conjunto del ciclo de referen-cia.

Como hemos sealado hace un momento, para que este tipo deevaluacin no resulte engaosa es preciso realizarla no slo enrelacin con nuestro alumno, sino con el conjunto de su grupo (ogrupos) potencial de referencia, ya que demasiado a menudo esposible constatar la falta de consistencia entre los niveles decompetencia curricular tericos y reales, por muy distintas razones:posiblemente ste sea uno de los pocos aspectos en que la evalua-cin normativa tiene un autntico sentido educativo, a condicin deque el grupo de referencia sea la propia poblacin-contexto.

b) En segundo lugar, se debe tomar en cuenta la situacin de partidadel alumno con respecto al currculum real, ya que evidentementeno es la misma la de uno que accede por primera vez a la escola-ridad en general, o a nuestro centro en particular, que la del quelleva tiempo con nosotros. Y no lo es, ni por lo que respecta a lainformacin de que disponemos sobre l, ni por lo que respecta asus propias necesidades (siempre concretas y, no lo olvidemos,relacionadas especficamente con un contexto de referencia).

c) En tercer lugar, el equipo de evaluacin debe tomar en cuenta el

momento especfico en que se realiza la valoracin (el momentodel curso y el momento en la secuencia general de una etapaeducativa, se entiende), ya que se trata de un factor que condicionanotablemente los contenidos ya abordados por el grupo dereferencia, las posibilidades organizativas, etc.

d) Por ltimo, aunque no en importancia, el equipo debe considerarmuy seriamente en qu medida el referente adoptado para laevaluacin (currculum, centro, grupo...) resulta adecuado parauna valoracin precisa y a fondo, en funcin de las dificultadesconcretas que presenta nuestro alumno.

Posiblemente, una de las aportaciones ms interesantes del enfoqueconductual a la evaluacin psicopedaggica haya sido la introduccin de unaperspectiva curricular en esta actividad, al redefinirla en trminos de unaevaluacinbasada en el currculo, esto es, de una evaluacin que trata de situar


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Captulo 12

especficamente al alumno en el currculo escolar con el fin de posibilitar una

instruccin individualizada que maximice el xito en el aprendizaje (cfr. Salviay Hugues, 1990), lo que lleva necesariamente a convertir la competenciacurricular del alumno en objeto central de la evaluacin, pero no entendidaen sentido abstracto, sino referida al currculo del grupo escolar al quepertenece:

Evaluar la competencia curricular es conocer lo que el alumno o alumnaes capaz de realizar con relacin a los objetivos y contenidos curriculares desu grupo de referencia. Esa competencia curricular no se refiere slo acapacidades intelectuales o conceptuales, sino tambin a las capacidadesafectivas, sociales y de equilibrio personal. La evaluacin debe informarnostanto de las debilidades o incompetencias del individuo como de sus potencia-lidades y competencias (Verdugo, 1994:212).

Dicho de otro modo, bajo la influencia de esta perspectiva hemosllegado a comprender que una buena evaluacin psicopedaggica debecomenzar siempre tratando de establecer con el mayor grado de precisin yeficacia posible cules son los conocimientos, habilidades, actitudes, hbi-tos... de los previstos en el currculo escolar del grupo de referencia, que elalumno evaluado ha logrado alcanzar y cules no, ya que slo sobre la basede ese conocimiento es posible plantear a continuacin medidas educativasrealmente adaptadas a sus necesidades individuales.

Sin embargo, como puede observarse siguiendo la propuesta de evalua-cin curricular que hacen Carrascosa, Rodrguez y Verdugo (1991), laevaluacin de la competencia curricular no puede reducirse, como a vecesparece entenderse, a una especie de acta notarial que se limita a la constata-cin de qu ha logrado el alumno y qu no, sino que debe entenderse comoun proceso en donde se ensea activamente al alumno para constatar losefectos de la enseanza en su nivel inicial de competencia. Concretamente,Carrascosa y otros (1991:9) proponen los siguientes pasos:

1. Evaluar y situar al alumno respecto a los objetivos del aula.

2. Seleccionar los objetivos y contenidos a trabajar.

3. Determinar los tipos de ayuda que se emplearn (evaluacinespecfica).


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4. Hacer un seguimiento durante el proceso de intervencin (eva-luacin formativa).

5. Valorar las modificaciones ocurridas en el nivel de competenciacurricular del alumno como consecuencia de la intervencin(evaluacin sumativa).

Partiendo de una perspectiva similar sobre la cuestin, tal y como hemosindicado en la seccin anterior, nuestra idea es que la evaluacin de lacompetencia curricular tiene en realidad dos aspectos complementarios: laque hemos denominado evaluacin de la competencia actualy la evaluacinde la competencia potencial.

4.1.1. Competencia Curricular Actual

La obtencin del nivel actual de competencia curricular (en adelanteNACC) de un alumno es una cuestin relativamente simple, pero en la queconviene tomar una serie de precauciones si queremos que realmente resulteuna tarea til al objetivo final de la evaluacin.

Por ejemplo, es frecuente en nuestro medio escolar que dicho NACC seevale a partir de inventarios de conducta que reflejan los diferentes criteriosde evaluacin del currculo oficial con dos caractersticas que, a nuestro juicio,son claramente desaconsejables: de un lado, se trata de inventarios elabora-dos de manera estndar para los diferentes ciclos y niveles de la educacinobligatoria e infantil y, de otro, los tems de tales inventarios estn formulados,en general, con un nivel de concrecin excesivo (en la lnea de la tradicinconductual de los objetivos operativos) y suelen adoptar el formato de listas decontrol que, siendo muy fciles de cumplimentar, sirven de poco a los objetivosasignados a esta tarea.

Respecto a la primera de estas objeciones, debe recordarse que lasecuenciacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin es potestadde cada centro docente, de modo que la utilizacin de instrumentos estndarlleva casi inevitablemente a obtener un perfil del alumno que no est

contextualizado. Ciertamente, se podra argumentar que en la prctica real loscentros no suelen secuenciar por s mismos el currculo, sino adoptar laspropuestas de un determinado proyecto editorial; sin embargo, es una dbil


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excusa, en la medida en que, a lo sumo, ello nos debera llevar a elaborar

inventarios diferenciados por proyectos editoriales, pero es que todos sabemosque, adems, en cada centro (e, incluso, en cada grupo-clase) tales proyectosse desarrollan de manera diferente.

Con respecto a la segunda, el problema fundamental es que la utiliza-cin de listas de control con tems conductuales tiene varias consecuenciasnegativas, frente a la nica ventaja (relativa) de su fcil cumplimentacin:

-El carcter limitado de cada tem lleva inevitablemente a multipli-carlos hasta un extremo que hace su interpretacin engorrosa ydifcil, con lo que pierden buena parte de su pretendida utilidad.

-La redaccin conductual de sus componentes, aunque ciertamentees necesaria en el examen de algunos contenidos, en otros muchoslleva la atencin a los detalles, en lugar de hacerlo sobre las lneasmaestras del aprendizaje en el rea, que son las que nos habrnde permitir luego la toma de decisiones.

-La utilizacin de listas de control, por otra parte, deja pocasopciones a la matizacin, de modo que al final casi lo nico quese saca en claro es que el alumno presenta una serie de incompe-tencias, en lugar de obtener un perfil amplio y detallado de suscompetencias.

-Finalmente, cuando se busca que el propio profesorado tomeconciencia de las limitaciones y potencialidades de su alumno, noparece que lo mejor sea recurrir a un instrumento que se puederellenar como una quiniela y que presenta las limitaciones anterio-res.

Es por todo ello por lo que, en nuestro caso, nos decantamos ms bienpor una evaluacin del NACC con varios pasos:

1. Elaboracin de una gua de evaluacin a partir de los criteriosgenerales de evaluacin de cada rea (en Infantil, puesto que stosno vienen prescritos, a partir de los objetivos generales de cada

mbito), que incluya indicadores apropiados para cada criterio.

2. Cumplimentacin inicial de un registro de competencias actuales(basado en la gua anterior), a travs de una entrevista entre


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orientador o profesor de apoyo a la integracin, y profesor-tutor y

de reas.3. Bsqueda de la informacin sobre el NACC del alumno que, en

la entrevista anterior, se ha percibido como ausente, realizada demanera asistidao compartida.

4. Cierre del registro del alumno con la informacin recabada enel paso anterior.

5. Obtencin del mismo tipo de informacin con respecto al grupo-clase (todo un nivel o ciclo, si se cree preciso).

Concretando esta delimitacin de la competencia curricular actual de un

alumno o alumna en una determinada rea de aprendizaje o de conocimiento,podemos continuar con el procedimiento siguiente:

1. Se toman como referente los criterios de evaluacin del ciclo(decada rea) en que se encuentra escolarizado el alumno/a.

Alumno/a: Edad: Grupo: REA:

NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIA CURRICULAR

Cr. de evaluacin El alumno es capaz de .... Observaciones/Errores

En los casos en que aqullos no estn definidos , pueden "fabricar-se" otros referentes que nos sirvan como "vara de medir", que, entodo caso, siempre podremos construir a partir de los objetivos ycontenidos que son "propios" de un determinado ciclo, de esta

manera podemos:a) Construir criterios "estndar" ya que, al menos, en los

ciclos de la Educacin Primaria, y respecto a las reasinstrumentales, la mayora de los centros educativos


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persiguen para sus alumnos y alumnas criterios similares,

deducidos de los objetivos generales comunes.b) Tomar como punto de partida, para "medir", las capaci-

dades generales que persiguen alcanzar la educacinbsica en sus diferentes ciclos educativos, definiendo acontinuacin los logros alcanzados por este alumnorespecto a esas capacidades.



Capacidades Los logros alcanzados le permiten... Dificultades que posee Resolucin de problemas

...

c) Utilizar como referente los diferentes bloques de conte-nidos de las distintas reas, para a partir de ellos definirqu son capaces de hacer los alumnos y alumnas cuandose trata de trabajar con esos contenidos.



Bloque de Contenidos Su dominio le permite realizar... Errores que comete

Lenguaje escrito

...

2. Se define para cada uno de esos criterios de evaluacinqu es

capaz el alumno de realizar. En su caso, tendramos que definir "qusabe" hacer el alumno con los elementos concretos de cada bloquede contenidos.


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Es necesario tener muy en cuenta que se trata de definir lo que el

alumno es capaz de haceres capaz de haceres capaz de haceres capaz de haceres capaz de hacer, no lo que no es capaz de hacerno es capaz de hacerno es capaz de hacerno es capaz de hacerno es capaz de hacer, y ellopor una razn muy evidente: nadie puede ser definido por lo queno sabe hacer; y es demasiado habitual que cuando se habla dela competencia curricular de un alumno o alumna en el rea delenguaje se oigan, o lean, cosas como: nonononono tiene nivel lector, nononononosabe escribir, nonononono resuelve problemas escritos, nonononono calcula.

Por tanto, lo que tenemos que intentar definir son sus competenciasy no sus incompetencias (p.e.: la inmensa mayora de los psicope-dagogos espaoles no sabe vietnamita, y no por eso cuandohablamos de su nivel de competencia aducimos como una de sus

caractersticas que no saben dicho idioma).De esta manera, si estamos ante un alumno que slo conocealgunos de los grafemas de nuestra lengua escrita, "su competen-cia" ser la enumeracin de los grafemas que conoce (aunque slosean las vocales), y si no se ha iniciado todava en la lengua escritano podremos hablar de competencias en ella porque no posee, yen su lugar, tendremos que extendernos al hablar de sus compe-tencias referidas al lenguaje oral: organizacin del lxico, concien-cia fonolgica, comprensin, etc.

3. Finalmente, y para complementar la informacin sobre qu

competencias posee el alumno, ser necesario describir los erroresque comete en "su competencia" y los matices que sean necesariospara describir con la mayor precisin posible la competenciacurricular en una determinada rea.

Y ello, porque pocas veces nos encontramos con que la adquisicinde los aprendizajes escolares es una cuestin de "todo o nada", sinoque lo habitual es que nos encontremos con alumnos con dificul-tades que tienen un "dominio" incompleto de los mismos. As, hastaen el caso extremo de haber definido la competencia de un alumnoen trminos de "conoce las vocales", sera posible matizar que "a

veces confunde la a con la e".Para que se entienda mejor esta propuesta, la comentaremos tomando

como referencia el rea de Lengua y Literatura Castellana en Primaria.


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Criterios de evaluacin

-Participar de forma constructiva en situaciones decomunicacin relacionadas con la actividad escolar,respetando las normas que hacen posible el inter-cambio en estas situaciones.

-Captar el sentido de textos orales de uso habitual,mediante la comprensin de las ideas expresadas yde las relaciones que se establecen entre ellas, y lainterpretacin de algunos elementos no explcitos,presentes en los mismos.

-Memorizar, reproducir y representar textos oralesempleando la pronunciacin, el ritmo y la entona-cin adecuados al contenido del texto.

-Producir textos orales en los que se presenten deforma organizada los hechos, ideas o vivencias.

COMUNICACINORAL

Habilidades examinadas

Participacin en situacionesde comunicacin oral

Comprensin oral

Elocucin

Expresin oral

El proceso que proponemos debera comenzar por realizar un anlisis

de las capacidades expresadas en los Objetivos Generales del rea y de surelacin con los Contenidos de la misma, que es donde aqullas se concretan,pero al contar con unos criterios de evaluacin (prescriptivos) en los que ya seha sintetizado ese anlisis, partiremos de ellos. As, atendiendo al rea deLengua en Primaria, podemos ver que estn organizados de modo que parauna serie determinada de capacidades se definen criterios relativos a diferen-tes tipos de habilidades. Esta sera, por ejemplo, la estructura relativa a lacapacidad de comunicacin oral:

En cuanto al resto de capacidades generales del rea, el esquema queaparece en el currculo oficial puede resumirse como aparece en el cuadro dela pgina siguiente.

Partiendo de este anlisis, es fcil pensar en una hoja de registrosimplificada que podra adoptar un formato del tipo del que sugerimos acontinuacin:


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COMUNICACIN

ESCRITA

Con respecto a la capacidad de... El alumno es capaz de...(describa sus competencias)

Dominio de la mecnica lectora

Comprensin lectora

Fluidez y expresividad lectora

Etc..

Evidentemente, la intencin al elaborar una hoja de registro con esteformato es la de rellenar los espacios en blanco situados en la columna de laderecha con una sntesis de la informacin relativa a cada habilidad quevayamos obteniendo a lo largo del proceso de evaluacin, comenzando conla entrevista antes aludida y siguiendo con los resultados aportados por elanlisis de los productos escolares del alumno, la observacin de su trabajoen el aula, las pruebas aplicadas, etc. Por supuesto, la referencia para laordenacin de esos datos sern los diferentes criterios de evaluacin prescritos

en el currculo oficial.No obstante, cuando examinamos esos criterios es fcil observar que son

ms bien generales, de modo que un paso recomendable en el proceso previoa la obtencin de los datos sera su concrecin a travs de una serie deindicadores relativos a cada uno de ellos, que deberan proceder delconocimiento psicopedaggico sobre la materia en cuestin.

A modo de ejemplo, la capacidad para leer con fluidez y expresividad(para la que el R.D. de Enseanzas Mnimas para Primaria redacta el criterioLeer textos de diverso tipo con fluidez, empleando la pronunciacin, entona-

cin y ritmo adecuados), podramos inferirla a travs de indicadores obser-vables como los siguientes:


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Captulo 12

Criterios de evaluacin

-Captar el sentido global de los textos escritos de usohabitual, resumir las ideas principales expresadas y lasrelaciones entre ellas, y analizar algunos aspectos senci-llos propios de los diferentes tipos de textos.

-En la lectura de textos, utilizar estrategias de compren-sin y estrategias adecuadas para resolver las dudas que sepresenten.

-Leer textos de diverso tipo con fluidez empleando lapronunciacin, la entonacin y el ritmo adecuados a sucontenido.

-Manifestar preferencias en la seleccin de lecturas yexpresar las propias opiniones y gustos personales sobrelos textos ledos.

-Localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes de infor-macin de uso habitual en la actividad escolar, para satis-facer necesidades concretas de informacin y de aprendi-zaje.

-Elaborar textos escritos de diferente tipo, empleando laestructura textual correspondiente y utilizando los procedi-mientos bsicos que dan cohesin al texto.

-Producir textos escritos de acuerdo con un guin o planpreviamente establecido, valorar la adecuacin del produc-to al plan inicial e introducir las modificaciones oportunas.

-Producir textos, articulando la imagen y el lenguaje ver-bal, y utilizando elementos sencillos de estos lenguajespara expresar intenciones concretas de comunicacin.

-Incorporar a las propias producciones las normas ortogr-ficas y emplear apoyos que, en el proceso de produccinde un texto, permitan resolver dudas ortogrficas.

-Utilizar las producciones escritas propias y ajenas paraorganizar y llevar a cabo tareas concretas, individuales ocolectivas.

-Utilizar las formas lingsticas ms adecuadas a las ca-ractersticas de la situacin de comunicacin en las pro-ducciones propias.

-Identificar en los textos de uso habitual los elementosbsicos que constituyen la oracin simple, conocer lasprincipales clases de palabras y su formacin, y emplearestos conocimientos en la produccin y revisin de lospropios textos.

Habilidades examinadas

Comprensin de la lectura

Fluidez y expresividadlectora

Gusto por la lectura

Uso instrumental de lalectura

Composicin escrita

Dominio ortogrfico

Uso instrumental de laescritura

ANLISIS Y REFLEXIN SOBRE LA PROPIA LENGUA

COMUNICACIN

ESCRITA


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Y este otro podra ser un modo de concretar la capacidad de compren-sin lectora (Captar el sentido global de los textos escritos de uso habitual,resumir las ideas principales expresadas y las relaciones entre ellas, y analizaralgunos aspectos sencillos de los diferentes tipos de textos):

INDICADORESOBSERVABLES

Leer palabras sin silabear

Leer palabras sin vacila-

ciones

Leer palabras sin regresio-

nes

Mantener una V.L. regular

Leer sin sustituir letras

Leer sin omitir letras, sla-

bas o palabras

Leer sin cambiar el orden

de las letras

Leer sin cambiar la slabatnica

Realizar las pausas apro-piadas entre , ; . : ... () etc.

Entonar frases interrogati-

vas

Entonar frases exclamati-

vas e imperativas

MATICES A TENER

EN CUENTA

-Lee palabras conocidas sin silabear-Lee palabras nuevas sencillas sin silabear-Lee palabras nuevas difciles sin silabear

-Lee palabras conocidas sin vacilacin-Lee plabras nuevas sencillas sin vacilacin-Lee palabras nuevas difciles sin vacilacin

-No realiza regresiones ante palabras difciles-No realiza regresiones tras una frase

-Lee con un ritmo sostenido textos sencillos

-Lee con ritmo sostenido textos difciles

-No sustituye vocales-No sustituye consonantes de parecido fontico-No sustituye consonantes de parecido visual

-No omite letras a final de slaba-No omite letras en posicin intermedia-No omite slabas o palabras

-No invierte el orden en slabas inversas-No invierte el orden en grupos consonnticos-No hace inversiones dinmicas

-No cambia la slaba tnica sin tildes-No cambia la slaba tnica con tildes

-Respeta signos de ptcin. Bsicos-Respeta otros signos ptcin.

-Respeta los signos interrogativos

-Respeta los signos de admiracin-Lee con el tono apropiado al personaje y a lasituacin en textos narrativos

ASPECTO A

OBSERVAR

Leer confluidez

Pronunciandobien

Con tono y ritmoadecuados


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Captulo 12

ASPECTOS AOBSERVAR

Captar el senti-do global del tex-to


Identificar el tema

Resumir el argumento

Captar la intencin del

autor

Comparar el texto con

otros relacionados

Identificar el tema

Resumir el argumento

Captar la intencin del

autor

Comparar el texto con

otros relacionados

Identificar la idea ppal.

de un prrafo

Reconocer una secuencia

temporal

Identificar causas y efec-

tos

Resumir un razonamiento

y valorarlo crticamente

MATICES A TENEREN CUENTA

-Elige el tema correcto entre varias opciones-Expresa personalmente el tema

-Elige el argumento entre varias opciones-Expresa personalmente el argumento

-Identifica la intencin del autor de un texto

-Identifica similitudes y diferencias entre dos oms textos sobre un mismo tema

-Elige el tema correcto entre varias opciones

-Expresa personalmente el tema

-Elige el argumento entre varias opciones-Expresa personalmente el argumento

-Identifica la intencin del autor de un texto

-Identifica similitudes y diferencias entre dos oms textos sobre un mismo tema

-Identifica la idea ppal. de un prrafo cuando estexplcita en una oracin temtica-Elige la idea ppal. implcita de un prrafo entrevarias opciones

-Expresa personalmente la idea ppal. implcita deun prrafo con sus propias palabras

-Elige entre varias opciones la secuencia quecorresponde a un texto narrativo-Idem a un texto expositivo-Completa un esquema o diagrama sobre la se-cuencia temporal de un texto-Resume personalmente la secuencia temporal deun texto

-Identifica relaciones de causa y efecto explcitasen un texto-Identifica relaciones de causa y efecto implcitasen un texto

-Resume los ejemplos y la conclusin en un textode tipo inductivo-Resume las premisas y la conclusin en un textodeductivo


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ASPECTOS AOBSERVAR

Resumir lasideas ppales. ysus relaciones


Identificar relaciones de

inclusin jerrquica

Identificar los elementos de

una narracin (secuencia,

personajes)

Identificar los elementos de

una fbula

Reconocer los elementos de

un texto expositivo

Relacionar el tipo de len-

guaje empleado con el tipo

de texto

Relacionar el tipo de texto

con la intencin del autor

Identificar los valores que

subyacen en un texto

MATICES A TENEREN CUENTA

-Elige entre varias opciones el esquema quecorresponde a un texto expositivo-Completa el esquema de un texto expositivocon los datos apropiados-Elabora personalmente el esquema apropiado aun texto expositivo

-Identifica los personajes clave y secundarios deuna narracin-Identifica la estructura narrativa de un cuento,relacionndola con los personajes y sus acciones

-Diferencia entre la historia y su moraleja-Identifica la moraleja como consecuencia ex-trada de la historia-Identifica los valores y conductas que represen-tan los personajes

-Identifica las estructuras de tipo descriptivo-Identifica las estructuras de tipo inductivo-Identifica las estructuras de tipo deductivo-Identifica las estructuras de tipo categorial-Identifica otras estructuras expositivas

-Relaciona el estilo expresivo empleado por elautor con el tipo de texto, narrativo, expositivo,

potico...-Identifica la intencin del autor, analizando eltipo de lenguaje empleado (formal e informal,objetivo o subjetivo, etc.)

-Identifica los valores que transmite un texto,valorndolos de manera crtica y personal

Como puede observarse, al contar con una instrumentacin de este tipoel proceso de evaluacin de la competencia curricular actual del alumno sesimplifica notablemente; de hecho, en el rea que hemos tomado como

ejemplo, bastara con comenzar cumplimentando la hoja de registro con lainformacin de que dispone el profesorado (curiosamente, en muchos casosla utilizacin de este procedimiento lleva a que los profesores tomen concien-


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Captulo 12

cia de determinados aspectos relativos al nivel del alumno y a su propiaprctica en cuya cuenta no haban cado hasta ese momento) y, a continua-cin, examinar los materiales elaborados por el alumno en escritura, observarsu desenvolvimiento en actividades del aula que implican lectura y aplicar unassencillas pruebas para contar con un anlisis exhaustivo de su competencia enel aula.

Una segunda ventaja de este tipo de herramienta, frente a las listas decontrol al uso, es que no prejuzga ni cul es el NACC del alumno ni el de sugrupo-clase, esto es, que permite examinar todo el repertorio de competenciascurriculares con independencia de que el nivel del alumno se encuentre muypor encima o muy por debajo del previsto en la etapa en unos aspectos u otro.

La contextualizacin de ese NACC con respecto al del grupo-clase, ennuestra opinin, no debe hacerse aplicando la lista de control de 1erciclo ola lista de control de 2 ciclo, sino examinando tambin directamente elNACC del aula a partir de esos mismos criterios, aunque sea mediante proce-dimientos simplificados.

Siguiendo con el mismo ejemplo de estas ltimas pginas, bastara conelegir una muestra representativa de los alumnos de nivel bajo, medio y altoen el rea de Lengua (a juicio de su profesor) y examinar en ellos las mismasvariables anteriores, utilizando una sencilla batera de pruebas criteriales derendimiento lecto-escritor (cfr. Garca Vidal y Glez. Manjn, 2000). Slo deeste modo sabramos realmente en qu medida nuestro alumno se acerca ose aleja de su grupo de referencia en las diversas capacidades relacionadascon el dominio de la lengua escrita.

4.1.2. Competencia Curricular Potencial.

Tal y como sugerimos en la seccin anterior, aunque habitualmente laevaluacin de la competencia curricular se suele reducir al examen del NACC,desde nuestro punto de vista es importante proceder como sugeran Carras-cosa y otros (1991), es decir, aadiendo a lo anterior una enseanza activa quenos permita ver en qu medida ese NACC se modifica como consecuencia dela instruccin. Ms concretamente, creemos que el examen del nivel actual decompetencia debe complementarse con una evaluacin dinmica, deacuerdo con los principios ya conocidos del potencial de aprendizaje.


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Aunque se podra utilizar con esta finalidad cualquiera de los mtodos

ms o menos formales de evaluacin dinmica existentes, es tambin posibleutilizar una estrategia informal que, a ser posible, debera guardar unaestrecha relacin con las posibilidades reales, que luego tendremos, de mo-dificar las tareas ordinarias del aula en forma de adaptaciones curricularesinespecficas (Garca Vidal, 1993; Glez Manjn y otros, 1993). De hecho,nuestra opcin es la de trabajar con una estrategia muy bsica inspirada sobretodo en los trabajos de Feuerstein sobre el mapa cognitivoy de Das sobre laintegracin de la informacin.

Presentada muy brevemente, la estrategia consiste en analizar los tiposde actividad de aula en los que se han detectado dificultades desde la perspec-

tiva de los siete parmetros del mapa cognitivo, a los que aadimos la basedel conocimiento previo del alumno, para compararlos luego con las compe-tencias que efectivamente hemos observado que posee el alumno. La preguntaclave en el primer momento del proceso es: posee el sujeto las competencias

TAREATAREATAREATAREATAREATAREATAREATAREA

CONTEXTOCONTEXTOCONTEXTOCONTEXTO

DE ACCINDE ACCINDE ACCINDE ACCIN

CONTEXTOCONTEXTOCONTEXTOCONTEXTO

DE ACCINDE ACCINDE ACCINDE ACCIN

ALUMNOALUMNOALUMNOALUMNOALUMNOALUMNOALUMNOALUMNO

Ejecucin delalumno

Lugar y org. fsicaAgrupamientoAccin del profesorTiempo de tareaClima socio-emocional

...

Estructuracin contenido

Nivel de complejidadNivel de abstraccinModalidad input/output...

Grado autonomaOpcionalidadPlanesMotivacin...

Aspectos bsicos a modificar en laevaluacin de la competencia potencial.


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(c) las condiciones en que la tarea se puede desarrollar en el aula.

Desde esta perspectiva, est claro que las modificaciones puedenrealizarse ya sea manipulando directamente los parmetros de la tarea en s(su contenido, su modalidad de presentacin, sus niveles de abstraccin ycomplejidad), ya sea interviniendo sobre el propio alumno (instruyndole enestrategias de procesamiento de ese tipo de tareas, mediando su actuacindurante la ejecucin de la tarea, ...) o, finalmente, modificando las condicionesen que se desarrolla la tarea (agrupamiento, tiempo disponible, grado y tipode ayudas...)1 .

Una vez que se han aplicado las tareas modificadas (adaptadas a las

caractersticas del alumno), el ltimo paso sera contrastar su rendimientoantes y despus del entrenamiento, con el fin de hacer una estimacin de supotencial y, sobre todo, de tomar nota de cules han sido las estrategias deadaptacin de las tareas que mejores resultados han dado y cules las que nohan inducido mejoras significativas, ya que este tipo de informacin serfundamental en la posterior toma de decisiones.

4.1.3. Tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin.

A modo de resumen, podemos indicar que las tcnicas que puedenutilizarse para la recogida de la informacin respecto a la Competencia

Curricular de un alumno, habran de estar entre las siguientes:

- Revisin y anlisis de los productos escolares del alumno en el rea,elaborados en las ltimas semanas que nos tienen que servir parasituar a "grosso modo" el nivel curricular del alumno y observar lasdificultades ms evidentes.

- Entrevista con el profesor -con el referente de los criterios deevaluacin para el ciclo-, tanto para matizar el anlisis de losproductos como para ampliarlo con informacin relativa a otrasactividades que, por su naturaleza, no quedan registradas.

- Aplicacin de pruebas informales que nos permitan realizar un"chequeo" sistemtico de los logros alcanzados, hasta ahora, porel alumno. Para ello nos pueden servir, las pruebas que muchas


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Captulo 12

instituciones educativas poseen para comprobar el nivel alcanza-

do por los alumnos al finalizar cada curso escolar.- Aplicacin de pruebas estandarizadas, como las pruebas referidas

a la lectura y escritura, y los aprendizajes matemticos de las Bate-ras Psicopedaggicas "Evala" que hemos realizado los autores deeste trabajo en los ltimos aos, y que tienen como referente losaprendizajes que son propios de cada ciclo educativo.

La recogida de informacin respecto a los logros alcanzados por losalumnos es una tarea en la que psicopedagogo y profesor deben "ir de lamano", ya que para el primero puede resultar muy costoso, a veces hastaimposible, determinar la competencia curricular de un alumno o alumna en

un rea de aprendizaje o conocimiento, mientras que suele ser muy fcilcuando se realiza de manera colaborativa con el profesor. La realizacin deeste proceso de manera conjunta, adems facilita el compromiso de losprofesores respecto a las decisiones a tomar como resultado de la evaluacinpsicopedaggica, es decir, en relacin con el tratamiento educativo subsi-guiente.

Para finalizar este apartado, sealar que en el anexo de este captuloaparece una serie de instrumentos referidos a Educacin Primaria y EducacinSecundaria, que pueden facilitar a los lectores la concrecin del modelo queplanteamos para la evaluacin de la competencia curricular en ese rea.

4.2. Examen del estilo de aprendizaje.

El concepto de estilo de aprendizaje es una nocin general y no exce-sivamente bien delimitada, que tiende a superponerse a otras afines como lade los estilos cognitivos y/o estilos de pensamiento, que Fierro (1990: 176)define como patrones diferenciales de reaccin ante la estimulacin recibida,de procesamiento cognitivo de la informacin y, en definitiva, de aprendizajey afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan con la

1Ver algunos ejemplos de las estrategias de adaptacin citadas en los anexos a este captulo.


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estructura del pensamiento antes que con su contenido o con su eficacia, y se

refieren a cualidades o modos del conocimiento y no a algo as como unacantidad de capacidad o aptitud.

Ruz y otros (1987:30-31) interpretan este aspecto de la evaluacin en unsentido an ms amplio, hablando genricamente de otros factores signifi-cativos que influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje. Factores quese concretan en los siguientes:

1. Los diferentes agrupamientos de los que el alumno puedeparticipar en la escuela.

2. Los diferentes tipos de materiales que la escuela puede ofrecerle.

3. Los diferentes enfoques metodolgicos y didcticos que la escuelapuede ofrecer al alumno.

4. Los intereses y las motivaciones particulares del alumno enrelacin con el aprendizaje escolar.

5. La forma en que el alumno suele enfocar la ejecucin de las tareasescolares.

6. El mayor o menor ajuste del alumno a las condiciones del grupo-clase por lo que se refiere a normas, actitudes, etc.

7. Los canales sensoriales considerados como ms adecuados parala recepcin de la informacin por parte del alumno, y los canalesmotores ms o menos tiles para la ejecucin de sus tareasescolares.

8. Las condiciones de acceso y uso fsico de las instalacionesescolares.

9. El ritmo al cual progresa el alumno en la adquisicin de nuevaso ms complejas competencias, en relacin con los contenidosescolares.

10. Las condiciones ms relevantes que el medio familiar y socialofrecen al alumno para su crecimiento personal (expectativasfamiliares respecto a la escuela y al aprendizaje escolar, etc.).


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relaciona estrechamente con el estilo cognitivo de dependencia/

independencia de campo (DIC).b) El lugar de control, estrechamente vinculado a la atribucin causal

y que representa la percepcin del sujeto acerca del lugar en quese sitan los resortes capaces de modificar la situacin: estn ensus manos? escapan a su control? Se trata de algo muy vinculadoal autoconcepto y a la percepcin de s mismo como un procesadoractivo de informacin, y no como mero receptor pasivo de lascosas.

c) La motivacin de logro, en tercer lugar, expresa el grado en queel sujeto se siente impulsado, en la realizacin de las tareas , a

actuar para conseguir un alto nivel de rendimiento. Un factor estre-chamente vinculado al desarrollo de un enfoque superficial,estratgico o profundo del aprendizaje (Monereo, 1990): mientrasen el primero la motivacin bsica es satisfacer al profesor, en elsegundo, prima el logro del triunfo en la tarea y en el tercero, ellogro del significado personal de la actividad.

Sin embargo, en la medida en que la motivacin no es slo una variableinterpersonal, sino que mantiene una estrecha dependencia respecto al tipode propuesta que se dirige al alumno, conviene examinarla en relacin con laorganizacin motivacional de la enseanza (Alonso, 1991):

a) Respecto a la presentacin y estructuracin de las tareas:

-Se activa la curiosidad y el inters del alumno por elcontenido de la tarea a realizar? cmo?

-Se muestra la relevancia del contenido de la tarea parael propio alumno? cmo?

b) Respecto a la organizacin de la actividad en el aula:

-Se organizan los grupos cooperativos en donde el logropersonal de cada alumno depende del logro de los

objetivos de los compaeros?-Se ofrecen al alumno opciones de accin que potencien

percepcin de su autonoma?


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c) Respecto a los mensajes que el profesor dirige al alumno:

-Se orienta su atencin antes, durante y despus de latarea?

-Se promueve explcitamente la atribucin causal interna?

-Se promueve la toma de conciencia de los factores quemenoscaban nuestra motivacin?

d) Respecto al modelado de la forma de afrontar las tareas y valorarlos resultados:

-Ejemplifica el profesor los mismos comportamientos y

valores que desea transmitir verbalmente?e) Respecto a la evaluacin:

-Se organizan las evaluaciones a lo largo del curso deforma que los alumnos las consideren una ocasin paraaprender?

-Se organizan tambin de modo que se eviten las compa-raciones con otros?

En definitiva, podemos entender el estilo de aprendizaje como el

conjunto de condiciones que afectan positiva o negativamente al proceso deenseanza/aprendizaje de un determinado alumno. Es decir, que nos interesadetectar, tanto las condiciones que favorecen el aprendizaje, como aquellasque lo perjudican o dificultan. Y ello, porque en la prctica educativa nosiempre es posible cumplir las condiciones ms adecuadas, pero si quepueden evitarse, al menos, las condiciones menos recomendables para elaprendizaje de un alumno o alumna.

En nuestra opinin, es recomendable tener ordenado el puzzle queconstituye las numerosas condiciones que suelen incluirse como parte delestilo de aprendizaje con el fin de facilitar la recogida de informacin sobreellas y su posterior anlisis y valoracin, por lo que proponemos su organiza-

cin en cuatro grandes bloques:

a) Metodolgicas. Estas condiciones se refieren a los diferentesaspectos didcticos y organizativos que afectan al proceso de


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aprendizaje; tanto las que se sitan en el plano del profesor

(condiciones fsico-ambientales, tipos de agrupamientos, tipos demateriales, mtodos y tcnicas didcticas, etc.), como las quepueden agruparse respecto al alumno (estrategias de aprendizaje,tipos de actividades, etc.).

b)Actitudinales (motivacionales y relacionales). El segundo grupo decondiciones se refiere a aquellos aspectos de la enseanza/aprendizaje que tienen relacin con los motivos, intereses yrelaciones sociales que condicionan (positiva o negativamente) lasituacin de enseanza/aprendizaje, como son: tipo de refuerzos(adecuados e inadecuados), estructura motivacional (se planteametas a alcanzar), locus de control (interno o externo), contenidosescolares preferidas, intereses, hobby, etc.

c) Cognitivas. Y finalmente, consideraremos un tercer grupo decondiciones, las que tienen que ver con las caractersticas delfuncionamiento cognitivo del sujeto que favorecen o dificultan los

METODOLGICAS

- Materiales.. Agrupamientos.- Mtodos didcticos.- Tcnicas de Ens.- Estrategias de Apr.- Actividades.- Etc.

RELACIONALES

- Modelos que sigue.- Refuerzos.- Metas personales.- Locus of control- Relaciones con losprofesores.

- Relaciones con loscompaeros.- Intereses.

- Hobbies.- Etc.

COGNITIVAS

- FUNCIONAMIENTO- Entrada- Procesamiento- Salida

- ESTILO COGNITIVO- R/I.- DIC- Etc.


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c) Escalas y pruebas estandarizadas. Aunque no todos los compo-

nentes del constructo cuentan con cuestionarios o tests estandari-zados apropiados para su examen, algunos de ellos s, de modoque podra complementarse y cruzarse la informacin que nossuministran la observacin y la entrevista con los datos proceden-tes de esta nueva fuente. Especialmente, contamos con materialespara el examen de algunos estilos cognitivos, como es el caso delos clsicosRFT (Rod and Frame Test), o Test del Marco y la Varilla,y EFT (Test de Figuras Enmascaradas, del que existen versionespara nios e infantes) en lo que se refiere al estilo DIC.

d) Pruebas informales.En cualquier caso, las propiedades psicom-tricas de ese tipo de instrumentos no es tan buena como sera de

desear (Forns y Amador, 1995), por lo que tampoco deberamosdespreciar la posibilidad de elaborar nuestros propios instrumen-tos informales (especialmente, inventarios y escalas para su uso enla observacin del trabajo del alumno) y el recurso a los autoinfor-mes del propio alumno, cuando esto sea posible (en particular, enla evaluacin de alumnos ya adolescentes).

En resumen, proponemos que el estilo de aprendizaje se valore a partirde un instrumento descriptivo de las diferentes condiciones que influyen en elaprendizaje de un sujeto, seleccionando la informacin procedentes de dife-rentes tcnicas de recogida de datos, como las que acabamos de mencionar.

4.3. Examen del contexto de aula.

Aun cuando, si analizamos en profundidad el procedimiento de evalua-cin de la competencia potencial, podemos observar que en lo ya descrito estpresente en cierto modo una evaluacin de los procesos de enseanza, desdenuestro punto de vista es necesario proceder a un examen ms detenido deesta ltima variable, que considere el aula como contexto de los procesos de

aprendizaje.En este sentido, siguiendo al anlisis que haca Warnock (1978) de los

diferentes tipos de n.e.e., el aula debera examinarse tanto desde la perspec-


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tiva de los recursos personales y materiales disponibles para la educacin delalumno, como desde la perspectiva estrictamente curricular y del clima de

interacciones, a lo que nosotros aadiramos el examen de algo tan funda-mental como la organizacin del aula en lo que se refiere a agrupamientos,tiempos, espacios, etc., as como la evaluacin de un aspecto a menudoolvidado: la vivencia que tienen de la situacin los protagonistas del procesode enseanza y aprendizaje, es decir, profesores y alumnos.

Debe matizarse, adems, que no se trata de una evaluacin en la queel aula se considere de forma aislada, sino que nos interesa especficamenteexplorar aquellos aspectos que pudieran resultar relevantes desde cualquierade estas perspectivas complementarias: (a) como condicionantes del nivelactual de competencia del alumno; (b) como elemento potencialmente til a

la hora de tomar decisiones sobre los cambios que deben introducirse en laenseanza que se le est proporcionando al alumno.

As, pues, seran cuestiones de inters, entre otras las siguientes:

4.3.1. Aspectos organizativos y relativos a los recursos.

La organizacin de tiempos, espacios, grupos y materiales en el aula esuno de los aspectos fundamentales a tener en cuenta al valorar las eventualesn.e.e. de un alumno, ya que acta como el soporte que hace posible o no unaserie de medidas de adaptacin de la enseanza normalizadas. Por ejemplo,el uso exclusivo de actividades de gran grupo e individuales imposibilita alprofesor adecuar el grado de direccin y el tipo de ayudas pedaggicas a lasnecesidades de cada alumno, ya que atender a stas conlleva en ese marcoorganizativo desatender al resto de la clase; no incluir tiempos especficos paraque cada alumno pueda estar trabajando el mismo contenido pero conactividades adaptadas a su nive, presentadas en forma de programas defichas (por ejemplo, de ortografa) hace imposible proporcionar a cadaalumno el tipo y cantidad de actividades que realmente precisa para avanzaren esos contenidos; no tener los materiales organizados para que cadaalumno pueda acceder a ellos sin dificultad (por ejemplo, acceder a su

programa de fichas de refuerzo de la mecnica del clculo cuando terminauna actividad grupal antes que los dems) imposibilita que el tiempo lectivose aproveche completamente;... Y asi, sucesivamente.


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Deberamos, por tanto, examinar este tipo de cuestiones de manera

detallada y con la perspectiva, sobre todo, de valorar en qu medida cada unade ellas contribuye a hacer posible o no una enseanza adaptada a ladiversidad de necesidades del alumnado, pero tambin desde la perspectivade las eventuales necesidades del alumno que estamos evaluando, ya seadesde el punto de vista de la accesibilidad al medio fsico del aula (instalacio-nes y materiales) o de la accesibilidad a las experiencias de aprendizaje quese proporcionan al grupo, es decir, del grado en que la organizacin del aulale permite participar de las actividades que se desarrollan en ella.

Teniendo en cuenta que este tipo de cuestiones est muy condicionadopor los recursos materiales y personales existentes, deberamos tambinexaminar esta variable; en lo que se refiere a los recursos personales,analizando con especial inters si estn o no optimizados (por ejemplo, siexisten mecanismos que posibiliten el apoyo entre profesores, tanto directo enlas aulas, como indirecto, por ejemplo, a travs de la elaboracin cooperativade materiales de clase) y en lo relativo a los recursos del aula teniendo encuenta su adecuacin a las necesidades del alumnado, al tipo de enseanzaque se imparte, su suficiencia o insuficiencia, etc2 .

4.3.2. Aspectos curriculares.

Como nos recuerda BLANCO (1990), un aula integradora precisa deun tipo de currculo que ha de reunir ciertas caractersticas particulares, demodo que es necesario evaluar el grado en que el aula en cuestin es ms omenos inclusivaen lo que atae a las decisiones tomadas sobre los elementosbsicos del currculo. As, pues, deberamos tratar de valorar:

-Con respecto a los objetivos didcticos, si estn formulados de ma-nera que definen conductas concretas a lograr por los alumnos o,por el contrario, se formulan con el fin de orientar la accin docenteen relacin con el desarrollo de las capacidades propias de laetapa, a travs de determinados contenidos. Si bien es una cuestinque puede parecer poco relevante en una primera aproximacin,

2Ver en los anexos un ejemplo de ficha para la valoracin de los materiales curriculares delaula.


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no debemos olvidar que los seres humanos actuamos en funcin

de nuestras metas, de modo que no ser igual la accin docentedel profesor que pretende que todos sus alumnos adquieran unadeterminada conducta, que la de aquel otro que, simplemente,trata de desarrollar una determinada capacidad a partir de deter-minados contenidos (evidentemente, cuando hablamos aqu deobjetivos no nos estamos refiriendo a los escritos en la programa-cin oficial del aula, sino a los que realmente se marca elprofesor, coincidan o no con los escritos). La cuestin clave, portanto, es si en el aula examinada se contempla que los diferentesalumnos pueden estar trabajando las mismas capacidades adiferentes niveles de meta, a lo que habra que aadir si en ese aula

se trabajan objetivos realmente relacionados con todas las capa-cidades objetivo de la educacin obligatoria o si, por el contrario,en la prctica los objetivos estn sesgados hacia determinadascapacidades.

-Con respecto a los contenidos, nos interesan tambin estos dosaspectos sealados (su diversidad y equilibrio, de un lado, y si secontempla que puedan trabajarse a diferentes niveles, de otro), alo que deberamos aadir la necesidad de analizar si la secuencia-cin de los mismos es ms o menos apropiada (por ejemplo, si sehan programado linealmente contenidos que deberan trabajarseen espiral), si se estn trabajando de forma funcional o descon-textualizada, si se han organizado globalmente o se trabajan demanera fragmentaria, si existe una priorizacin que los separe enbsicos y opcionales, etc.

-Con respecto al cmo ensear, nuestra opinin es que los criterioscentrales de referencia en la evaluacin han de ser dos: el gradoen que la metodologa seguida permite la participacin de todosy cada uno de los alumnos en las actividades docentes, conindependencia de sus diferencias de conocimiento, habilidad, etc.,y la adecuacin de los mtodos seguidos en cada caso, al tipo deaprendizaje que se pretende, ya que sabemos que no son los

mismos los mtodos y estrategias los que conducen a un aprendi-zaje idneo de conceptos, habilidades, actitudes, etc. En estesentido, es importante que tratemos de conocer lo mejor posible las


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caractersticas de cada tipo de aprendizaje curricular para, al

menos en aqullos en donde el alumno presenta dificultades,poder analizar con detalle cmo son tratados en el aula y, a la vez,que partamos de un inventario general de las cualidades quedeberan poseer los mtodos y actividades docentes para serconsiderados apropiados desde la perspectiva de su adecuacin ala diversidad del alumnado, complementando ambos aspectoscon un anlisis especfico de cmo mtodos y actividades del aulainteractan con las competencias curriculares y el estilo de apren-dizaje personal del alumno evaluado (cfr. CNREE, 1992; G Vidal,1993; Glez. Manjn y otros, 1993).

-Finalmente, no d

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