Finestra oberta - Fundació Jaume Bofill · des d’un model d’escola comprensiva. L’última...

1Abandonament escolar, desescolarització i desafecció

Finestra oberta

Octubre 2003

Finestra Oberta | 37

Abandonament escolar,

desescolarització i desafecció

Maribel Garcia Gràcia (coordinadora)

2 Finestra Oberta / 37

Aquesta publicació és fruit de les Jornades sobre abandonamentescolar, desescolarització i desafecció celebrades a Can Bordoi elsdies 3 i 4 d’abril de 2003 i coordinades per Maribel Garcia Gràcia.

Les opinions que s’expressenen aquesta publicació corresponen als autors.

Edició: Fundació Jaume BofillProvença, 324. 08037 BarcelonaTel. 93 458 87 00Fax 93 458 87 [email protected]

Impressió: Alta Fulla · TallerDipòsit Legal: B. 45.232-2003


Índex

Presentació ................................................................................. 5

I. L’absentisme escolar a primària i secundària: algunes claus

I. d’anàlisi per a la intervenció ................................................ 7Maribel Garcia Gràcia. GRET (Grup de Recerca Educació i Treball) de la UAB

Introducció .............................................................................. 7Conceptualització de l’absentisme, la desescolaritzaciói l’abandonament: els problemes de mesura. .......................... 9Les repercussions socials de l’absentisme i l’abandonamentescolar .................................................................................... 12Contra la teoria de l’handicap social i el multiculturalisme.Dèficit o desigualtat? .............................................................. 14Absentisme o absentistes? ..................................................... 15L’absentisme escolar a primària i secundària ......................... 19De les respostes reactives a les respostes proactives ............. 24Els dispositius locals en la lluita contra l’absentisme ............. 26Deu prerequisits per a la lluita contra l’absentisme ................ 30

II. Absentisme i «desescolarització» a França:

II. alguns resultats d’un programa de recerca ........................ 36Françoise Oeuvrard. Ministeri de Joventut, Educació Nacional i Recerca (París)

El context general en què es planteja aquesta qüestió ............ 36Les absències dels alumnes i com es mesuren ........................ 37Els principals resultats del programa de recerca sobreel procés de «desescolarització» ............................................ 38Algunes respostes .................................................................. 51Interrogants, punts de debat ................................................... 57Referències bibliogràfiques .................................................... 61Estudis del Programa Interministerial sobre els processosde desescolarització ............................................................... 62


III. Inclusió i reforma escolar: 10 tesis ................................... 64Britta Kollberg, Regionale Arbeitsstellen für Ausländerfragen,

Jugendarbeit und Schule (RAA)

10 tesis ................................................................................... 64Resum ..................................................................................... 79L’autora .................................................................................. 80Annex. Sobre el concepte d’estació escolar a la Heinz-Brandt-Oberschule (forma de treball i metodologia) ........................... 80

IV. Projecte “La millora de l’èxit escolar: intervenció

IV. educativa en xarxa local” ..................................................... 87Joan Rué. Grup OOE (Observatori d’Oportunitats Educatives) de la UAB

Resum ..................................................................................... 87Les bases del projecte ............................................................. 88La metodologia seguida .......................................................... 91El desenvolupament inicial del projecte .................................. 93El desenvolupament de la segona fase ................................... 97En conclusió ............................................................................ 105

V. Conclusions ........................................................................... 108Maribel Garcia Gràcia. Coordinadora

Conceptualització i comprensió del fenomen .......................... 108Organització dels centres escolars i pràctiquespedagògiques ......................................................................... 114Reptes de l’actual política educativa ....................................... 117Escola i territori ...................................................................... 123

VI. Llista d’assistents ................................................................ 127


Presentació

Les polítiques educatives europees actuals tenen unafita fonamental en el disseny de sistemes educatiusque ofereixin una veritable igualtat d’oportunitats per atothom. L’escola és un dels àmbits en el qual es reflec-teixen de manera més evident les situacions de desi-gualtat, cosa que desestabilitza la gestió educativa,desorienta el professorat i dóna lloc a l’emergència desituacions com la de l’abandonament, la desafecció i elfracàs escolar.

Amb l’objectiu d’aprofundir, contrastar i analitzarles causes i les situacions que provoquen l’absentismei la desafecció escolar, els dies 3 i 4 d’abril de 2003, laFundació Jaume Bofill va celebrar unes Jornades sobreabandonament escolar, desescolarització i desafeccióa Can Bordoi. Aquestes jornades es van organitzar ambla col·laboració de la Fundació Freudenberg (Alemanya)i de la Fundació Presme (Catalunya) i pretenien aportarnous elements que ajudessin a orientar la millora de lespolítiques educatives per combatre els processos dedesafecció i d’absentisme que afecten molts nois i no-ies de Catalunya.

Les jornades van començar amb una presentaciósobre l’estat de la qüestió a Catalunya, França i Alema-nya, que va servir per contextualitzar el fenomen, detec-tar les principals similituds i diferències entre països, ifer una aproximació a les problemàtiques associades al’absentisme. Al llarg dels dos dies, es van aportar ele-ments de reflexió sobre la incidència de les pràctiquespedagògiques en la construcció de l’absentisme i ladesafecció i sobre la prevenció d’aquests fenòmens

L’escola és undels àmbits en elqual es reflectei-xen de maneramés evident lessituacions dedesigualtat, cosaque desestabilit-za la gestió edu-cativa, desorientael professorat idóna lloc al’abandonament,la desafecció i elfracàs escolar.


des d’un model d’escola comprensiva. L’última sessióes va centrar en el debat sobre la necessitat de formularpropostes holístiques per a la intervenció socioeduca-tiva, basades en la construcció de xarxes locals que per-metin una millora de la qualitat de l’educació i que vet-llin per l’escolarització de tots els infants i adolescentsdel territori. Aquesta perspectiva globalitzadora com-promet tots els agents educatius d’un territori i propo-sa solucions compartides que han d’assumir les diver-ses administracions.

Amb aquesta publicació, volem recollir les aporta-cions sobre l’absentisme a Catalunya, França i Alema-nya, donar a conèixer una experiència d’actuació a di-versos municipis de Catalunya i exposar les conclusionsdel debat del grup d’experts que participaven en el se-minari, agrupades en quatre punts: conceptualització icomprensió del fenomen; organització dels centres es-colars i pràctiques pedagògiques; política educativa iescola i territori; i la necessitat del treball en xarxa.

Esperem que el document que teniu a les mans ussigui útil per entendre millor el fenomen de l’abando-nament i aprofundir en els canvis que la política educa-tiva ha d’impulsar en els propers anys si vol donar res-posta a aquesta realitat.

Aquesta publica-ció recull aporta-cions sobre l’ab-sentisme aCatalunya, Françai Alemanya, dónaa conèixer expe-riències a diver-sos municipis deCatalunya i expo-sa les conclusi-ons del debatd’un grup d’ex-perts.


I. L’absentisme escolar a primària

i secundària: algunes claus d’anàlisi

per a la intervenció

Maribel Garcia Gràcia.GRET (Grup de Recerca Educació i Treball) de la UAB

Introducció

El caràcter comprensiu de l’escola obligatòria fins als16 anys d’edat introduït per la LOGSE ha suposat la in-clusió, per la via legal, d’una fracció d’adolescents que,fins aleshores, abandonaven l’ensenyament generalbàsic als catorze anys i eren “orientats” (forma eufe-mística per referir-se a la derivació) cap a programes deformació professional de nivell 1 (PN-1), programes mu-nicipals com les aules taller o els programes taller (aCatalunya), i vers altres experiències similars, de caràc-ter no formal, a la resta d’Espanya. Bona part d’aquestsalumnes derivats cap a aquest tipus de recursos ex-terns al sistema educatiu desenvolupaven pràctiquesd’absentisme dins i fora del sistema escolar. Per tant,la situació de l’absentisme no és nova. El que ha su-posat una novetat és la inclusió que ha representat elcaràcter comprensiu de la reforma educativa de l’any1990 (LOGSE) per aquesta fracció de l’alumnat, escola-ritzat a l’ESO fins als setze anys.

Deu anys després de l’aprovació de la LOGSE –i mal-grat el poc temps transcorregut des de la seva aplicaciótotal–, el panorama educatiu espanyol i català torna aconvulsionar-se davant una eminent reforma educativa:la LOCE (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, deCalidad de la Educación), que preconitza un concepte

Deu anys desprésde l’aprovació dela LOGSE, el pa-norama educatiutorna a convulsio-nar-se davantl’eminent reformaeducativa de laLOCE.


de qualitat de l’educació basat en la lliure competènciaentre les escoles com a condició de qualitat i la llibertatd’elecció de centre escolar entre les famílies. Aquestallei situa l’ensenyament sota les regles del mercat, endetriment d’un model inclusiu i d’escola pública; és adir, es basa en un discurs que se situa a cavall entre elscriteris econòmics i neoliberals i els vells elements delconservadorisme més recalcitrant.

Si be és cert que la LOGSE ha tingut algunes limitaci-ons importants, també és cert que, durant l’última dèca-da, s’ha produït un estancament de les taxes de fracàsescolar (un 25% dels alumnes que acaben l’ensenya-ment obligatori no obtenen l’acreditació) i un incrementdel percentatge de joves de cada generació que assoleixel nivell de batxillerat. Això vol dir que, amb les dadesdisponibles, no es pot atribuir un augment del fracàs es-colar bàsic a la reforma contemplada per la LOGSE; benal contrari, cal referir un èxit, almenys relatiu, en l’esforçper prolongar l’escolarització fins als 16 anys i elevar elsnivells de formació de les noves generacions.

No obstant això, la inclusió que ha representat el ca-ràcter comprensiu de la reforma educativa de 1990(LOGSE) per una fracció de l’alumnat, que abans que-dava exclòs del sistema escolar, ha requerit una adap-tació dels mètodes i les formes d’organització pedagò-gica de l’escola que, encara avui, suposa un repte. Això,és clar, si es tracta realment d’incrementar la qualitateducativa, és a dir, d’augmentar les oportunitats edu-catives de l’alumnat i disminuir les situacions d’insufi-ciència formativa i de fracàs escolar al final de l’ense-nyament obligatori. Altrament, l’absència d’unes políti-ques educatives integrades i de mesures de caràcterpedagògic i d’organització escolar continuaran condi-cionant les dimensions quantitatives i qualitatives del’absentisme i l’abandonament escolar.

La LOCE situal’ensenyamentsota les reglesdel mercat, endetriment d’unmodel inclusiu id’escola pública.

Amb les dadesdisponibles, noes pot atribuir unaugment del fra-càs escolar bàsica la reforma de laLOGSE; cal referirun èxit a l’escola-rització fins als16 anys.

L’absència de po-lítiques educati-ves integradescontinuarà condi-cionant l’absen-tisme i l’abando-nament escolar.


En aquest context, cal abordar la problemàtica del’absentisme i l’abandonament escolar com un delsreptes més importants dels sistemes educatius actuals,si s’aposta per un concepte de qualitat que garanteixiel dret a l’educació en condicions d’equitat, seguint cri-teris de justícia social, garantits pels poders públics, ésa dir, per la millora de les oportunitats educatives. Lespàgines següents fan referència a aquesta qüestió1 .

Conceptualització de l’absentisme,la desescolarització i l’abandonament:els problemes de mesura

En la conceptualització i la mesura de l’absentisme, hiha quatre termes que susciten confusió quan es fa refe-rència a realitats escolars properes. Aquests termes sónl’absentisme escolar, la no escolarització2 , l’escolarit-zació tardana3 i la desescolarització precoç o abando-nament escolar4 .

L’absentisme escolar és diferent de la no escolarit-zació, de l’escolarització tardana i de la desescolaritza-ció precoç o abandonament escolar5 . L’absentisme es-colar pressuposa una formalització de la matrícula, és adir, una situació d’escolarització amb assistència irre-gular, a diferència de les situacions de no escolaritza-ció i de desescolarització precoç o abandonament, enquè els infants i els joves no estan matriculats6 .

Sovint, és difícil discernir, al llarg d’un curs aca-dèmic, quan es passa d’una situació d’absentisme crò-nic a una situació de desescolarització precoç o quanaquesta acaba esdevenint abandonament escolar.Mentre que les situacions d’absentisme suposen rup-tures i discontinuïtats (dies, setmanes o mesos), trajec-tòries amb absències de llarga durada i reingressos

L’absentisme il’abandonamentsón un dels rep-tes més impor-tants dels siste-mes educatiusactuals.

És difícil discer-nir, al llarg d’uncurs, quan espassa d’una si-tuació d’absentis-me crònic a unade desescolarit-zació precoç oquan aquestaacaba esdevenintabandonamentescolar.


posteriors, l’abandonament prematur o desescolaritza-ció precoç suposa el trencament definitiu amb l’escoladins l’edat reglamentària, ja sigui per treball infantil,per desafecció escolar, per malaltia crònica, per rebuigescolar, etc.7

A diferència de la no escolarització i l’escolaritzaciótardana, que s’acostuma a produir més en les primeresedats, la desescolarització precoç o l’abandonamentescolar prematur és una problemàtica més present enl’escolarització d’adolescents entre els 12 i els 16 anys.

A les estadístiques, no existeixen indicadors explí-cits per mesurar els conceptes que hem descrit abans(desescolarització i abandonament). No obstant això,un indicador teòric que permet una aproximació –amblimitacions– és la taxa d’escolarització (per edats), o dedesescolarització, si es fa la lectura en negatiu.

Una aproximació seria considerar la diferència exis-tent entre el nombre de població escolaritzada el cursanterior (per edats) i el nombre de població escolaritza-da el curs actual, un cop deduïdes la mortalitat, peredats, i la mobilitat exterior; o bé, tenir en compte ladiferència entre el nombre de població escolaritzadad’una determinada edat o curs i la població total d’a-quella edat o aquell curs, segons les dades censals.

No obstant això, les taxes d’escolarització/desesco-larització presenten unes limitacions importants, d’en-tre les quals destaquem les següents:

No predica res en relació a la mesura de l’absentis-me escolar, ja que el registre d’assistència de l’alumnatmatriculat requereix un recompte basat en intervalssuccessius de temps.

Es tracta d’un indicador estadístic que amaga errorstècnics perquè s’elabora a partir d’estimacions sobre elcens de població pel que fa a les projeccions d’edats,sense considerar la població en edat escolar que per-

La no escolaritza-ció i l’escolaritza-ció tardanas’acostuma aproduir en les pri-meres edats,mentre que ladesescolaritzacióprecoç o l’aban-donament escolarprematur és méspresent en ado-lescents entre els12 i els 16 anys.


tany a famílies no empadronades (famílies nòmades,fills de famílies immigrants no escolaritzats, etcètera) isense sostreure el nombre d’alumnes que repeteixencurs.

Es tracta d’un indicador estadístic distorsionat perla mobilitat geogràfica. En aquest sentit, no es conside-ren els desplaçaments territorials dels infants i adoles-cents pertanyents a famílies benestants de classe mit-jana i també a algunes famílies de treballadors que,mitjançant l’elecció d’un centre escolar privat en altresentorns geogràfics, busquen un element de distinciósocial.

Com a indicador indirecte de l’abandonament esco-lar, les taxes de desescolarització amaguen una distri-bució desigual del fenomen en el territori, ja que aquestfenomen adquireix una gran rellevància en les zoneseconòmicament deprimides (zones subintegrades, bar-ris on es concentren les situacions de marginació i ex-clusió social, etcètera); per tant, les taxes mitjanesd’escolarització no permeten captar les grans desigual-tats existents a l’interior del territori.

Trobem taxes d’escolarització pel conjunt de l’Estati per comunitats autònomes, però quan parlem d’uni-tats territorials més petites (àmbit local), aquestes ta-xes resulten molt poc fiables perquè no poden evitar lainfluència de la mobilitat geogràfica i de les dinàmi-ques de les ofertes educatives del territori, que són ele-ments espuris difícils de controlar.

Pel que fa a les taxes d’absentisme, es tracta d’unindicador inexistent. Aquesta taxa faria referència alnombre d’alumnes que no assisteixen a l’aula en unmoment determinat i que no justifiquen la seva absèn-cia. El seu càlcul es basa en la diferència entre el nom-bre d’alumnes teòrics matriculats (en un curs o matè-ria) i el nombre d’alumnes que assisteixen a l’aula en

Com a indicadorindirecte del’abandonamentescolar, les taxesmitjanes d’esco-larització no per-meten captar lesgrans desigual-tats existents al’interior del terri-tori.


un moment determinat –sumant-hi els alumnes que noassisteixen a l’aula per una causa justificada8 . A dife-rència de les taxes anteriors, la taxa d’absentisme ésuna dada puntual i oscil·lant, que requereix ser mesura-da en diferents moments (matí, tarda, segons les matè-ries, per hores lectives, etc.).

Cal destacar que la mesura de l’absentisme escolarés particularment complexa. Es tracta d’un fenomenque té una dimensió dinàmica i fluïda, que obliga acomptabilitzar-lo i registrar-lo des de cadascun delscentres escolars. Tanmateix, la manca de definició so-bre el nombre d’absències a partir de les quals es po-den començar a comptabilitzar les situacions d’absen-tisme i la manca d’un registre estadístic regular, fan queles dades existents en cada centre puguin oscil·lar enfunció dels criteris de mesura, que són arbitraris. Lamanca d’un registre institucional provoca que els regis-tres de l’absentisme dels centres escolars siguin moltdesiguals, tant en relació a la taxonomia o als criterisde classificació de l’absentisme com en relació al re-gistre i la sistematització que aplica cada centre.Aquesta9 manca d’informació regular sobre l’absentis-me escolar contribueix a la invisibilitat del fenomen i ala dissolució de la percepció de les seves dimensionsentre les escoles. L’efecte pervers d’aquest buit d’infor-mació sistematitzada és l’omissió o la manca de res-posta institucional, tot i que les seves dimensions po-den arribar a ser rellevants en determinats territoris iescoles on el fenomen tendeix a concentrar-se.

Les repercussions socials de l’absentismei l’abandonament escolar

Les repercussions socials de l’absentisme i l’abando-nament són múltiples. D’una banda, aquestes situaci-

La mesura del’absentisme es-colar és complexai els criteris percomptabilitzarsón arbitraris.

L’efecte perversdel buit d’infor-mació sistematit-zada és l’omissióo la manca de res-posta institucio-nal.


ons acaben cristal·litzant en la no adquisició de conei-xements bàsics. Desposseïts d’un salari cultural mínim,els joves absentistes que acaben abandonant el siste-ma educatiu es veuen exclosos de les vies de formaciópostobligatòries. L’exclusió dels processos d’aprenen-tatge és particularment estigmatitzant en un context enquè les generacions joves cada vegada estan més for-mades. Desprovistos dels recursos personals i socialsnecessaris per adaptar-se a una societat canviant icomplexa, aquests joves es presenten al mercat de tre-ball sense una credencial mínima, fet que els emplea-dors llegeixen no només com una manca de formacióbàsica, sinó també com un senyal negatiu, ja que esta-bleixen una analogia entre la desafecció escolar i ladesafecció pel treball. La vulnerabilitat i el risc d’exclu-sió laboral d’aquest col·lectiu, davant un mercat de tre-ball precari, és extrema.

D’altra banda, les trajectòries de desafecció escolar,d’absentisme i d’abandonament tenen repercussionsimportants en la integració social d’aquests joves, ja queel fracàs escolar tendeix a ser percebut com un tret intrín-sec del subjecte (psicologització i patologització de lessituacions d’absentisme, desafecció i abandonamentescolar) i té uns efectes importants en l’autoestimad’aquests joves. Davant la tendència escolar de psicolo-gitzar aquestes situacions, alguns alumnes absentistesjustifiquen la seva situació escolar com una opció perso-nal, escollida lliurement. Una anticipació realista a lesdificultats objectives que queda il·lustrada en frasescom: “No m’agrada estudiar”, “És molt avorrit”, etc. D’al-tres, però, ja han interioritzat el discurs meritocràtic del’escola, il·lustrat en frases com “Jo no serveixo”. És im-portant entendre que les trajectòries de desafecció iabandonament escolar contribueixen a la construcciód’una identitat psicosocial de l’adolescent (construïda

L’exclusió delsprocessos d’apre-nentatge és parti-cularment estig-matitzant en uncontext en quèles generacionsjoves cada vega-da estan més for-mades.

Les trajectòriesde desafecció es-colar, d’absentis-me i d’abandona-ment tenen reper-cussions impor-tants en la inte-gració social.


en negatiu). Evidentment, aquesta percepció dependràen gran mesura de factors externs com la pressió famili-ar, els condicionants socials i culturals, el grup d’iguals,etc., però, també, de les respostes pedagògiques delprofessorat i del tipus d’orientació escolar rebuda.

Contra la teoria de l’handicap sociali el multiculturalisme. Dèficit o desigualtat?

Des de la teoria de l’handicap sociocultural, s’ha tendita interpretar l’absentisme escolar com el resultat d’unadeterminada orientació cultural, característica d’un de-terminat grup social o ètnic, que es tradueix en un sis-tema de valors, actituds i expectatives escolars defici-tàries i que dificulta una escolarització normalitzada.Abordar l’absentisme escolar des de la teoria de l’han-dicap té unes limitacions importants.

S’omet l’heterogeneïtat interna dins del col·lectiu,que es pressuposa homogeni en termes d’identitat cul-tural (la de la minoria), i el caràcter dinàmic i interactiude les cultures.

No permet situar les diferències interculturals i ètni-ques dins d’una organització social desigual, de la quall’escola no s’escapa. Com assenyala J. Carabaña “... losplanteamientos multiculturalistas suelen olvidar la di-ferencia entre sociedad y cultura, y pretenden reducirlos conflictos sociales a conflictos culturales.” 10 Nopermet interrogar les desigualtats socials existents, nila institució escolar, ni la contribució de les pràctiquespedagògiques als fenòmens de desafecció, absentismei abandonament escolar. Forquin assenyala que “... lespedagogies de compensació han permès l’estalvi pràc-tic (i polític) d’una transformació del sistema educatiu.”(Forquin: 1985).

Abordar l’absen-tisme escolar desde la teoria del’handicap cultu-ral té limitacionsimportants.S’omet l’hetero-geneïtat dins delcol·lectiu i el ca-ràcter dinàmic iinteractiu de lescultures.


Partint de plantejaments multiculturalistes, algunsautors s’oposen a les implicacions etnocèntriques del’anomenada Teoria del dèficit i insisteixen particular-ment en el relativisme cultural, tot fent una interpreta-ció crítica de l’escola, però, alhora, sucumbint a l’es-sencialisme culturalista que volen combatre. Si les teo-ries de l’handicap (cultural deprivation, social disad-vantatge) legitimen un plantejament educatiu assimila-cionista dels grups minoritaris, des del relativisme cul-tural es corre el risc de caure en l’exaltació paradoxaldels particularismes (acceptació de l’absentisme com atret cultural), ja que s’interpreta l’absentisme escolarcom el resultat del conflicte cultural o del xoc entre elsvalors universalistes de l’escola i el pressuposat parti-cularisme de determinats grups ètnics11 . D’aquesta ma-nera, situa el dilema en el marc de l’escola per l’absèn-cia d’un plantejament multiculturalista i sucumbint al’essencialisme culturalista que volen combatre.

Els pressupòsits subjacents als plantejaments mul-ticulturalistes exclouen la dimensió interactiva entre lescultures i la societat i la capacitat d’acció individualperquè pensen en els individus com a portadors de re-ferències culturals sobre les quals no poden pronun-ciar-se.

Absentisme o absentistes?

Un prUn prUn prUn prUn procésocésocésocésocés soc soc soc soc sociiiiialalalalal. L’anàlisi del fenomen de l’absentis-me escolar requereix un plantejament holístic que con-sideri els determinants estructurals de les desigualtatssocials i escolars i una perspectiva microsociològica iinteractiva que permeti la comprensió dels processos.En contra dels pressupòsits de la teoria de l’handicap,l’absentisme escolar no és ni una situació de partida (o

Si les teories del’handicap legiti-men un planteja-ment educatiuassimilacionistadels grups mino-ritaris, des delrelativisme cultu-ral es corre el riscde caure enl’exaltació para-doxal dels parti-cularismes.


característica consubstancial de determinats individus,grups socials o ètnics) ni una situació d’arribada (punt ifinal del procés d’escolarització)12 .

L’absentisme escolar és un procés de caràcter dinà-mic i multiforme. Com a procés, l’absentisme és el re-sultat d’una interacció de factors i s’insereix en la bio-grafia de l’alumne, no pas de manera absoluta sinócom una evolució en el temps que deriva en noves situ-acions: abandonament escolar, reingrés en el sistemaeducatiu, pràctiques paradelictives, inserció laboral,matrimoni o altres formes d’adquisició de l’estatusd’adultesa, etc.

Un prUn prUn prUn prUn procésocésocésocésocés int int int int interererereractiuactiuactiuactiuactiu. L’absentisme escolar és un fe-nomen variable i interactiu. La variabilitat interna estradueix en unes carreres d’absentisme condicionadesper diferents factors: situacions de partida diferents,diferents rendiments i representacions escolars, unaposició social desigual de les famílies, el pes del grupd’iguals, diferents percepcions sobre el futur, diferentsexpectatives personals i familiars respecte de l’escola,etc.

No obstant això, no totes les situacions de risc (con-dicionants socials i familiars) acaben configurant tra-jectòries d’absentisme, ni totes les causes de l’absen-tisme s’expliquen pels condicionants socials o fami-liars.

L’absentisme escolar té una dimensió interactiva enla seva producció i desenvolupament. Es tracta d’unaresposta activa o passiva del subjecte davant l’escola,condicionada, al mateix temps, per les pràctiques pe-dagògiques de la institució escolar i els itineraris esco-lars previs.

Un prUn prUn prUn prUn procésocésocésocésocés het het het het heterererererogogogogogenienienienieni. El caràcter extrem dels condi-cionants de l’entorn familiar i social en què es trobenalguns infants i joves absentistes contribueix a generar

L’absentisme es-colar és un procésde caràcter dinà-mic interactiu iheterogeni.

L’absentisme es-colar és una res-posta activa opassiva del sub-jecte davant l’es-cola, condiciona-da per les pràcti-ques pedagògi-ques de la institu-ció escolar i elsitineraris escolarsprevis.


un discurs homogeneïtzador a l’hora d’interpretaraquestes situacions. Conseqüentment, les trajectòriesindividuals i la identitat dels infants i els joves absen-tistes tendeixen a posar-se al mateix nivell. Com asse-nyala R. Lucchini en relació als nens del carrer, els in-fants i joves absentistes tendeixen a ser percebuts com“... una víctima del medi o com un perill per a l’ordrepúblic. En ambdós casos és considerat únicament coma objecte a penalitzar, però molt poques vegades comun subjecte amb identitat personal, en un medi socialconcret i en una cultura específica, amb una autonomiapròpia...” (Lucchini: 1999, p. 14). Partint de les aporta-cions clàssiques de Merton i de les tipologies d’acti-tuds de l’alumnat davant l’escola desenvolupades peraltres autors, i des d’una perspectiva crítica, podem es-tablir l’existència d’almenys tres perfils diferenciatsd’alumnat absentista, amb una significació i una impli-cació desiguals per les seves trajectòries escolars futu-res. La tipologia es desenvolupa a partir de dos eixosd’anàlisi clàssics en la sociologia de l’educació: identi-ficació instrumental i identificació expressiva. La iden-tificació instrumental s’entén com la identificació ambel valor de canvi que es pressuposa a l’escola en la nos-tra societat (assumpció dels valors d’igualtat d’oportu-nitats i meritocràcia escolar), en el marc d’influència dela teoria del capital humà; mentre que la identificacióexpressiva suposa una identificació amb la cultura querepresenta l’escola13 , és a dir, tal com descriu Hargrea-ves (1967)14 , pressuposa participar d’una cultura neta-ment acadèmica o proescola, per tenir com a valor cen-tral el treball dur i l’èxit acadèmic. Les tipologies d’acti-tuds absentistes són tres:

1. Un absentisme per innovació (transgressió), queexpressa un distanciament de l’adolescent respecte de

Podem establirl’existència d’al-menys tres perfilsdiferenciatsd’alumnat absen-tista, amb unasignificació i unaimplicació desi-guals per les se-ves trajectòriesescolars futures.


les exigències de l’escola (els seus procediments i nor-mes) sense arribar a qüestionar la cultura que vehiculit-za l’escola (el seu valor expressiu). Es tracta d’actitudsque no pressuposen necessàriament una pràctica reite-rada d’absentisme, sinó el qüestionament d’algunsprocediments i normes escolars, que originen les clàs-siques campanes. Una forma de tempteig i transgres-sió a les normes institucionals molt pròpia de l’adoles-cència i que pot afectar tots els grups socials.

2. En segon lloc, un absentisme per rebel·lió (Mer-ton, op. cit), una resposta activa del subjecte pedagò-gic que rebutja les metes culturals definides (l’èxit es-colar, l’ideal meritocràtic) i els mitjans institucionals es-tablerts per assolir-les. L’adolescent recrea formes cul-turals actives de rebuig escolar (Willis), en confluènciaamb el grup d’iguals o la família, expressant les formesmés dures d’absentisme.

3. Una tercera actitud de l’absentista, és l’associa-da a situacions d’inhibició i indiferència aparent, quedenominem retraïment. Sovint, estan associades a si-tuacions de rendiment escolar baix i de fracàs instruc-tiu reiterat, fet que pot conduir l’alumne a una situacióde desafecció escolar. Aquesta actitud també pot donarlloc a un absentisme virtual, expressió de desafecció iinhibició d’alguns alumnes presents físicament a l’aulaperò que no participen en les activitats que es desen-volupen15 .

En definitiva, l’absentisme escolar pot ser conside-rat un fenomen plural en la mesura que expressa un pesdiferent de les constriccions socials (desigualtats soci-als de partida) i de detonants secundaris, vinculats alprocessos biogràfics del jove. D’aquesta manera, esgeneren diferents absentismes: com a pràctica detransgressió, de retraïment, o com una forma de resis-

Els diferents ab-sentismes que esgeneren són: coma pràctica detransgressió, deretraïment, o comuna forma deresistència i re-bel·lió davantl’escola.


tència i rebel·lió davant l’escola. En alguns casos, sónpràctiques que expressen una manera de transgredirles normes; en altres, una actitud d’estranyament da-vant l’escola i, en altres, unes formes d’oposició a lacultura escolar. I aquestes significacions diferents re-quereixen intervencions socioeducatives diferencia-des.

L’absentisme escolar a primària i secundària

Dificultats de la mesura

Tenint en compte la concentració desigual de l’absen-tisme en el territori, s’han estudiat aquelles escoles queestan ubicades en entorns socialment desafavorits a laciutat de Barcelona. Tot i que els ambients socials de-primits no són, necessàriament, el factor desencade-nant de l’absentisme, els estudis apunten que la majorpart dels absentistes escolars procedeixen d’ambientssocials deprimits. S’han escollit les zones de Barcelonaque concentren els indicadors de desigualtat social iescolar més alts, els barris més deficitaris de la ciutat.És a dir, el nucli antic de la ciutat i alguns barris perifè-rics, nascuts fruit del desenvolupament dels anys sei-xanta i dels fluxos migratoris de l’època16 .

La definició d’absentisme escolar, compartida ma-joritàriament entre els centres d’educació infantil i pri-mària i els instituts de secundària17 , fa referència a lano assistència sovintejada de l’alumne a l’escola. Sotaaquesta definició aparentment compartida, els resul-tats de l’estudi revelen diferències notables entre elscentres en relació a l’operativització de l’absentisme.La manca d’un registre institucional provoca que els re-gistres de l’absentisme dels centres escolars sigui molt

Tot i que els am-bients socials de-primits no són,necessàriament,el factor desenca-denant de l’ab-sentisme, els es-tudis apuntenque la major partdels absentistesescolars proce-deixen d’am-bients socials de-primits.

La definició d’ab-sentisme escolarcompartida majo-ritàriament fa re-ferència a la noassistència sovin-tejada de l’alum-ne a l’escola.


desigual pel que fa a la taxonomia o els criteris de clas-sificació de l’absentisme, i al registre i la sistematitza-ció que aplica cada centre. Algunes escoles i institutsinclouen les situacions d’absentisme crònic i d’aban-donament escolar en la comptabilització, d’altres par-teixen de les absències reiterades de l’alumnat matri-culat (a partir del 25% de faltes d’assistència), mentreque alguns centres contemplen tot tipus d’absències,incloses les faltes esporàdiques o puntuals no justifica-des o les justificacions no acceptables. Sovint, però, enla consideració del fenomen, s’ometen les situacionsde desafecció escolar o d’absentisme virtual, definitcom l’actitud d’inhibició o estranyament de l’alumnedins l’aula18 .

Primària Secundària

Mitjana Interval Mitjana Interval

Zona 1 15,1% 2-27 10,1% 3-17Zona 2 7,5% 2-17 10,1% 6-14Zona 3 6,9% 2-18 17,6% 14-21Zona 4 9,6% 1,5-37 32,9% 32,9Zona 5 13,0% 1,5-13 15,8% 6-26

TOTAL 9,5% 17,3%(202) (336)

Diferències entre etapes

Una de les conseqüències del prolongament de l’esco-larització obligatòria té relació amb la manera com viuaquesta escolarització una fracció de l’alumnat. I aixòexplica no només que les situacions d’absentisme aug-mentin en el trànsit de l’ensenyament primari a l’ense-nyament secundari, sinó que, a més, les situacionsd’absències recurrents i cròniques s’accentuïn i apare-

Els registres del’absentisme delscentres escolarssón molt desi-guals pel que fa ala taxonomia oels criteris declassificació.


guin noves situacions d’absentisme vinculades a l’ado-lescència i a l’objecció d’alguns joves a determinadesmatèries i professorat (l’absentisme d’aula).

Mentre que l’absentisme en l’ensenyament primari,en general, disminueix a mesura que l’alumnat adqui-reix una autonomia més gran per anar sol a l’escola, enl’ensenyament secundari les dades apunten que esprodueix un increment de l’absentisme escolar a mesu-ra que l’alumne promociona. No obstant això, el curs ones produeix l’increment més gran és el de tercer del’ESO, ja sigui perquè representa un salt qualitatiu enl’adolescència, o pel fet que bona part del professoratconsidera que l’assistència a l’aula és responsabilitatde l’alumnat (tot reproduint velles inèrcies del batxille-rat), fet que es tradueix en un menor control de l’assis-tència a partir del segon cicle de l’ESO.

Per l’adolescent, el prolongament de l’escolaritzacióobligatòria suposa un espai comú en el qual ha de viurel’adolescència, cosa que origina una profunda transfor-mació del significat social que alguns joves atribueixen ala institució escolar: l’escola com a espai de trobada en-tre joves, com a espai de creixement personal, de cons-trucció de la identitat social i sexual, com a espai ons’originen i es desenvolupen bona part dels conflictes del’adolescència, etc. Aquest fenomen exigeix una respos-ta per part de l’escola a les noves demandes de creixe-ment personal i vital dels joves. Altrament, l’escolaritza-ció obligatòria i prolongada pot acabar configurant unapluralitat de trajectòries escolars que expressin proces-sos d’identitat escolar i social molt diferenciats, que vandes de la identificació del jove amb la institució escolarfins a trajectòries orientades vers la cultura del treball i/oprocessos negatius de desafecció i rebuig escolar.

En definitiva, el trànsit de l’ensenyament primari al’ensenyament secundari permet diferenciar dues di-

Mentre que l’ab-sentisme a pri-mària disminueixa mesura quel’alumnat adqui-reix una autono-mia més gran peranar sol a l’esco-la, a secundàriaaugmenta a me-sura que l’alumnepromociona.

El prolongamentde l’escolaritza-ció obligatòriasuposa un espaicomú en el quals’ha de viurel’adolescència,cosa que originauna profundatransformació delsignificat socialque alguns jovesatribueixen a lainstitució escolar.


mensions complementàries en l’anàlisi de les causesde l’absentisme, unes dimensions que es poden super-posar o no:

Les velles causes d’absentisme escolar, que fan re-ferència a aquells comportaments absentistes de ca-ràcter estructural al sistema social, en tant que reflex deles desigualtats econòmiques, socials i culturals exis-tents a la nostra societat i de la pervivència d’algunsparticularismes culturals residuals, i que pot arribar aser independent del caràcter selectiu o comprensiu del’escola i dels seus plantejaments pedagògics.

Les noves causes d’absentisme escolar, que fan re-ferència a les situacions d’absentisme vinculades al’extensió de l’obligatorietat de l’escolarització19 , queobliga una fracció de joves amb edats compreses entreels 14 i el 16 anys a romandre a l’escola –al marge delsseus interessos i expectatives– i obliga l’escola a adap-tar els seus mètodes i la seva organització pedagògicaa aquest nou perfil d’alumnat. Així doncs, aquestes no-ves formes d’absentisme escolar apareixen quasi exclu-sivament en l’ensenyament secundari i reflecteixen, enbona part, les situacions de desafecció i de conflicteque viuen alguns adolescents dins l’escola.

Diferències segons el gènere i diferències ètniques

La distribució mitjana d’absentisme segons el gènereés pràcticament equitativa, tant en l’ensenyament pri-mari (8,8% nenes i un 10% nens) com en l’ensenya-ment secundari (15,8% i 18,2%). Tampoc s’observen di-ferències remarcables en funció de les etapes de l’en-senyament, si bé les noies absentistes augmenten lleu-gerament en el cicle superior de l’ensenyament primarii els nois en el quart curs de l’ESO.

Hi ha dues dimen-sions comple-mentàries enl’anàlisi de lescauses de l’ab-sentisme: les decaràcter estructu-ral al sistema so-cial, en tant quereflex de les desi-gualtats, i les quefan referència al’extensió del’obligatorietatde l’escolaritza-ció.

La distribuciómitjana d’absen-tisme segons elgènere és pràcti-cament equitati-va, tant a primà-ria com a secun-dària.


Pel que fa al tipus d’absències, a primària no s’obser-ven diferències significatives. A secundària, però, l’ab-sentisme recurrent afecta una mica més les noies que nopas els nois (un 20%, davant del 14% de nois). Aquestadiferència és atribuïble al paper que assumeixen algunesnoies adolescents en relació a les tasques domèstiques,un paper que provoca absències reiterades a l’escola.Aquesta diferència, a més, s’accentua si es considera laincidència de la variable de l’ètnia, especialment entreles noies gitanes, entre les quals encara es produeixenabandonaments de l’escola a partir dels 12 anys.

Entre els nois, l’absentisme d’aula, expressió d’unamala vivència de l’adolescent amb l’escola, pren unlleuger protagonisme i els afecta més que no pas a lesnoies. Tot i així, les situacions més freqüents per amb-dós sexes són d’absentisme esporàdic a primària id’absentisme crònic a secundària.

Pel que fa a l’absentisme en relació a les minoriesètniques, ens referirem al col·lectiu gitano. Aquest és uncol·lectiu internament heterogeni, tant pel que fa als di-ferents graus d’integració en la societat paia com pelque fa a les seves formes de vida –tot i que, sovint, estendeix a parlar dels gitanos com si fossin un tot homo-geni. Certament, el col·lectiu gitano s’ha caracteritzat,històricament, pel fet de tenir una cultura i una organit-zació social basades en la col·lectivitat i en la tradicióoral, cosa que probablement ha contribuït a fer queaquest col·lectiu hagi vist l’escola com una institucióllunyana i amb poca utilitat. Però, actualment, aquestdistanciament entre la realitat cultural de l’escola i larealitat cultural de les famílies gitanes no és tan gran.No obstant això, l’orientació cultural d’algunes famíliesgitanes tradicionals explica la pervivència o el manteni-ment dels rols sexuals tradicionals, que contribueixena l’absentisme i la desescolarització de les noies. Amb

Les situacionsmés freqüentsper ambdós se-xes són d’absen-tisme esporàdic aprimària i d’ab-sentisme crònic asecundària.

Actualment, eldistanciamententre la realitatcultural de l’esco-la i la de les famí-lies gitanes no éstan gran. No obs-tant això, els rolssexuals tradicio-nals contribuei-xen a l’absentis-me i la desescola-rització de lesnoies.


tot, cal considerar que la desafecció escolar d’algunesfamílies gitanes no és generalitzable a tot el col·lectiu,ja que també es dóna en altres situacions: pes dels pa-trons culturals tradicionals, situacions de marginació,desestructuració familiar, etc.

De les respostes reactives a les respostes proactives

Malgrat l’existència d’una política educativa, la institu-ció escolar i les seves formes d’ensenyament-aprenen-tatge no són homogènies. La cultura dominant de lainstitució escolar i les seves formes de transmissió mo-delen i orienten el rol de l’alumnat, les actituds davantl’escola i les respostes a l’absentisme.

Segons l’estudi al qual hem fet referència –i del qualno es poden extrapolar resultats perquè no és un estu-di representatiu, però sí algunes reflexions interes-sants–, un terç dels centres estudiats es caracteritzapel predomini d’una cultura de separació, individualis-ta o fragmentada, que es defineix a partir de:

• Una concepció rígida de la funció docent (especi-alista d’una disciplina i que rebutja les altres tasques);

• Un plantejament curricular graduat per grups enfunció de les capacitats i on les assignatures estan aï-llades;

• Objectius educatius que accentuen els contingutsacadèmics i els resultats per sobre dels processos d’en-senyament i aprenentatge i de la importància de la dis-ciplina;

• Un claustre poc cohesionat i amb una rotació ex-cessiva del professorat;

• Una concepció de la formació del professorat decaràcter individual;

La cultura domi-nant de la institu-ció escolar i lesseves formes detransmissió mo-delen i orientenel rol de l’alum-nat, les actitudsdavant l’escola iles respostes al’absentisme.


• Una concepció de l’acció tutorial com a respostaals nous imperatius normatius, però poc consensuada.

Les respostes pedagògiques associades, pel que faal fenomen de l’absentisme, es caracteritzen per ser decaràcter reactiu o inhibides. És a dir, pel predomini de:

• Una definició imprecisa de l’absentisme, queomet totes aquelles situacions que no són cròniques;control discret, basat en una concepció estàtica i unaabsència de registre de casos o registre parcial.

• Uns grups d’ensenyament homogenis fixos (stre-aming), l’absència de mesures específiques per a la re-incorporació de l’alumnat absentista a l’aula i unes re-lacions d’autoritat i de control basades en mecanismesde sanció administrativa.

• Unes pràctiques d’externalització de situacionsd’absentisme definides pel propi centre com a proble-màtiques, com a pràctica selectiva d’exclusió, uns tempsd’intervenció diferits i el recurs a mesures coercitives.

• Uns límits molt marcats pel que fa a les relacionsde l’escola amb l’exterior, sobretot en relació al treballcooperatiu amb altres agències i agents socioeducatiusque intervenen en el territori.

Els resultats obtinguts apunten la necessitat de po-tenciar un altre tipus de respostes davant l’absentismei d’evitar, especialment:

• Les intervencions coercitives, basades en el regla-ment de règim intern (RRI) i les sancions i expulsions(cercle tancat i dificultats per trencar hàbits absentistes);

• Les intervencions externalitzadores: expulsionsdefinitives, baixes, escolaritzacions no compartides,etc. Consolidar trajectòries de desafecció;

Les respostes pe-dagògiques asso-ciades a l’absen-tisme es caracte-ritzen per ser decaràcter reactiu oinhibides.

Davant l’absen-tisme cal evitar:les sancions iexplunsions, lano-intervenció iel treballar de for-ma aïllada.


• Les respostes d’inhibició (no intervenció, inter-vencions dilatades, abandonaments tolerats);

• La tendència dominant de treballar l’absentismede forma puntual, individual i aïllada.

També caldria considerar:

• La complicitat d’altres alumnes i adults i la nego-ciació (contractes) amb l’alumnat i/o les famílies;

• Les pràctiques pedagògiques del professorat: in-tegradores;

• Les possibilitats de buscar recursos externs com-plementaris per reenganxar l’alumnat (complicitats iparticipació amb els serveis socials i altres agents i re-cursos socioeducatius del territori: serveis socials irecursos externs integradors).

En definitiva, es tracta de potenciar un canvi de cul-tura en l’ensenyament, que permeti una modificació deles respostes reactives a favor de propostes d’interven-ció proactives davant l’absentisme i les trajectòries dedesafecció escolar.

Els dispositius locals en la lluita contra l’absentisme

Existeixen experiències de treball conjunt en alguns ter-ritoris que han optat per crear i impulsar espais de tre-ball comunitari a través de les comissions socials dezona, amb l’objectiu de treballar la prevenció i el segui-ment de l’absentisme escolar de forma coordinada iamb criteris d’intervenció comuns. Algunes de les fun-cions dissenyades en aquesta comissió són: la detec-ció, anàlisi i valoració de les causes que incideixen enl’absentisme; la discussió d’uns criteris comuns per a

Davant l’absen-tisme i la desa-fecció escolar, calpotenciar un can-vi de cultura enl’ensenyament,que modifiqui lesrespostes reacti-ves a favor depropostes d’inter-venció proacti-ves.


la recollida de dades sobre l’absentisme; la discussiód’uns criteris per a la intervenció; el seguiment dels cir-cuits establerts; el seguiment i l’avaluació de resultats;l’estudi dels recursos existents en cada zona i la detec-ció de necessitats sobre recursos complementaris. Lacomissió social de zona permet:

• la unicitat de criteris entre escoles;• la coordinació entre les escoles del territori i els

serveis socials;• el treball –des dels serveis socials– en projectes

comuns per les escoles de la zona, alguns dels qualssón molt valorats com a mesura de prevenció de l’ab-sentisme –particularment les beques de menjador,però també la política de llibres i altres– i, a més, afa-voreixen una economia d’escala en el treball delsagents escolars i els serveis socials;

• un plantejament global respecte dels recursosdisponibles i les necessitats no cobertes.

Algunes de les zones estudiades s’han dotat d’unsprotocols, l’aplicació dels quals és variable segons lesescoles, en els quals es defineixen els circuits de detec-ció i les intervencions que cal seguir davant d’un casd’absentisme (vegeu la figura 1 a la pàgina següent).

Els protocols de zona contemplen una definició iuna tipologia de l’absentisme, així com un seguit d’an-nexos i fulls de comunicació i derivació d’informacions.El model escolar i social d’intervenció subjacent enaquests protocols es basa en la idea del circuit d’infor-mació. El circuit, tal com s’entén, es pot definir com unaxarxa de comunicacions que permet el traspàs d’infor-macions entre instàncies, o la derivació de casos, mit-jançant un recorregut prèviament fixat de caràcter circu-lar, de manera que les instàncies emissores de la infor-

Algunes de leszones estudiadess’han dotat d’unsprotocols que de-fineixen els cir-cuits de detecciói les intervenci-ons que cal se-guir davant d’uncas d’absentis-me.


Figura 1. Circuit d’intervenció majoritàriament utilitzat contra l’absentisme


mació sobre els casos poden tenir un retorn d’informa-ció.

En la major part de centres de primària i secundària,el model d’intervenció conjunta d’escoles i serveis so-cials es basa en la constitució d’una comissió social decentre20 . Aquestes comissions són un espai de trobadaentre els diferents agents i instàncies institucionals queintervenen contra l’absentisme. La virtut principal del’existència d’aquestes comissions és que afavoreix lacoordinació i el traspàs d’informació, fonamentalmententre escoles i serveis socials. També hi participen pro-fessionals dels serveis i programes educatius (profes-sorat de compensatòria i EAP). La comissió social decentre acostuma a estar formada per la direcció de l’es-cola i/o el cap d’estudis, els educadors socials o assis-tents socials que intervenen amb l’alumnat i les famíli-es de l’escola, els/les professionals de l’EAP i els pro-fessionals de compensatòria. D’entre les seves funci-ons, cal destacar: el diagnòstic de les situacions detec-tades, el disseny de les intervencions a emprendre,l’acord de criteris d’intervenció comuns davant les fa-mílies i el seguiment de casos des dels serveis socials.Aquest espai instituït no només afavoreix la coordina-ció entre l’escola i els serveis socials, sinó que tambépermet una coneixença mútua del treball realitzat entreles diferents instàncies. La comissió social d’algunesescoles també s’ha encarregat de l’elaboració de pro-tocols de detecció de situacions de risc i d’examinaraquells casos que són susceptibles de rebre ajuts al’escolarització.

La tendència majoritària, però, és treballar l’absen-tisme escolar de forma individual, tant des de les esco-les i instituts com des dels serveis socials. No obstantaixò, en algunes zones, els professionals dels serveissocials comencen a considerar la necessitat de disse-

En la major partde centres de pri-mària i secundà-ria, el model d’in-tervenció conjun-ta d’escoles i ser-veis socials esbasa en la consti-tució d’una co-missió social decentre.

En algunes zones,els professionalsdels serveis soci-als comencen aconsiderar la ne-cessitat de disse-nyar projectes deprevenció quesuperin l’enfo-cament puntual iaïllat.


nyar projectes de prevenció –fins ara mediatitzats perles situacions d’urgència i per la casuística– que supe-rin l’enfocament estrictament individual. En alguns ter-ritoris, s’han desenvolupat projectes interessants desdels serveis socials en col·laboració amb algunes asso-ciacions sense ànim de lucre. Es tracta de projectes quetenen relació amb l’escolarització. El projecte experi-mental de mediació intercultural, el projecte de reforçescolar multicultural, de desenvolupament d’activitatsextraescolars (ludodeures) –desenvolupat per la UnióRomaní–, o el projecte de mediació cultural són algunsexemples de projectes que pretenen afavorir una esco-larització normalitzada entre determinades minoriesètniques o col·lectius amb dificultats especials. Altresprojectes incideixen en la formació dels adults per afa-vorir l’escolarització dels seus infants, com per exem-ple el projecte de formació i suport als pares treballatamb les AMPAS, o el projecte de formació laboral denenes gitanes desescolaritzades, o l’adreçat a les do-nes amb fills en edat escolar i amb risc d’absentisme,per tal de començar a treballar els hàbits i les actitudsde les mares respecte a l’escolarització dels seus fills ifilles.

Deu prerequisits per a la lluita contra l’absentisme

Per finalitzar, exposem alguns elements que constituei-xen els requisits que cal considerar per combatre l’ab-sentisme a les escoles i instituts, resumits en 10 punts:

1.1.1.1.1. IntIntIntIntIntererererervvvvvencencencencencionionionionionsssss int int int int inteeeeegrgrgrgrgraaaaadededededesssss i de c i de c i de c i de c i de coorooroorooroordindindindindinacacacacació intió intió intió intió inte-e-e-e-e-rinrinrinrinrinssssstittittittittitucucucucucionionionionionalalalalal. Les actuacions contra l’absentisme esco-lar reclamen intervencions integrades que afavoreixinla coordinació i la cooperació entre els centres escolars

En alguns territo-ris, s’han desen-volupat projectesdes dels serveissocials i associa-cions sense ànimde lucre per afa-vorir una escola-rització normalit-zada de minoriesètniques o col·lec-tius amb dificul-tats especials.


(tant en la prevenció com en l’acolliment i la reinserció),les famílies, els serveis locals (serveis de suport externsa l’escola com l’EAP, els serveis socials, etc.), i l’Admi-nistració educativa. És a dir, requereixen un compromísinstitucional de corresponsabilitat respecte de l’absen-tisme i una coordinació estreta entre institucions i ad-ministracions per tal d’establir estratègies d’acció con-juntes, integrades i efectives. Aquestes accions, però,haurien de superar un marc d’intervenció exclusiva-ment centrat en l’escola i abordar altres àmbits, mitjan-çant una actuació integrada en el territori que no noméssigui d’abast educatiu, sinó també de dinamitzacióeconòmica i social. Per tant, s’haurien de desenvoluparpolítiques educatives de discriminació positiva centra-des en l’escola, en coordinació amb altres polítiquesintegrades en el marc d’una zona definida com a zonad’actuació prioritària, on s’integrin polítiques d’habi-tatge, urbanístiques, econòmiques, culturals i socials.

2.2.2.2.2. La necLa necLa necLa necLa neceeeeessssssssssitititititatatatatat d’u d’u d’u d’u d’un acn acn acn acn acororororord sod sod sod sod sobrbrbrbrbre le le le le la mea mea mea mea messsssururururura de l’ab-a de l’ab-a de l’ab-a de l’ab-a de l’ab-sentisentisentisentisentisme esme esme esme esme essssscccccooooolllllar en elar en elar en elar en elar en el t t t t territerriterriterriterritori. ori. ori. ori. ori. Un dispositiu fort i efici-ent de lluita contra l’absentisme escolar requereix, tam-bé, una informació bona i ràpida sobre les dimensionsi les característiques del fenomen. Com ja hem asse-nyalat, no hi ha uns criteris compartits unànimement–ni entre els centres de primària i secundària, ni entrezones– que permetin disposar d’informacions sobre lessituacions d’absentisme escolar, cosa que contribueixa la seva invisibilitat, dificulta qualsevol intervenció rà-pida contra l’absentisme i no permet valorar els recur-sos addicionals necessaris per fer-li front. Sembla ne-cessari que l’Administració educativa, en tant que res-ponsable de garantir l’escolarització obligatòria, esta-bleixi uns criteris per a la recollida d’informació regularen el territori respecte del compliment de l’escolaritza-ció.

Calen intervenci-ons en les qualscooperin els cen-tres escolars, lesfamílies, els ser-veis locals i l’Ad-ministració edu-cativa.

Un dispositiu forti eficient de lluitacontra l’absentis-me escolar reque-reix, també, unainformació bona iràpida sobre lesdimensions i lescaracterístiquesdel fenomen.


3. La int3. La int3. La int3. La int3. La intererererervvvvvencencencencenció ció ció ció ció controntrontrontrontra l’aba l’aba l’aba l’aba l’absentisentisentisentisentisme esme esme esme esme essssscccccooooolllllar no ésar no ésar no ésar no ésar no ésuuuuunnnnna ra ra ra ra reeeeessssspopopopoposssssttttta tèca tèca tèca tèca tècnicnicnicnicnica a ua a ua a ua a ua a un prn prn prn prn prooooobbbbblllllememememema ea ea ea ea essssscccccooooolllllar i/o socar i/o socar i/o socar i/o socar i/o sociiiiial,al,al,al,al,sssssinó que rinó que rinó que rinó que rinó que requerequerequerequerequereieieieieixxxxx u u u u unnnnna ra ra ra ra reeeeessssspopopopoposssssttttta educa educa educa educa educativativativativativa perma perma perma perma permanentanentanentanentanent(en permanent reformulació). Per això, un model d’in-tervenció contra l’absentisme des de l’escola exigeixque aquest model formi part del projecte educatiu delcentre i que es consideri l’entorn social en el qual esdesenvolupa. És a dir, cal considerar el context territori-al i familiar com un element dinàmic, ja que la compo-sició social i ètnica de l’alumnat pot anar variant al llargdel temps (per exemple, pels efectes de la concentracióde minories, la guetització, etc.).

4. Un4. Un4. Un4. Un4. Una ea ea ea ea essssscccccooooollllla oa oa oa oa oberberberberberttttta ala ala ala ala al t t t t territerriterriterriterritori i a lori i a lori i a lori i a lori i a la ra ra ra ra reeeeealitalitalitalitalitatatatatat soc soc soc soc sociiiiialalalalalde l’alumnde l’alumnde l’alumnde l’alumnde l’alumnatatatatat..... Les escoles i instituts tenen la necessitatde donar resposta a la realitat social i cultural del seualumnat. Això requereix una escola oberta al territori itambé una major flexibilitat dels criteris de l’Adminis-tració educativa en l’assignació de recursos ordinaris iextraordinaris; una assignació que no només es basi encriteris numèrics, sinó també en criteris de caràcterqualitatiu, que discriminin positivament els centres enfunció del tipus d’alumnat, o de la concentració de situ-acions socioeducatives complexes i de la bondat de lesseves pràctiques escolars. En aquest sentit, les escolesi instituts considerats com a Centres d’Atenció Educati-va Preferent (CAEP) haurien de disposar d’un conjunt demesures de discriminació positiva, diferents a la restade centres, que els permetés un marc per exercir l’auto-nomia pedagògica i organitzativa que necessita el cen-tre per ajustar la seva proposta educativa a un alumnatparticular. En aquest sentit, des de l’Administració edu-cativa es podrien possibilitar fórmules com ara: l’adap-tació dels horaris escolars; la dotació als equips direc-tius de capacitat decisòria respecte els criteris de confi-guració de la plantilla docent; la posssibilitat de dis-

Un model d’inter-venció contral’absentisme hade considerar elcontext territoriali familiar, i el seudinamisme.

Per combatrel’absentisme caluna major flexibi-litat dels criterisde l’Administra-ció educativa enl’assignació derecursos ordinarisi extraordinaris.


senyar projectes pedagògics específics i de potenciarprojectes extraescolars o altres mesures que permetindonar una resposta vàlida d’escolarització a l’alumnatabsentista, partint de les seves particularitats i utilit-zant tots els recursos que l’escola tingui al seu abast,tan normals com siguin possibles i tan específics comcalgui.

5. C5. C5. C5. C5. Calalalalal no c no c no c no c no confonfonfonfonfondrondrondrondrondre ele ele ele ele el c c c c ciriririrircccccuituituituituit d’inf d’inf d’inf d’inf d’informormormormormacacacacació soió soió soió soió sobrbrbrbrbreeeeel’abl’abl’abl’abl’absentisentisentisentisentisme i elsme i elsme i elsme i elsme i el di di di di dissssspopopopoposssssitiu o modelitiu o modelitiu o modelitiu o modelitiu o model d’int d’int d’int d’int d’intererererervvvvvencencencencenció ció ció ció ció con-on-on-on-on-trtrtrtrtra l’aba l’aba l’aba l’aba l’absentisentisentisentisentismesmesmesmesme. El circuit fa referència a una xarxa decomunicacions que permet el traspàs d’informacionsentre instàncies, o la derivació de casos, mitjançant unrecorregut prèviament fixat de caràcter circular, de ma-nera que les instàncies emissores de la informació so-bre els casos poden tenir un retorn d’informació. Con-tràriament, un dispositiu (model) local d’intervenciópot ser concebut com un mecanisme articulat en el ter-ritori i dissenyat per combatre l’absentisme escolar,mitjançant actuacions de prevenció21 , detecció, repara-ció i seguiment de les situacions d’absentisme, i l’ava-luació de l’eficàcia de les intervencions desenvolupa-des per a la millora del dispositiu.

66666. La int. La int. La int. La int. La intererererervvvvvencencencencenció soió soió soió soió sobrbrbrbrbre l’abe l’abe l’abe l’abe l’absentisentisentisentisentisme hsme hsme hsme hsme ha de ser ua de ser ua de ser ua de ser ua de ser unnnnnaaaaarrrrreeeeessssspopopopoposssssttttta àgia àgia àgia àgia àgilllll en el en el en el en el en el t t t t tempempempempempsssss i t i t i t i t i tan diran diran diran diran directectectectecta ca ca ca ca com som som som som sigui poigui poigui poigui poigui possssssssssi-i-i-i-i-bbbbbllllle. e. e. e. e. Com menys interlocutors hi hagi entre l’escola i lafamília o l’adolescent i més directa sigui la intervenciócontra l’absentisme, hi haurà més possibilitats per a lareconducció de la situació. En aquest sentit, com méssimple sigui el dispositiu, la reconducció de les situaci-ons d’absentisme pot resultar més àgil i eficaç i, con-tràriament, com més complex resulti, la reconducció desituacions serà més difícil i més inoperant.

77777. El. El. El. El. Elsssss di di di di dissssspopopopoposssssitiuitiuitiuitiuitiusssss d’int d’int d’int d’int d’intererererervvvvvencencencencenció en elió en elió en elió en elió en el t t t t territerriterriterriterritori no hori no hori no hori no hori no hananananande ser necde ser necde ser necde ser necde ser neceeeeessssssàrisàrisàrisàrisàriamentamentamentamentament homog homog homog homog homogenienienienienis. s. s. s. s. La necessitat dedesenvolupar plans de lluita contra l’absentisme esco-

Cal no confondreel circuit d’infor-mació sobre l’ab-sentisme i el dis-positiu o modeld’intervenció con-tra l’absentisme.

Com més directasigui la interven-ció contra l’ab-sentisme, hi hau-rà més possibili-tats per a la re-conducció de lasituació.


lar de caràcter estable no vol pas dir que s’hagi d’insti-tuir una única forma de treballar per tots els territoris iescoles implicades, sinó que cada zona hauria decomptar amb els recursos reals de què disposa. Hompot pensar en un dispositiu amb fórmules d’intervencióa geometria variable, en funció de l’especificitat del ter-ritori i dels recursos disponibles. Altrament, es pot aca-bar imposant un model d’intervenció uniforme que re-sulti una limitació a la variabilitat de respostes neces-sàries davant la diversitat de situacions i causes del’absentisme escolar.

88888. La int. La int. La int. La int. La intererererervvvvvencencencencenció ció ció ció ció controntrontrontrontra l’aba l’aba l’aba l’aba l’absentisentisentisentisentisme rsme rsme rsme rsme requerequerequerequerequereieieieieixxxxx e e e e es-s-s-s-s-gggggotototototar lar lar lar lar leeeeesssss vvvvvieieieieiesssss de ne de ne de ne de ne de negggggococococociiiiiacacacacació abió abió abió abió abananananansssss d’arrib d’arrib d’arrib d’arrib d’arribar a lar a lar a lar a lar a leeeeesssss me me me me messsssu-u-u-u-u-rrrrreeeeesssss c c c c coooooactivactivactivactivactiveeeeesssss i de denúnc i de denúnc i de denúnc i de denúnc i de denúnciiiiia. a. a. a. a. Els criteris tradicionals con-tra l’absentisme, basats en la sanció, la via disciplinà-ria i la denúncia, resulten molt poc eficaços per recupe-rar situacions d’absentisme. És per això que qualsevolintervenció requereix, primerament, buscar les vies denegociació i diàleg que permetin estudiar possiblesrespostes a la situació. Només en casos extrems, quanaquestes vies estan esgotades, es pot pensar en altresrecursos, com el recurs a l’autoritat competent, quehauria de disposar d’una instància d’intervenció direc-ta entre l’escola i la família.

9. La medi9. La medi9. La medi9. La medi9. La mediacacacacació i/o l’ació i/o l’ació i/o l’ació i/o l’ació i/o l’acompompompompompanananananyyyyyamentamentamentamentament22 . L’acompa-nyament és un recurs que s’hauria de garantir en el casd’infants i adolescents que corren el risc de viure unarelació acadèmica difícil amb l’escola i una transició di-fícil entre l’ensenyament primari i el secundari, o en al-tres situacions educatives difícils. Aquest recurs és im-portant, especialment entre els adolescents que prove-nen de medis socials i familiars desafavorits que no elspoden garantir el suport i l’orientació adulta necessà-ria. D’altra banda, el recurs a la mediació escola-famíliapot ser molt eficaç entre determinats nuclis familiars,

No s’ha d’instituiruna única formade treballar pertots els territoris iescoles.

La sanció, la viadisciplinària i ladenúncia, resul-ten molt poc efi-caços per recupe-rar situacionsd’absentisme.


en entorns culturals allunyats de la cultura escolar, i potesdevenir un recurs que permeti l’aproximació de la fa-mília a l’escola i de l’escola a la família. Aquests dosrecursos –relativament nous– plantegen alguns interro-gants respecte de l’espai d’intervenció en què s’hand’ubicar (dins o fora de l’escola) i del caràcter professi-onal o vocacional que han de tenir les persones que as-sumeixin aquestes funcions, ja que ambdues opcionspoden implicar riscos i efectes no volguts23 . La media-ció i l’acompanyament haurien de ser entesos com unrecurs local integrat en el marc d’un dispositiu més am-pli i no com un recurs d’intervenció aïllat i puntual, l’efi-càcia del qual podria ser més limitada.

1010101010..... Un prUn prUn prUn prUn projojojojojectectectectecte gloe gloe gloe gloe globbbbbalalalalal c c c c controntrontrontrontra l’aba l’aba l’aba l’aba l’absentisentisentisentisentisme rsme rsme rsme rsme requerequerequerequerequereieieieieixxxxxccccconononononsssssiderideriderideriderar lar lar lar lar la neca neca neca neca neceeeeessssssssssitititititatatatatat d’int d’int d’int d’int d’intererererervvvvvencencencencencionionionionionsssss indiv indiv indiv indiv individualidualidualidualidualsssss en en en en enelelelelel m m m m marararararccccc d’u d’u d’u d’u d’un prn prn prn prn projojojojojectectectectecte mee mee mee mee messsss amp amp amp amp ampli, d’abli, d’abli, d’abli, d’abli, d’abaaaaasssssttttt t t t t territerriterriterriterritorioriorioriorialalalalal..... Altreball individual contra l’absentisme (detecció, acom-panyament pel retorn a l’escola i seguiment), cal afegir-hi una dimensió comunitària (articulació de les activi-tats educatives de l’escola amb altres instàncies, tam-bé educadores, del territori). El treball comunitari i eltreball individual no només no s’exclouen sinó que sónnecessaris –tots dos– en un projecte global contra l’ab-sentisme. En aquest cas, el treball comunitari sobre-passa la lectura simple de treballar amb la comunitat.Suposa la utilització de tots els dispositius existents alterritori per normalitzar el procés d’escolarització obli-gatòria del jove i acompanyar-lo en el seu procés cap al’adultesa (orientació, assessorament, formació, activi-tats de lleure, acompanyament per la inserció, etc).L’escola hi podria jugar un paper clau, juntament ambels serveis municipals per a la vertebració coherent del’oferta de formació, lleure, i altres activitats existentsen el territori.

La mediació il’acompanyamenthaurien de ser unrecurs local inte-grat en un dispo-sitiu més ampli ino com un recursaïllat.

El treball comuni-tari i el treballindividual sónnecessaris –totsdos– en un pro-jecte global con-tra l’absentisme.


II. Absentisme i «desescolarització»

a França: alguns resultats d’un

programa de recerca

Françoise Oeuvrard.Ministeri de Joventut, Educació Nacional i Recerca (París)

El context general en què es planteja aquesta qüestió

A França, s’accepta que les desigualtats socials d’accésa l’escolarització s’han reduït, com testimonia l’allarga-ment de la durada dels estudis. Però amb el desenvolu-pament quantitatiu de l’escolarització, les desigualtatss’han desplaçat i les diferències d’itineraris continuensent molt marcades.

Les expectatives respecte de l’escola són més altesi sens dubte més homogènies i l’evolució de les opor-tunitats d’accés ha tingut un efecte igualador en trivia-litzar l’accés a l’institut. Així doncs, els qui queden almarge d’aquesta obertura encara estan més penalitzats(en l’accés a l’ocupació, per exemple).

A més, en un sistema que pretén ser molt obert, elfracàs escolar es percep com un fracàs individual, inte-rior, com la font de noves formes de problemes indivi-duals i socials, de desmotivació, d’absentisme i de totamena de «desvinculació», àdhuc de violència.

L’atenció que es presta actualment, a França, alsproblemes de «desvinculació», d’absentisme dels a-lumnes i d’interrupcions prematures dels estudis potsemblar, doncs, paradoxal, pequè els nivells d’estudihan augmentat notablement durant les darreres dèca-des. Però sabem també que durant aquest període lescondicions d’inserció social i professional de les noves

A França les ex-pectatives res-pecte de l’escolasón més altes imés homogènies,i l’evolució de lesoportunitats d’ac-cés ha tingut unefecte igualadoren trivialitzarl’accés a l’insti-tut.


generacions s’han transformat. Concretament, la nopossessió de cap diploma escolar o professional, quedurant molt de temps era el més habitual entre les clas-ses populars, ha esdevingut sinònim d’handicap a me-sura que s’anava associant al perill cada cop més altd’atur de llarga durada.

Les absències dels alumnes i com es mesuren

A França, on no hi ha una enquesta regular basada enuns criteris concrets i homogenis, s’observa una fortaheterogeneïtat dels elements quantificats relatius al’absentisme escolar, que és el resultat de la mancad’un instrument de mesura adient i fiable d’aquest fe-nomen. Així, les dades que proporciona el centre esco-lar, tot i que es fonamenten en uns procediments le-gislatius o reglamentaris, pateixen una gran variabili-tat a l’hora d’aplicar aquests procediments. A més, elllindar legal de quatre mitges jornades d’absènciamensual no justificades, atès el seu anacronisme, faque qualsevol intent de quantificació del fenomen si-gui poc pertinent.

Una enquesta va recollir entre els directors de cen-tres de tot el segon grau, les absències no justificadesd’alumnes acumulades en un trimestre del curs 1999-2000, tot diferenciant els percentatges d’alumnes afec-tats segons el grau d’absentisme: el 0,8% dels alumnespresentaven unes absències trimestrals no justificadesd’entre 12 i 40 mitges jornades (per tant, superiors allímit legal de quatre mitges jornades mensuals) i el0,1%, unes «absències greus» no justificades superiorsa 40 mitges jornades. En total, prop de l’1% dels alum-nes estaven afectats per una d’aquestes dues formesd’absentisme.

A França, on no hiha una enquestaregular basada enuns criteris con-crets i homoge-nis, s’observauna forta hetero-geneïtat dels ele-ments quantifi-cats relatius al’absentisme es-colar.


L’enquesta destacava la gran variabilitat de les po-lítiques de registre dels centres: el 60% dels centresconcentraven el total dels registres d’absentisme i el30% d’ells registraven l’absentisme greu. L’absentis-me també estava concentrat: el 2,5% dels centres te-nien almenys un 1% d’absentisme greu, i el 17% al-menys un 1% d’alumnes que s’absentaven de manerainjustificada entre 12 i 40 mitges jornades durant eltrimestre. Aquesta distribució coincidia amb una con-centració per tipus de centre: la probabilitat d’absen-tisme era superior als grans centres i als instituts pro-fessionals.

Els principals resultats del programa de recercasobre el procés de «desescolarització»

A França s’ha tardat a plantejar-se aquests fenòmens.L’atenció es va centrar en primer lloc en els actes incí-vics i violents que es produïen en l’entorn escolar,unes manifestacions més visibles i de les quals se’npot responsabilitzar directament els autors, mentreque l’absentisme escolar i la «desescolarització» re-meten més en general a la institució escolar, que tél’obligació d’escolaritzar tota una classe d’edat (de 6a 16 anys).

Els orígens d’aquest programa de recerca:

• Diverses constatacions, o més aviat rumors pro-cedents de diverses fonts, que calia estudiar objectiva-ment, científicament, abans no s’inflin, per acotar elproblema i prendre decisions: cada cop hi ha més jovesamb obligació escolar que no van a l’escola.

• Al mateix temps, estaven en marxa diverses reco-manacions, actuacions o experiències i, per tant,

La probabilitatd’absentisme éssuperior als granscentres i als insti-tuts professio-nals.


aquest programa de recerca s’articulava amb aquestesiniciatives.

L’encàrrec fet als investigadors:

• Millorar el coneixement dels joves afectats (el seuentorn social i familiar, el seu historial escolar), detec-tar la diversitat de situacions.

• Oferir una comprensió detallada dels processos:– pel que fa al jovent, com es desencadena el

procés, quins són els moments clau, quina relaciótenen amb l’escola i amb el que s’hi aprèn?

– pel que fa a les institucions: els estudis hauri-en de realitzar una anàlisi de les actituds i de les de-cisions dels diversos professionals que el jove estroba al llarg d’aquest procés; aquest fenomenqüestiona el funcionament del conjunt de les insti-tucions educatives (orientació, tractament delsalumnes que tenen dificultats, exclusió, etc.).

Es tracta, per tant, d’un programa centrat en els jo-ves «desescolaritzats», és a dir, en la fase extrema del’absentisme. Encara que, com es veurà, la «desescola-rització» sigui un procés que comença, generalment,amb l’absentisme, no tots els joves absentistes es des-escolaritzaran. Les lliçons que ofereixen aquests tre-balls s’han de prendre tenint en compte aquest aspectecentral. Si no, es corre el perill d’atribuir a tots els ab-sentistes allò que afecta únicament la franja extremadels qui ja no van mai a l’escola, i fins i tot de reduir elproblema a aquells que provoquen problemes d’ordrepúblic. Especialment, el fet de centrar-se en els proble-mes socials, familiars, comportamentals, de desviació,o de considerar l’absentisme com el pas previ de la de-linqüència, pot fer passar per alt l’origen pròpiamentescolar i cognitiu de la desvinculació.

Aquest programade recerca es cen-tra en els joves«desescolarit-zats», és a dir, enla fase extremade l’absentisme.


Es van seleccionar dotze equips de recerca i els seusinformes s’estan sintetitzant actualment, però ja es po-den assenyalar alguns aspectes.

La construcció i la utilització de la categoria «deses-colaritzats»

Els joves afectats reben, a França, nombroses i confu-ses designacions: «desescolaritzats», «no escolarit-zats», «desvinculats», «absentistes» (es pot distingirels absentistes «greus», els absentistes «mitjans», elsabsentistes «crònics», els «corrents»), «desafiliats es-colars», «oblidats del sistema escolar», «presents-ab-sents», etc.

Els investigadors refusen majoritàriament aqueststermes, perquè volen evitar qualsevol naturalització delproblema, que es consideri que es tracta d’un estat ca-racterístic dels joves. Alguns rebutgen explícitament lapossibilitat d’elaborar-ne una tipologia i tots les inves-tigadors prefereixen l’exposició de «casos» o més aviatde «retrats» que defineixin les experiències o situa-cions singulars, les trajectòries dels individus, que po-drien explicar millor el o els fenòmens.

Algunes definicions provisionals dels termes utilit-zats són:

• el desescolaritzat: jove sotmès a l’obligació esco-lar (6 a 16 anys)

– que no està matriculat a cap centre de forma-ció inicial o a temps parcial,

– o que no ha estat matriculat mai (cas de jovesimmigrants nouvinguts),

– o que ja no va al centre on està matriculat desde fa un període de temps llarg i continu.

Els investigadorsvolen evitar qual-sevol naturalitza-ció del problema,és a dir, que esconsideri d’unestat característicdels joves.

Prefereixen l’ex-posició de «ca-sos» o més aviatde «retrats» quedefineixin les ex-periències o situ-acions singularsque podrien ex-plicar millor el oels fenòmens.


Per tant, només es parla de desescolarització en elcas de joves sotmesos a l’obligació escolar.

• la desvinculació es refereix al procés que condu-eix de l’absentisme a la desescolarització.

Així doncs, la frontera entre desescolarització i ab-sentisme no és clara.

• l’absentista és un jove matriculat en un centreperò que hi va molt irregularment (les definicions vari-en segons els estudis i segons els centres).

La definició del terme «desescolarització» varia se-gons les institucions i els professionals. «S’ha d’adop-tar un terme idèntic quan es parla d’alumnes que enca-ra estan sotmesos a l’obligació escolar i d’alumnes queja no hi estan? És legítim preocupar-se només d’aquellsque són fora de les parets de l’escola, quan dins d’ellan’hi ha alguns que estan molt desmotivats, una desmo-tivació que per alguns es transformarà en desescolarit-zació?»

La quantificació imposible

L’únic indicador quantitatiu disponible (o que es potelaborar a partir de les dades disponibles) és el dels«grans absentistes». Però aquest indicador es pot ela-borar de maneres diferents: com es registren les absèn-cies, qui i com valora la validesa de la justificació prè-via, etc. En la diversitat d’operacions de càlcul també hiintervenen les relacions entre els professionals o lesrelacions entre els pares i l’escola (negociació, pres-sions).

Per tant, les xifres sobre l’absentisme i les seves va-riacions —com, per exemple, les de la violència esco-lar— no només depenen de les pràctiques dels alum-nes, sinó també de la motivació del personal davant del

És legítim preo-cupar-se nomésd’aquells alum-nes que són forade les parets del’escola, quan adins n’hi ha al-guns amb unadesmotivació quees transformaràen desescolarit-zació?

Les xifres sobrel’absentisme i lesseves variacionsno només depe-nen de les pràcti-ques dels alum-nes, sinó tambéde la motivaciódel personal da-vant del proble-ma.


problema. Així, és difícil respondre a la pregunta«quants desescolaritzats hi ha?» Les respostes variend’un estudi a un altre, per la diversitat dels llocs estudi-ats (i per tant dels alumnes), i també dels contextosd’elaboració de les dades i de l’ús que n’han fet els in-vestigadors. De tota manera se’n poden extraure algunsresultats comuns:

• certament hi ha joves «desescolaritzats» dinsdels que tenen l’obligació d’anar a l’escola,

• la desescolarització es dóna sobretot a partir dels14-15 anys i de manera creixent fins als 16 anys, peròels moments de ruptura, com ara el pas de l’escola alcol·legi de secundària i les orientacions durant l’estadaal col·legi, poden accentuar el procés,

• entre els «desescolaritzats», els joves procedentsde classes populars i els d’origen estranger estan su-perrepresentats;

• cal assenyalar, a més, que la desescolaritzaciótambé afecta les noies, encara que les modalitats deprocessos i les explicacions que en donen elles diferei-xen força de les dels nois.

Qui són els joves afectats?

Els «desescolaritzats» són fonamentalment joves quecombinen les característiques d’un entorn social desafa-vorit, una vulnerabilitat familiar i greus dificultats escolars:renda molt baixa, atur, escissió de la filiació, allunyamentd’un dels pares, desaparició d’un germà, família «disper-sa», canvi de residència, etc. Tot això interactua amb lesdificultats escolars i les interrupcions de l’escolarització.

Els investigadors solen insistir en la confluència defactors socials, familiars i escolars: «El discurs delsagents relaciona la «desescolarització» amb el creixe-

Els «desescolarit-zats» són fona-mentalment jovesque combinen lescaracterístiquesd’un entorn socialdesafavorit, unavulnerabilitat fa-miliar i greus difi-cultats escolars.


ment de la delinqüència juvenil, amb l’increment delsactes incívics, amb la crisi de les perifèries i amb la rup-tura de la cèl·lula familiar, i per tant la converteix en unfenomen essencialment urbà, masculí, familiar i judici-al. Les dades recollides condueixen sobretot a remarcarl’origen social dels «desescolaritzats», procedents deles capes més marginades de les classes populars, i laimportància i anterioritat de les dificultats escolars.Contràriament al que es diu, la «desescolarització»afecta igualment les noies i els joves rurals.»

«En contra de la visió espontània sobre els “deses-colaritzats” que té la població, que tendeix normalmenta tenir en compte aspectes psicològics i familiars perexplicar les trajectòries de ruptura amb la institució es-colar, convé assenyalar primer de tot que la gran majo-ria dels “desescolaritzats” provenen de les classes po-pulars, fins i tot dels sectors més precaris i més domi-nats de les classes populars. En realitat, els trenca-ments de la família existeixen en moltes de les situaci-ons estudiades. Però, a banda del fet que també es tro-ben configuración més clàssiques, sembla almenys ar-bitrari de subratllar la qüestió de la “monoparentalitat”o de les “mancances educatives”, sense fer referènciaa les condicions socials en què s’han generat els com-portaments definits institucionalment com a relacio-nats amb la “desescolarització”. No té gaire sentit d’a-grupar aquestes situacions en la categoria genèrica de“monoparentalitat” o de “crisi” contemporània de lafamília, com si la manca o la substitució del pare fossinl’única causa, com si els conflictes, els trencaments fa-miliars en un marc de condicions socials precàries nofossin generalment una causa.»

Les dificultats escolars precoces constitueixen l’al-tre gran element, transversal a la gairebé totalitat de lestrajectòries estudiades.

Sembla arbitraride subratllar la“monoparentali-tat” o les “man-cances educati-ves”, sense ferreferència a lescondicions soci-als en què s’hangenerat els com-portaments defi-nits institucional-ment com a rela-cionats amb la“desescolaritza-ció”.


«Interessar-se de prop per les trajectòries d’a-quests “desescolaritzats” vol dir, primer i abans queres, gairebé en tots els casos, introduir-se en les con-dicions de vida de les categories més pobres i especi-alment de les que semblen haver acumulat algunesformes de maledicció social. En molts casos es perce-ben tots els efectes contradictoris d’un període en quèles transformacions econòmiques i socials han contri-buït a fer més decisives les ruptures que es produei-xen en les vides individuals, a través de la instal·laciód’un atur massiu i de l’increment de la precarietat, almateix temps que la norma de l’escolarització s’impo-sava com mai abans.

D’una banda, l’afebliment de les capacitats d’inte-gració del món laboral, tant per les transformacions enl’organització de les empreses com per l’increment dela competència pel lloc de treball i per la degradació dela cultura obrera tradicional, ha generat una separaciócada cop més gran entre aquells que aconsegueixenmantenir o millorar la seva situació i aquells que s’afe-geixen a una forma d’existència dominada per la “des-motivació”. D’altra banda, la massificació de l’educa-ció secundària ha provocat una forma d’accentuació deles difenciacions internes del sistema d’ensenyament,que ha col·locat els alumnes que tenien més dificultaten una posició de veritables “exclosos de dins”. De ma-nera que, a banda de les formes de marginalitat socialmés antigues, també és obligat considerar les novesformes de fragilització social, el creuament dels aspec-tes familiars, escolars i pròpiament socials.»

Entre les «categories» de joves «desescolaritzats»tenim:

• alumnes exclosos d’un centre per decisió del con-sell de disciplina; en alguns departaments hi ha una

Les transformaci-ons econòmiquesi socials han con-tribuït a fer mésdecisives les rup-tures que es pro-dueixen en lesvides individuals.

La massificacióde l’educació se-cundària ha pro-vocat una accen-tuació de les di-fenciacions inter-nes del sistemad’ensenyament.


proliferació preocupant de consells de disciplina i d’ex-clusions seguides d’un termini de redestinació moltllarg, els consells de disciplina del tercer trimestre sónespecialment susceptibles de provocar una desescola-rització definitiva;

• alumnes que han rebut orientacions fora delcol·legi i per als quals la durada d’alguns procedi-ments de destinació (de vegades fins a 6 mesos) potrepresentar una desescolarització de fet; l’orientaciócap a l’ensenyament especialitzat (en un col·legi o enun centre del sector medicoeducatiu) pot provocar elmateix resultat, de vegades a causa de la inadequacióde les solucions proposades a les necessitats reals osentides (rebuig per part dels pares, falta de plaça dis-ponible...);

• alumnes que acaben d’arribar a França des del’estranger, que no estan censats o estan en situació ir-regular; les famílies que arriben clandestinament nor-malment no saben que poden escolaritzar els seus fills;tot i els textos, tenen por que les puguin localitzar peruna matrícula a una escola, on de vegades es trobenamb traves administratives sense fonament, si noil·legals; això fa que els fills s’estiguin de vegades fins aun any sense escolarització; els alumnes «nouvinguts»—el 10% dels quals es calcula que mai no han estat es-colaritzats en el seu país d’origen, per als quals cal pen-sar uns mecanismes d’acollida especials— no tenenprous classes d’acollida, sobretot als col·legis de se-cundària; alguns alumnes s’han pogut matricular peròno han anat mai al centre (prematrícules no confirma-des relacionades amb trasllats, endarreriment de la im-migració...); altres infants d’origen estranger han estatescolaritzats durant un temps i després, cap als 12-13anys, han sortit dels centres escolars per treballar a lafamília o en tallers clandestins;

En alguns depar-taments hi ha unaproliferació preo-cupant de con-sells de disciplinai d’exclusions se-guides d’un ter-mini de redesti-nació molt llarg.

Les famílies quearriben clandesti-nament normal-ment no sabenque poden esco-laritzar els seusfills; tenen porque les puguinlocalitzar per unamatrícula a unaescola, on de ve-gades es trobenamb traves admi-nistratives sensefonament.


• joves pertorbadors, delinqüents, molt apartats dela societat i fortament introduïts en xarxes d’economiaparal·lela lucratives;

• alumnes que se senten en perill per la presènciade bandes o d’alumnes de comunitats rivals;

• fills nòmades, gitanos;• sense oblidar els alumnes «presents-absents» o

«exclosos de dins», que estan presents físicament alcol·legi o a l’institut, però que s’han desvinculat de l’en-senyament.

Diferents postures dels professionals davantd’aquesta nova qüestió escolar

«Per al personal d’autoritat, allò que prima és la “defen-sa de la institució”. La “desescolarització” —que esconsidera marginal— es relaciona, no amb les mancan-ces de l’escola, sinó més aviat amb les de les famílies.El que caldria és enfortir les formes de control i millorarla gestió tècnica dels absentistes.

»El personal especialitzat (classes de relleu, as-sistents socials escolars, personal de vigilància delscol·legis) posa l’accent en els processos escolars i fami-liars com a causa de la “desescolarització”. Tot i queparla obertament de la qüestió dels orígens socials delsalumnes, s’apropa més a un qüestionament alhora deles famílies i de l’escola i pensa que aquesta no sempreés capaç de fer front a les “crisis” familiars. En canvi,per al personal escolar d’inserció, la causa de la “des-escolarització” s’ha de buscar principalment en el des-fase entre demanda i oferta de formació: les males ori-entacions són el fons de les lògiques d’exclusió escolari de la “desescolarització”. El professorat que treballaen educació especial també contribueix a criticar forta-ment les estructures escolars.»

La “desescolarit-zació” —que esconsidera margi-nal— es relacionaamb les mancan-ces de les famí-lies.


La complexitat dels processos: el fenomen no es potreduir a una categoria d’alumnes

Els estudis confirmen la diversitat dels processos dedesescolarització, descriuen unes trajectòries individu-als, que només comparteixen el fet de tenir lloc en unscontextos socials deteriorats o exposats a la precarie-tat social.

El procés de desescolarització no forma part d’unfenomen inevitable. Les condicions perquè es produei-xi depenen d’un seguit de factors:

• factors socials i familiars, condicions socioeconò-miques i culturals, personals de l’alumne,

• factors que depenen del tipus d’escolarització del’alumne i del seu nivell d’aprenentatge,

• factors depenents de la institució escolar mateix idel funcionament dels centres.

«El procés que va de l’absentisme a la desvincula-ció escolar permet tant mesurar les dificultats perso-nals i familiars d’alguns alumnes, com detectar els dis-funcionaments d’un sistema educatiu que no sempresap reconèixer i fer costat als alumnes marginats per lacultura escolar. Hi ha «desvinculació» quan les normesi els coneixements que s’ensenyen han perdut, per alsalumnes, l’interès o la utilitat.»

Tot i que molts absentistes tenen dificultats esco-lars i, especialment, no posseeixen els fonaments delllenguatge escrit i de l’expressió oral, el fracàs escolarno condueix pas, per ell mateix, a la desvinculació: n’ésun dels factors potencials.

La desescolarització és el resultat d’un sèrie acumu-lativa de ruptures, que introdueixen una distància pro-gressiva amb l’escola. Aquestes ruptures són alhora

Hi ha «desvincu-lació» quan lesnormes i els co-neixements ques’ensenyen hanperdut, per alsalumnes, l’interèso la utilitat.

El fracàs escolarno condueix pas,per ell mateix, ala desvinculació:n’és un dels fac-tors potencials.


personals i familiars (en la filiació parental i cultural,especialment) i ruptures que es produeixen en l’escola-rització. L’acumulació d’aquestes ruptures és el quecondueix al procés de desescolarització.

«En un moment donat, la sensació d’irrreversibilitatde la ruptura del vincle amb l’escola empeny cap a lasortida del sistema educatiu: l’alumne ratifica una situ-ació que s’ha fet inextricable. Al contrari que els actesincívics i violents, moltes vegades els alumnes presen-ten l’absentisme i la desvinculació com una mena defatalitat, el resultat d’una constatació: «l’escola no estàfeta per a ells»».

La relació entre «desescolarització»i disfuncionaments de la institució

La desescolarització qüestiona el funcionament de lesinstitucions educatives en diversos sentits, especial-ment:

• El procés d’orientació o el veredicte de fracàs(que el jove sembla voler evitar avançant-se amb laseva desvinculació).

• Els efectes de les decisions de la institució: «pas-sos» a la classe superior concedits per qüestió d’edat,que de fet poden confondre l’alumne sobre el seu «ni-vell».

Des del final de quart, alguns alumnes s’avancenper evitar l’orientació que, segons ells, els proposaran.Prevenen la situació en què pensen que es trobaran,perquè se senten en un atzucac. Deixen d’anar al col·le-gi uns mesos abans de fer els 16 anys i així avancen ladata del final de l’escolaritat obligatòria.

En un momentdonat, la sensa-ció d’irrreversibi-litat de la rupturadel vincle ambl’escola empenycap a la sortidadel sistema edu-catiu.

La desescolarit-zació qüestionael funcionamentde les instituci-ons educatives.


• Consells de disciplina i exclusions temporals.• Esperes de les decisions de destinació o decisio-

nes inadequades, que topen amb la família, etc.

L’orientació imposada, no destijada, rebutjada perl’alumne o pels seus pares, contribueix a alimentar elprocés de desescolarització (per exemple, l’orientaciócap a estructures d’ensenyament especialitzat, les reo-rientacions, els terminis per canviar un alumne d’es-tructura). Aquesta qüestió dels terminis en l’acollida ésespecialment decisiva quan es tracta de «nouvinguts».

• La consideració del jove dins de la institució es-colar, que no coincideix amb la seva consideració even-tual en el món exterior (es considera a la vegada quel’alumne és un nen en molts aspectes del funcionamentde la institució, i que ja s’ha de preocupar de la sevainserció social, cosa que ja és una preocupació d’a-dult).

• El valor que dóna a l’escolarització el personalresponsable de les mesures educatives (judicial o ad-ministratiu).

En general, el disfuncionament d’un centre, d’unaestructura escolar o educativa, o d’una classe, pot con-tribuir a desestabilitzar uns joves que ja estan fragilit-zats pel seu context social i per les seves dificultats es-colars.

Els efectes d’algunes pràctiques pedagògiqueso d’alguns mecanismes

La relació entre «fracàs escolar» i desescolarització noés, òbviament, sistemàtica. No tots els alumnes quefracassen es «desvinculen» i no tots els desescolarit-

El disfunciona-ment d’un centre,d’una estructuraescolar o d’unaclasse, pot contri-buir a desestabi-litzar uns jovesque ja estan fra-gilitzats pel seucontext social iper les seves difi-cultats escolars.


zats estan en situació de fracàs. Però tots els estudisparlen d’alumnes que han tingut dificultats escolars iper als quals, sobretot, els coneixements escolars notenien sentit. Un estudi descriu a més els processos de«desvinculació cognitiva» (que poden no manifestar-seper cap signe d’indisciplina, de violència, d’absentis-me) i assenyala els efectes que algunes pràctiques,com ara una «pedagogia del concret», tenen per a al-guns alumnes en dificultat.

«A l’escola elemental, les formes de treball escolaramb què es troben els alumnes no permeten queaquells que han estat identificats com a «desvincula-dors potencials» en el seguiment de la seva escolarit-zació, posin en pràctica les activitats intel·lectuals quees demanen ni que assumeixin els coneixements espe-rats; fins i tot sembla que alimentin o generin malente-sos. Aquest fenomen es basa en gran part en evidènci-es de tipus social : d’una banda, per als alumnes és evi-dent que s’ha de «fer el que el professor diu que esfaci» al peu de la lletra, amb la qual cosa la seva con-centració en les feines i en les bones notes, dins d’unalògica d’obediència i de valoració d’ell mateix (i no dela seva feina, del que aprèn), oculta els aspectes relaci-onats amb l’aprenentatge; d’altra banda, el professoratfunciona a partir de l’evidència de prerequisits per al’aprenentatge, que per tant no són objecte d’una co-construcció amb les seves classes i que, quan resultaque fallen aquests prerequisits en els alumnes, són ob-jecte d’una «adaptació» de l’ensenyament pensada enfunció de les característiques suposades de la poblacióamb què treballen. Aquestes adaptacions fan moltesvegades que els alumnes no sentin la impotència derealitzar un treball que es demana, sinó que el puguin«fer», però sense tenir els mitjans per adonar-se queexisteix un desfase entre el que ells «fan» i el que se

Un estudi descriuels processos de«desvinculaciócognitiva» i asse-nyala els efectesque algunes pràc-tiques, com arauna «pedagogiadel concret», te-nen per a algunsalumnes en difi-cultat.


n’espera. Aquests malentesos sociocognitius no no-més fan referència a les pràctiques professionals delprofessorat, sinó a unes formes de treball escolar este-ses que, per exemple, en voler trencar amb el formalis-me d’antigues formes escolars, tendeixen a amagar allòque pot ser necessari per atenuar els malentesos entrel’escola i els alumnes.

»La individualització de la pedagogia, igual que laconsideració dels «infants», de la seva vida privada, deles seves característiques reals o suposades, la preocu-pació per la «realització» de cada infant, la manca deformalisme de les relacions pedagògiques, la prolifera-ció d’activitats «extraescolars» en els centres escolars,etc., semblen tots factors que contribueixen al fet queels joves en dificultat (que són dels que tenen més fei-na a fer per construir-se com a alumnes, per adquirir lesformes de pensament i de comportament escolars) cre-guin que estan a l’escola «únicament» com a personesdavant d’altres persones, i no per adquirir uns coneixe-ments estructurats disciplinadament, que el professo-rat ha de transmetre.

»Allò que «vincula» els alumnes, que fa que l’escolaels sigui agradable o almenys acceptable, contribueixprecisament a la creació o a l’amplificació de malente-sos sobre el sentit de les activitats escolars.»

Algunes respostes

Una política general de lluita contra el fracàs escolar:les zones d’educació prioritària (ZEP) contribueixen,des del 1982, «a corregir la desigualtat social a travésde l’enfortiment selectiu de l’acció educativa a les zo-nes i als entorns socials on l’índex de fracàs escolar ésmés elevat» i així han introduït a França la idea de «dis-

Les zones d’edu-cació prioritària(ZEP) contribuei-xen a corregir ladesigualtat sociala través de l’en-fortiment selectiude l’acció educa-tiva a les zones ials entorns soci-als on l’índex defracàs escolar ésmés elevat.


criminació positiva», que pretén, segons el lema delmoment, «donar més als qui tenen menys».

És una visió global del fracàs escolar, dins del marcd’uns projectes d’actuació concrets per a cada zonaconsiderada, en els quals participen agents escolars i«socis» externs al sistema educatiu.

La política de ZEP és el primer exemple francès de«territorialització» de les polítiques educatives, unaproblemàtica que progressivament s’ampliarà al con-junt de decisions polítiques que es prendran durant ladècada de 1980.

L’àmbit local és considerat com la unitat més adientper al tractament de les dificultats socials i escolars,d’elaboració de projectes educatius adaptats a aques-tes dificultats.

Els «mecanismes d’enllaç»

Són mecanismes específics que, des de 1996, perme-ten reescolaritzar i resocialitzar els alumnes que hanentrat en un procés de rebuig de la institució escolar.Se’ls adscriu a un col·legi on es dóna:

• un entorn reforçat (professors i educadors),• una estada temporal (des d’unes quantes setma-

nes fins a un any com a màxim) per a un grup d’alum-nes reduït (8 a 10),

• una coordinació entre educació nacional, protec-ció judicial del jovent, col·lectivitats locals...

Prop de 3.000 joves han passat per 200 classesd’enllaç. Aquests alumnes, majoritàriament nois (4 decada 5 alumnes) provenen de classes de 5è o de 4t delscol·legis i tenen grans dificultats escolars i socials. Propde la meitat dels alumnes es queden en aquestes clas-

L’àmbit local ésconsiderat com launitat més adientper al tractamentde les dificultatssocials i escolars.

Els mecanismesd’enllaç permetenreescolaritzar iresocialitzar elsalumnes que hanentrat en un pro-cés de rebuig dela institució esco-lar.


ses d’enllaç una mica més de tres mesos i la seva rein-serció posterior en un itinerari de formació es conside-ra en general positiva.

Els mecanismes d’enllaç es van crear per acollir elsjoves desescolaritzats o en via de desescolarització,amb la finalitat que tornessin a un col·legi o que pas-sessin a la formació professional. Majoritàriament acu-llen a nois, que tenen una mitjana de 14 anys, que es-tan en via de desescolarització i el pas dels quals a laclasse d’enllaç està fortament motivat per un compor-tament pertorbador.

«L’existència d’aquestes estructures planteja moltsinterrogants: tenen una funció d’integració o de relega-ció?; només han de «tractar» els alumnes marginals otambé s’hi qüestiona el funcionament del col·legi único el que indiquen aquests alumnes quant a la qualitatde l’organització de l’ensenyament i de les relacionspedagògiques?»

Les classes d’enllaç suposen un balanç de funciona-ment globalment positiu:

• Una clara millora dels comportaments…Aquesta millora notable dels comportaments dels

joves mentre dura l’estada, s’estronca quan posterior-ment se’ls destina a una classe corrent. En canvi, elsequips estan dividits quan es tracta de valorar l’evolu-ció dels coneixements escolars dels alumnes durant laseva estada a la classe d’enllaç (el 49% dels equips opi-nen que els alumnes han avançat escolarment de for-ma força o molt satisfactòria i el 40% opinen el contra-ri). Tanmateix,el professorat dels centres de retorn ex-pressen moltes reserves sobre la millora dels resultatsescolars.

• ... però un aprenentatge escolar que continuasent deficient

L’existència delsmecanismesd’enllaç plantejamolts interro-gants: tenen unafunció d’integra-ció o de relega-ció?

Les classes d’en-llaç Una clara mi-llora dels compor-taments però unaprenentatge es-colar que conti-nua sent defi-cient.


Aquesta falta de bons resultats pot explicar-se pelbaix nivell escolar inicial dels joves afectats (el 20% delsalumnes de 3r es considera que tenen un nivell de 6è ode primària en l’aprenentatge escrit). Als equips pedagò-gics de les classes d’enllaç els costa de tornar a motivarels alumnes pels coneixements escolars. També plante-gen fortes demandes pel que fa al reforçament del per-sonal, al seguiment i al suport, i assenyalen que hi hauna col·laboració insuficient amb els col·legis d’origen.

• Quin futur tenen els alumnes?Quan surten de l’estada en una classe d’enllaç, prop

de les tres quartes parts dels alumnes són reescolarit-zats. De tota manera, els efectes beneficiosos de l’es-tada estan hipotecats per la reaparició de dificultats re-currents. Per tant, el que passa després de la classed’enllaç és una qüestió urgent.

Tot i que els mecanismes d’enllaç donen uns resul-tats encoratjadors, convé de vetllar perquè no esdevin-guin unes estructures de relegació o, al contrari, massaselectives quant a les condicions d’admissió dels jo-ves, cosa que podria deixar de banda els casos més di-fícils. A més, cal iniciar una reflexió sobre les modali-tats de reintegració dels alumnes.

Cèl·lules de «vetlla educativa»

Funcionen en els barris difícils, sota l’autoritat dels al-caldes dels ajuntaments (establertes el 2002 i actual-ment funcionen en uns trenta nuclis).

Tenen per objectiu mobilitzar i coordinar els agentseducatius i socials, els professionals de la inserció i dela sanitat, per detectar els joves que estan en rupturasocial o en via de ruptura social i oferir-los una solucióeducativa i d’inserció.

Les cèl·lules devetlla educativatenen per objec-tiu mobilitzar icoordinar elsagents educatiusi socials per de-tectar els jovesque estan en rup-tura social i ofe-rir-los una solucióeducativa i d’in-serció.


La vetlla educativa és una iniciativa de prevenció. Ésuna nova forma de treball conjunt que es basa en el cre-uament de les lògiques institucionals i professionals.Recolza en les competències dels diversos copartícepsde l’acció educativa —pares, professors, associacions icàrrecs electes—, que coordina sense que es barreginles responsabilitats i la funció de cadascun. S’avançalocalment a les conseqüències de les situacions de fra-càs i estableix una continuïtat educativa, fins i tot —isobretot— quan s’interromp l’itinerari escolar. Es tractade fer tot el possible per la reinserció escolar i, quanaixò no és possible, de construir per a cada jove un iti-nerari individual, organitzat al voltant d’una ocupaciódel temps estructuradora, d’un lloc d’acollida i d’unprojecte.

La cèl·lula de vetlla educativa aplega tots els agentsafectats. S’adreça prioritàriament als joves dels barrisdifícils. La cèl·lula de vetlla educativa aplega localmentels equips educatius dels centres escolars amb elsagents socials, els professionals de la inserció i de lasanitat i els càrrecs electes, per establir la situació delmunicipi, detectar els joves en situació de ruptura o envia de ruptura escolar, i preparar i aplicar les solucionsque se’ls oferiran.

Però a diferència de les altres iniciatives o progra-mes, en aquest cas es tracten les situacions individualsdels joves. Això suposa, per descomptat, que les diver-ses parts que hi intervenen es posin d’acord en unesnormes deontològiques comunes.

La diversitat de parts susceptibles d’estar involucra-des en la vetlla educativa no ha de significar per al joveuna dificultat addicional per identificar un interlocutorprivilegiat. Al contrari, l’aplicació de la vetlla educativaha de servir perquè els adults de la població —ja siguinprofessionals, voluntaris o contractats en el marc del

Es tracta de fertot el possibleper la reinsercióescolar i, quanaixò no és possi-ble, de construirper a cada jove unitinerari indivi-dual, organitzatal voltant d’unaocupació deltemps estructura-dora, d’un llocd’acollida i d’unprojecte.

L’aplicació de lavetlla educativaha de servir per-què els adults dela població apa-drinin els jovesen situació dedificultat i perenfortir, a escalalocal, les actuaci-ons de suport a lapaternitat.


programa «adults d’enllaç»— apadrinin els joves en si-tuació de dificultat i per enfortir, a escala local, les ac-tuacions de suport a la paternitat.

Noves mesures per lluitar contra l’absentisme(aplicació a partir del curs 2003-2004)

El ministre delegat de Família va presentar al Consell deMinistres, el 26 de març de 2003, «una comunicació re-lativa à l’assistència escolar i a la responsabilitat de lesfamílies». «Destaquen quatre orientacions principals:

• la clarificació de les responsabilitats entre el cen-tre escolar i l’inspector acadèmic davant de l’incompli-ment de l’escolarització obligatòria;

• la creació d’un organisme conjunt d’abast depar-tamental que prepari accions de prevenció i fomenti ac-cions de suport a la responsabilitat dels pares; el recursal «mòdul de suport a la responsabilitat dels pares»constitueix una pràctica nova adreçada a les famílies,l’objectiu de la qual és permetre’ls acomplir millor lesseves funcions educatives;

• l’eliminació de la disposició actual de suspensióde les prestacions familiars per a les famílies que tin-guin fills que no compleixen l’escolarització obligatòria,perquè aquesta disposició no és equitativa (no afectamés d’un milió de famílies que tenen un fill) ni gaire efi-caç;

• l’enfortiment de les sancions penals amb unamulta d’un import màxim de 750 euros, per als paresque no hagin pres totes les mesures necessàries per-què els seus fills de menys de 16 anys segueixin nor-malment l’ensenyament escolar.»

El ministre dele-gat de Família vapresentar al Con-sell de Ministres,el 26 de març de2003, «una comu-nicació relativa àl’assistència es-colar i a la res-ponsabilitat deles famílies».


Com a conclusió, algunes constants en totes lesrespostes a aquest problema

• d’una banda, les respostes ja no poden venir no-més de dalt, del Ministeri, requereixen la iniciativa delsagents locals;

• l’escola no pot pas resoldre tots els problemessola, les respostes a aquests problemes demanen untreball concertat de les institucions públiques (políticamunicipal) i col·laboració (amb les col·lectivitats locals,els pares i mares d’alumnes...);

• crida a la iniciativa local i per tant a la col·labo-ració amb tots els agents (diversos serveis de l’estat,col·lectivitats locals, associacions i per descomptat elspares);

• crida a la innovació.

Això implica uns canvis de pràctiques a tots els ni-vells (pedagògics per al professorat —individualitzaciódels itineraris—, però també de tots els serveis admi-nistratius).

Interrogants, punts de debat

El tractament de les dificultats d’aprenentatge, el «granfracàs escolar», la «remotivació dels alumnes», una pe-dagogia més concreta, l’adaptació dels continguts, lesmodalitats d’avaluació dels alumnes, la individualitza-ció dels itineraris.

L’escola no potresoldre tots elsproblemes sola,cal un treball con-certat de les ins-titucions públi-ques i col·labo-ració amb lescol·lectivitats lo-cals, els pares imares d’alum-nes...


El control de l’assistència dels alumnes,quina finalitat té?: prevenció o sanció(de l’alumne, de la seva família)?

Sanció de l’alumne (o de la seva família) que no respec-ti les normes escolars o prevenció d’aquests comporta-ments, cosa que suposa una anàlisi dels orígens i unarecerca de solucions en el marc de l’escola?

Tenir en compte les distàncies culturals respectede la norma escolar? Com es poden evitar lesdesviacions del comunitarisme?

Per exemple, cal agrupar, tractar a part, escolaritzar jun-tes determinades poblacions, perquè acceptin l’escolai poder tenir més en compte les seves particularitats(per exemple, classes o escoles per a gitanos)?

Però sabem que algunes formes de barreges socialsi culturals a les classes o a les escoles afavoreixen l’es-colarització dels infants, sobretot dels que pertanyen auna cultura comunitària forta.

Col·laboració necessària però situacions de confusióde les funcions?

(professorat, educadors, associacions, càrrecs elec-tes...)

Només un treball conjunt i interinstitucional permet:

• confrontar la informació d’uns i altres;• buscar les solucions més ben adaptades a cada

alumne; aquesta xarxa de persones de preparació di-versa permet una mirada creuada sobre la situació d’a-quests alumnes;

Només un treballconjunt i interins-titucional permetconfrontar la in-formació d’uns ialtres buscar lessolucions mésben adaptades acada alumne, har-monitzar les res-postes, i posarremei a les difi-cultats i als con-flictes d’objectiusque poden existirentre les diversesadministracions.


• compartir la informació i harmonitzar les respos-tes, cosa que provoca un canvi de cultura sobre aques-tes qüestions de l’absentisme.

• posar remei a les dificultats lligades a la diversi-tat de parts que hi intervenen i als conflictes d’objec-tius que poden existir entre les diverses administra-cions; algunes persones opinen que l’escolarització potno ser un objectiu prioritari quan les dificultats socials,econòmiques, psicològiques o psiquiàtriques són mas-sa importants.

Quines pràctiques pedagògiques per als alumnes quetenen grans dificultats al col·legi?

«Com conseqüència de les «formes d’adaptació» de lespràctiques docents a les dificultats dels alumnes, i dela seva preocupació per aconseguir que els alumnes enmajors dificultats puguin tanmateix «reeixir» en les tas-ques que se’ls encarrega, apareixen efectes de confu-sió i de malentesos. Així, diversos treballs han pogutobservar que aquesta concentració en la preocupacióperquè els alumnes puguin mantenir una imatge positi-va d’ells mateixos, pot conduir el professorat a reduir,conscientment o inconscient, el seu grau d’exigència igairebé a encarregar als alumnes només tasques frag-mentades, de baix nivell cognitiu, que els alumnes po-den fer sense haver de posar en pràctica les activitatsintel·lectuals que requereix un aprenentatge durador.

Un lògica així pot permetre mantenir el clima declasse, però de vegades actua en detriment de la perti-nència didàctica de les feines que s’encarreguen i pro-voca o agreuja per això mateix uns efectes de parany id’ajornament de la confrontació amb les valoracionsreals de les adquisicions cognitives».

La preocupacióperquè els alum-nes puguin man-tenir una imatgepositiva d’ellsmateixos, potconduir el profes-sorat a reduir,conscientment oinconscient, elseu grau d’exi-gència.


Uns continguts i unes pràctiques pedagògiquesadequades?

Així, uns mecanismes que proposin activitats no consi-derades escolars pels alumnes, són susceptibles de re-forçar la seva motivació. Les seves expectatives respec-te de l’escola es mantenen i la majoria d’ells reclamenuna escola «normal».

Què vol dir elaborar un projecte personal?

Ajudar aquests joves a elaborar un projecte personal ésuna constant de les pràctiques en tots aquests mecanis-mes de reescolarització: però com poden construir unprojecte de futur aquests joves, la situació familiar i soci-al dels quals és, en la majoria de casos, molt precària?

Tractament especial o currículum normal?

Una pedagogia «adaptada» pot ser necessària, peròcom es porta a la pràctica sense caure en l’estigmatit-zació, en la reconstrucció de les vies de relegació?

La política voluntària de prolongació dels estudis dela dècada de 1980 va tenir uns efectes molt clars sobreles taxes d’escolarització i d’accés als diversos nivellsd’estudi durant prop de deu anys: les transformacionsdecisives es van situar al nivell de l’estructura del siste-ma escolar (supressió de l’orientació, durant el col·legi,cap a l’ensenyament professional, concretament). Coma conseqüència d’això, la inadaptació escolar delsalumnes ja no es pot sancionar com abans amb unesorientacions que condueixin a una sortida ràpida delsistema escolar. D’aquí que calgui desenvolupar unssistemes de regulació alternatius a l’antiga «regulacióper eliminació»...

Les expectativesdels alumnes res-pecte de l’escolaes mantenen i lamajoria d’ells re-clamen una esco-la «normal».

Una pedagogia«adaptada» potser necessària,però com es portaa la pràctica sen-se caure en l’es-tigmatització?


Quines modalitats hi ha per fer-se càrrec dels in-fants o adolescents menys adaptats a les normes esco-lars?

L’agrupament temporal d’alumnes que tenen gransdificultats, en uns mecanismes especials, respon a unalògica d’integració o a una lògica de separació?

Com es poden introduir en les pràctiques els dosobjectius declarats d’aquests projectes: socialització iaprenentatge dels continguts escolars?

Referències bibliogràfiques

Beaud, S. 80% au bac et après.., La Découverte, 1998.Bautier, É. i Rochex, J.-Y. «Apprendre : des malenten-

dus qui font la différence», a TERRAIL J.-P., La scola-risation de la France, París, La Dispute, 1997.

Ben Ayed, Broccolicchi. «Hiérarchisation des espacesscolaires, différenciations usuelles et processus cu-mulatifs d’échecs», VEI Ecole Intégration 127, de-sembre del 2001.

Bourdieu, P. i Champagne, P. «Les exclus de l’inté-rieur», a Bourdieu, P. (dir.), La misère du monde,París, Seuil, 1993.

Castel, R. Les métamorphoses de la question sociale,París, Fayard, 1995.

Debarbieux, E. La violence en milieu scolaire, volum 2,«Le désordre des choses», E.S.F., 1999.

Lahire, B. Culture écrite et inégalités scolaires, PUL,1993.

Thin, D. Quartiers populaires. L’école et les familles,PUL, 1998.

Van Zanten, A. L’école de la périphérie, P.U.F., 2001.


Estudis del Programa Interministerial sobreels processos de desescolarització

Equip Responsable Estudi

LARSEF Bordeus II Catherine Blaya-De- Construcció social del rebuigBarbieux de l’escola: processos de no [email protected] colarització, desescolarització

i desvinculació escolar a Fran-ça i a Anglaterra

CADIS EHESS Claire Schiff Funcionament institucional,Bordeus [email protected] realitats familiars i context

urbà: repercussions sobrel’escolarització dels nousmigrants

OSC-FNSP París Hugues Lagrange Coneixement dels [email protected] de desescolarització: estudi al

Mantois

DISPORAS Tolosa Alain Tarrius Barreges escolars, barregesi ICRESS Perpinyà [email protected] o familiars i actituds davant de

[email protected] la desescolarització d’infantsgitanos i magribins

IUFM Versalles Jacqueline Costa-Lascoux Anàlisi dels processos de(Etiolles) Jacqueline.costalascoux@ desescolarització a Corbeil i

cevipof.sciences-po.fr Grigny

CERS – CIEU François Sicot Els fenòmens de desescolarit-Tolosa Le Mirail [email protected] zació a l’Alta Garona

SASO Picardie/ARES Bertrand Geay L’espai social de la desescola-Bondy/SACO [email protected] rització. Trajectòries invisiblesPoitiers poitiers.fr i desconeixements institucio-

Françoise Ropé [email protected]

ESCOL París8/ Elisabeth Bautier Desvinculació escolar: gènesi iPrintemps UVSQ/ [email protected] lògica de les trajectòriesSYLED París III Jean-Pierre Terrail

[email protected]

GRS Lió II Daniel Thin «Desescolarització» dels [email protected] nes de col·legis de medis po-

pulars: trajectòries i configu-racions


LAMES Ais de Daniel Frandji Carreres escolars i destins per-Provença [email protected] sonals

GERPA- París V Pierre Coslin Desescolarització total o [email protected] al entre els infants de 13-15

anys, anàlisi retrospectiva apartir dels punts de vista delprofessorat, dels agents soci-als, dels pares i mares i delsjoves mateix

CESDIP Maryse Hedibel Desescolarització: a costa [email protected] desviar la identitat a l’adoles-

cència?

Per consultar els informes finals d’aquests estudis:

http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/


III. Inclusió i reforma escolar:

10 tesis

Britta Kollberg, Regionale Arbeitsstellen fürAusländerfragen, Jugendarbeit und Schule (RAA)

10 tesis

L’exclusió social és un problema social creixent, que esdeu a diverses causes. L’escola no és en ella mateixauna d’aquestes causes, tot i que pot reforçar notable-ment l’exclusió, o bé evitar-la, segons les seves idees,l’oferta i el clima. El sistema escolar alemany, dividit entres parts, és un instrument de selecció molt fort, cosaque en fa una estructura poc adequada per prevenir ocontrarestar el fracàs escolar o l’abandonament d’in-fants desafavorits del context escolar. Donat que les di-verses formes d’escola van lligades a una afirmaciód’estatus i a un reconeixement per nivells, a través del’assignació escolar corresponent més aviat es provocal’absentisme escolar dels joves socialment amenaçats.No obstant, també hi ha instituts que es troben cadacop més amb el problema. Es tracta sobretot d’un pro-blema de reconeixement i en segon terme d’un proble-ma de configuració d’una oferta d’aprenentatge moti-vadora, propera a la vida i enfocada cap al futur. L’esco-la integrada com a idea alternativa pot oferir l’estructu-ra necessària de reconeixement, si garanteix una dife-renciació interna àmplia i la màxima permeabilitat pos-sible entre els nivells de rendiment i els grups. Peròl’escola integrada tampoc és, per ella mateixa, una pre-venció efectiva de l’exclusió; qualsevol escola, inde-pendentment de la seva adscripció estructural, pot ser

L’absentisme es-colar dels jovessocialment ame-naçats és un pro-blema de reconei-xement i de confi-guració d’unaoferta d’aprenen-tatge motivadora,propera a la vida ienfocada cap alfutur.


un lloc d’integració, si aquest és un dels seus objectiusi la seva actuació pedagògica i social s’orienta cap alseu assoliment.

1. L’escola és una de les poques institucions ques’adreça a tots els grups de població sense tenir encompte la seva situació social o cultural. (A l’estat deBerlín, per exemple, algunes escoles entenen l’escola-rització obligatòria com un dret i consideren que cal es-colaritzar els infants que estan en situació anomenada“il·legal”, o sigui que en aquest cas es pot arribar efecti-vament a tothom.) Per això l’escola pública és un recep-tacle de tots els orígens, interessos, emergències i ne-cessitats. L’exclusió social pot tenir les seves causesen les condicions més diverses alienes a l’escola, peròl’escola és l’indret on cristal·litza, es reforça i es mani-festa. Es podria dir que, quan en l’experiència escolares pot frenar i eliminar l’exclusió i se li poden contrapo-sar èxits de participació, aleshores l’exclusió no és per-sistent: l’escola la pot prevenir eficaçment o la pot con-trarestar. La influència escolar també és decisiva per alsefectes a llarg termini de les experiències i dels contex-tos d’exclusió; és l’instrument estatal d’integració nú-mero 1. Les escoles que entenen això s’han de decidirentre el desig de selecció i el d’inclusió, i a partir d’a-questa decisió configurar estructures i ofertes d’apre-nentatge i de formació. La inclusió significa tenir encompte tots els joves amenaçats o desafavorits, per talde poder actuar contra les experiències d’exclusió denaturalesa més diversa. Les tesis següents aprofun-deixen en aquestes variants causals i en els aspectesd’una concepció de l’escola total i integradora relacio-nats amb elles.

L’escola és unade les poquesinstitucions ques’adreça a totsels grups de po-blació sense teniren compte la sevasituació social ocultural.

Les escoles queentenen que sónl’instrument d’in-tegració més im-portant s’han dedecidir entre eldesig de selecciói el d’inclusió, i apartir d’aquestadecisió configurarestructures i ofer-tes d’aprenentat-ge.


2. La família és el marc de relació fonamental dequalsevol alumne i per això és el col·laborador número1 de l’escola, també pedagògicament. Qui no la tinguien compte, ni que sigui només en àmbits parcials, nopodrà actuar efectivament contra el perill d’exclusió so-cial ni amb les eines de més abast ni amb les que sónpedagògicament més refinades. El treball amb els pa-res i amb les famílies és sens dubte la part més difícildels esforços escolars, especialment en l’àmbit del ni-vell I de secundària; però sense aquest punt de referèn-cia no és imaginable cap altra mesura. És relativamentfàcil anar a veure els infants a casa i esbrinar les sevescondicions de vida. Si un viu, per exemple, amb els pa-res i tres germans en dues habitacions petites de lacasa de refugiats, difícilment pot fer deures a casa ianar a dormir a l’hora. I si un no té diners per comprar-se unes sabatilles Nike perquè ha de viure de paga-ments en espècies o dels ajuts socials, potser no es tro-ba de gust a l’escola perquè sempre es comenta això.De vegades n’hi ha prou d’acompanyar un cop un infanta l’escola (si veiem com se li diu “gitano” a un nen desis anys tres vegades en quatre-cents metres, potserentendrem que no vulgui llevar-se i no surti de bon gratde casa). Un mestre pot influir molt. El qui coneix i té encompte la vida i les condicions d’aprenentatge de lamainada, potser pot trobar sales per fer els deures decasa, encoratjar que es faci el camí de l’escola acompa-nyat o agafar el tema de la roba de marca i treballar ambels alumnes la qüestió dels valors. La formació d’adultsi de pares possibilita una inclusió satisfactòria. Incre-menta la motivació per la formació en les famílies, pos-sibilita un suport orientat sistèmicament als alumnessocialment desafavorits i prevé així l’absentisme i elfracàs escolar. Per això es planteja la qüestió de com espoden fomentar en les famílies la motivació per la for-

La família és elmarc de relaciófonamental del’alumne i peraixò és el col·la-borador número 1de l’escola.

La formaciód’adults i de pa-res possibilitauna inclusió sa-tisfactòria. Incre-menta la moti-vació per la for-mació en lesfamílies, possibi-lita un suport ori-entat sistèmica-ment als alumnessocialment desa-favorits i prevéaixí l’absentismei el fracàs escolar.


mació i la disposició a la col·laboració. Des del punt devista de la RAA, hi ha dues coses importants: en primerlloc la col·laboració dels pares, basada en el respecte,per a la feina de formació primària, en comptes de laconsideració de les mancances, que es dóna sovint.Només aleshores docents i pares poden situar-se a lamateixa alçada. La segona cosa és la qüestió dels inte-ressos dels pares més enllà de la formació de l’infant.L’escola pot acollir un gran nombre d’interessos forma-tius, socials i culturals de les famílies, sense trencar elseu marc; pot esdevenir un centre de formació cultural isocial del seu municipi. Això es pot realitzar o contro-lar, per exemple, a través de cursos d’idiomes autoor-ganitzats o de formació continuada per a mares, ambatenció als infants petits per torns; a través d’una taularodona de pares i mares, en la qual es poden tractarqüestions relacionades amb l’educació dels fills o ge-nerals (“el meu fill en la pubertat”, idees per a la festadel barri, etc.); a través de l’organització d’una vetlla-da temàtica oberta a la comunitat, a partir d’una set-mana sobre el projecte escolar, i de moltes altres ini-ciatives petites però efectives. Als primers cursos del’escola bàsica, les mares també poden assistir a lesclasses i ajudar en la lectura individual, com fan lesCommunity Schools de Coventry (Regne Unit). El mésimportant és que pares i docents treballin plegats ique els adults també puguin aprendre alguna cosa,formalment o informalment, dels llibres o parlant ambels altres.

3. Amb les famílies s’ha guanyat el col·laboradormés important. Però per tenir una visió global de la mai-nada i del jovent, l’escola necessita un altre comple-ment de la perspectiva: els serveis juvenils i de treballsocial que acompanyen els nois i noies en la seva exis-

L’escola pot aco-llir un gran nom-bre d’interessosformatius, socialsi culturals de lesfamílies; pot es-devenir un centrede formació cultu-ral i social del seumunicipi.

El més importantés que pares i do-cents treballinplegats i que elsadults també pu-guin aprendrealguna cosa.


tència no escolar. Això inclou també l’art, la cultura i al-tres mecanismes aliens a l’escola, que complementenl’oferta de l’escola d’un marc de creixement favorable.L’escola necessita els instruments d’aquestes altresprofessions com a elements de cooperació amb altresinstitucions i sectors, per tal de no transmetre la im-pressió que ella és plenament independent i que potobrir tots els accessos al món tota sola. Es tracta de fa-cilitar, com a escola, una diversitat de contactes ambl’entorn proper, real, que existeix al seu voltant. Comque les escoles, segons l’experiència, tenen grans di-ficultats en la col·laboració amb altres professions iagents formadors o culturals, caldria fer-ne un segui-ment, com també de tot el procés d’obertura i insercióparticipativa en el municipi, a través d’instàncies ade-quades. Les entitats de suport com la RAA estan espe-cialitzades a estimular, preparar, acompanyar i consoli-dar els processos de desenvolupament escolar i la vin-culació estructural amb els serveis juvenils i amb el tre-ball social i cultural. Ajuden l’escola a guanyar autono-mia, a adquirir un perfil més clar i a col·laborar de ma-nera associada amb agents que tinguin els mateixosobjectius.

4. En aquest marc de desenvolupament escolar, de-terminades iniciatives de foment dels serveis juvenilssón potser l’estratègia més efectiva per tractar el fra-càs, l’abandonament o l’absentisme escolars. Però lacomplementació de l’escola a través d’aquests serveisjuvenils només pot reaccionar als problemes; una pre-venció duradora requereix una cooperació institucionalestreta, en gran mesura també a l’escola. La RAA deBerlín impulsa una estació escolar en un punt social-ment conflictiu amb les prioritats d’actuació assenyala-des aquí. Aquesta estació escolar treballa amb diversos

L’escola necessi-ta els serveis ju-venils i de treballsocial que acom-panyen els nois inoies en la sevaexistència no es-colar.

La vinculació es-tructural amb elsserveis juvenils iamb el treball so-cial i cultural aju-da l’escola a gua-nyar autonomia, aadquirir un perfilmés clar i a col·la-borar de maneraassociada ambagents que tin-guin els mateixosobjectius.


instruments d’atenció personal i de treball de grup, enrelació amb les classes i amb el lleure, buscant i articu-lant a través de compromisos, amb una orientació pro-fessional o formativa, i amb contacte amb les famílies iamb les colles (vegeu l’annex). La base de l’èxit de l’es-tació escolar no és tanmateix el conjunt de mètodes id’instruments sociopedagògics afinats, sinó la seva in-serció estructural en un concepte sociopedagògic de laRAA amb i a l’escola. Això inclou el club escolar (vegeumés avall), l’assessorament individual dels joves, unaoferta de lleure atractiva, cursets de lideratge entreiguals per a joves multiplicadors, activitats per al fo-ment de compromisos honorífics, així com art i projec-tes esportius. Tot això persegueix l’objectiu de conver-tir l’escola —moltes vegades a partir del lleure, peròfins i tot a la classe i a les estructures de decisió esco-lar— en un lloc per viure, on conjuntament s’aprèn, espassa el temps lliure, es transforma l’entorn i es treba-lla en perspectives individuals, socials i municipals.Aquesta aplicació de mètodes de foment concrets enel marc de la construcció d’un món vital col·lectiu (através de l’escola i del seu àmbit sociopedagògic) ge-nera una forta atracció i durabilitat de l’oferta d’inte-gració, en contraposició amb l’abandonament i l’ab-sentisme escolars.

5. El contacte amb la vida real i el procés d’aprenen-tatge amb elements atractius també s’han d’aconse-guir durant la classe. Algunes formes d’ensenyamentalternatives, que fomenten la cooperació del grup i eltreball pràctic, reforcen la cohesió i la taxa d’èxit del’oferta escolar per a joves socialment amenaçats. Lesiniciatives de treball orientades a projectes també per-meten als alumnes amb necessitat d’estímul desenvo-lupar punts forts i dominar les matèries, en un procés

Es persegueixl’objectiu de con-vertir l’escola enun lloc per viure,on conjuntaments’aprèn, es passael temps lliure, estransforma l’en-torn i es treballaen perspectivesindividuals, so-cials i municipals.


enfocat cap a la pràctica i la reflexió. Les capacitatsanomenades secundàries —com ara el treball en equip,que la classe de projectes requereix i fomenta, perexemple— responen als objectius socials de l’aprenen-tatge igual que a les exigències de la formació professi-onal, i incrementen l’èxit escolar dels alumnes desafa-vorits. Per això els RAA de l’Alemanya occidental i ori-ental han dissenyat i documentat una diversitat de for-mes de classe, de mètodes d’obertura i de materials,que abasten des de la classe de projectes “tradicional”fins a estímuls del joc ben diversos. Totes elles tenenen comú l’element d’activació de les capacitats pràcti-ques d’aprenentatge individual, l’estímul de diversesformes de treball en grup per aconseguir completar lacapacitació, la tematització d’objectes quotidians relle-vants i la capacitació didàctica per a la solució reeixidai creativa de qüestions reals. Alguns exemples són elsjocs de plans, les simulacions d’ordinador, els musi-cals, els tallers de teatre fòrum, els cursos de mediaciói de comunicació, com també els materials didàcticsespecialitzats (per exemple de matemàtiques o de geo-grafia) amb relació intercultural i l’estimulació del joc ode l’experimentació. Aquí és important que la classeoberta, “alternativa” també es correspongui amb unambient escolar globalment modificat, obert; és a dir,que les formes d’aprenentatge esmentades tinguincontinuïtat o reflex en el lleure o en l’àmbit sociopeda-gògic, de manera que la classe sigui només una formad’una oferta de formació àmplia —integral— i atractiva.Aquest principi d’obertura, que relaciona la vida quoti-diana escolar amb el temps lliure i la posa també en lamà col·laboradora de l’alumne —la qual es va desenvo-lupant entorn de les transformacions—, i que deixa sen-tir els efectes d’aquesta exigència de participació id’exercici de participació activa fins a la classe, l’ano-

Algunes formesd’ensenyamentalternatives queactiven les capa-citats pràctiquesd’aprenentatgeindividual i l’estí-mul de treball engrup aconseguei-xen completar latematitzaciód’objectes quoti-dians rellevants ila capacitació di-dàctica per a lasolució de qües-tions reals.


menem conceptualment “club d’alumnes” (vegeu mésavall).

6. El club d’alumnes, és a dir l’escola oberta ambuna oferta de classes acostada a la vida i un clima esco-lar democràtic, necessita una relació explícita i implíci-ta amb la comunitat. Sense la inserció en la comunitat,amb les seves característiques concretes, els seus prin-cipis i problemes, l’escola no pot mantenir la relacióamb la realitat i amb la vida. Dins de l’educació escolartambé s’hi compten l’orientació cap enfora, la capaci-tació de persones joves, la seva aportació original a lavida col·lectiva i social, i la garantia dels seus drets.Aquest aspecte sempre hauria d’estar present, direc-tament o indirecta, en la classe, en els projectes, enl’oferta de lleure i en el treball de les associacions. Elsnous llocs d’aprenentatge i les activitats temàtiques lo-cals fan que les classes siguin interessants, tinguin re-lació amb la vida i estimulin també la participació deljovent amb fatiga escolar. A més incrementen l’efecteformatiu durador, perquè allò que s’ha après pràctica-ment i que es reflecteix en l’entorn, es pot aprofundir ies pot conservar i presentar com un coneixement o unacapacitat duradora. L’atractiu de la formació depèn dela mesura en què el jovent la retrobarà com a estímulconstant i com a normalitat dins de la comunitat, i de lamesura en què l’escola aprofiti les possibilitats forma-tives de l’entorn. El casal juvenil, l’itinerari naturalista,el teatre, el centre sociocultural, l’escola de música, lagaleria: tots ells poden esdevenir llocs d’aprenentatgepotencial i punts de relació possible dins del context dela formació. Com que això ella ho fa sovint, perquè lavoluntat de formació de moltes d’aquestes institucionsés gran, depèn de l’escola que els consideri com acol·laboradors en el seu context, és a dir, abandonar

El club d’alum-nes, és a dir l’es-cola oberta ambuna oferta declasses acostadaa la vida i un cli-ma escolar demo-cràtic, necessitauna relació explí-cita i implícitaamb la comunitat.

L’atractiu de laformació depènde la mesura enquè el jovent laretrobarà com aestímul constant icom a normalitatdins de la comu-nitat, i de la me-sura en què l’es-cola aprofiti lespossibilitats for-matives de l’en-torn.


també l’aspiració de ser l’agent formador únic o princi-pal, en benefici d’una visió formativa col·lectiva i àm-plia. (Per exemple, el Service Learning com a iniciativad’aprenentatge i de construcció de l’entorn.)

7. Els principis esmentats de la classe oberta i rela-cionada amb la vida, del concepte sociopedagògic in-tegral i de la relació pràctica amb la comunitat, definei-xen el concepte de desenvolupament escolar a travésde la participació, és a dir, de la definició conjunta deldia a dia escolar a través de totes les parts internes iexternes relacionades amb l’escola: alumnat, professo-rat, pares, artistes, veïns, administracions, alumnat deformació continuada, empreses, etc. La RAA designaaquest concepte d’obertura escolar com a club d’alum-nes. Aquest concepte defineix com es pot convertir unaescola en lloc de vida i d’aprenentatge dels alumnes,com a centre desitjat en comptes de com a instal·lacióobligatòria. Designa un ambient participatiu en el quales poden obtenir diverses qualificacions i una nova re-lació entre professor i alumne que obre espais de cons-trucció i de codecisió per als joves, i que produeix trans-formacions de la vida escolar fins a la classe. Els pri-mers clubs d’alumnes van sorgir a començaments de ladècada de 1990, precisament per la preocupació perl’absentisme en els barris socioculturalment febles deBerlín, i es van mostrar com un instrument enormementefectiu per tornar a portar els desertors primer a l’esco-la i després a les classes, i també per prevenir satisfac-tòriament l’absentisme escolar a través de la gran co-hesió de tota l’oferta escolar. Allà on els alumnes tenenoportunitats per influir en la vida escolar, és més fàcilmotivar-los per a la col·laboració activa i així descobrei-xen que veritablement posseeixen capacitat creativa ipossibilitats de transformació del seu entorn. Les qües-

La classe oberta irelacionada ambla vida, defineixcom es pot con-vertir una escolaen centre desitjaten comptes decom a instal·lacióobligatòria.

Allà on els alum-nes tenen oportu-nitats per influiren la vida escolar,és més fàcil moti-var-los per a lacol·laboració acti-va i així desco-breixen que veri-tablement posse-eixen capacitatcreativa i possibi-litats de transfor-mació del seu en-torn.


tions de la vida diària, dels condicionants comunitaris,de l’ocupació del temps lliure, de les perspectives pro-fessionals, han de tenir un espai dins de l’escola; lespreocupacions i les amenaces s’han de poder discutir iles idees atractives dels alumnes s’han de poder dur ala pràctica. Com sempre, aquí no es tracta d’aplicar alcent per cent qualsevol pensament, sinó d’un principid’obertura de l’escola al món vital dels infants. Aixòcrea els fonaments d’un compromís dins i fora de l’es-cola, i contribueix a prevenir la resignació en el jovent,molt estesa. El concepte de club d’alumnes, després de10 anys, està molt elaborat i molt estès.

8. El club d’alumnes, igual que la classe oberta, re-lacionada amb la pràctica i amb la comunitat, obliguenl’escola a reflexionar sobre formes de reconeixementque vagin més enllà de la censura, la lloança o el càstigescolar. Aquí rau una de les claus fonamentals d’unaforça motivadora i vinculant per anar a l’escola. Allà ones valoren els coneixements, les experiències i les ca-pacitats, és a dir, on són possibles unes vivències exi-toses de caràcter obert, l’absentisme esdevindrà un fe-nomen marginal en desaparició. Aquí cal tenir en comp-te formes i enfocaments que permetin també de premi-ar resultats no especialitzats o temàtics, no relacionatsamb proves. Això es pot fer amb certificats, exposici-ons, nomenaments públics o la invitació a esdeveni-ments especials, però la cessió de responsabilitatsmolt pràctiques i el plus de confiança que porta apare-llada també pot representar una notable valoració d’unalumne. L’important és centrar la mirada també en elsresultats i en les capacitats del joves amenaçats, per talde procurar-los també experiències de reconeixement.Capacitats d’aquestes n’hi ha! Tots els mestres ambquè ha treballat la RAA en 12 anys en diversos projec-

És important cen-trar la mirada enels resultats i enles capacitats deljoves amenaçats,per tal de procu-rar-los també ex-periències de re-coneixement.


tes, explicaven la mateixa experiència recurrent, sem-pre extraordinàriament sorprenent: a la classe de pro-jectes, a les formes d’aprenentatge en grup, al clubd’alumnes, en les activitats escolars voluntàries delbarri, fins i tot en l’empresa comercial d’alumnes, elsalumnes destacaven justament en allò que el mestre nohagués pensat mai. Sabien pintar bé i portar el club,dirigir un projecte, estirar un grup, comercialitzar el pro-ducte de l’empresa o una altra cosa, que a la classe maino es demana ni es valora. És ben cert que, en projec-tes de la naturalesa més diversa, els “fracassats esco-lars” són els alumnes més motivats, més exitosos i mésbrillants: es tracta precisament d’estimular, detectar,aprofitar i reconèixer públicament aquesta excel·lència,a través de les nombroses formes de treball escolar es-mentades. Perquè per a les persones i els grups desafa-vorits, el respecte és decisiu i és la capacitat d’adonar-se un mateix del potencial per resoldre les crisis i d’ac-tivar-lo. Això en anglès s’anomena empowerment (em-poderament), en contraposició a victimization, la con-sideració paternalista de la persona afectada com a víc-tima de la seva situació, que necessita sobretot auxili oreferències. En canvi, la imatge de la persona que des-taca el terme empowerment inclou com a componentessencial el respecte i la capacitat d’actuació. La mai-nada i el jovent amenaçats per l’exclusió social sónconsiderats com a membres responsables de la socie-tat, com a interlocutors en la solució dels seus proble-mes i en la superació d’altres reptes escolars o comuni-taris. Si s’espera alguna cosa d’ells, si amb el seu ab-sentisme faltés una aportació important, això fa quel’escolarització sigui per a ells atractiva i més urgent, ique sigui difícil renunciar a la pròpia implicació en l’es-cola. Un dels elements d’un sistema que funcioni ésuna “identitat corporativa”, un objectiu o un perfil co-

El reconeixement,el respecte a lescapacitats dels“fracassats esco-lars”, que en an-glès s’anomenaempowerment és,en contraposicióa victimització(consideració dela persona afecta-da com a víctimade la seva situa-ció), un concepteessencial per en-tendre el canvid’òptica.


mú, al qual se subordinin les activitats concretes i quemarqui el clima de relació i de treball. Les escoles tam-bé poden desenvolupar una identitat corporativa, quereforci l’èxit d’alguns i el sentiment de pertinença detots, des dels mestres i conserges fins als alumnes. Elsperfils dels alumnes que triomfen són tan diversos comles seves condicions bàsiques i les capacitats especi-als que introdueixen els qui treballen aquí. Abasten desde l’èmfasi en un aspecte determinat de la ciència, del’art o de la pedagogia, fins a una ideologia intercultu-ral. L’important és que el tema superior tingui força decohesió i que es reflecteixi en àmbits concrets, a la clas-se, a l’oferta de lleure, a la vida escolar i en la imatgedavant de la comunitat. Aquesta identitat corporativaés adequada per estimular la implicació dels pedagogsi dels alumnes, pot despertar la creativitat i la individu-alitat i fer possibles èxits col·lectius, que repercuteixinal seu torn sobre la cohesió. És un element de cohesió id’obligació important, si es tenen en compte les capa-citats dels individus i es fa palès que les aportacionsmés diverses formen part del triomf de tots. En aquestsentit, un perfil escolar concret també reforça la compe-tència intercultural del sistema, perquè no demana ca-racterístiques de grup, sinó què pot fer o no pot fer algú,en què és creatiu i en què necessita el complement d’al-tres de l’equip.

9. El perill de l’exclusió social és més alt per als in-fants i joves desafavorits, i aquí els desavantatges fa-miliars i socioculturals poden influir-hi. Per això les es-coles han de posar la seva atenció especialment en elsanomenats grups marginals (de la societat, no neces-sàriament de l’alumnat) i han de formular explícitamentl’objectiu d’integrar-los. Els alumnes amb un contextd’immigració ho tenen especialment difícil a l’escola si

Les escoles tam-bé poden desen-volupar una iden-titat corporativaque reforci l’èxitd’alguns i el sen-timent de perti-nença de tots,des dels mestresi conserges finsals alumnes.

La identitat cor-porativa pot esti-mular la implica-ció dels peda-gogs i dels alum-nes, despertar lacreativitat i la in-dividualitat, i ferpossibles èxitscol·lectius querepercuteixin so-bre la cohesió.


la ruptura amb l’experiència del lloc d’origen és moltprofunda, si la família està aclaparada amb problemespropis (d’integració o d’una altra mena) o si es trobenreiteradament amb mostres de prejudicis racials en elcontext escolar (camí de l’escola, al pati, amb determi-nats alumnes o professors). Aquí té una rellevància es-sencial el ressentiment social, no l’individual, i la sevaexpressió en la distribució d’oportunitats professionalsi socials. Per això a Alemanya el problema de l’absen-tisme escolar degut a aquestes causes gairebé no afec-ta, per exemple, infants francesos o australians, sinómés aviat turcs, gitanos i àrabs. La persona que ésidentificada o estigmatitzada perquè forma part d’unaminoria rebutjada, de vegades tendeix a tancar-s’hi i areforçar aquesta tendència en un cercle viciós. De totamanera no és cap senyal de manca d’integració que lamainada d’un grup ètnic s’ajunti durant la pausa i parlila seva llengua materna. La llengua pròpia, els codisculturals i els acudits són un element de distensió im-portant i existeixen igualment en els grups de noies i enles colles d’hip-hop. Només quan això no es pot trencarni a la classe ni enlloc, alguna cosa falla i una colla haesdevingut una minoria separada o que s’ha separat.Per això és important observar bé què passa dins delsgrups i no prendre la individualitat com un abandó,però també ser sensible a la separació d’alguns per partde la majoria que té al davant. De quina manera tanimperceptible es produeixen aquestes exclusions (idesprés es “justifiquen” amb automarginació de la per-sona afectada), es pot comprovar fàcilment si es pre-gunta al jovent pels punts de trobada preferits. Senseun seguiment pedagògic, a les noies i als infants mésjoves o “més febles” en altres sentits els sol costar d’in-tegrar-se i com que eviten el rebuig frontal, normalmentsembla com si ells mateixos no volguessin anar-hi. La

Els alumnes ambun context d’im-migració ho te-nen especialmentdifícil a l’escola sila ruptura ambl’experiència dellloc d’origen ésmolt profunda, sila família estàaclaparada ambproblemes propiso si es troben rei-teradament ambmostres de preju-dicis racials en elcontext escolar.


marginació passa gairebé sempre desapercebuda, persota la superfície, i requereix per això el doble d’aten-ció per part dels pedagogs i una prevenció específica através de la pràctica democràtica a l’escola. L’escolanecessita, per tant, una ideologia democràtica i unapolítica pràctica d’educació intercultural. Els orígensdels joves s’han de prendre com a element de la vidaescolar quotidiana i s’han de considerar com un aspec-te normal de la riquesa interior de la comunitat escolar.Això pot i ha de passar sobretot a la classe plenamentnormal i en el dia a dia escolar, però ocasionalmenttambé es pot fer en determinades formes de projectes.Aquí és important aprendre com es posa un infant en elpaper d’un company i aprenent, de manera que trans-meti al pedagog què ha de saber i d’entendre sobreaixò. L’objectiu de qualsevol plantejament interculturalha de ser tanmateix que la diversitat es visqui com unacaracterística normal del conjunt de l’escola, no comuna qualitat d’alguns alumnes; és a dir que els orígensdiversos no s’han d’utilitzar per diferenciar grups mar-ginals, sinó com a pedres d’un mosaic que formen unconjunt acolorit. Això només és possible amb la impli-cació activa del coneixement pràctic de l’alumne i de laseva família; ells poden formular què poden aportar aquè i com, sense sentir-se dirigits.

10. La perspectiva de què passarà després d’acabarl’escola influeix decisivament en tota mena de fracàs id’absentisme escolars, per bé que l’“argument” que nopaga la pena d’anar a escola tenint en compte l’atur quehi ha després, és naturalment una profecia autocom-plaent. Com més present tingui l’escola l’orientació pro-fessional i vital del jovent fora del seu propi períoded’intervenció, més possibilitats tindrà de rebatreaquest “argument” emocional. En èpoques d’atur (ju-

L’objectiu dequalsevol plante-jament intercultu-ral ha de ser tan-mateix que la di-versitat es visquicom una caracte-rística normal delconjunt de l’esco-la, no com unaqualitat d’algunsalumnes.

La perspectiva dequè passarà des-prés d’acabarl’escola influeixdecisivament entota mena de fra-càs i d’absentis-me escolars.


venil) elevat, això és vàlid per a tots els alumnes, espe-cialment per als qui tenen desavantatges socials, jurí-dics o formatius. Per això moltes escoles es preocupenper organitzar espais d’experiència on es puguin adqui-rir capacitats, motivacions i qualificacions rellevantsper a la formació. Un d’aquests espais són les empre-ses d’alumnes, que dins de la classe i d’un marc esco-lar protegit permeten una activitat econòmica real i quetenen tot el que correspon a una empresa com cal. Aquís’ha d’organitzar, produir, competir i vendre, nomésque el marc legal està determinat per l’escola. L’empen-ta motivadora que proporciona una activitat empresari-al reeixida és gairebé insuperable, i precisament elsalumnes més aviat fluixos tècnicament sovint es mos-tren aquí molt hàbils. A moltes escoles, l’empresad’alumnes ha demostrat ser un mitjà adient per a lesclasses de matemàtiques, alemany, economia, món la-boral i d’altres; i naturalment a través de l’activitat dela pròpia empresa es pot transmetre, aplicar i retenirmés fàcilment el càlcul de percentatges que amb elsexemples d’un llibre de text, més llunyans. Aquest ésun exemple de les nombroses possibilitats de poten-ciar l’orientació formativa i professional com a possibi-litat real dins de l’escola. Això també es pot fer en uncurs de formació empresarial de tot un any, amb pràcti-ques a les empreses properes a l’escola, en relació ambofertes de promoció d’agents aliens a l’escola en latransició escola-feina i amb la presa de contacte ambells, per tal de fer les primeres passes junts ja abansd’acabar l’escola. La majoria d’idees es poden tractar ala classe i se’n pot fer un seguiment al club d’alumneso amb ofertes sociopedagògiques; només han de sermés que un tema d’un dia, han de ser un interès cons-tant de l’escola. Aleshores per a la gent jove és atractiude venir-hi, anar temptejant passes cap a l’autonomia

L’empenta moti-vadora que pro-porciona una acti-vitat empresarialreeixida és gaire-bé insuperable, iprecisament elsalumnes més avi-at fluixos tècnica-ment sovint esmostren aquímolt hàbils.

És important po-tenciar l’orienta-ció formativa iprofessional coma possibilitat realdins de l’escola.


dins d’aquest marc protegit i per tant, amb aquestaperspectiva, anar assumint també les ofertes normalsde classes i les exigències que impliquen.

Resum

L’escola és una de les institucions col·lectives més im-portants per evitar l’exclusió social. Per dur a terme laseva funció necessita obrir-se cap a dins i cap a fora:unes classes i unes relacions professors-alumnes no-ves, així com una cooperació estreta amb interlocutorsexterns, relacionada amb les classes i amb qüestionsextralectives. Ha de pensar en la perspectiva postesco-lar i ha d’aplicar uns principis interculturals, que no per-metin el sorgiment de grups marginals dins de l’escola.Per fer-ho necessita l’aportació de les famílies, impres-cindible per construir conjuntament una escola comu-nitària. Les ofertes dels serveis juvenils tenen un efectedurador si modifiquen el clima escolar dins d’un marcde desenvolupament de l’escola i si fomenten que l’es-cola esdevingui un centre de formació comunitari i unainstitució democràtica. Una cultura i una tradició de re-coneixement desenvolupades col·lectivament manifes-ten els efectes positius de tots els altres passos pràc-tics.

Perquè es produeixin totes les transformacions es-mentades cal el seguiment d’organismes d’assessora-ment externs, que, com a experts de la reforma escolari del desenvolupament de perfils escolars, donin suportals processos d’obertura interna i externa, així com alsprocediments de cooperació amb agents comunitaris.

Perquè es produ-eixin totes lestransformacionsesmentades calenorganismes d’as-sessorament ex-terns, que, com aexperts de la re-forma escolar idel desenvolupa-ment de perfilsescolars, doninsuport als proces-sos d’oberturainterna i externa,així com als pro-cediments de co-operació ambagents comunita-ris.


L’autora

L’autora, nascuda el 1966, és subdirectora de la Regio-nale Arbeitsstellen für Ausländerfragen, Jugendarbeitund Schule e.V (RAA) i coordinadora de la Comunitat deTreball Federal d’aquesta entitat. Ha desenvolupat di-versos conceptes i models sobre el desenvolupamentescolar en el context de la integració i de la formacióintegral. Ha publicat articles, entre d’altres, a:

— Zeitschrif Pädagogik, Pädagogische Beitrage Verlag.— Handbuch Schulleitung und Schulentwicklung, RAA-

BE-Verlag.— Handbuch Praxis des professionellen Schulleitung,

Verlag öbv&hpt, Viena.— Zeitschrift Informationsdienst zur Ausländerarbeit,

Verlag des Instituts für Sozialarbeit und Sozialpäda-gogik.

— Migration als Herausforderung für pädagogische Ins-titutionen, Leske + Budrich, Opladen.

És responsable editorial de la col·lecció “Interkultu-relle Beiträge Jugend & Schule” de la RAA Berlín i de lacol·lecció “Interkulturelle Beiträge Kultur & Jugend” dela RAA Berlín, en col·laboració amb l’editorial de textosescolars Ernst Klett.

Annex. Sobre el concepte d’estació escolar a la Heinz-Brandt-Oberschule (forma de treball i metodologia)

L’estació escolar està ocupada diàriament, durant l’ho-rari laboral central (8-14 hores) per dos treballadors, undels quals és allà per poder reaccionar a situacions con-flictives del moment i l’altre està treballant segons el


pla setmanal establert. Per experiència, a l’estació es-colar hi ha 6-8 alumnes per classe.

És especialment important el treball del 7è curs, per-què en aquest curs es posen les bases d’un examen fi-nal satisfactori i hauria de començar un treball especí-fic amb els pares.

Les principals tasques són:

• seguiment i assessorament sociopedagògicd’alumnes amb limitacions individuals (problemes d’a-prenentatge, de concentració, etc.);

• converses amb els alumnes i els pares, ofertesper al professorat i altres col·laboradors;

• foment de la capacitat d’aprenentatge i desenvo-lupament de les capacitats socials;

• treball continuat de projectes, enfocat a la partici-pació en la vida quotidiana escolar i extralectiva;

• recepció d’influències d’agents de l’entorn social,especialment del familiar i de l’escolar, per millorar laintegració social dels interessats;

• detecció d’una necessitat eventual d’ajudes al’educació, en cas necessari intervenció prop del Serveide Joventut per aconseguir més ajudes;

• coordinació amb l’àmbit de treball sobre “treballinfantil i juvenil”.

Assessorament individual

Aquí és important, en primer lloc, el treball amb indivi-dus. Formen part d’aquest treball la cooperació intensaamb els pares, l’assessorament, el suport en qüestionsescolars i educatives, així com les iniciatives per a l’ac-ceptació d’ofertes públiques. Almenys cada dues set-manes es manté una conversa intensa amb cada jove.A més està previst un seguiment individual a la classe

Formen part deltreball amb indi-vidus la coopera-ció intensa ambels pares, l’asses-sorament, el su-port en qüestionsescolars i educa-tives, així com lesiniciatives per al’acceptaciód’ofertes públi-ques.


d’acord amb els professors, per preparar i reforçar laparticipació en el fet educatiu.

En segon lloc l’estació escolar ofereix, tres dies a lasetmana, suport per a la realització dels deures decasa, amb l’objectiu d’ajudar per a l’autoajuda. Això,coordinat amb els continguts escolars, serveix per al’ampliació de les capacitats cognitives. A través d’unambient sense por, es poden recuperar els endarreri-ments d’aprenentatge i es poden superar les dificultatsde concentració existents.

Formen part de l’àmbit de treball, en tercer lloc, lainterrelació i la discussió amb agents locals, instituci-ons públiques, la coordinació amb el titular, l’adminis-tració econòmica dels mitjans materials, etc. Per des-comptat, també hi ha la participació en els principalsòrgans escolars. Un dia fix a la setmana, l’estació esco-lar ofereix conversa per al professorat. En una ronda dedebat, el titular i l’escola, juntament amb la direcció del’escola, el professorat, la directora del club i altre per-sonal docent estableixen en l’entorn de l’escola el marcdel programa global de l’estació escolar. També es de-bat sobre els progressos i les necessitats de determi-nats alumnes.

Treball en grup

L’estació escolar ofereix, en quart lloc, un treball degrup, que té lloc dos dies a la setmana en diversosgrups petits. Aquí es reconstrueixen els fonaments pera la integració en un grup i a llarg termini en la vida es-colar. Aquí són importants els següents aspectes meto-dològics:

• Observació participativa i no participativa i avalua-ció d’ella. Així es poden descobrir i analitzar conflictes i


els treballadors, amb consells i tacte, poden intervenirentre professors i alumnes o entre pares i alumnes.

• Aprenentatge sense por (aprenentatge funcional iintencional).

• Tècniques de distensió en tardes temàtiques,aconseguir descàrregues emocionals.

• Estratègies conjuntes de resolució de problemes.• Jocs de rol.• Tècniques de reducció de la tensió i de mediació.

Aquests grups els porten conjuntament dos treballa-dors.

A l’escola hi ha un club d’alumnes del qual és titularla RAA. Els joves de què parlem aquí no s’hi poden aco-llir, perquè no tenen capacitat grupal. Tanmateix un delsobjectius és influir per poder superar aquesta mancan-ça i perquè els alumnes puguin afrontar els reptes quesorgeixen en els projectes, dins i al voltant del clubd’alumnes. Una col·laboració estreta entre aquesta en-titat i l’estació escolar garanteix que el professorat, elspedagogs socials i la directora del club treballin plegatsen la integració de tots els alumnes en les ofertes lecti-ves i sociopedagògiques regulars.

Per això l’estació escolar també treballa amb grupspetits en projectes, amb tècniques artesanals, artísti-ques i de pedagogia vivencial, per tal de desenvoluparl’acció participativa. Els recursos escolars i la seleccióprèvia del personal fan que aquest sigui un aspectemetodològic fonamental. Mecanismes com aquest po-den enfortir de forma especial l’autoconfiança dels in-fants i dels joves, i desenvolupar el seu sentiment decomunitat. Les capacitats pròpies s’amplien i s’apro-fundeixen mitjançant l’actuació concreta en relacióamb un equip i un projecte conjunt. De la pròpia parti-cipació sorgeixen coses profitoses i es descobreixen els

Mecanismes coml’estació escolarpoden enfortirl’autoconfiançadels infants i delsjoves, i desenvo-lupar el seu senti-ment de comuni-tat. Les capaci-tats pròpiess’amplien is’aprofundeixenmitjançant l’actu-ació concreta enrelació amb unequip i un projec-te conjunt.


potencials personals. S’aconsegueix, amb disciplina,paciència i diversió, iniciar una cosa nova i assolir èxits.Es persegueixen uns resultats parcials, que alhora do-cumenten quins són els interessos dels infants i jovespel que fa a l’escola i a les seves possibilitats de desen-volupament personal.

Després de les vacances o quan s’aturen les classes,cal molta força i paciència perquè els grups treballin re-gularment. Això es pot aconseguir amb propostes moltcohesionadores (diversos grups esportius, des de l’ai-kido fins a l’esport de lleure, grup d’escalada, grupd’aventura, grup artístic, grups temàtics). Gràcies a lesvivències positives es poden fer noves experiències so-cials i es pot enfortir el sentiment d’autovaloració. Enels grups esportius es tracta principalment d’organitzarpropostes a partir dels interessos dels alumnes, en lesquals participin realment i així aprenguin per exempledisciplina, esperit d’equip, manteniment de conversesd’afectats i actuació en conflictes. Amb el grup d’esca-lada anem una mica més lluny, perquè no es tracta no-més de superar dificultats i pors, ni de viure situacionsde límit, sinó d’assumir responsabilitats, per un mateixi pels altres que estan assegurats a la corda i que ne-cessiten l’ajuda pròpia per superar la seva por. En elgrup d’aventura diversos grups petits s’enfronten aunes feines (per exemple cuinar la sopa, fer foc, trobarels camins correctes) de les quals pot dependre l’èxitdel grup. L’aikido és una de les arts marcials més re-cents del Japó. A diferència de les formes esportives delluita, on es tracta de guanyar, en aikido no hi ha com-bats —cap dualitat, cap “bo” ni “dolent”, cap guanya-dor ni perdedor—, sinó que l’objectiu és l’harmonia. Espractica per parelles o en grups. La preparació consis-teix a treballar la mobilitat, el sentit d’equilibri, la intuï-ció, així com la condició física. Poden practicar plega-


des persones joves i grans, febles i fortes. El que comp-ta és l’acceptació recíproca, la superació de la por i eldesenvolupament de l’alegria. El grup d’aikido és inter-generacional i obert a l’escola (hi poden participar tam-bé els professors).

L’estació escolar es preocupa especialment de l’ac-ceptació i la inserció de la cultura i la religió dels diver-sos llocs d’origen dels infants estrangers que hi partici-pen. En aquest sentit els fonaments són el respecte i eltreball dels interessos i de les possibilitats d’actuacióconjunts. Aquí el titular està especialment qualificat itreballa constantment en l’elaboració de nous materialssobre aquesta temàtica i en la seva aplicació a les esco-les i centres juvenils. Es pot esmentar, entre d’altres, elsjocs de planificació, els musicals, les simulacions d’or-dinador, els jocs de taula, els materials didàctics.

Seguiment i garantia de qualitat

El treball es documenta des del començament i des dela determinació dels objectius. Els documents són elsescrits dels treballadors. Aquests es valoren en relacióamb la documentació personal i també en relació ambla documentació del procés. Per a això es fan servir elsinstruments següents:

• Dades de personal (confidencials) sobre l’escola.• Formulari per a la descripció de la situació de par-

tida d’un infant.• Formulari d’evolució referit a cada nen.• Protocols d’equips i òrgans.

A banda de l’oferta del districte, el titular duu a ter-me una supervisió i un assessorament a través princi-palment de:

L’estació escolares preocupa es-pecialment del’acceptació i lainserció de la cul-tura i la religiódels diversosllocs d’origendels infants es-trangers. Els fo-naments són elrespecte i el tre-ball dels interes-sos i de les possi-bilitats d’actuacióconjunts.

El treball es docu-menta des delcomençament ides de la determi-nació dels objec-tius.


• El debat dins de l’equip de pedagogs socials del’escola corresponents al titular, que tracta sobre con-ceptes, principis de treball i estratègies interns del titu-lar, i que periòdicament debat amb altres titulars sobretemes comuns.

• Seguiment regular per part de la direcció pedagò-gica.

• Assessorament o supervisió en casos concrets,quan cal, per part de personal especialitzat extern.

Perquè el projecte global funcioni bé, la mirada dela RAA també se centra en una direcció efectiva de l’es-tació escolar i en la coordinació. Dins de la concepcióglobal s’inclouen una supervisió dels treballadors iunes petites despeses materials per al treball en projec-tes.

Nosaltres partim d’una actuació necessària de 48setmanes a l’any, atès que les vacances són momentsespecialment difícils, cosa que es torna a comprovar denou cada inici de curs. Aquí no s’hauria d’interrompreel treball. Per això els grups es continuen trobant i esmanté l’assessorament individual tant com es pot.Paral·lelament hi ha propostes de vacances que conti-nuen fomentant la integració en grups i la pròpia orga-nització creativa del seu temps lliure per part dels joves(projecte de campament de vacances, trobades amb al-tres, etc.). Durant les vacances curtes també es conti-nua treballant; de les vacances d’estiu s’ofereixen al-menys dues setmanes per treballar a l’estació escolar.


IV. Projecte “La millora de l’èxit

escolar: intervenció educativa

en xarxa local”

Joan Rué. Grup OOE(Observatori d’Oportunitats Educatives) de la UAB

Resum

En el projecte, es descriuen les dues fases d’un projec-te de millora de l’escolaritat centrat en l’alumnat absen-tista, tant l’alumnat passiu d’aula com l’alumnat ambuna assistència més o menys intermitent al centre edu-catiu.

Aquest projecte, desenvolupat amb el suport de laDiputació de Barcelona, va tenir lloc durant els anys2001 i 2002 i va comptar amb la participació d’instànci-es polítiques i educatives locals, agents educatius, pro-fessors de secundària, educadors socials i especialis-tes de diversos tipus, de quatre localitats de les comar-ques de Barcelona.

El text descriu els traços centrals del projecte, elsseus eixos, els seus principis bàsics, els criteris de lametodologia seguida i algunes de les realitzacions ques’han considerat més importants. Aquest treball ha es-tat d’utilitat perquè, mitjançant les evidències posadesde manifest, ha permès reconsiderar i reformular a fonsalgunes de les concepcions imperants sobre el tema del’absentisme i el seu tractament. Una reformulaciónecessària, ja que aquelles concepcions limitaven elcamp de l’acció docent.

A continuaciódescrivim els tra-ços centrals delprojecte, els ei-xos, els principisbàsics, els crite-ris de la metodo-logia seguida ialgunes de lesrealitzacions mésimportants.


Les bases del projecte

El projecte “La millora de l’èxit escolar: intervenció edu-cativa en xarxa local” s’ha desenvolupat durant dosanys (2001-2002) en quatre municipis de la provínciade Barcelona. En línies generals, els dos anys del pro-jecte corresponen a la fase de diagnòstic i de reflexióinicial sobre el fenomen de l’absentisme i a la fased’elaboració participada de recursos en xarxa, en unprocés de treball amb un perfil basat en el model d’in-vestigació-acció.

A partir d’aquí, el projecte té la seva continuïtat enuna tercera fase, la de la posada en marxa –per partdels agents locals respectius– de les estratègies elabo-rades en coordinació durant l’etapa anterior. No obs-tant això, aquest tercer moment es realitza a escala lo-cal i no compta ni amb el seguiment ni amb la coordi-nació interlocal o el suport extern del grup investigadorque ha assumit la responsabilitat del desenvolupamentde les dues fases esmentades.

L’eix de referència que ha adoptat el projecte ésl’alumnat que es troba en situació de risc d’abandona-ment de l’escolaritat obligatòria. Aquest tipus d’alum-nat, podem trobar-lo tant entre els que encara estanescolaritzats com entre els que deixen el centre abansd’acabar la seva escolaritat. Per als primers –i orientantles accions educatives des d’un punt de vista preven-tiu–, l’actuació dels equips docents en el propi centreés fonamental. No obstant això, en alguns casos, potser indicada la intervenció complementària d’agents id’unitats de formació externa que treballin de formacoordinada amb el centre, des dels objectius bàsics del’escolaritat.

D’altra banda, un segon eix fonamental de l’estudiés la consideració que la situació de risc és una argu-

L’eix de referèn-cia que ha adop-tat el projecte ésl’alumnat que estroba en situacióde risc d’abando-nament de l’esco-laritat obligatò-ria.

Un segon eix ésla consideracióque la situació derisc no n’explicales causes, quepoden ser moltdiferents entreels diversosalumnes.


mentació descriptiva que no explica, en absolut, lescauses d’aquest risc, que poden ser molt diferents en-tre els diversos alumnes. En conseqüència, adoptar elpunt de vista de la situació de risc ens porta a buscarles diverses causes escolars, socials o culturals, d’opor-tunitats, etc., que la fan possible, precisament per po-der iniciar la recerca de les millors mesures preventives.L’actuació docent, per tant, ha d’adaptar-se a cadascu-na de les situacions detectades, que són de tipologiamolt variada. També ha de permetre definir millor lescaracterístiques de la intervenció per part dels diferentsagents educatius involucrats en el projecte.

La formulació del projecte com un pla de millora del’èxit escolar significa que els estàndards bàsics del’èxit acadèmic també es troben a l’abast de les possi-bilitats dels alumnes amb més risc acadèmic, és a dir,a l’abast de l’alumnat que sosté conductes de passivi-tat manifesta a les aules o bé del que acusa absènciesreiterades o cròniques a l’escola, abans de finalitzarl’etapa d’escolaritat obligatòria. La justificació d’a-quest propòsit és, alhora, de tipus ètic i pedagògic, per-què entenem que no hi ha separació entre l’acció edu-cativa i els seus referents ètics.

En aquest sentit, pel projecte, era fonamental vincu-lar l’acció educativa amb determinats criteris ètics dereferència. En efecte, partíem del fet que, en la mesuraque l’acció educadora es marca uns referents de justí-cia més elevats –com ara arribar a garantir uns mínimsformatius que garanteixin als subjectes el desenvolu-pament d’una de les seves llibertats instrumentals bà-siques–, l’acció educativa ha de ser més complexa i hade reunir un grau d’elaboració més gran.

En conseqüència, l’esperança d’obtenir èxits posi-tius amb aquest alumnat requereix, a la pràctica, la in-tervenció de diferents agents vertebrats en forma de

Els estàndardsbàsics de l’èxitacadèmic tambées troben al’abast de l’alum-nat que sostéconductes depassivitat mani-festa a les aules obé del que acusaabsències reitera-des o cròniquesabans de finalit-zar l’ESO.


xarxa pel desenvolupament del seu treball. Si es fad’una altra manera, l’actuació paral·lela en les diferentsintervencions educatives no només és poc eficaç –icara– sinó que implica dos efectes perversos. D’unabanda, és frustrant pels propis agents, que no veuenprou recompensats els seus esforços; i, de l’altra, con-tribueix –des de l’interior del sistema educatiu– a cons-truir la concepció que lluitar contra aquest tipus de si-tuacions és un esforç desesperat i que, d’entrada, estàcondemnat al fracàs, motiu pel qual ja no val la penaocupar-se d’aquestes situacions un cop es manifesten.

Òbviament, aquest tipus d’alumnat no pot ser trac-tat amb els mateixos paràmetres amb què es conside-ren els alumnes que segueixen els estàndards esta-blerts. Per tant, el projecte intenta desenvolupar estra-tègies i recursos per fer front a la situació dels alumnesque mostren les conductes descrites. En segon lloc, eltractament d’aquest tipus d’alumnat no pot esperar lamanifestació explícita de les conductes indicadores derisc ja que, si la intervenció es retarda molt, les dificul-tats per obtenir èxits manifestos seran més grans. Peraixò, un objectiu complementari indispensable és ladetecció precoç dels alumnes amb perfil de risc.

Així doncs, els referents centrals del projecte queda-ven clars des del seu inici: la detecció de la doble ne-cessitat de reprendre una situació de risc social id’atendre positivament els individus potencialment oefectivament afectats. Tot això, amb la intenció de do-tar l’acció que s’estava a punt d’emprendre d’un caràc-ter recuperador dels problemes escolars, una recupera-ció que hauria d’impulsar noves cotes d’èxit acadèmicper aquest tipus d’alumnat. Finalment, també era moltimportant treballar partint de la voluntat dels diferentsagents de coordinar-se en una acció i sobre uns propò-sits vertebrats en comú.

L’esperança d’ob-tenir èxits ambalumnat passiu ique causa absèn-cies requereix laintervenció dediferents agentsvertebrats en for-ma de xarxa peldesenvolupamentdel seu treball.

Els referents cen-trals del projecteeren: la deteccióde la doble ne-cessitat de re-prendre una situ-ació de risc sociali d’atendre positi-vament els indivi-dus potencial-ment o efecti-vament afectats.


Ara bé, no n’hi havia prou amb les intencions. Totaixò havia de trobar la seva concreció en el transcursdel treball i s’havia de desenvolupar d’acord amb lesnecessitats i les possibilitats pràctiques d’actuaciódels agents educatius, tant dels que intervenen des del’interior dels centres educatius com dels agents localsque exerceixen les seves funcions des de fora l’escola,ja sigui donant suport a la feina dels primers, o desd’una situació d’autonomia.

Sabíem cap on volíem dirigir-nos. No obstant això,no n’hi havia prou amb saber-ho i tenir-ne consciència.Un cop començat el projecte, calia avançar cap als nos-tres objectius mitjançant eines i accions possibles icongruents amb els propòsits enunciats. Aquest és elrepte que vam assumir.

La metodologia seguida

D’acord amb el propòsit anterior, es va establir una me-todologia de treball que, alhora, ens permetia actuarcoordinadament en quatre grans realitats locals dife-rents entre si i constituïa el germen de la possible arti-culació del treball dels diferents agents locals en laseva realitat específica. El desenvolupament del projec-te, en cadascuna de les seves realitzacions, va anar se-guint les fases següents:

Proposta temàtica En cada moment del procés, es proposaven i s’acor-de treball daven els temes centrals de treball i de reflexió.

Recollida Mentre la coordinació del projecte avançava en lad’informació recollida de les dades generals necessàries en les

fases posteriors, les taules treballaven els aspectesque consideraven prioritaris, dins el marc del ques’havia acordat en el projecte.

La metodologiade treball perme-tia actuar coordi-nadament en qua-tre grans realitatslocals diferentsentre si i consti-tuïa el germen dela possible articu-lació del treballdels diferentsagents locals enla seva realitatespecífica.


Organització- Cada localitat tenia adscrita una persona amb funsíntesi del material cions de coordinació i de treball de camp local, que

també assumia les funcions assignades des de cadataula territorial per col·laborar en el desenvolupamentdels temes de la seva pròpia agenda. Les informa-cions recollides localment eren elaborades de formacoordinada en el projecte per aquestes coordinado-res, i cada localitat tenia dos tipus de devolució,la local i la general.

Elaboració dels Les dades recollides eren elaborades en un documentdocuments provisional, que es lliurava a les diferents taules perprovisionals ser estudiat.

Validació al territori Les evidències que mostraven els informes resultants,les anàlisis emergents, eren validades en l’experièn-cia concreta dels participants mitjançant la discussióa les taules locals i no des de la coordinació del pro-jecte o des del coneixement expert extern.

Organització de la Un cop validada la informació resultant i els passosinformació i que calia fer, s’elaborava un document final, ja fos elelaboració del diagnòstic local final i el diagnòstic de la primera fasedocument de síntesi o bé cadascun dels documents de síntesi generats enfinal la fase següent.

Validació al seminari La validació final de la documentació i dels acords esinterterritorial realitzava mitjançant l’intercanvi entre els participants

a les sessions plenàries del seminari interterritorial.

Així doncs, el procés, en el seu conjunt, intentavapartir de la realitat local i donar suport informatiu i evi-dències per implicar els agents locals –sense suplan-tar-los– en el desenvolupament de les propostes d’ac-ció respectives.


El desenvolupament inicial del projecte

En aquesta fase del projecte, es van establir dues líniesde treball complementàries. D’una banda, l’articulacióen xarxa de l’acció sobre els alumnes identificats com aalumnes de risc per part dels agents educatius locals,els agents escolars i els agents educatius municipals od’altres organismes socials ubicats a la localitat. Tot iaixí, no n’hi havia prou amb l’articulació d’una xarxa lo-cal d’agents, si aquests no comptaven amb algun tipusd’autoreconeixement com a agents col·lectius. Per aixòera crític implicar els polítics locals, regidors d’ense-nyament, la legitimitat democràtica dels quals donavaun caràcter d’agència a la xarxa local. Aquestes xarxeses van anomenar taules locals i es van constituir sotal’única responsabilitat dels responsables de la localitatque s’hi van involucrar. La seva funció era doble. D’unabanda, articular-se funcionalment com a xarxa i, de l’al-tra, promoure i estendre una reflexió –a partir de lesdades locals– per actuar i promoure accions educativesi socials, coordinades des dels diferents centres educa-tius amb la resta d’agents. La finalitat última d’aquestsaccions era la del projecte general.

Exemple d’agents involucrats en una de les tauleslocals:

Regidor/a d’educacióTècnica de culturaRepresentants de la direcció dels centres educatiusTècniques: d’esports, d’ensenyament, del programa

d’inserció de jovesResponsable del Programa de Transició al TreballSergent de la policia urbanaEducadors socialsMitjancera cultural

Hi havia una líniade treball queconsistia en l’ar-ticulació en xarxade l’acció sobreels alumnes iden-tificats com aalumnes de riscpels agents edu-catius locals, elsescolars i elsagents educatiusmunicipals o d’al-tres organismessocials de la loca-litat.


Una consideració de partida, acceptada per tothom,era que l’organització administrativa dels serveis rara-ment és útil a l’hora d’afrontar situacions de complexi-tat que desborden els límits respectius dels serveis es-mentats. D’altra banda, només podríem avançar en laresolució del problema a partir d’una situació de com-plementarietat en el treball dels agents.

La segona línia d’acció va consistir a elaborar unabase d’informació compartida per tots els que interve-nien en el projecte. En aquest sentit, es va fer inventari,a escala local, de tots els agents, recursos culturals,agències, serveis i institucions –formals i no formals–existents a la localitat. Aquesta informació intentavadescriure i valorar els aspectes consolidats en els dife-rents recursos i les seves limitacions, i també l’actua-ció dels diferents agents, a més del suport potencialque aquests agents podien oferir a una coordinació enxarxa. La finalitat d’aquest inventari era fer balanç delcapital cultural públic disponible, per tal de poder-loposar a disposició de l’alumnat de risc, un alumnat es-pecialment necessitat de l’ampliació i diversificació deles oportunitats formatives.

Al quadre següent es mostra el tipus d’informaciórecopilat durant aquesta fase en cada localitat.

Aspectes i indicadors sobre els quals es va recollir informació

1. Agents municipals involucrats en l’atenció als alumnes amb greurisc de desescolarització (GRD):

• Tipus d’agents.• Qualificació tècnica.• Adscripció/organisme del qual depenen.• Competències reconegudes.• Funcions efectives que exerceixen.

Una segona líniad’acció va consis-tir a elaborar unabase d’informaciócompartida pertots els que inter-venien en el pro-jecte per fer ba-lanç del capitalcultural públicdisponible.


• Nivell d’experiència en l’activitat desenvolupada.• Lloc des del qual les exerceixen.

2. Grau de coneixement mutu de les funcions respectives (per partdels diferents agents).

3. Temps laboral que aquests agents dediquen a les tasques relacio-nades amb joves GRD (en % de jornada laboral).

4. Recursos i equipaments de tipus cultural (en sentit ampli) pre-sents al municipi i disponibles per als joves: municipals, privats, altres.

5. Servei municipal:• Ofertes o programes (en relació directa o indirecta a l’atenció

als joves objecte de l’estudi)• Competències atribuïdes.• Funcions exercides.• Pressupost dedicat a cada programa.• Persones de l’staff municipal involucrades en el seu desenvolu-

pament.• Persones a qui arriba cada servei.• Valoració estimada de la seva funcionalitat.

6. Als centres educatius:• Diferència entre el cens teòric (total llibres d’escolaritat) i el

cens real d’alumnes en l’ESO.• Característiques de l’organització pedagògica dels centres edu-

catius involucrats en l’experiència (d’acord amb una pauta pre-elaborada per la coordinació de l’estudi).

7. Característiques de l’absentisme dels alumnes de risc greu en ca-dascuna de les zones estudiades.

Posteriorment, la situació bàsica de cada municipies va sintetitzar i es va distribuir entre els implicats, apartir de l’esquema o quadre de síntesi següent:


Quadre de síntesi:

1. Tipologia emprada per definir l’alumnat en risc d’abandonament.2. Oferta d’oportunitats educatives a escala municipal:

• Agències de l’àmbit del Departament d’Ensenyament.• Agències i programes locals involucrats en l’atenció a alum-• nes amb GRD.• Equipaments.

3. Agents.4. Grau de coordinació entre serveis, entre agents i entre serveis i

agents.5. Grau d’aprofitament dels recursos.6. Grau d’eficàcia dels serveis existents.7. Limitacions detectades al municipi.

La recopilació inicial de les situacions, dels criterisutilitzats pels professors o d’altres agents sobre l’ab-sentisme, del balanç dels diversos recursos culturalsdisponibles i de les eines emprades, va ser enriquidoraper tothom. A l’informe de síntesi, es van recordar lesnombroses limitacions amb què s’estava treballant, li-mitacions d’ordre conceptual, d’ordre competencialdels diferents agents, o d’infrautilització de determi-nats recursos. Unes limitacions que, al capdavall, caliasuperar per desenvolupar un treball molt més funcionalrespecte a les situacions que es manifestaven en l’es-tudi desenvolupat.

Exemple de valoració final en una de les quatre localitats del projecte:

Es podria dir que el municipi necessita potenciar els aspectes se-güents:

• Recursos d’oci per a joves.• Assessorament/orientació familiar: escola de pares i mares.


• Programes municipals destinats als joves.• Coordinació entre els diferents patronats municipals.• Criteris unificats de registre de l’absentisme.

La conclusió d’aquesta fase va ser un conjunt depropostes d’intervenció, elaborades a partir dels infor-mes locals respectius, que tractaven de ser accions demillora que superessin el diagnòstic establert. Aques-tes accions van ser organitzades d’acord amb un ordrede prioritats negociat entre la taula local i la coordina-ció del projecte, a través d’un procediment de facilita-ció d’acords. En última instància, les intervencions lo-cals tenien com a últim referent la vertebració interterri-torial, amb l’objectiu de desenvolupar reflexions i pro-postes compartides.

El desenvolupament de la segona fase

El segon moment del treball ha estat particularmentric en aportacions i realitzacions. S’hi han abordat, en-tre altres, els aspectes següents:

• La reelaboració del concepte d’absentisme.• La reelaboració de les pautes i els criteris d’iden-

tificació i diagnòstic de les conductes de risc detecta-des.

• L’especificació dels projectes de formació per al’alumnat en risc i l’elaboració d’una pauta-contracte deformació bàsica relacionada amb aquests projectes.

• El registre de les accions locals, l’anàlisi biblio-gràfica sobre l’atenció a l’alumnat i les propostes dediversificació curricular, organitzativa, etc.

• L’anàlisi de les accions locals i un recull bibliogrà-fic de la situació de transició entre l’etapa primària i la

La conclusió de laprimera fase vaser un conjunt depropostes d’inter-venció, elabora-des a partir delsinformes locals,que tractaven deser accions demillora que supe-ressin el diagnòs-tic establert.


secundària i de les accions d’acollida de l’alumnat alcentre.

En aquesta fase, era fonamental reelaborar el con-cepte d’absentisme des d’un enfocament més complexja que, altrament, ens trobàvem amb unes possibilitatsd’acció molt limitades. Aquesta reconceptualitzacióens va obligar a desenvolupar projectes des d’una òpti-ca diferent a la lògica acadèmica, procurant –al mateixtemps– que les propostes fossin rellevants i funcionalsper una possible recuperació d’un determinat tipusd’alumnat en situació d’abandonament crònic. Aques-ta proposta va anar seguida d’un inventari de les situa-cions de diversificació de l’alumnat als centres educa-tius, ja que, en l’anàlisi d’aquestes situacions, vèiem lapossibilitat d’extreure models d’intervenció que podi-en ser útils, si s’adoptaven com a referents en les dife-rents situacions a cada localitat.

Aquesta mateixa voluntat ens va portar a exploraralgunes de les arrels de l’absentisme en el trànsit del’escolaritat primària a la secundària, ja que intuíemque algunes de les ruptures afectives, o l’aflorament desensacions d’un cert desemparament en un medi es-trany, es donen justament en aquest moment, tal comens havien manifestat alguns alumnes entrevistats.

A continuació farem una aproximació a tres dels as-pectes que hem esmentat abans.

La reelaboració del concepte d’absentisme

Una de les primeres accions que vam haver d’abordarva ser la reelaboració del concepte d’absentisme, tanta escala local com en el marc del projecte, ja que eraindispensable per desenvolupar les propostes o les re-visions dels plans locals, per afrontar-lo o limitar-lo. Per

En la segona fasecalia reelaborar elconcepte d’ab-sentisme desd’un enfocamentmés complex per-què ens trobàvemamb unes possi-bilitats d’acciómolt limitades.

Per reelaborar elconcepte d’ab-sentisme es vananalitzar les pro-postes usades enels diferents cen-tres i 24 entrevis-tes a alumnes ensituació de des-escolaritzaciópràctica.


dur a terme aquesta reelaboració es van emprar dosprocediments, l’anàlisi de les propostes usades en elsdiferents centres i l’anàlisi de vint-i-quatre entrevistesrealitzades a alumnes en situació de desescolaritzaciópràctica. Aquesta última anàlisi ens va proporcionaruna visió més complexa del fenomen, tal com mostra lafigura 1.

En aquesta conceptualització s’intenten detectar lescauses no visibles de l’absentisme i distingir entredues situacions de risc successiu en relació a la mani-festació explícita de l’absentisme. Quan qualsevol deles dues situacions que hem definit com a detonantsprimaris es conjuga amb la sobreprotecció afectiva delsiguals o del nucli familiar, els resultats de les entrevis-tes ens permeten predir un alt risc d’absentisme. Noobstant això, en aquest model s’ha de notar la forta in-fluència neutralitzadora o preventiva que pot exercirl’escola com a entorn d’oportunitats. En conseqüència,l’absentisme no només indica una conducta dels indi-

Figura 1. Causes no visibles de l’absentisme

ALT RISCD’ABSENTISME

Característiques del medi escolar com a “entorn d’oportunitats”

I. Precondicions (socioculturals, econòmiques, lingüístiques,familiars, etc.) favorables a l’aparició de fenòmens de risc

II. Pèrdua d’autoestima

III. Desencontre entre elsinteressos de l’alumne

i els de l’escola

IV. Suport afectiu del grupd’iguals i la família amb

aquesta situació personal

Detonants primaris Detonants secundaris


vidus, sinó que també ens posa de manifest les conse-qüències d’un determinat paper de l’escola.

Les conceptualitzacions utilitzades pels centres i elsdiferents agents educatius, en canvi, presentaven elsproblemes següents:

• Els criteris emprats tendien a centrar-se en lesconductes i situacions personals dels subjectes.

• En cap cas es contemplaven les causes de les difi-cultats emocionals o actitudinals de certs alumnes a lesaules.

• Les classificacions reunien criteris molt diversos,confeccionats des de perspectives i intencionalitats di-ferents, encara que eren predominantment descriptiusi normatius.

• Aquestes tipologies deixaven els diferents equipssense criteris rellevants d’intervenció pedagògica ni decoordinació en les seves actuacions respectives perquèno incidien en les causes i en els factors de risc que lespodien originar.

• Tendien a promoure accions més reactives que nopas proactives sobre les situacions de risc.

A partir d’aquest moment, doncs, teníem eines perpoder explorar millor les situacions detectades. Ara bé,quin tipus de conductes calia explorar? Com ho havíemde fer? Aquests aspectes, els vam abordar en un altremoment del treball.

La reelaboració de les pautes i els criterisd’identificació i de diagnòstic de les conductesde risc detectades

La figura 2 ens va servir per il·lustrar el camp a recórreren el procés de detecció i intervenció educativa per

L’absentisme nonomés indica unaconducta dels in-dividus, sinó quetambé ens posade manifest lesconseqüènciesd’un determinatpaper de l’escola.


l’alumnat objecte de la nostra preocupació. Es va valo-rar com un esquema molt útil per iniciar l’exploració deles situacions de risc als centres educatius. En efecte,començant per l’eix de la detecció, qualsevol professorpot preguntar-se què succeeix amb els alumnes situatsen qualsevol de les set possibilitats contemplades. Na-turalment, algunes són molt més explícites que altres.En segon lloc, aquest professorat –o altres agents comels psicopedagogs, tutors, educadors socials etc.–pot implicar-se o col·laborar en l’exploració de les cau-ses d’aquesta situació i intentar analitzar-les des dela perspectiva que l’escola i els seus agents poden in-tervenir-hi de manera efectiva i pal·liar-les o, fins i tot,neutralitzar-les. Aquesta anàlisi ens porta a recórrer

Figura 2. Procés de detecció i intervenció educativa


els factors que ja hem exposat a la figura 1 i que ararepresentem, esquemàticament, a la columna de l’es-querra.

Finalment, la columna de la dreta no ens diu què calfer, però sí que ens ofereix algunes línies i camps d’ac-ció rellevants segons l’anàlisi exposada. Al mateixtemps, aquestes accions poden articular-se a l’interioro a l’exterior del centre, a partir de la coordinació ambaltres agents o agències, i d’acord amb els propòsits defons del projecte. Aquestes orientacions es podrien sin-tetitzar en els punts següents:

• Analitzar la precondició de risc.• Incrementar els recursos d’autocontrol personal i

acadèmic d’aquest alumnat.• Preservar el manteniment de l’autoestima de l’a-

lumnat.• Involucrar-lo activament en la pròpia formació.• Involucrar-lo mitjançant un suport psicosocial.• Donar funcionalitat als aprenentatges proposats.

A partir d’aquesta noció de detecció per a la inter-venció, el professorat està en condicions de procedir ala detecció precoç no dels alumnes absentistes, sinód’aquells que presenten determinats elements de risc,contrastats amb evidències empíriques, en el contextdel treball desenvolupat. Aquesta detecció compta, amés, amb orientacions que permeten que l’escola inter-vingui en el pla que li és més específic des del punt devista educatiu, el de l’acció pedagògica, tutorial o curri-cular, o en el de la socialització entre iguals.

A partir de la no-ció de deteccióper a la interven-ció, el professoratpot procedir a ladetecció precoçd’aquells alum-nes que presen-ten determinatselements de risc,contrastats ambevidències empí-riques, en el con-text del treballdesenvolupat.


L’especificació dels projectes de formacióper a l’alumnat en risc i l’elaboració d’unapauta-contracte de formació bàsica relacionadaamb aquests projectes

Un tercer moment d’aquesta etapa del treball va consis-tir a desenvolupar un enfocament diferent al de l’apro-ximació a l’aprenentatge que exerceix la cultura docent.Creiem que, per aquest tipus d’alumnat, la forma con-vencional d’enfocar l’ensenyament genera distànciaemocional, experiencial i intel·lectual. Però això no in-dica, de cap manera, que els alumnes estiguin incapa-citats per aprendre. Per tant, vam treballar a partird’una conceptualització de les necessitats de l’apre-nentatge fonamentada en la noció de competència. Aixídoncs, vam desenvolupar un treball de camp a partird’onze àmbits de coneixement i, des d’aquest punt departida, vam entrevistar prop de seixanta agents locals,alguns vinculats a la formació –escolar i extraescolar– id’altres vinculats a la producció.

El resultat d’aquesta enquesta va ser l’elaboraciód’un conjunt de propostes de formació de caràctertransversal que eren operatives i aplicables a la situa-ció de l’alumnat estudiat, en cadascun dels camps con-siderats. El resultat d’aquest procés de consulta va serun seguit de propostes d’activitats d’ensenyament,profundament relacionades amb el coneixement esco-lar, que, no obstant això, es presentaven contextualit-zades en l’entorn local i sociocultural. Eren propostesque havien de ser desenvolupades mitjançant el treballindividual o grupal entre l’alumnat, i que, a més, per-metien establir relacions de coordinació formativa en-tre els diversos agents, és a dir, possibilitaven el treballcoordinat dels educadors de l’escola amb altres educa-dors locals.

Vam treballar apartir d’una con-ceptualització deles necessitats del’aprenentatgefonamentada enla noció de com-petència.

Vam elaborar unconjunt de pro-postes de forma-ció transversalsque eren operati-ves i aplicables ala situació del’alumnat estudi-at.


Els continguts específics d’aquesta proposta es vanpresentar als docents d’acord amb l’esquematitzaciósegüent:

CONCEPTES

ACTIVITATS

PROCEDIMENTS VALORS

El fet de col·locar les activitats d’ensenyament alcentre de la decisió docent ens va fer observar que lespropostes s’articulen d’una manera molt més funcionalsobre l’aplicabilitat i la contextualització dels coneixe-ments. D’altra banda, l’articulació de procediments,valors i conceptes tendeix a generar un tipus de propos-ta d’activitat molt més rica i el seu disseny implica ni-vells d’aprenentatge més complexos.

Finalment, l’establiment d’aquestes propostes enun recorregut d’onze camps de coneixement, estreta-ment relacionats amb les necessitats humanes bàsi-ques (comunicar-se, raonar lògicament, comprendre lavida social, comprendre els aspectes relacionats ambla salut i la higiene, amb el medi ambient, etc.), ofereixla possibilitat de dissenyar un itinerari formatiu especí-fic pels alumnes amb més risc d’exclusió o d’autoexclu-sió. Es va acordar que, a partir d’aquesta proposta, elsequips docents de centre (en coordinació amb els edu-cadors socials) podien fixar determinats itineraris i mo-dalitats d’aprenentatge sobre diferents camps de com-

El fet de col·locarles activitatsd’ensenyament alcentre de la deci-sió docent ens vafer observar queles propostess’articulen d’unamanera molt mésfuncional sobrel’aplicabilitat i lacontextualitzaciódels coneixe-ments.

Figura 3. Esquema d’elaboració de la proposta de for-mació


petències, cosa que –en conjunt– possibilitaria l’anàli-si de fins a quin punt s’obtindrien els èxits necessarisper acostar els alumnes als requisits bàsics de l’escola-ritat obligatòria. Això anava associat al projecte d’uncontracte de formació bàsica que els alumnes hauriend’assumir, que vam elaborar, però que no vam poderdesenvolupar per falta de temps.

En conclusió

En conjunt, aquesta és una proposta complexa que had’iniciar el seu camí. En principi, la proposta de treba-llar en xarxa és percebuda com una tasca difícil per partde diferents agents educatius. No obstant això, pen-sem que el principal grau de dificultat rau en la distàn-cia existent en les maneres com es representa i s’arti-cula l’acció formativa en aquests dos móns, el de l’es-cola i el dels agents externs. Ara bé, quan ambdós pos-seeixen eines en comú, com poden ser uns mateixospropòsits ètics per a l’acció, les mateixes eines concep-tuals per detectar i comprendre els mateixos problemesdes d’un mateix enfocament i amb l’objectiu d’actuar,les dues esferes d’acció s’acosten. Quan s’elaboren es-tratègies formatives compartides i es conceptualitzenels coneixements des d’una perspectiva funcional pelssubjectes, i no com a continguts propedèutics d’un re-corregut formatiu del qual sembla que només l’escolaté les claus, llavors la coordinació esdevé molt més fà-cil, perquè es van eliminant els principals obstacles queseparen les dues representacions del quefer educatiu.

Durant el desenvolupament del projecte, ens hemconvençut d’algunes qüestions bàsiques. En primerlloc, que l’absentisme –sigui actiu o sigui passiu a lesaules– és un fenomen important, especialment en de-

El principal graude dificultat rauen la distànciaexistent en lesmaneres com esrepresenta i s’ar-ticula l’acció for-mativa en el mónde l’escola i eldels agents ex-terns.

Quan s’elaborenestratègies for-matives compar-tides i es concep-tualitzen els co-neixements desd’una perspectivafuncional pelssubjectes, la co-ordinació esdevémolt més fàcil.


terminats centres educatius i en determinades zones.En segon lloc, que la manifestació d’aquest fenomenadopta diferents formes i es manifesta en diferents mit-jans escolars i socioculturals. En tercer lloc, que és pos-sible afrontar-lo amb un grau d’esperança d’èxit, sem-pre que es modifiquin els enfocaments del seu tracta-ment. En efecte, el plantejament que hem defensat im-plica una altra cultura docent, una altra forma de veure id’assumir aquest fenomen. Els aspectes següentsconstituirien alguns dels traços d’aquesta nova culturaque proposem:

• En lloc de contemplar els alumnes de risc com unproblema d’aula, cal considerar-los com una responsa-bilitat de l’equip.

• En lloc d’entendre l’absentisme com un problemapersonal de l’alumne, cal implicar els tutors i els igualsper introduir factors d’ordre socioafectiu d’una altra ín-dole.

• En lloc de contemplar el seu tractament nomésdes de l’escola, cal considerar-lo des del capital cultu-ral disponible en un lloc donat.

• També cal considerar la reelaboració de les einesemprades en l’aproximació al seu tractament, la sevapròpia conceptualització i l’enfocament donat al diag-nòstic, i cal reconsiderar el paper de l’escola en aquestprocés de diagnòstic i intervenció i reelaborar les for-mes d’accés al coneixement. En el procés que hem se-guit, creiem que aquesta experiència reconceptualitza-dora ha estat fonamental per les perspectives d’accióque ha obert.

Dit això, també reconeixem que l’escola no pot su-plir la política social orientada vers determinades per-sones o col·lectius. No podem ignorar que l’oblit d’al-

L’absentisme ésun fenomen im-portant que adop-ta diferents for-mes i manifesta-cions i és possi-ble afrontar-loamb un grau d’es-perança d’èxit sies modifiquen elsenfocaments delseu tractament.

L’escola no potsuplir la políticasocial orientadavers determina-des persones ocol·lectius.


gunes situacions per part de les esferes dels afers soci-als defineix una política que genera marginació i exer-ceix un impacte negatiu sobre les expectatives i els ren-diments de l’escola com a institució i sobre les perso-nes implicades, els alumnes, però també sobre els pro-fessors.

En qualsevol cas, el dret de la ciutadania de rebreuna educació digna, un procés formatiu que l’ajudi asuperar els condicionants socioculturals, personals, fa-miliars, etc., és un dret pel qual val la pena treballar.

Finalment, en aquest relat, hi falta l’últim pas, queencara està en estat emergent. Falta veure com totaaquesta proposta es concreta a cada lloc; quines sónles dificultats que no s’han pogut percebre en un solany d’elaboració i d’aplicació del pla i quin grau de des-envolupament i d’impacte exercirà sobre el fenomenconsiderat.

En aquest últim pas, hem de destacar la irrupciód’un convidat inesperat, incòmode i injust. L’aprovaciórecent de la LOCE per part de la majoria parlamentàriano només és una mala notícia pels que sostenim el pledret de tots i totes a l’educació, sinó que també és unamala notícia professional, ja que el seu missatge és,precisament, el contrari del missatge que emergeix alllarg del nostre treball. El missatge és que els proble-mes dels alumnes, i els de l’escola (en la seva organit-zació, enfocament, conceptualitzacions, etc.), es reso-len simplificant l’organització, les accions i les recep-tes. Així doncs, segons la llei, la professionalitat docentmillora quan se simplifica i s’incrementen les regles decontrol institucional. Com podem veure, corren malstemps...

Falta veure comaquesta propostaes concreta acada lloc; quinessón les dificultatsque no s’han po-gut percebre iquin grau de des-envolupament id’impacte exerci-rà.

Els problemesdels alumnes, iels de l’escola esresolen simplifi-cant l’organitza-ció, les accions iles receptes.


V. Conclusions

Maribel Garcia Gràcia. Coordinadora

Les intervencions desenvolupades durant les jornadesi exposades fins aquí van aportar elements de reflexiósobre la incidència de les pràctiques pedagògiques enla construcció de l’absentisme i la desafecció i sobre laprevenció de l’absentisme des d’un model d’escolacomprensiva.

Les jornades van finalitzar amb una sessió de debatsobre la intervenció socioeducativa i la construcció dexarxes locals de millora de l’escolaritat en el territori.

A continuació presentem les principals conclusionsi elements resultants d’aquest debat que, a efectesd’una major claredat expositiva, hem agruapat en qua-tre punts:

• Conceptualització i comprensió del fenomen;• Organització dels centres escolars i pràctiques

pedagògiques;• Política educativa;• Escola i territori: la necessitat del treball en xarxa.

Conceptualització i comprensió del fenomen

L’absentisme, la desafecció escolar i l’abandonamentfan referència a una problemàtica educativa que témolts elements comuns, per bé que, conceptualment,es tracta de situacions diferenciades. L’absentisme es-colar pressuposa una situació d’escolarització (alumnematriculat) amb assistència irregular, a diferència de la


situació de no escolarització (no matriculació) i la dedesescolarització precoç o abandonament, en què elsnens i joves deixen d’estar matriculats i que pot ser unafase extrema de l’absentisme. A diferència de la no es-colarització, que s’acostuma a produir més durant lesprimeres edats, la desescolarització precoç o l’abando-nament escolar prematur és una problemàtica més pre-sent en l’escolarització d’adolescents, entre els 12 i els16 anys.

La desafecció escolar fa referència a aquelles acti-tuds d’indiferència, passivitat o retraïment que mos-tren alguns alumnes a l’escola o a l’aula. No obstantaixò, no tot l’absentisme és actiu, és a dir, l’absentistano sempre expressa una actitud de rebuig escolar, jaque l’escola és un espai de trobada pels joves adoles-cents. Sovint, els processos de desafecció són fruitd’una manca de motivació davant l’escola i es trobenassociats a situacions de dificultat, rendiment escolarbaix o a un fracàs instructiu reiterat, per bé que no totl’absentisme escolar s’explica com a conseqüènciad’una motivació escolar baixa o de problemes de rendi-ment. En el mateix sentit, no tots els joves absentistesacaben desescolaritzats, ni tots els joves que abando-nen l’escola després de l’ensenyament obligatori hanestat alumnes absentistes. En qualsevol cas, però, lessituacions d’absentisme i abandonament expressen unprocés i, alhora, són el símptoma i el vehicle de la des-igualtat escolar i social. Algunes formes d’absentismeexpressen un procés de desafecció escolar del subjectedavant unes determinades pràctiques pedagògiquespoc inclusives, d’altres poden ser el resultat d’una anti-cipació realista davant uns processos d’orientació es-colar en vies de relegació (segones vies). És per aixòque els fenòmens d’absentisme, abandonament i des-afecció escolar plantegen interrogants sobre les pràcti-

Els fenòmensd’absentisme,abandonament idesafecció plan-tegen interro-gants sobre lespràctiques i elsmètodes pedagò-gics, sobre el mo-del d’escola i deprofessionalitatdocent i sobre lespolítiques educa-tives.


ques i els mètodes pedagògics, sobre el model d’esco-la i de professionalitat docent i sobre les polítiqueseducatives, especialment en els entorns socials depau-perats.

L’absentisme, la desafecció o l’abandonament es-colar no són fenòmens unicausals, ni tan sols multicau-sals. El desencadenant de trajectòries de desafecció iabsentisme escolar és una interacció de factors. Aixídoncs, l’acumulació de petites ruptures en l’àmbit per-sonal, familiar i/o escolar pot generar una ruptura esco-lar definitiva.

A Espanya, França i Alemanya, la mesura de l’absen-tisme escolar resulta feble, per l’absència d’una infor-mació estadística regular i amb uns criteris precisos ihomogenis. Aquesta absència implica una gran hetero-geneïtat entre escoles a l’hora de controlar i quantificarel fenomen, fet que contribueix a la seva invisibilitat.No obstant això, la qüestió del control i el registre del’absentisme ha estat objecte d’un debat controvertitentre els assistents a les jornades, ja que es tractad’una qüestió sobre la qual hi ha diferents visions i for-ça interrogants. Què significa el control de l’absentis-me? Cal controlar l’assistència de l’alumnat a l’escola?Amb quina finalitat es controla l’assistència? Es tractad’una mesura preventiva o d’un recurs per a la sancióde l’alumnat?

Des d’una perspectiva crítica, podem considerarque el control i la quantificació de l’absentisme podencontribuir a l’etiquetatge i la cosificació de l’alumnat. Elcontrol de l’assistència es vincula a la tradició normati-va i sancionadora de les escoles; a més, un control mésgran de l’assistència no es garantia de prevenció ni dereconducció de les situacions. No obstant això, la quan-tificació d’un absentisme incipient pot ser un recurs pera la prevenció de situacions més cròniques, i pot con-

La qüestió delcontrol i el regis-tre de l’absentis-me ha estat ob-jecte d’un debatcontrovertit entreels assistents ales jornades.

Un control del’assistència noes garantia deprevenció ni dereconducció, peròpot ser un recursper a la prevencióde situacions méscròniques.


tribuir a fer emergir la complexitat de l’escolarització enalguns territoris, els efectes perversos d’algunes pràcti-ques pedagògiques d’externalització d’algunes escoles(expulsions o sancions) i les dimensions d’un fenomenque augmenta en el trànsit de l’ensenyament primari alsecundari i que es manté gairebé invisible als ulls del’Administració educativa.

Alguns dels participants a les sessions mostren lesseves reticències en l’ús de tipologies de l’alumnatabsentista, pel risc que comporta de caure en l’essen-cialisme i la unilateralitat. La focalització de l’absen-tisme sobre els problemes socials, familiars, de com-portament, com a desviació individual o com a resul-tat d’un distanciament cultural (per factors ètnics o desubgrup), pressuposa naturalitzar el fenomen i silen-ciar el seu origen escolar i social. Contra els pressupò-sits de la teoria de l’handicap, que posa l’accent en elsfactors individuals i les mancances personals i famili-ars i que tendeix a patologitzar les situacions de desa-fecció i absentisme, cal una perspectiva crítica que noanalitzi el fenomen com una situació de partida (o ca-racterística consubstancial de determinats individus,grups socials o ètnics) ni com una situació d’arribada(punt i final del procés d’escolarització), sinó com unprocés interactiu. Efectivament, l’absentisme i la des-afecció escolar són processos dinàmics, per això lescauses de l’absentisme no es poden reduir a una úni-ca categoria, tot i que alguns factors hi poden contri-buir, com per exemple:

• Factors socials; condicions socioeconòmiques ipersonals de l’alumne; factors familiars en relació alsestils de socialització familiar, l’horitzó de classe i d’ex-pectatives escolars i laborals; influència del grupd’iguals, etc.

La focalització del’absentisme so-bre problemesindividuals silen-cia el seu origenescolar i social.


• Factors vinculats als processos d’escolaritzacióde l’alumne, a les seves adquisicions i a l’experiènciaescolar singular.

• Factors vinculats a la institució escolar i a les se-ves pràctiques pedagògiques.

L’absentisme escolar també és un fenomen multi-forme, és a dir, que pot prendre múltiples expressions:indiferència i passivitat a l’aula, absentisme en deter-minades matèries o a determinades hores de la jorna-da escolar (de matí, de tarda, intermitent, recurrent,crònic, etc.). En aquest sentit les recerques existentsconfirmen la diversitat de processos d’absentisme idesescolarització, que descriuen itineraris escolars sin-gulars i tendeixen a acumular-se en contextos socialsde degradació i precarietat, tot i que no exclusivament.

El caràcter extrem dels condicionants del medi fami-liar i de l’entorn social en què es troben alguns infants ijoves absentistes contribueix a generar un discurs ho-mogeneïtzador a l’hora d’interpretar aquestes situaci-ons. En conseqüència, els infants i joves absentistes, oque han abandonat l’escola, tendeixen a ser percebutscom a víctimes del medi social o bé com un perill per al’ordre públic. En ambdós casos, únicament es consi-dera com a objecte penalitzable, però molt poques ve-gades com un subjecte amb identitat personal, en unmedi social concret i d’una cultura específica, amb unaautonomia pròpia. En aquest sentit, cal prendre notadel constructivisme i incorporar l’alumne absentista enles intervencions desenvolupades.

Com a França i en altres països de la Unió Europea,les desigualtats socials d’escolarització, en termesd’accés, s’han reduït durant els últims anys. A Cata-lunya també, tal com evidencia l’augment de la duradade l’escolarització, fins i tot més enllà de l’ensenya-

L’absentisme es-colar pot prendremúltiples expres-sions: indiferèn-cia i passivitat al’aula, absentis-me en determina-des matèries o adeterminades ho-res, etc.

Els infants i jovesabsentistes, oque han abando-nat l’escola, ten-deixen a ser per-cebuts com a víc-times del medisocial o bé comun perill per al’ordre públic.


ment obligatori. No obstant això, encara perviuen dife-rències importants en les trajectòries d’escolarització iel caràcter d’estigma d’algunes trajectòries augmenta,especialment quan expressen desafecció, rebuig o fra-càs escolar. Aquestes trajectòries adquireixen una sig-nificació particularment negativa en un context d’ex-pansió i augment de l’escolarització, és a dir, en unmoment en què la majoria de les generacions jovesestà cada cop més formada.

Les repercussions socials de l’absentisme i l’aban-donament són múltiples. D’una banda, aquestes situa-cions acaben cristal·litzant en la no adquisició de conei-xements bàsics. Desposseïts d’un salari cultural mínim,els joves absentistes que acaben abandonant el siste-ma educatiu es veuen exclosos de les vies de formaciópostobligatòries. D’altra banda, les trajectòries de des-afecció escolar, absentisme i abandonament tenen re-percussions importants en la integració sociald’aquests joves, ja que el fracàs escolar tendeix a serinterioritzat, a ser percebut com un tret intrínsec delsubjecte (psicologització i patologització de les situaci-ons d’absentisme, desafecció i abandonament esco-lar), i això provoca efectes importants en l’autoestima iel concepte d’un mateix d’aquests joves. Tampoc s’had’oblidar que l’escola és l’espai vital de la infància il’adolescència, un espai de trobada amb el grupd’iguals. Per tant, l’aïllament o l’exclusió de l’espai es-colar suposa la pèrdua d’un espai de socialització i térepercussions no només escolars sinó també psicoso-cials.

A França,Catalunya i altrespaïsos de la UEles desigualtatssocials d’escola-rització, en ter-mes d’accés,s’han reduït du-rant els últimsanys.

L’aïllament o l’ex-clusió de l’espaiescolar suposa lapèrdua d’un espaide socialització ité repercussionsno només esco-lars sinó tambépsicosocials.


Organització dels centres escolars i pràctiquespedagògiques

Una de les conseqüències del prolongament de l’esco-larització obligatòria té relació amb la manera com viuaquesta escolarització una fracció de l’alumnat i expli-ca que les situacions d’absentisme no només augmen-tin en el trànsit de l’ensenyament primari a l’ensenya-ment secundari, sinó que s’accentuïn les situacionsd’absències recurrents i cròniques i que apareguin no-ves situacions d’absentisme, vinculades a l’adolescèn-cia i a l’objecció d’alguns joves a determinades matèri-es i professorat (l’absentisme d’aula).

L’absentisme, l’abandonament prematur i la desa-fecció escolar reflecteixen una paradoxa, especialmenta secundària, on una bona part dels alumnes absentis-tes viuen processos de desafecció escolar a causa demotivacions extrínseques: manca de motivació escolari influències familiars o del grup d’iguals. L’absència deplantejaments pedagògics motivadors pot contribuir aaquests processos de desafecció i a l’absentisme il’abandonament escolar. En aquest sentit, hi ha unapart del professorat que té dificultats per donar una res-posta pedagògica a alumnat que practica absentismede manera recurrent i per acollir-lo a l’aula. Les respos-tes normatives de l’escola a l’absentisme –sobretotquan es tracta de respostes dilatades o que fan ús delreglament de règim intern i les sancions a l’alumnat–,paradoxalment, accentuen el fenomen que suposada-ment es vol combatre, perquè augmenten la rupturatemporal de l’alumne amb l’escola i la seva desafecció.Al mateix temps, les pràctiques de sanció i expulsió es-colar generen ruptures més grans, un cercle tancat queés difícil de superar. En aquest sentit, la normativa ela-borada per l’Administració educativa recull la responsa-

L’absència deplantejamentspedagògics moti-vadors pot contri-buir a la desafec-ció, l’absentismei l’abandonamentescolar.

Les respostesnormatives del’escola a l’absen-tisme, paradoxal-ment, accentuenel fenomen quesuposadament esvol combatre.


bilitat legal de l’Administració i dels centres escolars enrelació a l’absentisme, però queda circumscrita a unaresposta de sanció, d’acord amb el que defineixi el re-glament de règim intern, i en casos extrems a la deriva-ció cap a altres serveis educatius o d’atenció a la infàn-cia i l’adolescència. Aquest tipus de resposta normati-va i sancionadora expressa una forta contradicció legalentre el dret d’escolarització d’infants i joves i els me-canismes previstos per garantir aquest dret (sancions,expulsions...), cosa que pot contribuir a agreujar les si-tuacions d’absentisme escolar. Així doncs, algunes in-tervencions internes i externes a la institució escolar,basades en protocols estandarditzats que integren me-sures coactives (el conegut recurs a la sanció, o a laguàrdia urbana en alguns municipis), veuen qüestiona-da la seva eficàcia a mitjà i a llarg termini.

En alguns països, les mesures de coerció i penalit-zació a les famílies de nens i joves absentistes s’impo-sen. Per exemple, les autoritats docents dels EUA estanrecorrent a càstigs d’empresonament i multes als paresque no obliguen els seus fills a anar a l’escola. A Euro-pa, països com el Regne Unit i Holanda han començat aimplantar mesures similars contra els pares, mentreque altres països com França, Itàlia o Espanya adoptenun altre tipus de mesures, igualment paradoxals, comara l’expulsió del centre. En canvi, no hi ha directrius nicriteris explícits, organitzatius, pedagògics, d’interven-ció social, etc., a partir dels quals es pugui desenvolu-par un pla d’intervenció contra l’absentisme, més enllàde la resposta normativa.

Un dels interrogants suscitats al llarg del debat s’hacentrat en l’escola i en la resposta que hauria de donara la diversitat de l’alumnat i als seus particularismes.La distància cultural de determinats grups socials enrelació a la cultura escolar planteja interrogants respec-

No hi ha direc-trius ni criterisper desenvoluparun pla d’interven-ció contra l’ab-sentisme mésenllà de la res-posta normativa,ja sigui contra elspares o contra elsalumnes.


te a les respostes pedagògiques que ha de donar la ins-titució escolar, sobre l’absència de polítiques de com-pensació de les desigualtats escolars i socials, o sobreels dilemes que genera la guetització a la qual es veuensotmeses moltes escoles (especialment les escoles pú-bliques situades en territoris on es concentren les desi-gualtats socials). En aquests contextos, superar la ten-dència al comunitarisme i al tancament d’alguns grupssocials o ètnics resulta difícil per l’escola. A més, lesexpectatives de rendiment que elabora el professoratsobre l’alumnat s’acaben definint a la baixa, igual queles expectatives escolars de l’alumnat i de les pròpiesfamílies. D’altra banda, la cultura escolar tampoc s’hamostrat permeable a la integració en el currículum dereferents culturals particularistes d’alguns grups soci-als o ètnics, o a l’acostament de l’escola a la realitatsocial de l’alumnat, ja que el projecte liberal i il·lustratde l’escolarització s’ha sustentat històricament en prin-cipis d’uniformitat i amb molts elements de caràctercentralista i burocràtic. El marc establert per la LOGSEva apostar per un model d’immersió i d’escola com-prensiva, en contra d’un model segregat, d’escoles deminories o d’aules de transició, per evitar els seus efec-tes estigmatitzadors; però també ha generat alguns di-lemes no resolts, com ara l’equilibri entre universalis-me i particularisme. Aquestes contradiccions s’agreu-gen als territoris depauperats, davant l’absència demesures i recursos específics de compensació de lesdesigualtats.

Els processos d’orientació escolar que segueixen al-guns alumnes acaben essent el producte d’una antici-pació realista de l’alumnat a les seves dificultats objec-tives de rendiment escolar: l’orientació, al final de l’en-senyament obligatori, cap a les vies de relegació contri-bueix a la desmobilització i desmotivació de l’alumnat.

La distància cul-tural de determi-nats grups soci-als en relació a lacultura escolarplanteja interro-gants respecte ales respostes pe-dagògiques queha de donar lainstitució escolar.

La LOGSE vaapostar per unmodel d’immersiói d’escola com-prensiva, peròtambé ha generatalguns dilemesno resolts, comara l’equilibri en-tre universalismei particularisme.


Algunes de les recerques que s’han fet mostren laimportància de la relació afectiva, del compromís, laparticipació i la implicació de l’alumnat en un clima or-ganitzacional flexible. A les escoles primàries, es des-envolupa una relació personal i afectiva que es trencaquan s’arriba als instituts i que genera uns processosde ruptura en el trànsit de l’ensenyament primari al se-cundari. Algunes escoles ja han començat a abordaraquest aspecte. També s’assenyala l’interès de dispo-sar d’un referent adult que acompanyi l’adolescent enel procés de trànsit a l’adultesa, especialment en deter-minats contextos familiars. La transició de l’ensenya-ment primari al secundari suposa un canvi d’ambientpels que l’experimenten i es caracteritza per una distàn-cia o ruptura entre els contextos escolars, que esdeve-nen discontinus. Es tracta d’una ruptura en l’experièn-cia personal que pot esdevenir crítica. El caràcter pro-blemàtic del trànsit de l’ensenyament primari al secun-dari no només resideix en els desnivells o discontinuï-tats que cal superar, sinó també en el tipus i el nombrede ruptures que l’alumne acumula, i està relacionatamb el significat particular d’aquests canvis i rupturesen l’adolescent, (per tant, també té un component sub-jectiu) i de la incidència d’altres possibles ruptures per-sonals o familiars.

Reptes de l’actual política educativa

La major part de les reformes implementades a Eu-ropa han posat l’accent en l’àmbit curricular, les horeslectives, l’increment de recursos o mitjans materials,etc., però inhibeixen respostes en alguns temes claucom l’estructura laboral, la rigidesa horària i d’organit-zació escolar, la formació i el reclutament del professo-

A les escoles pri-màries, es desen-volupa una rela-ció personal iafectiva que estrenca quan s’ar-riba als instituts ique genera unsprocessos de rup-tura en el trànsitde l’ensenyamentprimari al secun-dari.


rat, l’assignació de professorat als centres (particular-ment en medis socials de deprivació), les mesures i elsrecursos de compensació de les desigualtats, etc.

Una de les preguntes recurrents al llarg del seminariha estat fins a quin punt podem parlar de model d’es-cola comprensiva, tenint en compte l’existència d’unaxarxa de centres públics, privats i privats concertats, apartir de la qual es reprodueixen les desigualtats esco-lars i socials.

Alguns participants es pregunten pel significat del’escola comprensiva avui dia i apunten que no noméses tracta d’un discurs polític, sinó també d’un discurssocial i pedagògic. També apunten que l’agrupació pernivells i la diferenciació curricular planteja interrogantsen termes d’eficàcia, al mateix temps que consideren ladiversitat d’alumnat com un recurs i una font d’apre-nentatge significatius. Ara bé, com assenyala el diag-nòstic de l’ESO realitzat per l’INCE 24 , els professors noperceben l’aprenentatge significatiu i les adaptacionscurriculars com a solucions, sinó com a problema:

Dos problemas metodológicos que los profesores se-ñalan como más importantes són los derivados de unasclases heterogéneas y la dificultad que plantea a los pro-fesores de educación secundària su adaptación a losalumnos de primer ciclo de la ESO. (...) La diversidad, enestrecha relación con las perspectivas derivadas de esteciclo educativo como escuela comprensiva, parece un con-cepto que no queda suficientemente claro para el profeso-rado. La heterogeneidad de los alumnos plantea ademásproblemas de gestión de la clase de difícil solución, sobre-todo para los profesores de educación secundària, acos-tumbrados a grupos más homogéneos. (INCE: p. 150)

Alguns partici-pants es pregun-ten pel significatde l’escola com-prensiva avui diai apunten que nonomés es tractad’un discurs polí-tic, sinó tambéd’un discurs so-cial i pedagògic.


Les respostes a la diversitat de l’alumnat podenoscil·lar, si més no, al voltant de quatre eixos:

Eix 1. Respostes organitzatives (de centre) versusrespostes didàctiques (d’aula).

Eix 2. Disseny curricular comú versus disseny curri-cular diversificat.

Eix 3. Currículum obert, flexible i consensuat versuscurrículum tancat, rígid i poc participat.

Eix 4. Agrupaments homogenis de l’alumnat (se-gons nivells de rendiment) versus agrupaments hetero-genis (diferents nivells dins l’aula).

El quadre següent descriu com han estat contem-plats aquests eixos segons les reformes educatives re-collides en la LOGSE i la LOCE.

LOGSE + Didàctica i + Currículum + Agrupament Currículum- organitzativa comú heterogeni dins obert, flexible i(en el si del l’aula participatcentre) (consensuat)

LOCE + Organitzativa + Currículum + Agrupament Currículumen l’àmbit del diferenciat homogeni tancat, rígid isistema escolar poc participat(entre centres)

Cadascun d’aquests eixos planteja dilemes polítics,socials i pedagògics. Així, els plantejaments de la refor-ma educativa desenvolupada en el marc de la LOGSE(1990) recollien un plantejament comprensiu que posa-va l’èmfasi en: la responsabilitat del professorat a l’ho-ra de donar respostes didàctiques a la diversitat del’alumnat (solució en l’àmbit de d’aula), en detrimentde mesures polítiques de diversificació organitzativa;un currículum comú, obert i flexible amb un cert marged’autonomia de centres i del professorat; i uns agrupa-

La LOGSE posaval’èmfasi en: laresponsabilitatdel professorat al’hora de donarrespostes didàcti-ques a la diversi-tat, un currículumcomú, i uns agru-paments hetero-genis per tald’evitar la segre-gació.


ments heterogenis per tal d’evitar la segregació de l’a-lumnat. No obstant això, les pràctiques escolars d’agru-pació per nivells (grups flexibles, Unitats d’AdaptacióCurricular i altres), les rigideses de l’Administració edu-cativa en la implantació de la reforma i les inèrcies delscentres escolars han acabat configurant una implanta-ció de la LOGSE caracteritzada per pràctiques organit-zatives i pedagògiques rígides, que contradiuen elspressupòsits pedagògics i ideològics que la sustenta-ven.

Contràriament, la LOCE (2002) introdueix la segrega-ció de l’alumnat (agrupaments homogenis) en funciódels itineraris curriculars diversificats; les respostes ala diversitat de l’alumnat a través d’opcions organitza-tives d’especialització curricular entre centres escolars,en detriment de les respostes didàctiques; tot això enel marc d’un currículum escolar tancat, rígid i poc parti-cipat que omet l’autonomia pedagògica dels centres.

En definitiva, amb l’aprovació de la LOCE (Ley Orgá-nica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de laEducación), s’ha tornat a obrir el vell dilema al voltantdel model d’escola comprensiva o segregada a Cata-lunya i a Espanya.

Alguns participants posen de manifest la manca desuport i lideratge de l’Administració educativa en lesexperiències d’innovació docent existents i en la sevadifusió i extensió. També es critica la uniformitat quecontinua regint la gestió i l’organització escolar, basa-da en els vells principis del model d’escola liberal deci-monònica, uns principis que caldria anar superant jaque són excessivament homogenis i rígids.

S’apunten quatre aspectes bàsics sobre els qualscaldria aprofundir per potenciar l’augment de l’autono-mia dels centres escolars, sobretot pel que fa a:

La LOCE introdu-eix la segregacióde l’alumnat i lesrespostes la di-versitat a travésd’especialitzaciócurricular en elmarc d’un currícu-lum tancat, rígid ipoc participat.


• Autonomia en els recursos humans (en relació ala configuració de les plantilles, la fidelitat del profes-sorat a un projecte de centre, etc.).

• Autonomia de recursos econòmics.• Autonomia d’organització.• Autonomia curricular.

També s’esmenten altres aspectes:

• La necessitat de reflexionar sobre el sentit educa-tiu i social de l’escola i de l’escolarització en el con-text actual (reformular l’educació) i la necessitatd’adaptar l’escola als reptes educatius i als canvis so-cials que planteja el segle XXI, bo i entenent que l’edu-cació no és només responsabilitat de l’escola sinó queés un procés que té lloc al llarg de la vida dels indivi-dus i que implica una pluralitat d’agents i diferentsàmbits educatius: educació formal, no formal i infor-mal.

• L’escola ha d’oferir un marc d’aprenentatges po-sitius (cultura de la lloança i del reconeixement) quesuposin un incentiu per a l’alumnat, que afavoreixinl’aprenentatge al llarg de la vida, una formació per al’exercici responsable dels drets i deures de ciutadaniai que potenciïn –a través de les pràctiques pedagògi-ques– la cultura de la participació de l’alumnat i de lesfamílies a les escoles.

• L’escola ha de vetllar per un desenvolupamentequilibrat de les competències bàsiques i de socialitza-ció requerides per l’actual societat de la informació. Enaquest sentit, treballar la pedagogia de l’èxit por ser unrecurs per a la motivació, implicació i participació del’alumnat en el seu procés d’aprenentatge i també pera l’adquisició de competències bàsiques que no hauri-en de ser menystingudes.

Cal reflexionarsobre el sentiteducatiu i socialde l’escola en elcontext actual.

L’escola ha d’ofe-rir un marcd’aprenentatgespositius que su-posin un incentiuper a l’alumnat.


• L’escola hauria d’implicar l’alumnat en el seu pro-cés d’aprenentatge i apostar per les competències so-cials i les capacitats clau. Els continguts transversalshan de formar part dels continguts acadèmics. La inte-gració de les noves tecnologies de la informació i la co-municació poden ser una oportunitat històrica per rein-ventar les formes d’ensenyar i per aprendre dins i forade l’aula.

• S’apunta la importància del domini de les einesde comunicació, com a condició necessària per a l’apre-nentatge i les competències socials i interpersonalsque han de permetre aprendre a aprendre i voler apren-dre. Si més no, sembla que les competències socialsque hauria de garantir l’escolarització obligatòria són:saber ser, saber fer, saber viure i saber conviure (saberparticipar), tal com apunta l’informe Delors.

• Pel que fa a les opcions de formació per a la inser-ció laboral dels joves amb perfil d’absentisme, desafec-ció i fins i tot abandonament escolar, cal preguntar-sequina viabilitat tenen. És a dir, quin perfil de joves acce-deixen a aquestes vies i fins a quin punt els candidatspotencials hi participen. També sorgeixen interrogantsque plantegen fins a quin punt aquestes vies no són desegona oportunitat o si aquest tipus de respostes noacaben essent una forma de derivació i externalitzaciódel sistema escolar. Alguns dispositius vigents actual-ment, com els programes de garantia social, o algunesexperiències d’escolarització compartides, poden sereficaços per aconseguir una resocialització d’aquestsjoves, però les vies de segona oportunitat corren el riscd’esdevenir vies de relegació i estigmatització.

• Cal preguntar-se si els programes d’iniciació pro-fessional contemplats en la LOCE recolliran la riquesad’experiències i el saber fer dels professionals de la ga-rantia social i fins a quin punt permetran reintegrar

Els contingutstransversals hande formar partdels contingutsacadèmics.

L’escolaritzacióobligatòria hauriade garantir: saberser, saber fer, sa-ber viure i saberconviure.

Les vies de sego-na oportunitatcorren el riscd’esdevenir viesde relegació i es-tigmatització.


l’alumnat en el sistema educatiu, després que aquesthagi passat per un dispositiu de formació per a la inser-ció, extern al propi sistema educatiu i a la institució es-colar. L’experiència recent no augura una perspectivaoptimista ja que, en l’aplicació de la LOGSE, l’Adminis-tració educativa va perdre l’oportunitat històrica d’inte-grar en el marc de la formació reglada els professionalsde l’educació i les experiències curriculars i metodolò-giques que s’estaven desenvolupant des de les escolestaller, els programes de nivell 1 i altres programes simi-lars.

• L’actuació precoç és un tema essencial per com-batre els processos d’absentisme, desafecció i aban-donament escolar. En aquest sentit, s’apunta la neces-sitat d’actuar de forma proactiva i no reactiva. Tot i així,les respostes escolars i no escolars no poden ser no-més voluntaristes, sinó que requereixen un compromíspolític decidit.

Escola i territori

L’escola es troba davant d’uns dilemes i reptes soci-als que són difícils de respondre des de la unilaterali-tat. Els canvis en la institució familiar, la disminuciódel temps comú en el si de la família, l’augment del’oferta i el consum d’educació en el lleure, l’impactede la cibercultura en la socialització infantil i juvenil,la complexitat dels sistemes de socialització laboral,etc., són aspectes que requereixen un plantejamenteducatiu integrat i coherent d’abast territorial. Trobaruna resposta per tots aquests nous reptes requereixrepensar l’educació, cosa que no es pot reduir a re-pensar l’aula, ni tant sols a repensar l’escola, sinó quetambé ha de contemplar l’articulació de l’escola amb

L’actuació precoçés essencial percombatre els pro-cessos d’absen-tisme, desafecciói abandonamentescolar.

L’escola es trobadavant d’uns dile-mes i reptes soci-als que són difí-cils de respondredes de la unilate-ralitat.


el conjunt d’entitats socioeducatives i de serveis queintervenen en el territori. En aquest sentit, cal treba-llar en xarxa, des de la centralitat de les escoles, peròbasant-se en un projecte educatiu compartit amb al-tres instàncies. Un projecte educatiu holístic i partici-pat que permeti:

• Passar d’una política educativa tecnocràtica auna política educativa democràtica, basada en la parti-cipació de la comunitat escolar i local en les polítiques iles mesures desenvolupades en el territori, de formainterdependent i amb corresponsabilitat.

• Superar les intervencions fragmentades i puntu-als i integrar polítiques, programes, equipaments i ser-veis. Alguns participants apunten la necessitat d’articu-lar la formació escolar amb l’educació no formal i infor-mal, dins d’un pla d’infància i un pla jove que integri elsplans contra l’absentisme, els programes de transicióescola-treball, etc. En aquest sentit, l’abordatge del’absentisme i els processos de desafecció i abandona-ment escolar ha estat un tema controvertit. Alguns par-ticipants qüestionen l’eficàcia d’abordar el treball enxarxa des d’un plantejament sectorial (per exemple: lestaules locals d’absentisme) i apunten la necessitat d’unplantejament polític global: un projecte educatiu parti-cipat, d’abast territorial i comunitari, com ara un plad’infància o un pla jove.

Aquest projecte integrat es pot articular en diferentsàmbits, d’entre els quals apuntem els següents:

• Entre les diferents administracions educatives iserveis de l’àmbit autonòmic i municipal.

• Entre els serveis educatius i els equips docents decentre que intervenen en un territori concret.

Cal treballar enxarxa, des de lacentralitat de lesescoles, però ba-sant-se en un pro-jecte educatiucompartit ambaltres instàncies.

S’apunta la ne-cessitat d’articu-lar la formacióescolar ambl’educació no for-mal i informal,dins d’un pla d’in-fància i un plajove que integriels plans contral’absentisme, elsprogrames detransició escola-treball, etc.


• Entre els centres escolars que cobreixen les dife-rents etapes educatives, especialment entre els centresde primària i secundària,

• Entre els equipaments, recursos i programes pú-blics a escala local i les escoles.

• Entre els centres escolars i altres entitats o recur-sos del teixit social, com ara entitats cíviques, agentseconòmics i locals, etc.

El treball en xarxa requereix unes condicions sinequa non perquè sigui efectiu; els participants desta-quen les següents:

• Una concepció de l’escola oberta al territori, coma espai d’aprenentatge, d’informació i d’articulació del’oferta formativa disponible en el territori.

• Recursos econòmics i humans aplicats amb crite-ris de discriminació positiva, adreçats als col·lectius iterritoris més vulnerables; és a dir, una voluntat políti-ca per implementar mesures de discriminació positivaals territoris amb dificultats.

• Un marc competencial més flexible que permetiaprofundir en el concepte de corresponsabilitat i parti-cipació; i el lideratge públic local sobre el mapa educa-tiu del territori que permeti la integració de polítiquesglobals i polítiques locals i l’articulació de xarxes edu-catives de participació àmplia.

• Una major autonomia dels centres escolars –es-pecialment en relació a la configuració de les planti-lles, a l’autonomia organitzativa i curricular– potenci-ada des de l’Administració educativa i amb el suportdels sindicats, pel que fa a la flexibilitat de criterisd’adscripció i de gestió dels recursos humans –sobre-tot als Centres d’Atenció Educativa Preferent (CAEP)–que permeti posar a disposició dels col·lectius més

Cal una escolaoberta al territori,recursos aplicatsamb criteris dediscriminació po-sitiva, un marccompetencial mésflexible, una ma-jor autonomiadels centres esco-lars i transformarles cultures orga-nitzatives i elsvells models bu-rocràtics.


vulnerables les millors escoles i els millors professio-nals.

• Transformar les cultures organitzatives i els vellsmodels burocràtics de gestió escolar i dels serveis lo-cals, amb l’objectiu de superar els plantejaments sec-torials basats en una estratègia de formació dissenya-da específicament per aquest efecte i potenciar la ges-tió transversal de programes i serveis, integrats en unprojecte educatiu local que afavoreixi el desenvolupa-ment comunitari.


VI. Llista d’assistents

Ángeles Fernández Programa d’absentisme zona IV, Àrea de ServeisPersonals, Ajuntament de Badalona

Begoña Gasch Esclat Bellvitge

Britta Kollberg Regionale Arbeitsstellen für Ausländerfragen,Jugendarbeit und Schule, Berlin

Carles Mata Associació de càrrecs i excàrrecs directiusde centres d’ensenyament secundari de Catalunya(AXIA)

Carme Mayugo Teleduca, Educació i Comunicació

Carme Turró Consell Escolar Municipal de Barcelona

Christian Petry Freudenbergstiftung, Weinheim

Conxita Ricarte CEIP Cascavell

Dora Alonso Àrea d’Educació, Ajuntament de L’Hospitalet

Emili Muñoz Àrea d’Educació, Ajuntament de Badalona

Fina Rifà Àrea d’Educació, Ajuntament d’El Prat de Llobregat

Françoise Oeuvrard Direction de la Programmation et duDéveloppement del Ministère de l’ÉducationNationale de França, París

Haike Schröpfer Jugendinstitut, München

Jaume Funes Escola Universitària d’Educació i Treball Social,Universitat Ramon Llull

Jesus Viñas Associació d’Inspectors d’Ensenyamentde Catalunya

Joan Coy Àrea de Serveis Socials, Ajuntament de Sabadell

Joan Rué Facultat de Ciències de l’Educació,Universitat Autònoma de Barcelona


Josep Vilageliu Centre Sant Jaume de Badalona

Juan José León Consorci La Mina

Judith Cobacho Vincle, Serveis a la persona i a la comunitat

Lluís Illa Secretariat de l’Escola Cristiana de Catalunya

M. Dolors Vaquero Fundació Pere Closa

Margaret Rasfeld Gesammtschule de Essen-Holsterhausen, Essen

Maribel Garcia Grup de Recerca Escola i Treball,Universitat Autònoma de Barcelona

Mercè Chacón Fundació Jaume Bofill

Montse Soler Centre Sant Jaume de Badalona

Montserrat Casas Facultat de Ciències de l’Educació,Universitat Autònoma de Barcelona

Pep Palau Atenció primària, Àrea de Serveis Personals,Ajuntament de Badalona

Quim Casal Grup de Recerca Escola i Treball,Universitat Autònoma de Barcelona

Ramon Casares IES Salvador Espriu

Ricard Pol Agrupació Escolar Catalana

Rosa Sellarès Fundació PRESME

Roser Argemí Fundació Jaume Bofill

Sara Blasi Consell Escolar de Catalunya

Teresa Climent Fundació Jaume Bofill

Toni Sivatte Programa d’Educació Compensatòria de Badalona,Departament d’Ensenyament


NOTES

1. La ponència presenta algunes de les principals conclusions de la tesi docto-ral de l’autora, L’absentisme escolar en zones socialment desafavorides, dirigidaper Joaquim Casal, de la Universitat Autònoma de Barcelona, l’any 2001, i que hacomptat amb l’ajut de la Fundació Jaume Bofill.

2. La no escolarització fa referència a aquella situació social en què trobem in-fants i/o joves en edat d’escolarització obligatòria que no estan matriculats a l’escola.

3. L’escolarització tardana fa referència als ingressos escolars que es produei-xen amb retard respecte a l’inici del curs acadèmic. Sovint, l’escolarització tardanaes produeix a causa d’una situació inicial de no escolarització ; per tant, aquest con-cepte també fa referència a aquelles situacions en les quals els nens o nenes sónmatriculats amb retard respecte a l’edat legalment establerta per iniciar l’escolaritatobligatòria.

4. Entenem desescolarització o abandonament com aquella situació en la qualels infants i/o joves en edat d’escolarització obligatòria, i que prèviament han estatescolaritzats, deixen d’estar registrats o matriculats a l’escola.

5. Es fa referència a aquesta distinció en les Conclusions de les Jornades sobrel’Absentisme Escolar a Catalunya, organitzades pel Gabinet de Drets Humans de laCreu Roja de Barcelona, els dies 5 i 6 d’abril de 1990.

6. La no escolarització i la desescolarització precoç afecten particularment de-terminats col·lectius socials: famílies transeünts, nòmades, firaires, infants sensecasa, famílies en situació de marginació extrema i determinades minories ètniquesen situació de marginació.

7. Hi ha escolaritzacions especials motivades per causes justificades, com elscasos d’infants amb malalties cròniques. En aquests casos, l’Administració educati-va preveu una sèrie d’accions d’educació compensatòria com ara les unitats itine-rants de suport als hospitals, creades pels alumnes que no es poden escolaritzar deforma normalitzada. Aquestes unitats itinerants també es preveuen per aquellsalumnes que, pel caràcter itinerant de l’ofici dels pares, no poden assistir a l’escolade forma regular (RD 299/1996, 28 de febrer).

8. La consideració d’una causa com a justificada o no justificada demana per seuna reflexió especial, pel risc que comporta de caure en l’arbitrarietat d’interpreta-cions.

9. Carabaña. J (1993). “A favor del individualismo y contra las ideologías multi-culturalistas”, a Revista de educación, núm. 302, Madrid, p. 61-82.


10. Des d’aquesta perspectiva, s’omet l’heterogeneïtat interna del col·lectiu,que suposadament és homogeni en termes d’identitat cultural (la de la minoria), lescondicions socioeconòmiques, les situacions laborals i les expectatives escolars.

11. No podem perdre de vista els fonaments estructurals objectius de la dife-renciació cultural (subcultura de classe o ètnia), és a dir, el caràcter primordial deles desigualtats socioeconòmiques i les desigualtats entre escoles i territoris deri-vades de l’existència d’una xarxa escolar doble, afavorida per les polítiques edu-catives específiques que són font de diferenciació social. Contra el paradigma hi-perculturalista (hiperelativisme cultural) que interpreta l’absentisme escolar coma expressió d’un xoc cultural entre l’universalisme de l’escola i el particularismede determinats grups ètnics i situa el dilema en l’absència d’un plantejament mul-ticulturalista de l’escola, la perspectiva que s’adopta aquí situa el fenomen en elmarc d’un context sociopolític més ampli, que transcendeix l’enfocament cultura-lista.

12. La identificació expressiva serà més elevada com més gran sigui la similitudentre la subcultura escolar i la subcultura d’origen de l’alumnat. Cf. Fernández En-guita, M. (1988) “Yo no soy eso... que tu te imaginas”, a Cuadernos de Pedagogía,núm. 238, p. 36.

13. Citat per Fernández Enguita, M. (1988), p. 23-4.14. Aquesta forma d’absentisme també es pot vincular a la manera com l’alum-

nat viu i participa del seu procés d’escolarització. Inclou situacions d’absentismeque, si seguim la terminoligia de Jackson, podríem anomenar virtual, i que expressauna resposta d’inhibició o estranyament a l’aula que pot coincidir, o no, amb l’ab-sència física. Cf. Jackson, P. W. (1975). “Participación y absentismo en la clase”, a Lavida en las Aulas, Madrid: Marova, p. 121-149.

15. La selecció del territori ha comptat amb la informació privilegiada d’infor-mants clau de l’Administració municipal, particularment de l’Institut Municipald’Educació de Barcelona. Els criteris de selecció i saturació coincideixen amb la clas-sificació que s’obté si es consideren els resultats d’un estudi relatiu al perfil socialde la ciutat que va fer l’Ajuntament de Barcelona, basant-se en una explotació parti-cular de les dades del padró i el cens d’habitants de 1991, a partir de les quals es vaelaborar un índex sintètic de desigualtats socials inspirat en el que ha fet servir elpla de les Nacions Unides pel desenvolupament; veg. Gómez, P. (1994). “Desigual-tats socials a la ciutat de Barcelona”, a Barcelona Societat, núm. 2, pàg. 4-23.Barcelona : Ajuntament de Barcelona.

16. Es tracta de la definició compartida majoritàriament pels centres de primà-ria i secundària i establerta en la majoria dels protocols elaborats des d’algunes co-missions de districte o de zona.


17. Veg. Jackson, P. W. (1975). “Participación y absentismo en la clase”, a La vidaen las Aulas, Madrid: Marova, p. 121-149.

18. Cal dir que tots els països de la UE han prolongat l’ensenyament obligatori–tret d’Itàlia, que preveu una reforma del sistema educatiu– i es caracteritzen peruna durada mitjana de deu anys. A Dinamarca, Finlàndia i Suècia, l’ensenyamentobligatori és de 9 anys, amb un any de preescolar que presenta unes taxes altesd’escolarització; a França i Espanya, és de deu; a Portugal, Grècia i Àustria, l’ense-nyament obligatori comprèn dels 6 als 15 anys. Quatre països tenen un ensenyamentobligatori superior als 10 anys: el Regne Unit, Alemanya, Holanda i Bèlgica. En al-guns països d’Europa, l’escolarització a temps parcial pels joves que tenen més desetze anys és la resposta adoptada per combatre el fracàs escolar i el risc d’exclusiósocial, especialment en aquells països que, com Alemanya o Bèlgica, han prolongatl’escolarització obligatòria fins als divuit anys.

19. Tenen comissions socials i, per tant, un treball coordinat entre instàncies,dos de cada tres instituts de secundària i gairebé tres de cada quatre centres de pri-mària.

20. És a dir, el disseny i el desenvolupament d’accions de prevenció actives iparticipatives.

21. L’acompanyament és un recurs que suposa un referent adult reconegut perl’adolescent que li dóna suport, l’orienta i l’ajuda en moments rellevants per a laseva trajectòria futura, per exemple en el procés de transició de primària a secundà-ria o de l’escola al món laboral. La mediació fa referència a un recurs que permetque un adult interfereixi entre l’escola i la família, en cas que es doni una situació dedificultat d’entesa o de conflicte.

22. Per exemple, l’acompanyament i la mediació professional corren el risc deburocratitzar-se en la mesura que l’activitat es professionalitza i s’institucionalitza.En el cas contrari, el caràcter vocacional d’aquestes figures permet comptar amb elsrecursos humans existents en el territori i amb una implicació i una participació mésgrans per part dels agents actius en aquest entorn, però el caràcter vocacional nogaranteix l’existència del recurs en aquells entorns caracteritzats per una poblaciópoc dinàmica i poc participativa.

23. INCE (1996). Elementos para un diagnóstico del sistema educativo español.Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 575 p. La ponència presenta algunes deles principals conclusions de la tesi doctoral de l’autora, L’absentisme escolar enzones socialment desafavorides, dirigida per Joaquim Casal, de la Universitat Autò-noma de Barcelona, l’any 2001, i que ha comptat amb l’ajut de la Fundació JaumeBofill.

Finestra oberta - Fundació Jaume Bofill · des d’un model d’escola comprensiva. L’última...

Documents

Transcript of Finestra oberta - Fundació Jaume Bofill · des d’un model d’escola comprensiva. L’última...