Anlisis exploratorio de los efectos del FOMEC y la CONEAU en las universidadesargentinas: erosin de la frontera entre lo pblico y lo privado?Titulo Toscano, Ariel R. - Autor/a Autor(es)Espacio pblico y privatizacin del conocimiento. Estudios sobre polticasuniversitarias en Amrica LatinaEn:Buenos Aires LugarCLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales Editorial/Editor2005 FechaColeccinFOMEC; educacion superior; universidades; CONEAU; Argentina;TemasCaptulo de Libro Tipo de documentohttp://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/becas/20110124084231/9Toscano.pdf URLReconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genricahttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.esLicenciaSegui buscando en la Red de Bibliotecas Virtuales de CLACSOhttp://biblioteca.clacso.edu.arConsejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)Conselho Latino-americano de Cincias Sociais (CLACSO)Latin American Council of Social Sciences (CLACSO)www.clacso.edu.ar343INTRODUCCINDurante la dcada de 1990 la educacin superior argentina ha experi-mentado una serie de cambios que buscaron acortar la brecha entrelas crecientes demandas hacia la universidad y sus posibilidades desatisfaccin1. La iniciativa para efectuar dicha transformacin fuetomada por el Ejecutivo, el cual se vali tanto de las recomendacionesde organismos internacionales como de experiencias en otros pasespara proponer una serie de polticas. Ariel R. Toscano*Anlisis exploratorio de los efectos del FOMEC y la CONEAU en las universidades argentinas:erosin de la fronteraentre lo pblico y lo privado?1 En la literatura sobre las reformas en educacin superior (Kent, 1993; Brunner, 1994b) sehan identificado cuatro corrientes de demandas que agobian a las universidades: (i) un mayornmero de estudiantes buscan y encuentran acceso a las universidades en el proceso que vadesde el estadio de provisin de elites al estadio de masificacin, y finalmente al estadio de launiversalizacin de la enseanza superior; (ii) ms segmentos del mercado ocupacionaldemandan ahora graduados universitarios para una mayor variedad de ocupaciones especia-lizadas, tendencia que aumenta a medida que se extienden la economa basada en conoci-miento y la sociedad de la informacin; (iii) los antiguos y nuevos patrones de la educacin* Licenciado en Ciencia Poltica; docente de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA); maes-trandoenPolticasPblicasyGerenciamientodelDesarrollo(UNSAM/GeorgetownUniversity). Becario del Programa de Becas CLACSO-Asdi.Es ascomoelEstadoargentinollegalaaplicacindelPrograma para la Reforma de la Educacin Superior (PRES), cofinan-ciado por el Banco Mundial (BM)2. Este programa se ha desarrolladoen el mbito de la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) delMinisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (MECyT) y ha perse-guido cinco objetivos centrales: - Reformayordenamientodelmarcolegaldelaeducacinsuperior.- Introduccin de incentivos para el mejoramiento de la calidad dela educacin superior y de la asignacin de recursos.- Mayor transparencia en la gestin mediante el mejoramiento dela informacin.- Introduccin de modificaciones a la distribucin de los recursospresupuestarios.- Fortalecimiento de la capacidad de conduccin y programacinde la SPU.Con el propsito de alcanzar estos objetivos, el PRES desarroll unaseriedeprogramas,entrelosquesedestacanelFondoparaelMejoramiento de la Calidad (FOMEC), la Comisin Nacional para laEvaluacinyAcreditacinUniversitaria(CONEAU),laReddeInterconexinUniversitaria(RIU)yelSistemadeInformacinUniversitaria (SIU).Ante esta situacin, las opiniones en torno a los verdaderosobjetivos de las polticas universitarias impulsadas por el Estado sepolarizaron. Por un lado, encontramos a quienes han consideradoque las polticas no son ms que una prolongacin de la tendencianeoliberal dominante, la cual busca otorgar mayor preponderancia alaslibresfuerzasdelmercadoreduciendoalEstadoaunpapel344Espacio pblico y privatizacin del conocimientosuperior esperan y exigen ms de ella, trtese de los gobiernos, la industria u otros. Hay unamayor presin evaluativa, ms control sobre la asignacin de recursos pblicos y un msamplio crculo de intereses y voces que se hacen escuchar en las instancias de gobierno uni-versitario; (iv) sobre todo, el conocimiento sobrepasa los recursos: la escala y dinamismo dela produccin, configuracin y aplicacin de conocimientos representan una fuerza incontro-lable que presiona dentro de las universidades por ms financiamiento, personal acadmico,estudiantes y espacio. 2 El Programa de Reforma de la Educacin Superior (PRES) fue el producto de un prstamosuscriptoentrelaRepblicaArgentinayelBancoMundial/BancoInternacionaldeReconstruccin y Fomento (BM/BIRF, Prstamo 3921-AR), promulgado por Decreto del PoderEjecutivo Nacional N 840/95 en 1995. El Programa cont con una inversin de 273 millones dedlares, de los cuales 165 millones fueron financiados por el BIRF.guardin3. Por otro lado, hallamos a quienes han visto la reformapromovida desde el gobierno como un intento legtimo de mejorar lacalidad y eficiencia de la educacin superior ante la dificultad, porparte de la comunidad universitaria, para generar proyectos autno-mos de cambio. Esta discusin se ha desarrollado principalmente aun nivel discursivo y ha sido el tema ms frecuente en los trabajossobreeducacinsuperiorpublicadosduranteladcadadelosochenta y el primer lustro de la dcada del noventa. Sin embargo, enestosltimosaos,deacuerdoconAnaMaraGarcadeFanelli(1998a: 3), el debate se ha movido desde un plano discursivo a unanlisis de los primeros efectos concretos que se observan tras laimplementacin de los planes de reforma de la educacin superior.Nuestro propsito es trabajar en esta lnea, al realizar un estudioexploratorio de los efectos que las polticas de evaluacin institucio-nal y acreditacin de carreras de grado y posgrado (CONEAU) y laasignacin de fondos competitivos (FOMEC) han tenido sobre lasuniversidades nacionales.Partimos de la premisa de que tales polticas cuentan, al menospotencialmente, con la fuerza necesaria para producir cambios pro-fundos en la lgica de funcionamiento de las universidades pblicas,al incidir en cuestiones clave como son el gobierno y la gestin; elfinanciamiento; la infraestructura y los recursos materiales; la docen-cia; la investigacin, y la relacin de la Universidad con la sociedad,entre otras. En este sentido, varios autores han sealado la importan-cia de la evaluacin externa como estrategia para redefinir el patrnde relaciones entre el Estado y las universidades; y/o como instrumen-to orientado al planeamiento, obtencin y suministro de informacintil para la toma de decisiones, y para el mejoramiento de la calidaduniversitaria. Por su parte, el FOMEC signific una innovacin res-pecto de las formas de asignacin del presupuesto pblico y ha tenidoefectos en la calidad de la educacin y la investigacin, al brindarrecursos para el equipamiento de las unidades acadmicas y la capaci-345Ariel R. Toscano3 De acuerdo con Nicols Betancur (1995), la aplicacin de las reformas de educacin supe-rior en los noventa en Amrica Latina difiere de lo que la bibliografa suele sealar como unretiro del Estado del control de las decisiones cotidianas de las instituciones universitarias.En nuestra regin, las reformas de la educacin superior no llevaron al Estado a un rol deguardin sino que lo involucraron en polticas activas de intervencin. Esto se debe a la his-toria de la relacin entre el Estado y la Universidad en el subcontinente, ya que en perodosprevios excluyendo de este anlisis las etapas bajo gobiernos de facto el rol del Estado noestaba caracterizado por la intervencin, sino por el financiamiento sin intervencin en el sis-tema universitario (administracin estatal benevolente).tacin de la planta docente, y promover reformas acadmicas (cambiode planes de estudios y departamentalizacin de reas acadmicas).En sntesis, nuestra investigacin pretende estudiar cmo hasido afectado el funcionamiento de las universidades tras la imple-mentacin del FOMEC y la CONEAU. En este marco, adems de losefectos intencionados, cobran especial importancia los efectos no bus-cados de dichas polticas. A modo de ejemplo, podemos decir que laCONEAU no tiene por objetivo alentar el equipamiento de las bibliote-cas. Sin embargo, es bien sabido que, cuando algn programa se pre-senta al proceso de acreditacin, la universidad en la cual se desarro-lla dicho programa se esfuerza por mejorar sus bibliotecas porquesabe que es un aspecto que se tiene en cuenta en la evaluacin. En estesentido, no nos preocupa tanto analizar si las polticas en cuestincumplieron con sus objetivos o no. A nosotros nos interesa relevar esecambio independientemente de si estuvo o no entre los propsitos delorganismo en cuestin. Por este motivo, no slo trataremos de develarlasintencionesdequienesimpulsaronlaspolticas,sinotambincmo esas polticas han sido aceptadas, rechazadas o resignificadaspor las propias universidades.Al adoptar esta perspectiva, nos vemos obligados a atender a lasdiferencias interinstitucionales. Es por ello que hemos seleccionadodos universidades nacionales (San Martn y Buenos Aires) de maneratal de disponer de casos que varen en tamao y edad institucional laUniversidaddeSanMartnpequeaynueva,ylaUniversidaddeBuenos Aires grande y tradicional para explorar si tales caractersti-cas han influido en los efectos de las polticas4. Por otro lado, tambinconsideraremos importante la variacin intrainstitucional. En conse-cuencia, decidimos diferenciar las facultades, escuelas o departamen-tos en los que se dictan carreras pertenecientes a las ciencias duras delos que dictan programas vinculados a las ciencias blandas. Es por elloque han sido seleccionadas cuatro carreras: Letras y Economa (perte-necientes a las ciencias blandas) y Biologa y Fsica (pertenecientes a346Espacio pblico y privatizacin del conocimiento4 Oficialmente, en los anuarios estadsticos de la SPU, se suele clasificar a las universidades,de acuerdo a su tamao, en tres categoras: pequeas (Ro Cuarto, Patagonia San Juan Bosco,San Luis, Entre Ros, Centro, Catamarca, La Pampa, Jujuy, La Rioja, Formosa, Santiago delEstero, La Patagonia Austral, Quilmes, General San Martn y General Sarmiento); medianas(Lomas de Zamora, Cuyo, Mar del Plata, Litoral, Comahue, Lujn, Sur, Salta, San Juan, LaMatanza y Misiones) o grandes (Buenos Aires, Crdoba, La Plata, Tecnolgica, Rosario,Nordeste y Tucumn). En cuanto a la clasificacin por edad, se suele agrupar a las universi-dades en tres categoras: tradicionales (aquellas que fueron creadas antes de 1959), interme-dias (aquellas creadas entre 1960 y 1987) y nuevas (aquellas creadas desde 1988 en adelante). las ciencias duras) para explorar si los efectos han sido divergentes deacuerdo al tipo de disciplina de que se trate. Tony Becher es quizsuno de los especialistas que ms nfasis ha puesto en la necesidad detener en cuenta esta dimensin: [...] quienes escribieron sobre la educacin superior se han cen-trado ampliamente en cuestiones de estructura y organizacin,restando importancia a lo que Trow (1976a) ha llamado la vidaprivada de la educacin superior (Becher, 2001: 23). Esta vida privada a la que hace referencia Becher es la vida de lascomunidades disciplinares5. Nuestra investigacin pretende no caeren este mismo error y, por ese motivo adems de indagar acerca de lainfluencia del tamao y la edad institucional, nos preguntamos porla influencia disciplinar en el impacto de los programas en cuestin. En este artculo se presenta una sntesis de los resultados de talinvestigacin, organizada en cuatro apartados. En el primer apartadose describen los modelos de universidad pblico-tradicional y privado-mercantil. En el segundo apartado se presenta una breve descripcindel proceso de creacin, el modo de funcionamiento y los objetivos per-seguidos tanto por el FOMEC como por la CONEAU. En el apartadosiguiente se expone un anlisis de los efectos de las polticas estudiadas,desde una visin oficial. En el ltimo apartado se presenta la opinin deuna parte de la comunidad acadmica, los profesores, acerca de losresultados de las polticas en cuestin. Finalmente, se concluye con uncomentario acerca de los efectos globales de las polticas estudiadas y seintenta responder si tales polticas significaron una erosin de la fronte-ra entre el modelo pblico-tradicional y el privado-mercantil al alentarla introduccin de formas de funcionamiento propias del mbito priva-do-mercantil en el seno de las universidades pblicas nacionales.LA FRONTERA ENTRE LO PBLICO Y LO PRIVADOEN LAS UNIVERSIDADES ARGENTINASEL DIAGNSTICO Y LAS RECOMENDACIONES DEL BANCO MUNDIALEn la introduccin sealamos que la iniciativa para reformar el siste-ma universitario argentino fue tomada por el Ejecutivo, el cual se valide las recomendaciones de organismos internacionales. Consideramos3475 Para una indagacin ms profunda sobre el modo de clasificar las disciplinas ver Becher(2001). Ariel R. Toscano348Espacio pblico y privatizacin del conocimientoque es importante, antes de pasar al estudio de las polticas selecciona-das y de sus respectivos efectos, repasar el diagnstico del cual se partea la hora de disear las reformas. En este sentido, es inevitable referir-nos al documento La Enseanza Superior. Las lecciones derivadas de laexperiencia del Banco Mundial (1994). Ms an teniendo en cuenta queel Programa para la Reforma de la Educacin Superior (PRES) fuecofinanciado por este organismo. Por lo tanto, no resulta sorprendenteque muchas de las recomendaciones realizadas por el Banco Mundialse vean reflejadas en los objetivos de los programas desarrollados en elseno del PRES.Para llevar a cabo el reordenamiento de la educacin superior,el BM ha promovido tres reformas centrales. En primer lugar, la intro-duccin de una mayor diferenciacin institucional, es decir, la crea-cin de instituciones no universitarias y el aumento de institucionesprivadas. Esta poltica permitira satisfacer la demanda por una edu-cacin pos-secundaria sin enfrentar al gobierno con la pesada cargafiscal que implicara tratar de afrontar dicha demanda con las univer-sidades pblicas. En segundo lugar, la modificacin de la fuente definanciamiento. La idea es movilizar ms fondos privados y fomentarla eficiencia en la asignacin y utilizacin de los recursos fiscalesentre y dentro de las instituciones estatales. En tercer lugar, la redefi-nicin de la funcin del gobierno.La funcin tradicionalmente importante del Estado en el sub-sector de enseanza superior tiene sus orgenes en circunstan-cias polticas y econmicas sistemas elitistas, empleo garanti-zado en el sector pblico y economas estables que han sufridoun cambio radical (Banco Mundial, 1994: 61).El BM considera que la principal tarea del gobierno reside en la san-cin de un marco legal, el cual debe ser realizado con el cuidado de nointerferir en los mecanismos del mercado ni en las prioridades institu-cionales, a menos que la necesidad de intervencin estatal sea apre-miante y se justifique en el plano econmico. Otra funcin asignada alos gobiernos es la tarea de asegurar que la informacin acerca de loscostos y la calidad de los cursos en diferentes instituciones, as comode las oportunidades existentes en el mercado laboral para los gradua-dos en distintas especialidades, est disponible. As, los estudiantespodrn realizar selecciones racionales y contribuirn a incrementar laeficiencia del subsistema. En lo que hace a la autonoma, el BM creeque una mayor autonoma institucional es la clave del xito de la349Ariel R. Toscanoreforma de la enseanza estatal de nivel superior, especialmente a finde diversificar y usar los recursos ms eficientemente. En compensa-cin a la mayor autonoma otorgada a las instituciones, se le asigna-rn al Estado funciones de evaluacin. El resultado de la evaluacintendr influencia en cuestiones tales como el financiamiento (el BMrecomienda que todas las dems donaciones de capital, los fondospara investigaciones y otro apoyo financiero destinado a mejorar lacalidad, sean suministrados sobre la base del desempeo de las uni-versidades, el cual es establecido por la evaluacin externa), la matr-cula (debido a la informacin que distribuir el gobierno sobre lacalidad de cada universidad), etctera. En este punto debemos acla-rar que la autonoma tal como es concebida por el BM se aleja de laconcepcin tradicional de autonoma universitaria. Histricamente,la universidad ha sido autnoma en el sentido de generacin de unpensamiento cientfico libre de ataduras (ideolgicas, partidarias y demercado), mientras que la concepcin de autonoma propuesta por elBM se encuentra vinculada a la teora de las organizaciones.Este conjunto de polticas aparecen como inadecuadas cuandose intenta aplicarlas a pases como Argentina, por mltiples motivos.En primer lugar, el sistema universitario argentino viene experimen-tando un proceso de diferenciacin institucional desde fines de ladcada de 1950 con la creacin de universidades privadas, primero, yde universidades pblicas, despus. En contraste, puede afirmarseque la falta de planeamiento y de regulacin en la creacin de estasuniversidades es una de las causas de la crisis de la educacin supe-rior. En segundo lugar, la poltica referida al papel del Estado se pre-senta como contradictoria ya que por un lado se recomienda limitar laintervencin estatal pero, por otro lado, se le atribuyen al Estado nue-vas funciones. Vale aclarar que en Amrica Latina, a diferencia deotros pases (como ser los de Europa continental), el rol del Estadoexcluyendo los gobiernos de facto se caracteriz por el financia-miento sin intervencin. De esta forma se respetaba la autonoma uni-versitaria. La realizacin peridica de una evaluacin externa pro-puesta por el BM implicara el desempeo de nuevas funciones porparte del Estado, funciones que podran poner en peligro la autono-ma universitaria. Finalmente, la disminucin del aporte estatal en elfinanciamientodelasuniversidadesprofundizaralacarenciademateriales, la inadecuada condicin de la infraestructura y la preca-riedad salarial de la planta docente que sufren la mayora de las uni-versidades pblicas.350Espacio pblico y privatizacin del conocimientoEL GIRO HACIA EL MERCADOBurton Clark (Clark, 1983 y 1987) ha desarrollado el llamado enfoqueorganizacional para analizar la realidad universitaria en el nivel insti-tucionalodelsistema.Esteenfoqueveelcambioorganizacionalcomo una consecuencia de la alteracin en las modalidades de coordi-nacin del sistema. Tal alteracin puede girar en torno al Estado (atravs de modalidades polticas o burocrticas), el mercado (mercadode consumidores, mercado ocupacional y mercado de reputacionesinstitucionales) y las oligarquas profesionales. A partir de estos trestipos ideales de coordinacin, Clark elabora un modelo triangulardonde cada vrtice supone el predominio de una forma de coordina-cin sobre las otras dos. FIGURA 1MODALIDADES DE COORDINACIN DEL SISTEMA UNIVERSITARIOElautorllegaalaconclusindequeenlasltimasdcadaslasreformas impulsadas han provocado que los sistemas nacionales deeducacin superior se moviesen hacia una coordinacin va merca-do o va Estado, debilitndose la participacin de las oligarquasacadmicas. En este sentido, las reformas fortalecieron las formaspolticas y burocrticas de autoridad en el nivel del sistema, a la vezAutoridad EstatalOligarqua AcadmicaMercadoURSSSueciaFranciaGran BretaaItaliaEstados UnidosJapn351Ariel R. Toscanoque dotaron de mayor importancia a las demandas de los estudian-tes y de las empresas. Efectivamente, a partir de las recomendaciones de organismosinternacionales como el BM, los gobiernos de distintos pases imple-mentaron una serie de polticas que contribuyeron a la generacin deun modelo alternativo de universidad. Este modelo, ms cercano a lacoordinacin mercantil, fue promovido en Argentina a travs de laLey 24.521 y los programas del PRES. As lo atestiguan una buenaparte de los estudios sobre el cambio en la educacin superior realiza-dos en Amrica Latina durante las dos ltimas dcadas del siglo XX.En general, estos estudios han suscripto, en cierta medida, al enfoquede Clark, dado que tomaron como unidad de anlisis a los sistemasuniversitarios nacionales y, como foco de anlisis, la economa polti-ca de dichos sistemas. Aunque es innegable el aporte de Clark, consi-deramos que un anlisis de los efectos de las polticas implementadas(en nuestro caso CONEAU y FOMEC) en las universidades debe con-templar tambin lo que ocurre al interior de cada una de las institu-ciones, en especial la forma en que estas responden a las polticas(aceptndolas, resistindolas o rechazndolas). Los anlisis del cambio organizacional llevados a cabo desde elanlisis de las polticas pblicas suelen tener la desventaja de que habi-tualmente no prestan atencin a los efectos variados que tales polticasproducen en las universidades. En cambio, como ya hemos sealadoen la introduccin, uno de nuestros objetivos es complejizar el anlisis,diferenciando los efectos a nivel interinstitucional. Asimismo, creemosque las universidades no son instituciones homogneas sobre las quese pueda identificar un nico tipo de efecto. Por ese motivo tambindecidimos prestar atencin a la variacin intrainstitucional, diferen-ciando las facultades, escuelas o departamentos en los que se dictancarreras pertenecientes a las ciencias duras de aquellos que dictan pro-gramas vinculados a las ciencias blandas.En conclusin, queremos rescatar el modelo de Clark por suvalor heurstico para identificar cambios en la organizacin y coordi-nacin de los sistemas universitarios, pero sin limitarnos a una aplica-cin global. Es decir, consideramos que tanto el sistema universita-rio como las instituciones universitarias son unidades complejas yheterogneas, que permiten un anlisis que soslaye las diferencias.Por tal motivo, nos parece acertado complementar el modelo de ClarkconelmodelodesarrolladoporBrunneryNogueira(BrunneryMartnez Nogueira, 1999: 46). De acuerdo con esta propuesta, pode-352Espacio pblico y privatizacin del conocimientomos clasificar los efectos de un programa o poltica de acuerdo almbito y la esfera de accin. El mbito designa la unidad de inciden-cia del proyecto generador de la innovacin, mientras que la esferarefiere al campo donde incide dicho proyecto. CUADRO 1CUADRO CONCEPTUAL DE EVALUACIN DE INNOVACIONESFuente: Brunner y Martnez Nogueira (1999).El mbito local incluye desde un acadmico individual o un grupo deacadmicos hasta una ctedra o departamento. El intermedio abarcaunidades como carreras, escuelas, institutos o facultades. El institu-cional comprende a la universidad. Finalmente, el sistmico incluye alconjunto de instituciones de educacin superior o a un nivel de estepor ejemplo, el sector universitario pblico. Respecto a las esferas, sedistinguen dos: la de conocimiento y la de gestin. La primera se refie-re al campo ms ligado a las actividades universitarias (investigacin,docencia, extensin) y a los materiales con los que se realizan esasactividades. La segunda abarca todos los procesos de conduccin yadministracin institucionales.LA UNIVERSIDAD PBLICA-TRADICIONAL Y LA UNIVERSIDADPRIVADA-MERCANTILCreemos que para poner a prueba nuestra hiptesis es imprescindiblela elaboracin de dos tipos ideales de universidad, a los que llamare-mos universidad pblica-tradicional y universidad privada-empresarial.El tipo pblico-tradicional es construido mediante la abstraccin yestilizacin de las caractersticas de las universidades nacionales,antes de la implementacin de las polticas estudiadas. En contraste,el tipo privado-empresarial es construido a partir de las recomenda-ciones del BM, ms los discursos del gobierno y de aquellos encarga-dos de llevar a cabo las reformas contempladas por el PRES. En elsiguiente cuadro se presenta una sntesis de las principales caracters-ticas de cada uno de los tipos.mbito/EsferaLocal Intermedio Institucional SistmicoConocimiento 1 3 5 7Gestin 2 4 6 8CUADRO 23536 Se llama modelo de administracin benevolente a aquel que distribuye el presupuesto entrelas universidades basndose en el presupuesto anterior, incrementndolo o reducindolosegn la coyuntura fiscal y/o el resultado de las negociaciones intraburocrticas. Ariel R. ToscanoDimensinIdeas ReguladorasIngresoyPermanenciaFinanciamientoPlanta de ProfesoresInvestigacinUniversidad Privada-MercantilPrimaca de la eficiencia, entendida como larelacin input-outputFomento de una lgica competitiva en el modode funcionar de la universidadAutonoma entendida como libertad de res-puesta a los estmulos del entornoImportancia de mecanismos de premios ycastigos materialesExistencia de algn tipo de arancel (universi-dad elitista)Existencia de algn tipo de examen de ingresoy/o cupoRegulacin de la permanencia (plazos y sanciones)El nivel de financiamiento por parte del sectorpblico tiende a disminuir y se hace en fun-cin de objetivos acordados El nivel de financiamiento por parte del sectorprivado es importante y crecienteCobro de servicios educativos (arancel)Importante cantidad de convenios con laindustria y el comercio Supervit presupuestarioPlanta de profesores que posee, en la mayorade los casos, dedicacin exclusiva (permanencia)Profesores con salarios altos y asociados con su rendimiento (facilita el recambio inter-generacional)Planta de profesores con un alto nivel acad-mico (doctorados)nfasis en la investigacin aplicada y experimentalDisponibilidad de equipamiento sofisticadoPlazos cortos para la obtencin de resultados(rigidez)Universidad Pblica-ReformistaPrimaca de la pertinencia, entendida comoel impacto socialFomento de una lgica cooperativa en elmodo de funcionar de la universidadAutonoma entendida como generacin deun pensamiento cientfico libre de atadurasImportancia de mecanismos de premios ycastigos simblicosGratuidad (universidad de masas)Ingreso irrestrictoPermanencia irrestrictaEl nivel de financiamiento por parte del sec-tor pblico es muy importante y se hacesegn el patrn benevolente6El nivel de financiamiento por parte del sector privado es limitadoGratuidad de los servicios educativosLos convenios con la industria y el comer-cio son limitadosDficit presupuestarioMayora de profesores con dedicacin sim-ple o ad honorem con mltiples filiacionesinstitucionales simultneas (profesores taxi) Profesores con salarios medios o bajos,donde la parte correspondiente a la anti-gedad es muy importante (privilegia laestabilidad)La cantidad de profesores con estudios deposgrado es limitadanfasis en la investigacin bsica y aplicadaEquipamiento precario y anticuadoFlexibilidad en los plazos para la obtencinde resultados 354Espacio pblico y privatizacin del conocimientoCUADRO 2 (CONTINUACIN)A partir de la identificacin de las caractersticas de cada uno de losmodelos podremos analizar, en cada una de las dimensiones, si losprogramas en estudio han desplazado el modelo organizacional haciauna universidad privada-empresarial, si han conservado el modelopblico-tradicional o si han dado lugar a una erosin de la fronteraexistente entre ambos modelos.LA IMPLEMENTACIN DEL FOMEC Y LA CREACINDE LA CONEAULA ASIGNACIN DE FONDOS COMPETITIVOSEn marzo del ao 1995 en el marco del Programa de Reforma de laEducacin Superior, el gobierno argentino cre, a travs del decreto pre-sidencial 480/95, el Fondo de Mejoramiento de la Calidad Universitaria.El FOMEC constituy una experiencia indita en la Argentina en lo quehace a la innovacin en las formas de asignacin del presupuesto pbli-co y las fuentes de financiamiento. Si bien la asignacin de fondos porva competitiva ya haba sido utilizada para financiar a las institucionesde educacin superior, el uso de tal mecanismo haba quedado focaliza-do al rea de investigacin. Nunca antes haba sido usado para financiarcuestiones tales como la mejora de la calidad de la enseanza o paraapoyar procesos de reforma acadmica, dos de los objetivos centrales delPlan de EstudiosInfraestructura yEquipamientoCarreras cortas y carreras largas pero conttulos intermediosCarreras ofrecidas de acuerdo a los requeri-mientos del mercado Oferta de carreras flexible (rpida adaptacinal contexto)Creacin de carreras interdisciplinarias ytransdisciplinariasUso de nuevas tecnologas de informacin ycomunicacin para el dictado de carreras(cursos virtuales)Organizacin que favorece la vinculacin y eltrabajo en comn, tanto al interior de una ins-titucin (departamentalizacin) como al exte-rior (redes acadmicas) de la mismaClases pequeas y atencin personalizadaEspacio construido suficiente Disponibilidad de recursos electrnicos(internet)Bibliotecas actualizadasCarreras tradicionales de 5 aos de duracin (contenido enciclopdico)Oferta de carreras de acuerdo a criterioscientficos y requerimientos socialesOferta de carreras rgida (difcil cambio)Carreras dictadas por disciplinaDictado de carreras de forma presencialEscasa vinculacin con otras disciplinas alinterior (ctedras) y con otras universida-des o institucionesClases superpobladas Dficit de edificacinFalta de acceso a tecnologas de la infor-macinBibliotecas desactualizadasFOMEC. Efectivamente, este programa tuvo como objetivos declaradosel mejoramiento de la calidad de la enseanza, la bsqueda de mayor efi-ciencia en los procesos de formacin acadmica y el apoyo a las refor-mas acadmicas. Con este fin se financiaron proyectos de reforma ymejoramiento de la enseanza propuestos por las universidades nacio-nales, sus facultades, departamentos, carreras, posgrados acreditados yredes (de universidades nacionales, facultades, departamentos o posgra-dos). En palabras de sus propios directivos:ElFOMECesuninstrumentodepolticauniversitariaquebusca el equilibrio entre el planeamiento estratgico y el mer-cado acadmico, es decir entre el establecimiento de priorida-des y objetivos de desarrollo y la asignacin de recursos a tra-vs de un mecanismo concursable de financiamiento por pro-yectos (FOMEC, 1998: 3).El programa cont con financiamiento del Banco Mundial, a travs deun crdito de 160 millones de dlares suscripto por el gobierno argenti-no, y con un aporte del Tesoro Nacional por otros 80 millones de dlarescorrespondientes a la contrapartida a cargo de las universidades nacio-nales7. La necesidad de una contrapartida por parte de las institucionesque presentaban proyectos al FOMEC signific la promocin de unanueva lgica de financiamiento ya que, de esta manera, [] la institucin dimensiona sus proyectos segn su posibilidadde contrapartida, la cual guarda relacin con una adecuada prc-tica presupuestal (FOMEC, 1998: 7). CUADRO 3ESTRUCTURA DEL FINANCIAMIENTO POR CATEGORA DE GASTOFuente: Oszlak et al. (2003).3557 Si bien las universidades no deban rembolsar los fondos recibidos a travs del FOMEC, yaque se trataba de una transferencia extraordinaria con fines de inversin en recursos huma-nos y en equipamiento, las mismas deban comprometer una contraparte de su presupuestoque supona aproximadamente un tercio del presupuesto total de los proyectos.Ariel R. ToscanoCategora %FinanciamientoMCyE/UniversidadesBanco MundialServicios de Consultora y Estudios2080Profesores Visitantes2080Becas/Capacitacin4060Equipamiento Informtico y Muebles3070Bibliotecas, Laboratorios y Materiales3070Rehabilitaciones Menores5050TOTAL4060 En un perodo de cinco aos (1995-1999) el FOMEC realiz cincoconvocatorias para la presentacin de proyectos concursables por partede las universidades nacionales, habindose aprobado quinientos pro-yectos. En abril de 2000 el programa fue finalizado por decisin de lasautoridades del Ministerio de Educacin. De los quinientos proyectosaprobados, fueron ejecutados cuatrocientos sesenta y seis. LOS OBJETIVOS DEL FOMEC El FOMEC tuvo como objetivo explcito no slo la mejora de la ense-anza a travs de la inversin en recursos humanos y equipos, sinotambinlacreacindeunanuevaculturadegestinacadmica8.Entre sus objetivos prioritarios figuran:- Apoyo a las reformas acadmicas: modernizacin de los planesde estudios, creacin de ciclos articulados, departamentaliza-cin, modernizacin de la gestin.- Mejora de la calidad de la enseanza: capacitacin de los plante-lesdocentes,mejoramientodelosprocesosdeenseanzayaprendizaje, evaluacin del desempeo de profesores y alumnos,consolidacindeprogramasdeposgrado,modernizacindebibliotecas, etctera.- Bsqueda de mayor eficacia y eficiencia en los procesos de for-macin acadmica: implementacin de prcticas conducentes ala disminucin de la desercin y la duracin real de las carreras,introduccin de criterios de racionalizacin del ingreso, fortale-cimiento institucional, modernizacin del gerenciamiento y lagestin universitaria, etctera.A fin de cumplir con estos objetivos, se financiaron tres tipos de pro-yectos: proyectos disciplinarios, proyectos de biblioteca y proyectosde desarrollo institucional. Estos proyectos podan solicitar fondos encuatro rubros:- Bienes: comprende equipos pedaggicos y de laboratorios, com-putadoras, software y equipos de comunicaciones, publicacio-nes y elementos para bibliotecas.356Espacio pblico y privatizacin del conocimiento8 El FOMEC ha contribuido a generar una cultura de elaboracin de proyectos que ha indu-cido a los sectores participantes a realizar una evaluacin de su capacidad y grado de desa-rrollo y a fijar prioridades para el mejoramiento de sus recursos humanos e infraestructurade apoyo a la docencia (SPU, 1999c: 27). 357Ariel R. Toscano- Servicios de consultora: incluye profesores visitantes del pas ydel exterior y servicios de consultores.- Becas: abarca becas, pasantas y apoyos para la radicacin dedocentes.- Obras: comprende reparaciones y obras menores de adecuacinde infraestructura fsica.CUADRO 4ALGUNOS DATOS CUANTITATIVOS GENERALESFuente: Oszlak et al. (2003). * Cubren honorarios por ms de 40 mil das de consultores externos, ms de 25 mildas de profesores visitantes nacionales y ms de 21 mil das de profesores visitantesextranjeros Comosealbamosanteriormente,elFOMECnoslosepropusoasignar fondos sino que tena un objetivo ms ambicioso: generar unanueva cultura de gestin acadmica. Es por ello que, al presentar pro-yectos para financiacin, las universidades deban asumir los siguien-tes compromisos:- Integrarse al Sistema de Informacin Universitaria (SIU) y per-mitir el acceso a la informacin para el monitoreo y la auditorafinanciera y fsica de los proyectos a ser financiados.- Respetar las obligaciones legales y financieras fijadas por elFOMEC respecto a la ejecucin del financiamiento; seguir losprocedimientos establecidos en el Manual de Operaciones, par-ticularmente en lo que respecta a la normativa para la contrata-cin de bienes y servicios; y asumir un compromiso respecto ala afectacin de fondos de la contraparte.- Desarrollar programas sistemticos de evaluacin universitaria.- Procurar una actualizacin de las currculas y una mayor efi-ciencia en trminos de la cantidad y calidad de los egresados.Descripcin Monto Asignado (en millones de pesos)Total de desembolsos 140Monto del material bibliogrfico adquirido 10Monto asignado a equipamiento 60Monto asignado a obras fsicas 1,5 (18.000 m2)Monto asignado a consultora 12*358Espacio pblico y privatizacin del conocimientoLA ORGANIZACIN DEL FOMEC La organizacin del programa se constitua a travs de figuras de gestinejecutivas y colegiadas. Contaba con un Director Ejecutivo (DE); unConsejo Directivo (CD); dos Comisiones Asesoras de Componente (CAC),una por las Cs. Bsicas e Ingeniera y otra por las Cs. Sociales, Humanasy de la Salud; con Comits de Pares evaluadores (CP) reunidos por disci-plina, y con un Comit Internacional de Seguimiento (CIS).CUADRO 5ORGANIGRAMA DEL FOMEC El CD estaba conformado por miembros de la comunidad acadmicadesignados por la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) en acuer-do con el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Las CAC estabanconformadas por miembros de universidades de diferentes regiones ycaractersticas. Los CP se constituan con especialistas de las distintasdisciplinas. Por ltimo, el CIS estaba integrado por siete miembros,cuatro nacionales y tres extranjeros, que duraban cuatro aos en susfunciones, renovndose por mitades cada dos aos. Este Comit visita-ba anualmente al FOMEC y a algunas de las universidades donde seimplementaban proyectos a fin de verificar la validez, transparencia yobjetividad de los procesos de seleccin de proyectos, y recoger suge-rencias para mejorar la gestin e implementacin del programa.CACCiencias Bsicas e IngenieraCACCiencias Sociales Humanidades y SaludCOMIT INTERNACIONAL DE SEGUIMIENTOMinisterio de Cultura y EducacinSecretario de Polticas UniversitariasConsejo DirectivoDirector EjecutivoreaAcadmicareaOperativarea deAnlisis yDifusinreaAdministrativaCP1 CP2 CP3CP4 CP5LA EVALUACIN DE PROYECTOS DEL FOMEC La evaluacin de los proyectos presentados al FOMEC se realizabaa travs de cuatro instancias: la Direccin Ejecutiva, los Comits dePares,lasComisionesAsesorasdeComponenteyelConsejoDirectivo. La DE verificaba la elegibilidad de los proyectos corrobo-rando el cumplimiento de los requisitos formales. Los CP realiza-ban la evaluacin acadmica de los proyectos9. Las CAC evaluabanel impacto de los mismos, en funcin de su adecuacin a los objeti-vosparaelmejoramientodelacalidadelaboradosporlaSPU.Asimismo corresponda a las CAC el anlisis de las evaluacionesrealizadas por los CP, a fin de supervisar que los criterios de evalua-cin aplicados fueran homogneos. La ltima instancia de evalua-cin la constitua el CD. Este rgano analizaba los informes produ-cidos sobre los proyectos aprobados por los CP y priorizados porlas CAC y, sobre la base de esta informacin, dictaminaba sobrecada uno de los proyectos. Asimismo, al ser el rgano mximo degobierno del FOMEC, corresponda al CD asegurar la transparenciaen todas las etapas del proceso de evaluacin. CUADRO 6MODELO DE EVALUACIN DE PROYECTOS3599 Cada Comit tena como misin la evaluacin de los objetivos, los planes de accin previs-tos, la factibilidad y la adecuacin del nivel cientfico y acadmico de las plantas docentesinvolucradas en los proyectos.Ariel R. ToscanoUniversidadDEProyectos RecibidosExc.P1COM.DEPARESCACsElegiblesMB BuenoP2P3 AprobadosNo Elegibles No Priorizados InsuficientesCACsNo AprobadosLA EVALUACIN DE LAS UNIVERSIDADES NACIONALES Y LA ACREDITACINDE SUS CARRERASLa evaluacin de la calidad de las instituciones universitarias, a dife-rencia de la evaluacin de los estudiantes, egresados y docentes, o deactividadesaisladas,constituyeunaprcticanovedosaenlaArgentina. El devenir de este tipo particular de evaluacin puede divi-dirse en tres etapas.Instalacin del problema de la calidad en la agenda universitariaLa evaluacin externa, como una forma de mejorar el desempeo uni-versitario, comenz a plantearse desde la dcada del ochenta, perorecin a comienzos de la dcada del noventa cobr fuerte impulso. Apartir de ese momento comenz a advertirse un notorio inters acercadeestaproblemticaenlaopininpblicayenparticularenlascomunidades universitarias, lo cual dio lugar a numerosos semina-rios, congresos, jornadas, paneles, debates, proyectos y publicaciones.De esta forma se fue instalando el debate sobre la conveniencia de laevaluacin a la hora de garantizar la calidad en la formacin universi-taria. El mayor impulso fue dado por el Estado, ya sea a travs delMinisterio de Educacin o del mismo Poder Ejecutivo10. Como mues-tra de este inters estatal podemos mencionar la implementacin delProgramadeFortalecimientoalaGestinyCoordinacinUniversitaria, ms conocido como subproyecto 00611, y la constitucindel Consejo Nacional de Educacin Superior12.La legitimacin de la evaluacin en el mbito universitarioEn esta segunda etapa, el acento se puso en cuestiones vinculadas a laimplementacin de la evaluacin, especialmente en cuestiones de ordenmetodolgico. En este proceso, y en el marco del subproyecto 006, selleg a la elaboracin del documento Evaluacin para el Mejoramiento360Espacio pblico y privatizacin del conocimiento10 Recin con la realizacin del Primer Encuentro Interuniversitario sobre Evaluacin de laCalidad en la Universidad Nacional de Salta, en junio de 1991, se introduce el debate sobre laevaluacin de calidad al interior del sistema universitario. Dicho encuentro fue promovidopor las propias universidades como una alternativa para definir la postura que adoptaranrespecto a la temtica en cuestin.11 Elsubproyecto006fueelresultadodeunacuerdofirmadoentreelMinisteriodeEducacin y el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) con el objetivo de desarrollar diver-sos proyectos referidos a cuestiones ligadas al funcionamiento del sistema universitario(financiamiento, coordinacin interuniversitaria, capacitacin en gestin universitaria y eva-luacin de la calidad).12 El Consejo Nacional de Educacin Superior fue constituido por Decreto N 1.075. EsteConsejo desempeaba funciones de asesoramiento y, en su reunin del 29 de noviembre de1993, aprob por unanimidad el Dictamen sobre Evaluacin de la Calidad de la Educacinde la Calidad Universitaria. Estrategia, Procedimientos e Instrumentos(Marqus y Sigal, 1993). Este documento encontrara una fuerte resis-tencia en el seno del CIN, que enfatizaba la necesidad de respetar laautonoma universitaria e impugnaba algunas de las propuestas meto-dolgicas realizadas. Frente a esta resistencia, la Secretara de PolticasUniversitarias adopt una nueva estrategia con la que consigui pasar ala ofensiva. El avance hacia la implantacin de una cultura de evalua-cin se hara ahora mediante la firma de convenios con las universida-des13. As se lleg a 1995, ao en que el Ministerio de Educacin comple-t las evaluaciones de tres universidades nacionales: Sur, PatagoniaAustral y Cuyo. A partir de este momento, fueron las iniciativas gubernamenta-leslasque,desplegandoestrategiasdefragmentacinenelseno del sistema universitario y del CIN, y ganando espaciosobre las dificultades para la implementacin de las propuestasdel propio sistema, promovieron el avance hasta la institucio-nalizacindeunapolticadeevaluacinyacreditacin(Novaro y Alonso, 1999: 6).Enesemismoao,seconcretlaconstitucindelaComisindeAcreditacindePosgrados(CAP),emprendindoseaseltrnsitohacia la primera acreditacin de carreras de posgrado en nuestro pas.Al respecto, Carlos Marqus declara: El primer ejercicio ya ms despus de estos convenios mssistemticoquehagoesquepresidolaComisindeAcreditacin de Posgrado, la CAP... eh... que la inventamos parahacer ejercicios de evaluacin ya ms sistemticos pero todava361Superior que estableci varios de los principios que posteriormente tomaran cuerpo en laComisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria. Dicho Dictamen aconseja quela evaluacin debera comprender dos etapas: una, de autoevaluacin, a cargo del estableci-miento o programa evaluado, con la participacin de todos los actores involucrados (directi-vos, docentes, investigadores, personal administrativo, estudiantes, egresados, etctera). Yotra, consistente en una evaluacin externa, efectuada por un equipo de pares acadmicos yde especialistas en gestin. El Dictamen tambin enuncia algunas caractersticas que debetener la evaluacin, tales como independencia y autonoma, transparencia y objetividad,periodicidad, publicidad y formalizacin. Sin embargo, el Consejo no se explaya en lo querespecta a la metodologa de la evaluacin. 13Entotalfuerondiecisislosconveniosfirmados:en1993firmanelconveniolasUniversidades Nacionales de San Juan, Cuyo, Ro Cuarto, Sur, Lujn, Patagonia San JuanBosco, Patagonia Austral, Centro de la Provincia de Buenos Aires y Nordeste; en 1994 sesum la Universidad Nacional de La Pampa; y en 1995 firmaron las Universidades Nacionalesde La Rioja, Catamarca, Comahue, Santiago del Estero, Litoral y Misiones.Ariel R. Toscanoteniendo un cierto carcter piloto y, adems, tener un caudal deposgrados de calidad con los cuales pudiramos articular lasbecas que, a travs del FOMEC, pudiramos dar a los becariospara que vayan a estos posgrados ya con alguna evaluacin decalidad (entrevista a Carlos Marqus, 2003).La institucionalizacin de la evaluacinEn 1995 se institucionaliza la evaluacin externa a partir de la sancinde la Ley N 24.521, que la incorpora como uno de sus ejes centrales14.Efectivamente, esta Ley cre la Comisin Nacional de Evaluacin yAcreditacin Universitaria (CONEAU), organismo que asumi las fun-ciones de acreditacin de posgrados que anteriormente desempearala CAP y tom bajo su responsabilidad la prosecucin de los conve-nios de evaluaciones externas que an no se haban consumado. Eneste punto cabe destacar la existencia de un fallo judicial en el que sedeclar la inconstitucionalidad y la consiguiente invalidez en el mbi-to de la Universidad de Buenos Aires (UBA) de los artculos 42, 43 y 46inciso b de la Ley de Educacin Superior, lo cual dio comienzo a unarelacin problemtica entre la UBA y la CONEAU, que an perdura15.ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA CONEAULa Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria(CONEAU) es un organismo autnomo y descentralizado creado por362Espacio pblico y privatizacin del conocimiento14 El artculo 44 de dicha Ley establece que Las instituciones universitarias debern asegu-rar el funcionamiento de instancias internas de evaluacin institucional, que tendrn porobjeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, as como sugerirmedidas para su mejoramiento. Las autoevaluaciones se complementarn con evaluacionesexternas, que se harn como mnimo cada seis (6) aos, en el marco de los objetivos definidospor cada institucin. Abarcar las funciones de docencia, investigacin y extensin, y en elcaso de las instituciones universitarias nacionales, tambin la gestin institucional.15 A pesar de la existencia de este fallo, la UBA present voluntariamente sus posgrados para laacreditacin hasta el ao 2000. El 26 de abril de ese ao, a travs de la Resolucin 3927/00 delConsejo Superior, la UBA cambia de postura y decide apartarse del sistema de evaluacin debi-do a la deteccin de irregularidades que le restaran validez, confiabilidad y seriedad al proce-so. Asimismo, sostena que ciertas observaciones y juicios de los pares evaluadores avasallabanel principio de autonoma y libertad de ctedra. Ante esta situacin, la CONEAU realiz un estu-dio de los anexos 1 y 2 de la Resolucin en cuestin, concluyendo que [...] los Anexos no satis-facen las exigencias que conlleva ser fundamento racional capaz de sostener las conclusionesvertidas como considerandos de la Resolucin del Consejo Superior de la UBA. De ellos no sedesprende que los dictmenes de la CONEAU contengan aseveraciones que no se sustentan enhechos objetivos. Que los criterios aplicados sean en algunos casos materia opinable o discuti-ble no es razn para extraer conclusiones de tal gravedad [...] Que en diversas resoluciones enlas que se otorga o niega acreditacin o cierta categora, las descripciones y apreciaciones verti-das por los pares no coincidan, en nada afecta la confiabilidad y transparencia del proceso [...]la Ley de Educacin Superior (artculo 46 de la Ley 24.521), promul-gadaen1995yreglamentadaporelDecreto173/96delPoderEjecutivo Nacional. Tiene a su cargo la misin de coordinar y llevaradelante las evaluaciones externas de las universidades pblicas y pri-vadas (artculo 44, artculo 46 inciso a y artculo 69 inciso b de la Ley24.521); acreditar las carreras de grado que otorgan ttulos correspon-dientes a profesiones reguladas por el Estado (artculo 43 y artculo 46inciso b de la Ley 24.521), y recomendar la suspensin de la inscrip-cin de nuevos alumnos cuando una carrera que requiera acredita-cin no la obtenga (artculo 76 de la Ley 24.521); acreditar a los pos-grados que se ofrecen en el pas (artculo 39 y artculo 46 inciso b de laLey 24.521); y evaluar los proyectos de creacin de universidadespblicas y privadas (artculo 46 incisos c y d y artculos 49, 62, 63, 64inciso a, 65 y 69 inciso a de la Ley 24.521). Posee tambin la funcinde dictaminar sobre el reconocimiento de entidades privadas de eva-luacin y acreditacin universitaria (artculo 45 de la Ley 24.521).EstintegradapordocemiembrosdesignadosporelPoderEjecutivo Nacional a propuesta de los siguientes organismos: tres porel CIN, uno por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas(CRUP),unoporlaAcademiaNacionaldeEducacin,tresporelSenado de la Nacin, tres por la Cmara de Diputados de la Nacin yuno por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.Segn algunos autores, esta forma de designacin atent contralaeficaciadelorganismo,llevndoloareproduciralgunosdelosvicios detectados en la gestin universitaria.En el proyecto original se esperaba que la CONEAU fuera unorganismo con fuerte capacidad tcnica y legitimidad acadmi-ca, y en verdad result mucho ms politizado, por la interven-cinmuyactivadelasfuerzaspolticas(atravsdelasCmaras, el Ministerio, y tambin del CIN). Los doce miembrosde la comisin resultaron personas con fuertes antecedentes degestin en universidades y con vinculaciones polticas, ms que363El anlisis y las comparaciones de los Anexos 1 y 2 no permiten, pues, concluir que los dictme-nes de la CONEAU no son vlidos y confiables (CONEAU, 2000). Luego de esta discusin, laUBA decidi mantener su decisin como poltica oficial en lo que respecta a la evaluacin insti-tucional pero, al mismo tiempo, resolvi dar libertad de decisin a sus unidades acadmicas enlo que se refiere a la evaluacin de las carreras y programas de grado y posgrado; por lo que suposicin qued matizada. Es por ello que podemos encontrar algunos casos dentro de esta uni-versidad que ya han sido evaluados. Sin embargo, la postura adoptada frente a la evaluacininstitucional contina siendo una cuestin de discusin permanente y es esperable que en unfuturo inmediato la UBA se pronuncie nuevamente al respecto. Ariel R. Toscanoexpertos acadmicos y tcnicos especializados en educacinsuperior [...] (Novaro y Alonso, 1999: 13).CUADRO 7ESTRUCTURA DE LA CONEAULos instrumentos legales que rigen las funciones de la CONEAU sonsu Reglamento Orgnico16y el Cdigo de tica17, los cuales tienencarcter de ordenanza. LA EVALUACIN INSTITUCIONALLas evaluaciones externas, que son complementarias de las autoeva-luaciones que efectan los establecimientos, consisten en el anlisis364Espacio pblico y privatizacin del conocimiento16 El Reglamento Orgnico de la CONEAU establece que la Comisin tendr sesiones ordina-rias dos veces al mes dentro del perodo del 1 de marzo al 31 de diciembre. A solicitud delpresidente o de al menos cuatro miembros, se llevarn a cabo sesiones extraordinarias encualquier poca del ao. Para sesionar se requiere la presencia de al menos siete miembros ypara la aprobacin de cualquier asunto tratado se requerir el voto de la mayora simple delos miembros presentes, a menos que en las normas que regulen el funcionamiento de laCONEAU se determinen mayoras especiales.17 El Cdigo de tica establece la confidencialidad de cierta informacin (los datos proporcio-nados por las instituciones universitarias y sus unidades acadmicas a los fines de evaluacin yacreditacin que no tienen estado pblico; las opiniones y recomendaciones producidas porSubcomisinde EvaluacinExternaSubcomisinde ProyectosInstitucionalesSubcomisin deAcreditacin de GradoSubcomisin deAcreditacin dePosgradoSubcomisinde GestinSubcomisinde AsuntosInternacionalesEQUIPO TCNICODIRECCIN DEEVALUACINDIRECCIN DEACREDITACINDIRECCINADMINISTRATIVArea deEvaluacinExternarea deEvaluacinde ProyectosInstitucionalesrea deAcreditacinde Carrerasde Gradorea deAcreditacinde Carrerasde PosgradoASESORAJURDICARegistro deExpedientesEquipoInformticoPrensa yDifusinCOMISIN NACIONAL DE EVALUACINY ACREDITACIN UNIVERSITARIAPRESIDENTEVICEPRESIDENTEde las dimensiones y logros de las instituciones universitarias en elmarco de sus misiones y objetivos. Est estipulado que se realicencomo mnimo cada seis aos y se efectan con la participacin demiembros destacados de la comunidad acadmica y universitaria, conel apoyo del equipo permanente y utilizando los criterios y procedi-mientos aprobados por la CONEAU. El proceso de evaluacin externa abarca los siguientes aspectos:docencia; investigacin, desarrollo y creacin; extensin, produccintecnolgica y transferencia; gobierno y gestin; recursos humanos;infraestructura y recursos materiales; servicios de biblioteca, de infor-macin, informticos, de bienestar universitario e integracin de lainstitucin universitaria.Hastaelmomentoseculminaronveinticincoevaluacionesexternas y se estn realizando ocho ms. Del total de evaluaciones rea-lizadas, quince pertenecen a universidades nacionales. ACREDITACIN DE CARRERAS DE GRADO Y POSGRADOEn cuanto a la acreditacin de las carreras de grado y posgrado, laCONEAU sigue los estndares y criterios que las universidades pbli-cas y privadas, a travs del Consejo de Universidades, establecieronjuntoconelMinisteriodeEducacindelaNacin(ResolucinMinisterial 1168/97 en el caso de los posgrados, Resolucin Ministerial535/99 en el caso de las carreras de grado de Medicina y ResolucinMinisterial 1232/01 en el caso de las carreras de grado de Ingeniera).En el caso de las carreras de grado, los artculos 42 y 43 de laLey 24.521 junto con el Decreto Reglamentario 499/96 (art. 6 y 7)determinan las condiciones bajo las cuales se llevarn a cabo los pro-cesos de acreditacin18. Pasando ya al procedimiento en s, el mismoconsta de las siguientes etapas:365los comits de pares y comisiones asesoras, as como el contenido de las deliberaciones que tie-nen lugar en sus reuniones o en las de la CONEAU; y las resoluciones de la CONEAU que anno fueran comunicadas por escrito firmado por su presidente y su director ejecutivo) as comotambin las incompatibilidades que operan en el caso de los integrantes de comisiones aseso-ras y de comits de pares (CONEAU, artculo 3 de la Ordenanza 003/96).18 Bsicamente, se establece que: se acreditarn las carreras cuyo ejercicio est regulado porel Estado; los planes de estudios deben respetar la carga horaria mnima y cumplir con loscontenidos curriculares bsicos y los criterios sobre intensidad de la formacin prctica queestablezca el Ministerio de Educacin, en acuerdo con el Consejo de Universidades; los crite-rios utilizados en la acreditacin deben ser fijados por el Ministerio de Educacin en acuerdocon el Consejo de Universidades; la periodicidad para los procesos de acreditacin es de seisaos; y la acreditacin es condicin necesaria para otorgar validez al ttulo expedido.Ariel R. Toscano- Autoevaluacin: se realiza durante un perodo de cuatro mesesa travs de las pautas establecidas en la documentacin tcnicade la CONEAU.- Actuacin de los Comits de Pares: comprende el anlisis de laautoevaluacin, la visita a la sede de la carrera, la elaboracinde los dictmenes incluyendo las recomendaciones pertinentesy el anlisis de la consistencia de los dictmenes.- Proceso de toma de decisiones por parte de la CONEAU: inclu-ye, entre otros, el anlisis de los procedimientos desarrollados,de los dictmenes y sus respectivas recomendaciones.Hasta el momento se han realizado dos convocatorias voluntarias(Medicina en 1999-2000 e Ingeniera en 2002-2003) y una obligatoria(Medicina 2000-2001).En el caso de las carreras de posgrado, la CONEAU tambin con-voca peridicamente a su acreditacin. En el plazo fijado en la convoca-toria, las instituciones universitarias deben presentar la solicitud deacreditacin19. Presentada la solicitud, se realiza un examen preliminarde la misma a fin de verificar la satisfaccin de todos los aspectos forma-les, y se aprueba la nmina del Comit de Pares evaluadores y la selec-cin de consultores. Vencido el plazo para las recusaciones, el Comit dePares evaluadores emite una recomendacin de acreditacin o no-acre-ditacin de la carrera. Finalmente, la CONEAU analiza la recomenda-cin del Comit de Pares y cualquier otra informacin obrante en elexpediente, y dicta la resolucin de acreditacin o no-acreditacin. Tanto en el caso de las carreras de grado como en el de las deposgrado, la CONEAU comunica sus resoluciones a las institucionesuniversitarias, al Consejo Interuniversitario Nacional y al Consejo deRectores de Universidades Privadas, y luego las da a publicidad. ANLISIS DE LOS EFECTOS PRODUCIDOS POR EL FOMEC Y LACONEAU EN LAS UNIVERSIDADES NACIONALES: LA VISIN OFICIALANLISIS DE LOS IMPACTOS DEL FOMEC HemosenumeradoanteriormentelosobjetivosexplcitosqueelFOMECdeclarabaensuscomunicacionesinstitucionales.Estos366Espacio pblico y privatizacin del conocimiento19 La solicitud de acreditacin consta de dos cuerpos: uno de carcter general con la infor-macin correspondiente a los aspectos institucionales e infraestructura y equipamiento de launidad acadmica; y otro de carcter particular con la informacin especfica de cada una delas carreras cuya acreditacin se solicita.367Ariel R. Toscanocomprendan el apoyo a las reformas acadmicas, la mejora de lacalidad de la enseanza y la bsqueda de mayor eficacia y eficienciaenlosprocesosdeformacinacadmica.Enestesentidoresultareveladora la respuesta que Carlos Marqus, ex director ejecutivo delFOMEC, nos dio a la pregunta acerca de si el FOMEC haba sido uninstrumento exitoso: Creo que el FOMEC ha sido un programa exitoso a la hora depromover el mejoramiento de la calidad. Para las reformasacadmicas es necesario que las instituciones tengan un inter-locutor con ms fuerza que la que tena el FOMEC. El FOMECno fue un interlocutor en el sentido de imponerle, contrapo-nerle condiciones a las universidades [] nosotros somos unaagencia financiadora, no somos la oficina promotora de loscambios. Entonces, en ese sentido, creo que el FOMEC... eh...se lo plante discursivamente como un objetivo, pero no noslo planteamos operativamente como un objetivo (entrevista aCarlos Marqus, 2003).Brunner y Martnez Nogueira (1999: 46) coinciden en la necesidad dediferenciar los efectos del FOMEC. De acuerdo con estos autores, losmismossecentraronenlaesferadelconocimientoenelmbitointermedio (facultades, escuelas, institutos y/o carreras) y en la esferade la gestin en el mbito institucional y sistmico. Con respecto alprimer conjunto de efectos, se sealan cambios en la manera de ense-ar, en los contenidos y mtodos, en la distribucin de funciones, enel uso de recursos pedaggicos, etctera. En cuanto a la gestin insti-tucional, se puede sealar la introduccin de una nueva forma deasignacin de recursos dentro de las instituciones, la puesta en mar-cha de mecanismos de autoevaluacin y la instalacin de una culturade planificacin estratgica. Asimismo, destacan que este tipo decambios pueden implementarse ms fcilmente en las universidadesjvenes ya que, en comparacin con las universidades tradicionales,presentan menores resistencias por la ausencia de obstculos ligadosa la existencia de intereses ya incorporados en la estructura universi-taria y a prcticas burocrticas anquilosadas. Por ltimo, sealanque el FOMEC es un programa muy importante para introducir cam-bios en el nivel sistmico, en la esfera de la gestin. Segn estos auto-res, al introducir una innovacin en la forma de asignar recursospblicos a las universidades, el FOMEC368Espacio pblico y privatizacin del conocimiento[...]obligaalasuniversidadesadesarrollarsucapacidadcompetitiva, a elaborar y analizarse en una perspectiva dedesarrollo de mediano plazo, a generar recursos de contra-parte y por ende a aumentar su eficiencia interna, a favorecera susncleosinnovadores,etctera(BrunneryMartnezNogueira, 1999: 49).Tanto Marqus como Brunner y Nogueira parecen coincidir, en trmi-nosgenerales,enqueelFOMECtuvounimportanteimpactoenreformas acotadas pero no logr desestructurar el modelo universita-rio existente al momento de su implementacin, ni instalar un nuevotipo de universidad. En cuanto a las diferencias a nivel interinstitucional, si bienBrunner y Nogueira sealan que las universidades jvenes presen-tan condiciones ms propicias para la introduccin de reformas,Carlos Marqus afirma que la calidad preexistente asociada a lasuniversidades tradicionales tuvo un excesivo peso en la evaluacinde los proyectos.Yo me autocritico cuando digo que finalmente la distribucinde fondos estuvo ms asociada a la calidad preexistente que ala calidad por desarrollarse. Estuvo asociada a la calidad pre-existente porque en definitiva son los que brindan los mejoresproyectos, son los ms consistentes, son los ms conocidospor los pares. Entonces, venir de abajo y posicionarse, no ssi un fondo como el FOMEC es el instrumento ms adecuado.Nosotros tenamos discursos respecto a que no queramosque esto suceda pero no siempre esos discursos lo llevba-mos... que se concrete [] Entonces, yo creo que nosotrosfuimos exitosos en premiar la calidad. Tal vez demasiado. Enel sentido de que no fuimos tan exitosos en premiar el esfuer-zo por mejorarla, sino la calidad ya existente (entrevista aCarlos Marqus, 2003). Con respecto a los resultados de la evaluacin de los proyectos,podemos agregar que las universidades tradicionales acapararon el49,2% de los proyectos aprobados, lo que supuso un 54,7% del pre-supuesto original del FOMEC (Oszlak, 2003). A partir de estos datosse puede interpretar que, ms all del esfuerzo por mejorar la cali-dad existente, lo que se premi fue la mayor capacidad institucionalde estas universidades, y su mayor tradicin en la preparacin deproyectos de investigacin, ligada a una mayor insercin en el siste-369Ariel R. Toscanoma de ciencia y tcnica nacional (CONICET, FONCYT). De hecho,entre las recomendaciones realizadas por Oscar Oszlak (2003), con-sultorexternocontratadoporlaSecretaradePolticasUniversitarias, se seala la necesidad de reforzar la asistencia tcni-ca a las universidades tanto en la presentacin de proyectos comoen la ejecucin de los mismos. El mismo resultado se obtiene cuan-do uno analiza la asignacin de proyectos por disciplinas. Se puedeconstatar que las Ciencias Bsicas y las Ingenieras fueron las msfavorecidas. Se puede suponer que en este caso tambin influy unamayor tradicin en la elaboracin de proyectos de investigacin encomparacin con las Ciencias Humanas y Sociales. Parafinalizarveamoslaevaluacinquehacenlospropiosimplementadores, ya no sobre la reforma acadmica y de gestin sinosobre los efectos ms directos y acotados que tuvo el FOMEC.CUADRO 8DISTRIBUCIN DE LAS FINALIDADES DE GASTO EN PRESUPUESTOS VIGENTESPOR CONVOCATORIA, TIPO DE UNIVERSIDAD Y REA DISCIPLINARIAFuente: Oszlak et al. (2003).Aspecto BecasBienes (%) Obras (%) Consultora (%) Total (en pesos)y pasantas (%)ConvocatoriaFOMEC I 31,8 59,4 1,0 7,7 66.409.538FOMEC II 34,3 56,6 1,2 7,8 41.869.204FOMEC III 26,5 63,1 0,8 9,6 23.499.890FOMEC IV 22,5 53,8 1,0 22,7 12.246.513FOMEC V 19,6 62,6 1,0 16,8 7.449.011Tipo de UniversidadTradicional (hasta 1959) 31,4 57,9 1,2 9,5 80.954.846Intermedia (1960-1987) 30,3 58,7 0,9 10,2 55.693.888Nueva (desde 1988) 24,8 65,6 0,6 9,0 14.825.421rea DisciplinariaBiblioteca 4,3 86,9 2,0 6,9 16.436.058Ciencias Bsicas 27,5 64,9 0,8 6,8 60.755.271Ciencias Humanas 50,5 31,4 0,9 17,2 9.279.750Ciencias Mdicas 17,9 73,4 0,3 8,4 4.648.838Ciencias Sociales 56,0 26,7 0,2 17,1 10.070.264Ciencias Tecnolgicas 37,3 53,4 1,3 8,0 43.594.584Desarrollo Institucional 17,0 48,9 0,7 33,4 6.689.391Total 30 55 1 14 151.474.156370Espacio pblico y privatizacin del conocimientoDel Cuadro 8 podemos extraer las siguientes conclusiones: - El FOMEC fue perdiendo fuerza (dinero asignado) conforme fue-ron avanzando las convocatorias. As, se pas de 66.409.538 pesosen la Convocatoria I a 7.449.011 pesos en la Convocatoria V. Estasituacin fue slo el preludio de lo que iba a venir: la desactivacindel programa. Tal falta de continuidad permitira entender porqu el FOMEC tuvo efectos especficos e inmediatos pero enfrentserias dificultades a la hora de conseguir reformas de mayor pro-fundidad y largo plazo.- La distribucin del presupuesto segn rubros fue muy despa-reja. El rubro ms fuertemente financiado fue la adquisicindebienesyequipamiento(msdel50%delpresupuesto),mientras que el dinero asignado a la realizacin de obras fuemnimo (1% del monto total). Tal situacin no se debera a quelasuniversidadesnacionalesnopresentandficitsensuinfraestructura sino que estara hablando de la direccin quese le imprimi al programa (no slo mejorar la situacin de lasuniversidades sino intentar introducir reformas acadmicas).- La distribucin del presupuesto benefici principalmente a lasuniversidades tradicionales, que acapararon ms del 50% delmonto total asignado. Tal situacin se puede deber a dos facto-res: por un lado, el premio a la calidad preexistente, ya que lasuniversidades tradicionales cuentan con equipos docentes y deinvestigacin con larga trayectoria y con una mayor tradicinen el armado y presentacin de proyectos; y, por el otro, lanecesidad de una contraparte monetaria por parte de la uni-versidad.Sibienlasuniversidadesnuevascuentanconunmayor presupuesto por alumno, en trminos absolutos las uni-versidades tradicionales las siguen aventajando por mucho.- La distribucin de los fondos segn disciplinas muestra quelas Ciencias Bsicas y Tecnolgicas obtuvieron casi el 70% deltotal asignado, mientras que las Ciencias Humanas y Socialesapenassuperaronel10%.SiguiendoconlasCienciasHumanas y Sociales, el gasto se orient fuertemente hacia elrubro becas y pasantas (ms del 50%), mientras que en lasCienciasBsicasyTecnolgicas(sinconsiderar,debidoanuestro inters actual, ni biblioteca ni desarrollo institucio-nal)elrubrobieneseselqueregistralosmayoresvalores(ms del 50%). Este aspecto se relaciona con la tradicional371Ariel R. Toscanoseparacin entre disciplinas acadmicas blandas-baratas (conbaja utilizacin de equipamiento) y duras-caras (con alta uti-lizacin de equipamiento).BECAS Y PASANTASCUADRO 9DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LO EJECUTADO EN BECAS Y PASANTAS PORTIPO DE UNIVERSIDAD Y REA DISCIPLINARIAFuente: Oszlak et al. (2003). En el rubro becas y pasantas tambin son las universidades tradicio-nales e intermedias las que acaparan el grueso del monto asignado(sumando entre ellas ms del 90%). Respecto a las disciplinas, lasCiencias Bsicas y Tecnolgicas resultaron ms beneficiadas, reci-biendo entre ambas ms del 70% del monto total asignado. En todaslas disciplinas (a excepcin de biblioteca) el dinero asignado a lasbecas supera el destinado a la realizacin de pasantas. Sin embargo,esta diferencia se incrementa notoriamente en los casos correspon-dientes a las Ciencias Sociales y Humanas.Aspecto Becas (%) Pasantas (%) Total en Becas y Pasantas (%)Tipo de UniversidadTradicional (hasta 1959) 57,6 51,6 56,4Intermedia (1960-1987) 35,0 40,5 35,7Nueva (desde 1988) 7,4 7,9 7,9rea DisciplinariaBiblioteca 0,3 4,8 0,9Ciencias Bsicas 34,5 46,5 36,9Ciencias Humanas 11,5 3,6 10,3Ciencias Mdicas 1,6 3,1 1,8Ciencias Sociales 13,9 4,7 12,3Ciencias Tecnolgicas 36,1 33,2 35,5Desarrollo Institucional 2,0 4,1 2,3Total (en pesos) 36.123.612 6.411.322 43.368.025372Espacio pblico y privatizacin del conocimientoBIENESCUADRO 10DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LO EJECUTADO EN BIENESPOR TIPO DE UNIVERSIDAD Y REA DISCIPLINARIAFuente: Oszlak et al. (2003). El mismo comentario realizado para el rubro becas se aplica a estecaso. Las universidades tradicionales e intermedias y las CienciasBsicas y Tecnolgicas (si no consideramos biblioteca) son las quemayor financiamiento recibieron. En todas las disciplinas el montodestinado a la compra de equipamiento super al asignado para lacompra de bibliografa, relacin que se intensific en los casos corres-pondientes a las Ciencias Mdicas, Tecnolgicas y Bsicas (sin consi-derar, debido a nuestro inters actual, desarrollo institucional). Estoposibilit la innovacin de recursos didcticos y la mejora de la ense-anza, la cual adquiri un carcter ms prctico. OBRASEsterubroeseldemenorpresenciaenlaejecucindelFOMEC(menos de 2 millones de pesos y apenas el 1,3% del total), que incluyelos fondos de contrapartida. Por este motivo no nos extenderemos ensu anlisis. Slo sealaremos que las obras comprometidas se realiza-ron principalmente en superficies pequeas o medianas: [...] el 70% de los proyectos con obras comprometidas involucrsuperficies pequeas o medianas. Esto parece ser as porque loslaboratorios, los gabinetes y las aulas, espacios relativamenteAspecto Bibliografa (%)Equipamiento (%) Total en Bienes (%) Tipo de UniversidadTradicional (hasta 1959) 41,6 54,8 52,8Intermedia (1960-1987) 46,0 36,6 37,4Nueva (desde 1988) 12,5 8,6 9,8rea DisciplinariaBiblioteca 49,8 10,9 16,7Ciencias Bsicas 26,4 47,0 44,3Ciencias Humanas 5,3 2,3 2,7Ciencias Mdicas 0,7 4,4 3,8Ciencias Sociales 2,8 3,2 3,1Ciencias Tecnolgicas 14,6 27,8 25,6Desarrollo Institucional 0,3 4,5 3,8Total (en pesos) 10.539.775 59.259.573 70.043.115reducidos, fueron los elegidos con mayor frecuencia para sureadaptacin (frente a las bibliotecas, espacios tpicamente msamplios) (Oszlak et al., 2003: 37).CONSULTORACUADRO 11 DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LO EJECUTADO EN CONSULTORAPOR TIPO DE UNIVERSIDAD Y REA DISCIPLINARIAFuente: Oszlak et al. (2003). La distribucin presupuestal para los servicios de consultora noescapa a la tendencia observada en los rubros tratados con anteriori-dad. Las universidades tradicionales e intermedias y las CienciasBsicas y Tecnolgicas fueron las ms beneficiadas por el FOMEC.Asimismo, dentro de estas disciplinas se privilegi claramente la con-tratacin de profesores visitantes por sobre la contratacin de con-sultores, lo cual demuestra un mayor inters por la mejora acadmi-ca que por la mejora en la gestin.ANLISIS DE LOS IMPACTOS DE LA CONEAUComo se pudo observar en la descripcin realizada en la seccin ante-rior, una particularidad de la CONEAU es la multiplicidad de funcio-nes desempeadas. Luego de siete aos, se puede decir que este orga-nismo ha logrado institucionalizar todas sus funciones20. Sin embar-37320 La evaluacin de proyectos se institucionaliz desde 1996, la evaluacin externa y acredi-tacin de posgrados desde 1997, y la evaluacin de agencias privadas de evaluacin y la acre-ditacin de carreras de grado desde 1999. Ariel R. ToscanoAspecto Consultores (%)Profesores visitantes Profesores visitantes Total endel exterior (%) nacionales (%) consultora (%)Tipo de UniversidadTradicional (hasta 1959) 57,6 56,4 40,0 49,3Intermedia (1960-1987) 29,9 38,3 52,2 42,4Nueva (desde 1988) 12,5 5,3 7,9 8,4rea DisciplinariaBiblioteca 11,6 4,3 5,1 6,7Ciencias Bsicas 16,1 42,7 36,8 30,5Ciencias Humanas 11,0 11,1 8,4 10,9Ciencias Mdicas 4,4 2,1 1,8 7,1Ciencias Sociales 12,1 10,5 11,8 10,8Ciencias Tecnolgicas 13,6 27,5 28,7 21,8Desarrollo Institucional 31,2 1,6 7,4 12,3Total (en pesos) 3.851.843 4.561.074 2.887.405 11.890.442374Espacio pblico y privatizacin del conocimientogo,laexperienciainternacionalindicaqueestasfuncionesquelaCONEAU asume deberan corresponder a diferentes agencias a fin delograr una mayor operatividad. Como sealan Alonso y Novaro:Lo cierto es que la vastedad de las funciones asignadas generaproblemas de implementacin para un organismo autrquicode escasas dimensiones como este (Novaro y Alonso, 1999: 11). Esta primera caracterstica estara poniendo en cuestin ya desde elcomienzo la capacidad de la CONEAU para provocar efectos sobre lasinstituciones universitarias. Ligada al problema de la capacidad insti-tucional, se encuentra la cuestin de la superposicin de funcionesentre la CONEAU y otros organismos estatales. Este riesgo se corre encuestiones procedimentales, como ser la presentacin de proyectos denuevas instituciones o la validacin nacional de los ttulos. EL PROBLEMA DE LA LEGITIMIDADEn la primera seccin tambin pudimos apreciar la escasa legitimidadcon la que naci este organismo. Esto se debe principalmente a la tra-dicin de autonoma universitaria presente en el sistema de educacinsuperiorargentinoyalcarcterpolticointerpartidarioquehaimpregnado la discusin sobre la crisis del sistema universitario y elcarcter de la reforma que debera efectuarse. Los acontecimientosque afectaron centralmente la legitimidad de la CONEAU fueron lasobjeciones que el CIN present respecto a la forma de realizar la eva-luacin y el rechazo de la UBA a los resultados de las evaluaciones ins-titucionales externas. Sin embargo, en el informe realizado durantelos meses de noviembre y diciembre de 2002, en el marco de la evalua-cinfinaldelProgramadeReformadelaEducacinSuperior(PRES), un equipo encabezado por Ernesto Aldo Isuani sostuvo queesta situacin hoy est superada. Entre los factores que contribuyerona este cambio de imagen, se sealaron los siguientes: en primer lugar,la existencia de un consenso extendido sobre la importancia y utilidadde realizar procesos de evaluacin:En cuanto a la evaluacin externa y autoevaluacin, se expresacon mucha fuerza la nocin de su importancia, por sobre todo,para conocer la propia situacin y para definir fortalezas y debi-lidades;asuvezestoseconsideracomoprerrequisitoparamejorar la calidad de la gestin institucional y la calidad de laenseanza (Isuani, 2003: 176). 375Ariel R. ToscanoEn segundo lugar, se destac la existencia de un amplio acuerdosobre la competencia e imparcialidad de los evaluadores. Finalmente,otro hecho que le otorg cierto prestigio a la CONEAU fue que desetenta y un proyectos de instituciones privadas presentados, sloochofueronaprobados(ningunodeelloscomouniversidadsinocomo instituto universitario).LA FALTA DE PREMIOS Y CASTIGOSUn dato relevante es la falta de recursos para implementar las reco-mendaciones y la ausencia de premios a la calidad de gestin y ense-anza.Efectivamente,ensudiseooriginalelMinisteriodeEducacin planeaba combinar el sistema de evaluacin y acreditacincon la oferta de fondos adicionales para implementar planes de mejo-ramiento de la calidad sugeridos por las evaluaciones. Estos fondosseran suministrados a travs del FOMEC. Sin embargo, debido a undesajuste entre los plazos de ejecucin del FOMEC y la realizacin delasevaluacionesexternasporpartedelaCONEAU,esteproyectoresult impracticable. Por este motivo, se puede decir que la CONEAUalcanzunmayorimpactoenloquerespectaareformasquenorequieren sumas importantes de dinero, como ser los cambios en lasorientaciones del plan, la firma de convenios o la adecuacin de lacapacidad educativa al nmero de alumnos. En este sentido, en eldocumento Contribuciones para un Anlisis del Impacto del Sistema deEvaluacin y Acreditacin (CONEAU, 2002), se seala una repercusindirecta de la acreditacin en la orientacin de los planes (hacia la for-macin para la atencin primaria de la salud), el tipo de formacin(hacia una formacin prctica), la introduccin de polticas de admi-sin y la incorporacin de comisiones de seguimiento curricular. Respecto a la acreditacin de carreras de posgrado, el problemade la falta de recursos para premiar la calidad de gestin y enseanzaest ms matizado. En un principio aunque con las demoras ya sea-ladaselincentivoeconmicoseimplementvaFOMEC.Enlaactualidad este programa ha dejado de funcionar, pero se puede decirque ha sido reemplazado en cierta medida por las agencias de pro-mocin del desarrollo cientfico y econmico (CONICET, FONCYT,etc.) ya que las mismas consideran los resultados de la acreditacinpara otorgar becas y subsidios. Asimismo, se estima que los alumnostoman en cuenta la acreditacin en el momento de decidir cursar una376Espacio pblico y privatizacin del conocimientocarrera y que las instituciones utilizan la categorizacin a la hora depublicitar sus ofertas.Se puede entonces concluir que la acreditacin es aceptada porlas instituciones como indicador de calidad de su oferta frente ala sociedad. Es tambin tenida en cuenta tanto por los organis-mos directamente vinculados con el sistema universitario ascomo por los alumnos y otras entidades pblicas y privadas dela sociedad civil y del Estado para valorar los posgrados y deci-dir cursos de accin (CONEAU, 2002: 30). EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDADOtro impacto detectado por la CONEAU misma es el xito alcanzadoen el establecimiento de un piso mnimo de calidad en el sistema deposgrado. En este sentido, se han identificado aquellas ofertas que nootorgaban una formacin adecuada en este nivel. El hecho ms desta-cable es que a fines de 2001, mediante una consulta a una muestra decarreras no acreditadas, el rea de posgrado logr detectar que apro-ximadamente el 80% de las mismas haban interrumpido el desarrollode sus actividades.Respecto a las carreras de grado, nos tenemos que referir prin-cipalmente a las carreras de Medicina, que es donde se han realizadolos procesos de acreditacin hasta el momento. En trminos genera-les, se podra decir que la CONEAU intent evitar el conflicto con lasinstituciones universitarias mediante la adopcin de una postura msblanda que la que en principio implicara el proceso de acreditacin. La poltica de la CONEAU en ese sentido fue mantener el rigorde las evaluaciones (sin flexibilizar las exigencias de los estn-dares) ofreciendo un camino de mejoramiento para las institu-ciones cuyas carreras no cumplan perfectamente los estnda-res. Al mismo tiempo, dicha poltica permiti minimizar losconflictos que podran haberse suscitado entra la CONEAU y lasinstitucionesenlaprimeraexperienciadeacreditacindecarreras de grado (CONEAU, 2002: 43).Por otro lado, en conexin con el objetivo de asegurar un piso de cali-dad, existe el riesgo de que la CONEAU adopte un perfil conservador.As lo seala Ernesto Villanueva:En la medida que la agencia slo consagre lo mejor de lo exis-tente puede tornarse en un fuerte arns para experiencias alter-377Ariel R. Toscanonativas, para impulsar una oferta heterognea de educacinsuperior, para dificultar propuestas interinstitucionales e inter-disciplinarias (Villanueva, 2003).ALGUNAS TAREAS PENDIENTESComopudimosveralolargodelanlisisdelosefectosquelaCONEAU tuvo sobre las universidades nacionales, fueron ms losobstculos que tuvo que enfrentar y superar para comenzar a fun-cionar que las tareas emprendidas para el logro de sus objetivos quepudo desempear. Hemos podido apreciar que la CONEAU tuvoque luchar fuertemente para lograr imponer la idea de que es nece-sario evaluar externamente a las universidades nacionales. Pese aque an existen resistencias aisladas, parece que el organismo fueexitoso en esta tarea. As lo seala Villanueva: Creo que el sistema de evaluacin y acreditacin se ha implan-tado con xito en la Argentina. Entiendo que este sistema ha lle-gado para quedarse (Villanueva, 2003).Sin embargo, el haber concentrado las energas en superar esta cues-tin ha distrado la atencin de la CONEAU. La prueba est en querecin en el ao 1999 a cuatro aos de su creacin logr institucio-nalizar todas sus funciones. Por supuesto, no fue slo la cuestin de lalegitimidad la que propici esta situacin. Tambin hemos sealado lasobrecarga de funciones que padece este organismo. Es por ello quelos evaluadores de la propia CONEAU no se refieren demasiado a loscambios realizados como consecuencia de su accin. Dichos cambios,cuando se produjeron, fueron aislados. El mismo presidente del orga-nismo, en un taller realizado en el ao 2003, seala como cuestionespendientes asuntos que figuran entre los objetivos que fundamenta-ron la creacin de la CONEAU. Estas cuestiones son formuladas enlos siguientes interrogantes:En qu medida el sistema de evaluacin y acreditacin hacontribuido a una disminucin del desgranamiento y la deser-cin estudiantil, que constituyen verdaderos cnceres de nues-tro sistema universitario? En qu medida el sistema de evalua-cin y acreditacin tiende a fortalecer polticas universitariascentradas en contratos-programa, a travs de la implementa-cin del esquema de sugerencias, requerimientos y compromi-sos que utilizamos en la CONEAU? Si este es un camino que sefomenta,almenosdeberamossermsconscientesdeello(Villanueva, 2003). Pese a que Villanueva sugiere que estas preguntas que plantea sonpreguntas nuevas que se superponen con las anteriores que en algunamedida ya estn respondidas, no compartimos esa opinin. Estascuestiones que l mismo seala fueron los pilares sobre los cuales seasent la necesidad de reformar de manera urgente el sistema univer-sitario argentino. Ms que plantear como desafos futuros, habra quepreguntarse si la CONEAU est realmente capacitada para cumplircon estos objetivos. LA VISIN DE LOS PROFESORES ACERCA DE LOS EFECTOSPRODUCIDOS POR EL FOMEC Y LA CONEAU ENSU MBITO UNIVERSITARIOBREVE DESCRIPCIN DEL TRABAJO DE CAMPONuestra muestra comprendi la recoleccin de quince casos en cada unade las cuatro carreras seleccionadas (Letras, Cs. Econmicas, Biologa yFsica) en la Universidad de Buenos Aires y un promedio de nueve casospor carrera en la Universidad Nacional de General San Martn21. De estaforma alcanzamos cuarenta y un casos para las llamadas ciencias durasy cincuenta y tres para las denominadas blandas. Obteniendo de estamanera una muestra total de noventa y cuatro casos. Tal diseo nos per-miti, por una parte, realizar comparaciones entre disciplinas, y, por laotra, entre universidades de distinto tamao y edad institucional. Deluniverso de profesores decidimos seleccionar aleatoriamente entre ungrupo que tuviera el cargo de jefe de Trabajos Prcticos (JTP) o superior,ya que de esta manera suponemos que estamos trabajando con profesio-nales que cuentan con la suficiente trayectoria acadmica como paratener una opinin formada sobre las dos polticas en anlisis (FOMEC yCONEAU). Este tipo de recoleccin de datos se denomina muestra noprobabilstica por cuotas. Dada la complejidad de la temtica tratada378Espacio pblico y privatizacin del conocimiento21 Si bien nuestra idea original contemplaba reunir quince casos para cada una de las carre-ras seleccionadas en la Universidad de San Martn, eso slo fue posible en Economa. En lasotras tres carreras (Fsica Mdica, Biotecnologa y Enseanza de la Lengua y la Literatura) nofue posible arribar a tal cantidad de casos debido al escaso nmero de docentes con cargoigual o mayor a jefe de Trabajos Prcticos disponibles. En consecuencia, encuestamos ochoprofesores de Enseanza de la Lengua y la Literatura y Filosofa, seis de Fsica Mdica ycinco de biotecnologa. El trabajo de campo fue realizado entre los meses de septiembre ynoviembre de 2003. 379Ariel R. Toscanodecidimos utilizar una encuesta annima, confidencial y voluntaria, queno era autosuministrada sino que la aplicaba un miembro del equipo deinvestigacin. De esta manera, pretendimos atender a criterios metodo-lgicos a fin de aumentar la fiabilidad del instrumento. Asimismo, el tra-tamiento personalizado que se le dio a la encuesta colabor hacia la cre-acin de un ambiente cordial y confidencial en el cual los encuestadospudieran dar su opinin libre y espontneamente. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA: VARIABLES DEMOGRFICASY PERFIL ACADMICOCUADRO 12EDAD Y GNEROFuente: Encuesta (2003).Podemos observar que nuestra muestra result tener una ligera mayo-ra de profesores de gnero masculino (56,5% contra 43,5% de muje-res). Respecto a la edad, el 88,2% de los encuestados se encuentraentre los 36 y 65 aos. Cabe destacar que slo el 8,2% de los profeso-res tiene 35 aos o menos, lo que indica que antes de esa edad es pocofrecuente acceder al cargo de jefe de Trabajos Prcticos.CUADRO 13DISTRIBUCIN SEGN CARGO DOCENTE Y CONDICINFuente: Encuesta (2003).Edad agrupada (%) GneroMasculino 56,5 (%) Femenino 43,5 (%)Hasta 35 aos(8,2) 10,4 5,4De 36 a 45 aos (28,2) 29,2 27,0De 46 a 55 aos (32,9) 29,2 37,8De 56 a 65 aos (27,1) 25,0 29,7De 66 aos o ms (3,5) 6,3 0,0Cargo Docente (%) Regular 76,7(%) Interino 23,3(%) Total (%)Adjunto (37,6) 77,1 22,9 100JTP(30,1) 71,4 28,6 100Asociado (10,8) 90,0 10,0 100Titular(20,4) 84,2 15,8 100ProfesorInvitado (1,1) 0,0 100,0 100380Espacio pblico y privatizacin del conocimientoEn cuanto al perfil acadmico, nuestro objetivo fue encuestara profesoresdecargoigualosuperioraldejefedeTrabajosPrcticos, puesto que considerbamos que su mayor trayectoria lespermitiratenerunmayorconocimientoyopinionesformadassobre las dos polticas en cuestin. Puede decirse que en nuestramuestra los cargos se distribuyeron prcticamente en tres terciosiguales (31,1% de JTPs, 36,7% de adjuntos y 31,1% entre titulares yasociados).Llama la atencin el alto porcentaje de profesores regulares,ligeramente superior al 75% del total. Se observa que, a medida quese sube en el tipo de cargo, es mayor la proporcin de docentesregulares. GRADO DE CONOCIMIENTO DE LA CONEAU Y DEL FOMECCUADRO 14PREGUNTA SOBRE CONOCIMIENTO DE LA CONEAU Y DEL FOMECFuente: Encuesta (2003).En nuestro cuestionario incluimos una pregunta donde se consultabaa losprofesoresacercadesuconocimientodelaCONEAUydelFOMEC. Afirmaron conocer la CONEAU un 88,2% de los docentesconsultados, mientras que en el caso del FOMEC el porcentaje des-cendi a 76,3%. A aquellos que haban afirmado conocer las respecti-vas instituciones les aplicamos una batera de preguntas con el fin dedeterminar el nivel de conocimiento que tenan acerca de las polticasinvestigadas. Es decir que el 88,2% y el 76,3% de los docentes, segnel caso, pasaron a ser los totales sobre los que aplicamos un ndice deconocimiento para cada una de las polticas consultadas. Afirma conocer (%) Desconoce (%) Total (%)CONEAU 88,2 11,8 100FOMEC 76,3 23,7 100381Ariel R. ToscanoCUADRO 15NDICE DE CONOCIMIENTO DE LA CONEAU SEGN DISCIPLINA Y UNIVERSIDADFuente: Encuesta (2003).Los ndices de conocimiento, en trminos generales, nos muestranque los profesores conocen ms a la CONEAU que al FOMEC, siendoundatoimportanteelhechodequecasiun60%tieneunescasoconocimiento del FOMEC y que slo el 1,5% tiene un amplio conoci-miento del mismo. Esta situacin no resulta difcil de comprender yaque la CONEAU es un organismo que an contina vigente y, comopudimosverenlasseccionesprecedentes,realizafuncionesquegeneran alta sensibilidad en el mbito universitario. No sucedi lomismo con el FOMEC, que dej de funcionar hace ya tres aos.Si observamos el nivel de conocimiento sobre la CONEAU,segn universidad, notamos que, en el caso de las ciencias blandas,los profesores pertenecientes a la UBA poseen un amplio conoci-miento de la institucin en mayor proporcin que los profesores dela UNSAM (46,4 contra 21,1%). En el caso de las ciencias duras, lasituacin es exactamente inversa. Aunque en la UBA no encontra-mos ningn caso de escaso conocimiento, slo un 25% de los profe-sores encuestados tienen un conocimiento amplio. En contraste, enla UNSAM, pese a encontrar al 18,2% de los profesores con un cono-cimiento escaso, podemos ver que un importante 45,5% posee unconocimiento amplio.ndice de conocimiento de la CONEAUDisciplina Universidad Escaso Moderado Amplio Totalconocimientoconocimiento conocimiento (%)7,3% 58,6% 34,1%Ciencias blandas UBA 10,7 42,9 46,4 100UNSAM 5,3 73,7 21,1 100Total 8,5 55,3 36,2 100Ciencias duras UBA 0,0 75,0 25,0 100UNSAM 18,2 34,4 45,5 100Total 5,7 62,9 31,4 100382Espacio pblico y privatizacin del conocimientoCUADRO 16NDICE DE CONOCIMIENTO DEL FOMEC SEGN DISCIPLINA Y UNIVERSIDADFuente: Encuesta (2003).En lo que respecta al nivel de conocimiento del FOMEC, observa-mos que, dentro del escaso conocimiento general slo un 1,5%posee un amplio conocimiento del programa, es ms conocido enlas ciencias duras que en las blandas. En el caso de las primeras,ms de la mitad de la muestra cuenta con un moderado conoci-miento, que se reduce a un 20% en el caso de las segundas. Estoestaramostrandounamenorpresenciaysepodrasugerirunmenor impacto del FOMEC en las ciencias blandas.Si realizamos la comparacin por universidad, apreciamosque la totalidad de los docentes de la UNSAM pertenecientes a lasciencias blandas tienen un escaso conocimiento del FOMEC; mien-trasqueenlascienciasduras elFOMECesmsconocidoenlaUNSAM que en la UBA dado que, pese a la paridad en conocimientomoderado,losprofesoresdelaUNSAMtienenenun9,1%unamplio conocimiento, contra ningn caso de amplio conocimientoen la UBA.ndice de conocimiento del FOMECDisciplina Universidad EscasoModerado Amplio Totalconocimiento conocimiento conocimiento (%)57,7%40,8%1,5%Ciencias blandas UBA 73,9 26,1 0,0 100UNSAM 100,0 0,0 0,0 100Total 80,0 20,0 0,0 100Ciencias duras UBA 43,3 56,7 0,0 100UNSAM 36,4 54,5 9,1 100Total 41,5 56,1 2,4 100383Ariel R. ToscanoPERCEPCIONES SOBRE LOS EFECTOS DE LA CONEAU EN LAS UNIVERSIDADESCUADRO 17OPININ SOBRE LA IMPORTANCIA OTORGADA POR LA CONEAU A CIERTOSPRINCIPIOS FUNDAMENTALES SEGN UNIVERSIDADFuente: Encuesta (2003).Existe un amplio grupo de investigadores de la educacin superior queha sealado que las polticas de reforma implementadas durante lasltimas dos dcadas del siglo XX en el mbito universitario presenta-ban una tendencia hacia la mercantilizacin de la educacin superior(Coraggio y Vispo, 2001; Hidalgo, 1994; Iazzetta, 2001; entre otros).Esta percepcin se fundamentaba en la deteccin de un nuevo lengua-je proveniente de mbitos econmicos y administrativos. As, el nfasisen la eficiencia, la rendicin de cuentas, la competencia, la flexibilidadde respuesta, se consider el comienzo de un cambio en la forma deconcebir a la universidad. Los resultados de la encuesta vienen a reafir-mar esta lnea de pensamiento dado que los profesores consultadosconsideran que la CONEAU le prest mayor atencin a la promocinde la eficiencia (43,9%) que a la pertinencia social (17,1%). Asimismo,si bien est repartida la consideracin acerca del fomento de una lgi-ca competitiva, existe un fuerte consenso sobre la no-promocin deuna lgica cooperativa (49,5%) al interior o entre universidades. Sidiferenciamos los datos por universidad, encontramos que el fomentode esta lgica mercantil (promocin de la eficiencia y la competencia)espercibidomsfuertementeenlaUNSAM(universidadnuevayNinguna/ Mediana Considerable/EscasaimportanciaMucha NS/NC (%) Total (%)importancia (%) (%) importancia (%)PromocinUBA 17,3 19,2 38,5 25,0 100de la eficiencia UNSAM 16,6 10,0 53,4 20,0 100Total 17,1 15,9 43,9 23,1 100Promocin de UBA 42,3 19,2 15,4 23,1 100la pertinencia UNSAM 36,7 26,7 20,0 16,7 100social Total 40,3 22,0 17,1 20,6 100Fomento de UBA 25,0 28,8 23,1 23,1 100una lgica UNSAM 23,3 20,0 33,4 23,3 100competitiva Total 24,4 25,6 26,9 23,1 100Fomento de UBA 46,1 9,6 17,3 26,9 100una lgica UNSAM 30,0 20,0 26,7 23,3 100cooperativa Total 50,3 13,4 20,7 25,6 100384Espacio pblico y privatizacin del conocimientopequea) que en la UBA (grande y tradicional). Una explicacin posi-ble a esta circunstancia podra remitirse a la mayor existencia de tradi-ciones e intereses arraigados en la UBA, lo cual habra obstaculizado laintroduccin de estas nuevas tendencias y,