FORMACIÓN PRÁCTICA

Gloria Inostroza De Celis. Ph.D

Universidad Católica de Temuco

El estado del arte nacional e internacional, así como las políticas emanadas del Ministerio de Educación de Chile (2005, 2010) subrayan la necesidad de formar educadores para estos tiempos, comprometidos con la realidad, conocedores de ella, con capacidad para intervenir a partir de competencias en permanente desarrollo.

En este marco, los estudios señalan que los profesores perciben que las experiencias prácticas en el aula durante su formación inicial constituye un poderoso componente de formación. No obstante, al respecto, las experiencias en Chile son escasas o débiles en este ámbito y urge potenciarlas. Se requiere más contacto entre las instituciones formadoras y las escuelas. Avalando esta necesidad, Ortúzar et al. (2010) en una investigación que estudia la relación entre formación inicial docente y rendimiento académico de los alumnos, concluyen que uno de los factores que se asocian a un mejor desempeño en matemática (4° básico) es la cantidad de cursos prácticos que haya tenido el profesor en su etapa de formación inicial. La falta de contacto con la sala de clases es un problema mayor en formación inicial. El mismo estudio indica que solo un 27 por ciento de los docentes menores de 40 años tuvo suficientes ramos prácticos en la universidad. Además, el 24 por ciento cuenta con una mención o especialización. También, debe considerarse que el 49 por ciento de los docentes mayores de 40 años estudió una carrera de seis semestres, mientras que el 53 por ciento de los menores de 40 obtuvo su título entre seis y ocho semestres.(Comisión Experto, 2010, p.30)

En el mismo sentido la OCDE (2009) señala que muchas veces este recurso no es aprovechado por la falta de conexión entre la práctica y la formación en la universidad, y por problemas en la administración de recursos y seguimiento. Lo que requiere considerar una nueva relación de colaboración más sistemática con escuelas y liceos (Comisión de Expertos del Mineduc, 2010:29).

A lo anterior, se suman los hallazgos de las investigaciones que evidencian como las condiciones en que se comienza a enseñar tienen una fuerte influencia en el nivel de efectividad que el profesorado logra alcanzar y sostener a través de los años; en la actitudes que dirigen su comportamiento docente incluso después de haber enseñado 40 años (Bush, en Feiman-Nemser et al. 1999). Señalando que esta necesidad no se puede satisfacer por un colega que se ofrezca de “buena voluntad”. Puesto que, muchas veces éstos promueven normas y prácticas más bien convencionales y tradicionales, limitando con ello la promoción de actitudes de reforma e innovación; por lo tanto, se precisa poner a los profesores principiantes junto a otros experimentados que sean efectivamente innovadores. Al respecto el CPEIP, 2009, estableció que un profesor mentor debe poseer diez o más años de servicio, y, pertenecer a la Red de Maestro de Maestros (RMM) o haber obtenido la excelencia pedagógica (AEP).

Nuestra Facultad de Educación desde 1992 ha implementado una línea de práctica asumiendo desde el principio:

La complejidad propia del objeto de conocimiento ”la práctica pedagógica” que dificulta su comprehensión y explicación acerca de cómo se constituye, cómo funciona en los diferentes contextos, pues son preguntas para las cuales no existe una

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respuesta específica; por lo tanto, se hace necesario saber leer la práctica para estudiar cuáles son las alternativas más adecuadas para “esa” realidad educativa y actuar en consecuencia.

La falta de centros de referencias y mentores que faciliten el trabajo de inserción de las primeras prácticas pedagógicas de los estudiantes; entendiendo la práctica como un proceso de construcción de conocimiento pedagógico; para lo cual el estudiante en práctica integra una triada conformada por el profesor mentor, su profesor de Taller y él (junto a sus pares) de este modo, se identifica la situación de aprendizaje, se indaga las alternativas de acción para seleccionar aquella que sea más pertinente a la realidad educativa concreta en la cual debe actuar, implementar su diseño y analizar reflexivamente su desempeño poniendo en tensión los marcos de referencia que subyacieron a su acción. Esto requiere formar mentores que cuenten con las competencias para asumir una mediación estratégica, capaces de ponerse en el “lugar del otro” que está en un proceso de desarrollo profesional.

La demanda que nos plantea la sociedad del conocimiento en que tenemos mayoritariamente escuelas y profesores con una cultura analógica trabajando con estudiantes digitales, que no se motivan con el tipo de enseñanza que se le ofrece. Lo que hoy se hace más evidente al contar con las herramientas TICs en el aula (Sancho, 2010). Esto implica reconceptualizar nuestra docencia para que los estudiantes vivencien esta nueva forma de trabajo y se sientan motivados a involucrarse en las situaciones de aprendizaje.

Estos tres puntos por su carácter todavía son nudos críticos, básicamente, porque no hemos relevado, socializado y sistematizado los saberes que se han movilizado en los distintos momentos de la historia del desarrollo de la práctica. Por ejemplo: a partir de los registros etnográficos de las prácticas propias y ajenas, más los análisis de episodios críticos y las alternativas de acción se esperaría que “la tríada” generara conocimiento sobre la enseñanza, el aprendizaje, identidad profesional y cultura docente. Y, así de forma natural se constituirán las comunidades de aprendizajes con equipos de investigación-acción mixtos comprometidos con la mejora de la enseñanza y aprendizajes. (Monereo, 2010; Montecinos, 2010; Zabalza, 2011)

Frente a esta realidad asumimos los siguientes supuestos:

1. La práctica no se puede trabajar dictomizadamente, sino que son saberes transversales en la formación profesional. En este contexto, se debe tratar a los estudiantes como si fueran profesionales, por lo tanto, tienen una responsabilidad con una profesión comprometida. Esto significa tener claridad sobre qué profesores deseamos formar.

2. Se deben establecer vínculos entre la universidad y escuelas/liceos donde exista un modelo de consonancia entre lo que se dice acá y se hace allá. (No una relación de yuxtaposición) Eso significa tener claro: ¿A qué van los estudiantes a las escuelas/liceos? Dotar a los estudiantes de herramientas conceptuales para leer la práctica y esas herramientas debe dárselas de la universidad (concibiendo la práctica como un contexto que hay que interpretar)

3. Respecto al uso de TICs, la Facultad de Educación debería convertirse en un LABORATORIO DE PRÁCTICA DOCENTE. Un laboratorio que funcione como un centro

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de recursos y experimentación sobre la enseñanza. Para ello sería necesario que ese centro de recursos recopilara « ejemplos de práctica » de diferentes niveles y materias.

4. Las prácticas en los colegios deberían servir de ocasión de observación de situaciones de práctica profesional: en la planificación de las enseñanzas, en la coordinación con otros docentes y sobre todo en la enseñanza directa con los alumnos/as.

En este marco, se nos plantean los siguientes desafíos:

1. Revisar los perfiles a la luz del documento final de la Facultad, para tomar decisiones que impacten y lleven la impronta de ésta en la formación del profesional de la educación.

2. Diseñar e implementar un practicum para las carreras de Educación, con el fin de asegurar una formación valiosa del estudiante o del profesor/a novato/a.

3. Definir el tipo de centro de práctica que requiere cada carrera de acuerdo a su itinerario formativo.

4. Re-diseñar las tríadas y la conformación de comunidades de aprendizajes centradas en la investigación-acción que permita un trabajo cooperativo y de sistematización de los saberes movilizados.

Partiendo de la premisa que la práctica debe ir siempre integrada con la reflexión; es que postulamos el Modelo colaborativo reflexivo (paradigma comprehensivo).

Al respecto diferentes estudios se ha venido insistiendo en las necesarias transformaciones de los actuales enfoques en los programas de formación de docentes por otros que se orienten más al desarrollo de la autonomía y la independencia intelectual de los futuros docentes. Expresando la necesidad de formar profesores capaces de reflexionar acerca de sus prácticas y sus contextos para hacer validas sus decisiones.

En este sentido el análisis de la práctica debe ir vinculado con las investigaciones sobre esa experiencia de aprendizaje: para no analizar con nuestros ojos (o anteojeras) sino que lo que dicen las investigaciones (conocimiento validado). Añadir el aprendizaje social ¿qué hacen y cómo piensan su trabajo los docentes? Esto con el fin de asegurar el derecho de saber de los niños/as. Discriminar que es un objetivo valioso del que no lo es. Esto conlleva precisar:

¿En qué consistirá el Practicum? ¿Cómo se llevará a cabo el proceso de aprendizaje? Desde el encuadre de este modelo, debería ser ‘inductivo’ (de la práctica a la teoría) Pero debe establecerse ¿Qué puede ser ‘consensuado’ y qué puede ser ‘guiado’ en relación a las necesidades de los estudiantes? Y el itinerario formativo de la carrera.

¿Qué se evaluará y cómo? Modalidades de evaluación que posibiliten evaluar en la práctica componentes: reflexivos, de desarrollo personal/profesional, interpersonal y contextual. (Rúbricas)

¿Cómo van a evidenciar (presentar/representar) el ‘proceso’ vivido en la práctica? Al principio, a la mitad y al final.

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Taller:

En grupos de 4 personas socialicen lo planteado en este texto, luego, emitan un juicio fundado en relación a la viabilidad de este modelo de práctica en la Universidad de Los Lagos.

Bibliografía

Avalos, B. (2002). Profesores para Chile: Historia de un Proyecto. Santiago de Chile: MINEDUC

Blanco, N. (1999). Aprender a ser profesor/a: el papel del prácticum en la formación inicial. En Angulo, J.F. Barquín, J. y Pérez Gómez, A.I. (eds.). Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Madrid: Akal, 379-398.

Brockbank, A. Y McGill, I. (2002). Aprendizaje Reflexivo en la Educación Superior. Madrid: Morata.

MINEDUC (2005)”Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente”, Serie Bicentenario. Santiago de Chile

Schulz, R. (2005). The Practicum: More than Practice. Canadian Journal of Education, 28(1 & 2 ), 147-167.

Stenhouse, L (1984): Investigación y desarrollo del curriculum. Barcelona, Morata.

OCDE (2009). Revisión de Políticas Nacionales de Educación. París: OCDE.

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