Desde la Cooperación en la escuela a la Cooperaciónpara el desarrollo. (Una relectura del pensamiento deFreinet en los albores del siglo XXI)1.Introducción

Es un hecho incuestionable que cada día se van estrechando los espacios y tiempos que nos separan denuestros congéneres, hasta el punto de que hoy es ya una realidad la imagen mcluhaniana de la "aldeaglobal". Esta vecindad planetaria trae nuevos problemas que se han mantenido latentes durante siglos,como es la aparición, en ciertos sectores de la población, de sentimientos atávicos de xenofobia, derechazo impulsivo hacia el vecino. Un rechazo que unas veces se refuerza con racionalizaciones de tiporacista o étnico y otras con postulados socio darwinistas. De este modo, ante un mundo en que se vanagotando los recursos y aumentando su crecimiento demográfico, se refuerza el individualismo y la luchapor la supervivencia, en sus más variadas facetas. Una dinámica responsable de la situación de hambre ypobreza en el mundo, sin precedentes en la historia y el mantenimiento de una concepción de desarrolloque, como bucle que se cierra, incrementa dicha situación, en una espiral cada vez insostenible. Unadinámica que se contempla como irreparable y consustancial con nuestra especie.

Pero, como indica Calvo Buezas (1994), paralelamente a este incremento del rechazo al vecino y deespíritu competitivo, esta vecindad también va generando nuevos espacios de intercambio y de amistad, sevan reforzando los postulados de los derechos humanos, alzándose voces y gestos que apuntan a uncuestionamiento cada vez más intenso sobre el hecho de la desigualdad, cediendo el paso a otros valoresmás prosociales y solidarios con la humanidad y el planeta. Es cierto que estos sentimientos no logran, porahora, desestabilizar las estructuras que generan la desigualdad a todos los niveles, pero si estáncontribuyendo a abrir brechas donde hace tan sólo unos años era utópico plantear cambios en unadirección de solidaridad planetaria.

En esta dinámica se situaría la emergencia de los "valores" en las sociedades postindustriales, lareactualización de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, por lo que no nos ha de extrañarque la Escuela, como institución destinada a perfilar el modelo de ciudadanía que aspira una sociedad, estéllamada a desarrollar dicha ciudadanía.

A pesar de sus propios obstáculos y contradicciones, que revelan la obsolescencia de la institución escolarpara una educación en la dirección de una moral planetaria, el discurso de la Reforma muestra algunos"resquicios" en la sólida e incuestionable institución escolar, por donde puede entrar aire nuevo. A nuestrojuicio (Yus Ramos, 1996 a, b), uno de estos resquicios es la misma noción de transversalidad, si se aceptaen un sentido renovador y no perpetuador del sistema. Es cierto que, como indicara Martínez Bonafé(1995), la retórica de la transversalidad curricular es una "narrativa de la legitimación" de la tradicional ysólida "disciplinariedad". Pero, con independencia, o a pesar, de estas graves contradicciones, que revelanla resistencia de la sociedad de cambiar la institución escolar, el discurso de la transversalidad y eldesarrollo normativo del programa de Educación en Valores, deja entreabiertas ventanas por donde sepuede colar, siempre que un colectivo de profesionales (o mejor, una comunidad educativa) así lo asuma,una Nueva Escuela para el próximo milenio. Una Escuela que se ajuste al cambio de paradigma que seestá produciendo a escala sociológica y mundial. Una Escuela con otra forma de contemplar la cultura,más abierta y permeable a la realidad pluricultural de los países modernos, liberándola del monopolio deltexto escrito, con una organización más abierta, unas relaciones más flexibles y democráticas, en la que se

vivencien valores propios de una ética cívica o ética de mínimos que admita el pluralismo axiológicopropio de sociedades pluralistas. Para avanzar en esta dirección, la Escuela se ha de decantar por unaforma alternativa de concebir el currículo, y los temas transversales, que remiten inexorablemente alconcepto de globalidad curricular y a la estructuración de los contenidos en torno a ejes de significativacentralidad en los planos social, natural y personal, como son los temas transversales, nos alumbra elsendero que podemos recorrer para situarnos en esta dinámica.

2. Cooperación y participación: claves en la Educación para el Desarrollo

En esta línea de trabajo se situarían los intentos de algunos colectivos de renovación pedagógica deintroducir la Educación para el Desarrollo en el contexto de la vida escolar y no como una enseñanzacomplementaria más, dando un vuelco al currículo disciplinar y tratando de organizar la vida académica ysocial en el centro en tomo a grandes ejes representados por los temas transversales. Un currículo de estascaracterísticas, removería los cimientos de la institución escolar y, aunque no sin tensiones y reparos dediversa procedencia, contribuir a la construcción de ese modelo de ciudadanía que, paradójicamente,persigue la propia institución educativa.

Desde el sistema educativo, y sin que ello suponga caer en el reduccionismo psicologista de considerar ala educación la única fuente de todos los males de la humanidad, una de las claves de la existencia de unmundo insolidario está en el refuerzo que supone el sistema educativo para los contravalores de lasolidaridad: el individualismo, la competitividad, etc., que la misma sociedad fomenta en la forma deentender y organizar la vida en las ciudades. Si en la vida tiene valor la competitividad y el individuo serefugia cada vez más en sí "sino e ignora o rechaza al vecino, esto se ha fomentado y aún se siguefomentando en el sistema educativo. ¿Por qué, por poner un ejemplo, se sigue evaluando/promocionando,y por tanto reforzando, al esfuerzo personal y no al trabajo colectivo y cooperativo?. Pero es que laEscuela refuerza la insolidaridad incluso a pesar del esfuerzo del profesorado que intenta contrarrestar susefectos con planteamientos pedagógicos más cooperativos, a través de los lenguajes de la propiaorganización escolar y de las relaciones sociales que se transmiten acríticamente de generación engeneración, aún a pesar de los cambios sociales que se puedan dar a escala social. De este modo, no nosextraña que, como indicara Hargreaves (1995), las escuelas sean instituciones modernistas en el seno desociedades postmodernas.

La tesis central de nuestro proyecto es que, si nuestro mundo necesita más solidaridad y cooperación parael desarrollo, en algún punto se ha de romper la sólida perpetuación del individualismo y el autoritarismoque triunfan en nuestras sociedades postindustriales y que se reproducen en la institución escolar. Sinduda, y sin menoscabo de otras iniciativas en otros ámbitos sociales, hemos de empezar por revisar el tipode educación y el papel de la escuela pública en todo esto. Pero romper la inercia del individualismo y elautoritarismo desde la Escuela exige poner en marcha los principios de cooperación y participacióndemocrática en esta misma institución. Sin embargo, es preciso superar el marco local o personal del valorcooperación, como una simple actitud de trabajo entre humanos o incluso para un fin estrictamenteacadémico, para darle una dimensión más planetaria. En efecto, como señalara Lacroix (1995), la moralplanetaria que exigen los tiempos que vivimos, nos pide que establezcamos un contrato de cooperacióncon la Naturaleza y con la Humanidad en su conjunto, y todo ello con perspectiva de futuro, extendiendoeste contrato de cooperación con las generaciones futuras.

Emprender la educación para la cooperación en la Escuela supone partir de algunos principios deeducación moral que nos pueden ayudar. En este sentido, decía Stenhouse (1984) que las actitudes no sonexternas al propio proceso de enseñanza, sino que van inmersas en el procedimiento empleado. Estoquiere decir que las actitudes y valores no cambian por la acción docente en sí, sino por el lenguajeimplícito que hay en la forma de producirse las relaciones y organización del aula y el centro. En efecto,

Piaget (1971) venía a decir, con acierto, que se educa más por lo que se hace que por lo que se enseña.Todas estas reflexiones nos indican que hemos de ser conscientes de la importancia del contextoorganizativo y de las relaciones sociales que hay actualmente en nuestras aulas, los cuales sonresponsables en gran parte de los procesos de socialización de nuestros ciudadanos, transmitiendo valoresy actitudes de manera implícita (curriculo oculto) con un lenguaje simbólico y no explícito. Luego, dadoque la mejor manera de fomentar cualquier valor es vivenciarlo, la tarea principal de esta nueva escuela,en la dirección de la Educación para el Desarrollo, es lograr que la cooperación y la participación seanlugares comunes en el quehacer diario en la escuela y con un valor superior al que actualmente se concedesocialmente. Esto supone retomar las viejas, pero increíblemente actuales, ideas de grandes pensadores denuestro siglo, como Dewey (1967) y más tarde Freinet (1969).

Pero, siendo imposible una traslación atemporal de sus tesis pedagógicas implícitas (Freinet sólo aspirabaa desarrollar unas "técnicas" y no un "método" y menos una "teoría", si bien es claro que las tenía demanera implícita), esta relectura de Freinet ha de hacerse en el contexto social en que nos hallamos en losalbores del siglo =, esbozado anteriormente: un mundo cada vez más globalizado e interrelacionado, en elque las diferentes etnias tienen cada vez mayor proximidad y van creando nuevos conflictos derivados dela desigualdad social y el desequilibrio ecológico a escala planetaria. Desde esta perspectiva, esimprescindible dar una proyección mundialista al pensamiento, aún hoy día influyente, de Freinet, parasobrepasar el marco local y llevarlo al ámbito global. Un esfuerzo que admite y actualiza, sin ningunatraba, el pensamiento de este prestigioso pedagogo.

En este sentido, necesitamos un planteamiento global para esta nueva escuela, que interrelacione todas lasdimensiones de los problemas que actualmente aquejan a la humanidad y proporcionen una visiónsistémica o compleja de los mismos. En esta línea se situarían los postulados de la línea emergente deEducación Global. Pero esta dimensión global exige un replanteamiento a todos los niveles espacio-temporales y socio-personales. En efecto, para Pike y Selby (1994), la educación global se fundamentadesde un modelo en el que la globalidad se contempla desde cuatro dimensiones fuertementeinterrelacionadas:

1. Dimensión espacial

Se trata de comprender y tomar conciencia sobre la naturaleza interdependiente de los países y pueblos detodo el mundo. La realidad social del alumnado forma parte de un sistema mundial en el que lo local estáen lo global y lo global está en lo local. Esta visión permitirá cuestionar muchas de las dicotomías ycompartimentos que tendemos a emplear desde nuestra óptica mecanicista. Lo que caracteriza a lainterdependencia global contemporánea, aparte de sus notables características diferenciales, es su grado defrecuencia, su profundidad y su amplitud, de tal suerte que hoy día no hay prácticamente actividadhumana que no esté afectada, de algún modo, por la naturaleza interdependiente del mundo, ya que hemospasado de una simple yuxtaposición de países a un sistema de países y pueblos fuertementeinterrelacionados.

2. Dimensión temporal

Desde esta óptica se pretende hacer ver que el pasado, el presente y el futuro se pueden percibir como unsistema dinámico De hecho, nuestras interpretaciones de nuestro pasado surgen de nuestras actualespreocupaciones y prioridades y de nuestras percepciones o intuiciones sobre el futuro. A pesar de que laescuela tiene por objetivo fundamental la preparación de' los jóvenes para el futuro, en los programaseducativos predomina el estudio del pasado, algo del presente y nada del futuro. La dimensión temporal esesencial para entender el fenómeno actual del "cambio", un fenómeno que no es nuevo, sino que lo es el

"grado" de cambio, el ritmo geométrico o exponencial de cambio que viene experimentando la mayorparte de las actividades humanas en el pasado reciente y en la actualidad, obligándonos a reconsiderarcontinuamente nuestra escala de valores. Por lo tanto, es preciso dar cierta orientación futurista alcurrículo escolar.

3. Dimensión temática

Actualmente se pide a la escuela que enseñe al alumnado a pensar sobre tenlas globales tales como: ladegradación del medio ambiente, la violación de los derechos humanos, los conflictos internacionales, etc.En otros tiempos era posible estudiar un problema aislándolo del resto, pero en los tiempos actuales, esimposible y peligroso operar de este modo. Esto es así porque los temas globales están profundamenteinterconectados con la naturaleza y que ni los problemas ni las soluciones podrían ser concebidos dentrode un esquema simplista de causa-efecto. Cada solución tiene un efecto multiplicador sobre el resto de losproblemas, de forma que en el mejor de los casos solo podemos hablar de soluciones "provisionales"porque nosotros no estaremos nunca seguros de la manera en la que un hecho puede repercutir en elsistema.

4. Dimensión personal

Se ha podido demostrar una relación muy fructífera entre la vida interior y el exterior, coincidiendo con laperspectiva personal. A su vez, estas dimensiones guardan una fuerte relación sistémica. Por ejemplo, hoydía sabemos (los místicos orientales lo sabían antes) que el espacio y el tiempo están inseparablementeconectados, de manera que la globalidad temporal complementa y mantiene una relación simbiótica con laglobalidad espacial, de forma que juntos proveen un marco idóneo para dar sentido a un mundointerdependiente en el que el cambio se va produciendo de forma acelerada. Por otra parte, la dimensiónespacio temporal se convierte en unas coordenadas para interpretar la problemática global, en la que undeterminado problema ha de contemplarse como un proceso que tiene un pasado, un presente y un futuro,de forma que para alcanzar posibles soluciones, ha de abordarse desde un continuo, tanto en el espaciocomo en el tiempo. Estas tres dimensiones constituyen la parte "externa" de la educación global, perotendrán que mantener una relación dinámica con la dimensión personal, que es la parte "interna".

Por lejanos que puedan parecer estos planteamientos, en nuestro actual sistema educativo, la EducaciónGlobal tendría cabida, siempre desde el compromiso de la comunidad educativa, a partir del comentado"resquicio" que proporciona la transversalidad (Yus Ramos, 1996 a, b). Los temas transversales actuaríancomo ejes estructuradores del currículo, mostrando líneas de actuación en torno a problemas que conectencon la vida del alumnado, en primer término, y la vida de otros contextos, en segundo lugar.

Desde este planteamiento, las áreas curriculares vendrían a ofrecer elementos de juicio, herramientas paradesentrañar los problemas y acceder a niveles de comprensión cada vez más altos, dando así funcionalidada unos contenidos tradicionalmente afuncionales y faltos de interés por parte del alumnado.

En resumen, la tesis que aquí se defiende, en relación con la Educación para el Desarrollo, que gravita enel valor de cooperación, es que para que una persona construya actitudes y valores solidarios con lahumanidad y la naturaleza, es preciso que "-Viva" constantemente la cooperación en el seno de lainstitución escolar. Una cooperación que exige un cambio en las relaciones sociales y en la participacióndemocrática en las decisiones escolares y resolución de problemas escolares y curriculares, más allá de lastímidas, y frecuentemente contradictorias, disposiciones que apuntan en esta dirección. Pero estacooperación, para que transcienda el ámbito local y abarque otros contextos sociales, precisa inscribirse enel marco de una moral planetaria. Los planteamientos de la Educación Global, construidos desde el mismosistema educativo actual, a partir de los resquicios que permite la transversalidad, constituirían, junto a

una relectura del pensamiento de Freinet en tomo a la organización cooperativa de la escuela, un primerpaso para fomentar la cooperación y la solidaridad planetaria desde la Escuela actual. Lo que no debeinvalidar la necesaria transformación de la Escuela de hoy (más allá de la Reforma) para adecuarla a lasnuevas exigencias de hermandad planetaria que hoy tenemos planteadas y facilite el trabajo detransformación curricular que hoy día sólo se puede acometer con grandes dosis de voluntarismo ycompromiso por parte de determinados sectores del profesorado.

3. Trabajar la cooperación en la escuela

La cooperación se puede definir como "la acción que se realiza juntamente con otro y otros individuospara conseguir un mismo fin" (Carreras et al. , 1995). Esta acción, aunque a veces es un beneficio parauno mismo, siempre tiende a beneficiar a los demás. Para que este acto se considere cooperativo tiene queexistir una reciprocidad; si no existe ésta, no podemos hablar de "cooperación", sino sólo de "ayuda". ParaAguilar (1995), se da una estructura de aprendizaje cooperativo cuando los objetivos que persiguen losparticipantes están estrechamente vinculados entre sí, de manera que cada uno de ellos puede alcanzar susobjetivos si, y sólo si, los otros alcanzan los suyos. Trabajar a favor de la cooperación significa perseguirobjetivos tales como los siguientes (Carreras et al. , 1995):

1. Fomentar la cooperación y observar la necesidad que tenemos de los demás.

2. Estimular la comunicación y coordinación en el grupo.

3. Concienciar de que las diferencias entre las personas no son una dificultad para lograr una buenconvivencia.

La cooperación es un concepto central en el pensamiento de Freinet, para quien la escuela es unacomunidad que se construye con la colaboración y cooperación de todos. Su proyecto educativo tiene uncarácter marcadamente cooperativo, que entiende tanto la formación docente como la propia enseñanzadesde un enfoque grupal. Freinet mostró algunas claves para poder lograr la difícil tarea de superar laperspectiva individualista en la enseñanza. Esta cooperación la inicia en el aula, con la creación de unadinámica de grupos en tomo a proyectos comunes, como se refleja en algunas de sus técnicas, como la del"fichero escolar" (que se realiza cooperativamente), la de los "planes de trabajo" (que se elaboran entretodos), etc. Freinet decía que "la forma individualista de los manuales escolares y de los instrumentos detrabajo estrictamente personales debe ceder poco a poco el lugar a la organización colectiva, de la que lacooperativa escolar será a la vez alma e instrumento".

Para González (1996), la cooperación es la piedra angular de la pedagogía de Freinet; es un principio queorienta el trabajo pedagógico en todos los sentidos y que se realiza necesariamente a través de una obracolectiva y de equipo. La actitud cooperativa implica también la apertura hacia otras corrientespedagógicas, que puedan enriquecer el trabajo educativo. La cooperación impregna tanto la vida del aula,en la cual el docente renuncia a una parte de su poder para compartirlos con los niños, como lasactividades formativas de los maestros. A partir de aquí inicia la constitución de un movimientopedagógico de maestros, igualmente cooperativo (el CEL: Cooperativa de la Enseñanza Laica), centradoen la experimentación y difusión de nuevas técnicas educativas. Este pensamiento fue finalmenteperpetuado por un movimiento renovador, de carácter cooperativo, que en nuestro país se conoce comoMovimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP).

Sin embargo, la escuela tradicional sigue fomentando la competición, que es el principal contravalor de lacooperación. Esto se debe a la convicción de que el mundo es esencialmente competitivo y que, por tanto,los niños han de ser educados para poder competir cuando se inserten en el mundo real. Esta lecturaacritica de la realidad descansa en otras convicciones, como la de que la naturaleza es competitiva per se,extendiendo una falsa interpretación del darwinismo a los fenómenos sociales (darwinismo social). Porotra parte, sobre el concepto de cooperación abundan los prejuicios y malentendidos. Como indicanPaniego y Llopis (1995), se suele confundir cooperación con falta de recursos para defender las propiasideas (falta de asertividad). Sin embargo, cooperar no significa ceder a todas las exigencias de los demás.Una persona cooperativa es la que tiene adecuadas habilidades sociales y es capaz de cooperar con losdemás. Esto no implica que sea pasiva y que no sepa defender sus puntos de vista, sino todo lo contrario;normalmente unas buenas habilidades de cooperación 'suelen ir acompañadas de una capacidad dedefender los propios puntos de vista.

De todos modos, la competición sigue siendo un valor central en la pedagogía de la escuela tradicional. Suuso más inmediato o explícito es el fomentar la "motivación", ya que, al menos a corto plazo, el placer deganar en una competición es uno de los estímulos más fuertes para las personas no entrenadas en lacooperación. Pero la competición sólo ayuda al ganador, que suele coincidir con las personas queprecisamente necesitan menos motivación; y, al contrario, la competición desmotiva al perdedor, cuandoéstos son los que necesitan más motivación. Son, pues, ventajas muy discutibles frente a las grandesventajas de la cooperación (Paniego y Llopis, 1995):

a. Mayor coordinación: desarrollo de la comunicación, mayor eficacia en el trabajo, mayorsatisfacción de necesidades individuales.

b. Valoración positiva de los demás: con mayor entendimiento, ayuda mutua, aceptación deideas y sensación de objetivo común.

c. Mayor satisfacción individual.

d. Mayor cohesión grupal: con más confianza y amistad entre los miembros del grupo y aumentodel esfuerzo personal.

e. Mayor maduración personal, por el desarrollo de la capacidad de cooperar y la apertura alconocimiento de los otros.

Por otra parte, resulta clarificador el hecho de que, tal como demuestran algunos estudios (ej. Ames, 1985)el sistema motivacional cooperativo ha sido considerado como el más eficaz para conseguir sistemasmotivacionales intrínsecos, expectativas de éxito elevadas, una curiosidad epistémica alta, un compromisofuerte con el aprendizaje y una persistencia alta en las tareas.

Educar en la cooperación exige asegurar un conocimiento general de cómo se construyen los valores yalgunas técnicas apropiadas. Se conocen multitud de técnicas para fomentar el espíritu de cooperación entodas las edades (véase, por ejemplo: Carreras et al. ,1995; Paniego y LLopis, 1994, etc.). Sin despreciar elvalor de estas técnicas, que conviene que sean desplegadas en momentos oportunos y según la respuestadel grupo al hecho de la cooperación, es preciso tener en cuenta otros elementos. Dos son los factores queKoffiberg (1975) exigía para propiciar una educación moral:

a. El alumno debe estar expuesto a un tipo de razonamiento que sea ligeramente superior alsuyo. Es preciso tener en cuenta que la cooperación se manifiesta de manera gradual, dependiendo de

la madurez del niño. En efecto, la cooperación se inscribe dentro de la conducta y el razonamientoprosocial. La conducta prosocial es la que se refiere a acciones tales como: ayudar, consolar ocompartir, que constituyen un aspecto de la moralidad en su conjunto. Muchas de estas conductastienen que ver con lo que se suele llamar altruismo, es decir, acciones que benefician a otras personassin que uno obtenga ningún beneficio de ellas o incluso tenga un costo para el que las realiza. Al igualque otras facetas del desarrollo moral, las personas atraviesan por diferentes grados evolutivos en sudesarrollo, pasando por una serie de fases en gran parte relacionadas con el nivel de desarrollointelectual, de manera que los niños que manifiestan mayor prosocialidad dan razones centradas ennecesidades ajenas, mientras que los más pequeños, más centrados en su propio beneficio o placer,sólo dan razones en esta dirección y a lo máximo admiten una conducta prosocial sobre la base de supropio placer, para tener un compañero de juego, y no tanto por su deferencia hacia el otro.Estos hechos tienen importantes implicaciones didácticas. En primer lugar, disponemos de un criterioapropiado para secuenciar los contenidos morales de una manera gradativa. En segundo lugar, espreciso definir el papel del profesorado como estimulador en el alumnado de un nivel de razonamientomoral ligeramente superior al que dispone en ese instante, propiciando así su crecimiento moral.

b. La atmósfera debe ser de intercambio y diálogo, dándose la oportunidad de que lasperspectivas morales en conflicto se comparen abiertamente. Es sabido que los valores y actitudesse transmiten a través de lenguajes de diverso tipo presentes en el medio de aprendizaje. Por ello,además de actividades concretas que estrechen los lazos de cooperación, es preciso asegurar lo quepodemos denominar clima cooperativo. Y este clima sólo se consigue con acuerdos de todos losmiembros de la comunidad educativa, desde el PEC hasta el trabajo en el aula, en el planoorganizativo y de relaciones sociales, tanto en el centro como en cada aula. En este sentido Giroux(1992) señalaba que los educadores han de dar a los estudiantes la oportunidad de profundizar en lacomprensión de la importancia de la cultura democrática desarrollando en el aula y en el centro,relaciones en las que lo prioritario sea aprender el valor de la cooperación, de compartir y de la justiciasocial. Es decir, que para fomentar el valor de la cooperación es preciso vivenciarlo diariamente en laescuela.

Es preciso, pues, lograr un sistema organizativo que permita el trabajo en pequeños grupos cooperativos.El tamaño del grupo dependerá de la edad del alumnado (cuanto más jóvenes menos alumnos/grupo) y delos medios disponibles, siendo ideal no superar los 4 alumnos/grupo. Se ha de asegurar que cada grupo seaheterogéneo en cuanto a raza, sexo y nivel de razonamiento y es conveniente que la composición varíe a lolargo del curso, para así promover una mayor diversidad de contactos interpersonales y una cohesiónmayor en el grupo-clase. Según Almeda (1995), en todo grupo ha de quedar claro:

a. El objetivo del grupo que se desea alcanzar.b. El criterio del éxito.c. El hecho de que todos recibirán la misma recompensa.d. El tipo de actividades que se espera que realicen cooperativamente.

Entre el alumnado y el profesor se han de asegurar algunas reglas básicas de funcionamiento, discutidas yaceptadas por todos. Por ejemplo (Almeda, 1995):

a. Cada cual se responsabiliza de su propio trabajo y de su comportamiento.b. Hay que estar dispuesto a ayudar a quien nos lo pida.c. Un alumno pedirá ayuda al profesor sólo cuando todos los miembros del grupo tengan lamisma duda.

d. Una de las responsabilidades de todo miembro del grupo es la de escuchar las ideas de losdemás.

El papel del profesor es el de asegurar que los grupos trabajen de forma productiva e independiente,interviniendo sólo cuando sea estrictamente necesario. Estas intervenciones pueden consistir en eliminaralgún bloqueo, aclarar los posibles obstáculos (sean de conocimiento o de funcionamiento del grupo), peronunca dar las respuestas. Conviene saber que para que un grupo funcione es necesario que el profesordesempeñe tareas tales como: lanzar ideas, captar y matizar ideas, animar y resumir y sacar conclusiones.

En estas coordenadas se sitúan las decisiones para fomentar la cooperación en la Escuela. Así, segúnAguilar. (1995), una actividad de aprendizaje cooperativo suele tener los siguientes componentes:

a. Presentación del contenidoEl profesor presenta el contenido de la lección como lo haría en cualquier estrategia. En contra de loque se cree, el aprendizaje cooperativo no es un modelo de autoenseñanza, sino un sistema por el cuallos alumnos se ayudan unos a otros para aprender un contenido que se ha presentado con claridad yprecisión.

b. Discusión entre los estudiantesEs importante que el grupo sea heterogéneo, pues se ha demostrado que cuando los miembros tienendistintas perspectivas y capacidades, tienen mayores probabilidades de dedicarse a lograr objetivosacadémicos, y el logro de estos objetivos crea nuevos lazos sociales y duraderos. Por otra parte, lastareas académicas han de diseñarse de manera que todos los miembros del equipo participenactivamente. Según Torre (1992), entre los criterios que se deben seguir durante una discusióncooperativa figuran los siguientes:

1. Ser críticos con las ideas, no con las personas

2. Centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar.

3. Animar a todos a participar y a dominar toda la información relevante.

4. Escuchar las ideas de todo, aunque resulten desagradables.

5. Reformular lo que haya dicho alguien si no está muy claro.

6. Intentar comprender todos los aspectos del problema.

7. Cambiar el propio pensamiento cuando la evidencia indica con claridad lo que se debehacer

c. Evaluación del dominio individual

Mientras que algunas tareas que se asignan a los equipos pueden requerir al principio quealgunos alumnos hagan juntos un mismo trabajo, el trabajo del equipo no se termina hastaque cada uno de sus miembros sea capaz de encontrar la respuesta correctaindependientemente. La tarea grupal se define como el desarrollo de una habilidad de cadauno de los miembros para encontrar las respuestas correctas, de manera que preguntar y

ayudar a los compañeros se convierte en una norma. La evaluación del dominio se hace deforma individual, normalmente por medio de un cuestionario breve, de manera que elprofesor toma decisiones en función de los logros individuales.

d. Reconocimiento para el equipo

En algunos métodos de aprendizaje cooperativo todos los equipos que alcanzan un promedio o criterioestablecido por el profesor de forma individual, obtienen un reconocimiento público como "buenosequipos". En gran parte, el elogio y el honor sirven como pago a su esfuerzo académico. En otrosmétodos, el reconocimiento proviene de la demostración pública de la destreza del equipo en unapresentación, a la vez que se reconoce el esfuerzo individual como parte del esfuerzo del equipo al quepertenece el individuo.

Pero la cooperación no es un valor y un proceso a fomentar exclusivamente en el aula, es decir entre losalumnos y entre alumnos y profesor. Para que la cooperación se observe, por parte del alumnado, como unvalor asumido en el mundo adulto, y no una mera estrategia de trabajo en el aula, de manera que una vezfuera de ella se considere "normal" ser competitivo e insolidario, es preciso extender la cooperación aotros ámbitos. De este modo, es muy importante que la cooperación se viva entre clases y nivelesdiferentes (ej. a través del consenso de normas de convivencia, la cooperación en torno a determinadasactividades comunes o del centro, etc.) y entre los mismos profesores. La cooperación en el claustro deprofesores debería superar la simple "coordinación" que, en el mejor de los casos, se da en los centros,para avanzar en la creación de un grupo que se rija por los principios de la cooperación. Y, finalmente,esta cooperación debería ser fundamental entre el profesorado y los padres de los alumnos, más allá de laburocrática participación en los Consejos Escolares y más allá de los puntuales y fugaces contactos entrepadres y profesores en horas de tutoría reglamentada, para avanzar en la línea que marcan las experienciasfructíferas de las escuelas de padres, máxime cuando somos conscientes que somos educadores y que laeducación no es una función exclusiva de la Escuela. Es en este punto donde la transversalidad ha deextenderse a otros ámbitos educativos no formales (familia, ONGs, instituciones, etc.) en un proyectoeducativo de carácter social (Yus Ramos, 1995). Aunque hoy parezca una utopía, han de ponerse deacuerdo todos los agentes educativos en el tipo de ciudadanía y el mundo al que aspiramos. Hoy día notiene sentido, por ejemplo, la escasa o nula cooperación entre ONGs y Escuela en las iniciativaseducativas relativas a la Cooperación para el Desarrollo

4. Trabajar la participación en la escuela

La participación democrática es el instrumento que hace posible vivir y aprender la cooperación. Freinetdesarrolló formas de participación que contribuyeron a romper las relaciones de poder y el autoritarismoimperante en la escuela tradicional, demostrando que eran posibles unas relaciones más horizontales sinque, por ello, se tambalee la institución escolar. Técnicas como la, asamblea" aseguraban un sistemademocrático de toma de decisiones en todos los aspectos de la vida escolar. De este modo se enfrenta a losmodos en que tradicionalmente se conseguía la "disciplina del trabajo", tan esencial en la vida escolar.Para Freinet, "esta disciplina no puede ser autoritaria, sólo puede ser cooperativa". Pero da un contenido aesta palabra al decir que "no nos contentaremos con invitar a los niños a organizarse, a establecer unreglamento y a designar a unos responsables. Les ofreceremos posibilidades de trabajo y el verdaderotrabajo supone la cooperación: reparto de tareas, buena conservación de los instrumentos, orden, limpieza,

interés general del grupo... Todo esto es la cooperación". En consecuencia, Freinet muestra su confianzaen la autorregulación del grupo en el mantenimiento democrático de la disciplina: "En nuestra cooperativahabrá individuos que no tengan suficiente conciencia de su dignidad. Habrá, incluso, saboteadores yladrones. La cooperativa se defenderá mejor de ellos y de una manera más educativa a como lo haría eladulto". Esto no quiere decir que el maestro deje de ser un miembro sin importancia en este grupo: "Elmaestro continúa siendo, ciertamente, un miembro influyente y decisivo de esta cooperación. Queremosdecir solamente (y esto necesitará una lenta reeducación) que ya no debe considerarse como el deus exmachina. No ha de creer que puede solucionar fácilmente, por autoridad, la violencia y las sanciones, losproblemas que la cooperación no ha resuelto totalmente" (Freinet, 1972).

El sistema de participación de Freinet (1972) consistía en la creación de la cooperativa escolar yelegir, por votación secreta, una junta con presidente, vicepresidente, secretario y tesorero. Un guarda, alque se coloca un brazalete, será designado todas las semanas y tendrá por función vigilar el conjunto de laescuela y reprender a los que comenten faltas. Los lunes se cuelga en el pasillo un periódico mural conuna banda ilustrada por los niños y con cuatro columnas: "Yo critico", "Yo felicito", "Yo querría" y "Yohe realizado", donde los niños escriben libremente a lo largo de la semana, sin que se pueda borrar. Elsábado por la tarde tiene lugar la asamblea general de la cooperativa, presidida por la junta, donde se dalectura al periódico mural, examinando cada crítica por separado, permitiendo que el acusador se expliquey el acusado se defienda. En estas discusiones el educador interviene si es necesario, para ayudar aencontrar una solución. En lugar de sanciones, tienen algunas reglas sencillas: el que ensucie, que limpie;el que sabotee, que trabaje; el que contraríe, que ayude, etc. Para Freinet, lo que realmente regula es elexamen público de las faltas cometidas, ya que todos los niños son muy sensibles a este examen, muchomás que una regañina del maestro. El niño es impulsado a tomar conciencia de su falta, a reconocer suserrores. Pero también los refuerzos tienen mayor valor al hacerse públicos; las felicitaciones públicas sonmás estimulantes que las notas o los cuadros de honor. Finalmente, la asamblea examina la vida de lacooperativa, elige nuevos responsables y prepara el trabajo para la semana siguiente. Para Freinet, encontra de lo que se pueda creer, con este sistema "la autoridad del maestro saldrá siempre reforzada"(Freinet, 1972)

Las investigaciones sobre los factores que influyen en el desarrollo moral, en general, y del espíritudemocrático, en particular, corroboran las intuiciones de Freinet, al resaltar la importancia del clima oambiente en que se desarrollan las actividades escolares, lo cual está directamente relacionado con el tipode organización escolar adoptado y las relaciones sociales que en él tienen lugar a diario. Sin duda, elsistema adoptado por Freinet aseguraba un clima democrático que constituía el sustrato apropiado para lacreación de iniciativas en la participación democrática. En este sentido, merece una especial mención laestrategia koffibergiana de la comunidad escolar justa, experiencia desarrollada por Koffiberg en 1974 enla Escuela de Cluster. Entre los principios rectores de una comunidad escolar justa, dicho autor destacaba(Hersh et al., 1988):

1. El centro funcionará democráticamente, de forma que alumnos y profesores tienen el mismovoto.

2. El centro no podrá ser excesivamente grande (o bien hay que subdividirlo), para posibilitarreuniones semanales.

3. Los profesores y alumnos trabarían juntos para construir un espíritu de comunidad en elcentro.

4. Los miembros del claustro aprenderán la teoría del desarrollo moral para poder aplicarla ensus respectivas clases y reuniones de la comunidad.

A las que, tras la experiencia de estos años habría que añadir las siguientes:

5. Cada miembro de la comunidad debe ser tratado de una manera similar.

6. Una vez que una regla es aceptada, las sanciones que se han de imponer por infringir la reglahan de ser reguladas abiertamente por la comunidad.

7. El sistema de normas y valores debe ser analizado y revisado de cuando en cuando, con laparticipación de toda la comunidad.

Por otra parte, para poder llevar las asambleas desde los principios de una comunidaddemocrática, se necesitan condiciones tales como:

1. Se debe mantener el interés de los alumnos.

2. Debe haber un orden del día claro pero flexible.

3. Los asuntos se deben presentar claramente para poder discutir los pros y contras.

4. Alumnos y profesores deben debatir los asuntos expresando las razones de sus posturas y noatacando a los demás por razones personales.

5. Todos tienen que sentir que las decisiones de la comunidad se van a llevar a cabo.

Por su parte, el profesor ha de crear una "atmósfera moral" con medidas como las siguientes:

a. Crear un clima de confianza mutua y aminorar las conductas discrepantes.

b. Determinar las reglas de conducta que faciliten la perspectiva moral.

c. Hacer responsables a la clase o al grupo.

d. Iniciar las normas morales del grupo y el conjunto de sanciones.

e. Instituir un contrato y seguirlo.

f. Respetar las normas morales de otros grupos, sin renunciar por ello a las propias.

Para que las discusiones morales sean relevantes para el desarrollo moral, deben afectar directamente a laestructura de justicia del centro, de modo que los alumnos, con la colaboración y apoyo necesarios,pueden gobernarse a si mismos, aprendiendo con ello importantes habilidades democráticas yparlamentarias. La tarea de los profesores no es imponer un razonamiento de etapa superior, sino ofrecerel más sólido que los alumnos sean capaces de tener y animarles a ejercitar lo mejor de su razonamientomoral, para llegar a decisiones comunitarias. Cuando esto se consigue, y cuando los alumnos se afirmanen sus decisiones y las imponen, se puede decir que la escuela funciona como una "comunidad justa".

Para Hersh et al. (1988) la introducción de temas morales desde una perspectiva de enseñanza para eldesarrollo significa que el profesor no sólo ayuda a los alumnos a compartir sus opiniones sobre losproblemas morales, sino que también les pide que compartan las razones sobre las que se basan esasopiniones. Para conseguirlo es preciso cierta apertura, sólo posible si se consigue un clima en la clase, esdecir, una atmósfera de aceptación en que la confianza, la simpatía, el respeto y la justicia sean cultivadosintencionalmente. Para iniciarlo propone cinco técnicas:

1. Disposición del aula

Es preciso una disposición de los asientos que permita un debate, como es la estructura en circuloo cuadrado, con el profesor sentado entre el grupo, lo que da a todos la oportunidad de verse y dedirigir los comentarios de frente, además de favorecer tanto el contacto verbal como el no verbal,éste especialmente útil para alumnos menos expresivos.

2. Agrupaciones

Igualmente es aconsejable agrupar a los alumnos en grupos de 3 a 5 miembros, ya que se hacomprobado que ayuda a crear un sentimiento de confianza y aceptación. Ello se debe a que losgrupos pequeños conllevan menos "riesgo" en la apertura. Según el grado de confianza mutuaentre los compañeros, el profesor puede optar entre comenzar por grupos homogéneos en cuantopuntos de vista o bien agruparlos al azar.

3. Proponer modelos de aceptación

Una atmósfera que no juzgue es indispensable si queremos que los alumnos sientan que puedencompartir abiertamente sus ideas sobre temas morales. Es difícil evitar totalmente el mostrar a losalumnos el juicio del profesor, pero es necesario que éste acepte a la persona al mismo tiempo quese estimule su pensamiento. Las respuestas del profesor van desde apoyar, estar de acuerdo, hasta

cuestionar, hacer de abogado del diablo, etc.

4. Fomentar técnicas de escucha y comunicación

Es preciso desarrollar la habilidad de escuchar y comunicar eficazmente con los alumnos,promoviendo esas mismas capacidades en ellos. Esto es así por que las personas necesitan sercapaces de seguir la fluencia de temas y sentir que pueden hacer una contribución apropiada,además de que los participantes oyen y responden a temas desde formas de pensamiento variados,a menudo por la diferencia de desarrollo. Los profesores tienen que aprender a escucharatentamente lo que dicen los alumnos y no oír lo que "quisieran oír". Algunas técnicas apropiadaspara ello son:

a. Comunicar que se ha oído correctamente lo que ha dicho la otra persona

b. Recordar lo que los alumnos dijeron después de transcurrido un tiempo.

5. Ayudar a los alumnos a entrar en interacción

Esto es esencial porque por una lado se fomenta el conflicto cognitivo, al tener en cuenta lasperspectivas de sus compañeros y porque los alumnos comenzarían a iniciar el proceso deaprendizaje por sí mismos.

Estas cinco técnicas, que no necesariamente se han de desarrollar de forma separada, constituyen loscomienzos de un clima de clase en que se puede dar un desarrollo moral y han de ser integradas en laconducta normal de un educador moral. Si embargo, hay que aclarar que la tarea de crear un clima declase apropiado debe ser una intención sistemática, siendo esencial el papel del profesor en ayudar a losalumnos a aprender a hablar y a responder a las ideas y sentimientos de los demás. Por otra parte, espreciso que se parta del hecho de que la creación de una atmósfera de confianza y simpatía es un procesolento, no podemos esperar que nazca de un día para otro.

Sin embargo, la Escuela tradicional siempre ha negado la participación democrática. Incluso hoy día, conel avance que, en nuestro país, supuso la LODE en la apertura de los centros a la participación de lacomunidad educativa, cualquier observador estará de acuerdo que las estructuras creadas al efecto (ej.Consejos Escolares) son, en el mejor de los casos, una mera pantomima de la participación democrática.Como principio general, y coincidiendo con Arenas et al. (1996) pretender garantizar una participacióndemocrática con la creación de estructuras de participación y reglamentación de normativas legales paradesarrollarla, es una creencia totalmente ingenua. Esto es así porque gran parte de las posibles decisionesrelevantes sobre la educación ya están dadas por personas o instituciones ajenas a la comunidad educativa.Un hecho que ha convertido a los Consejos Escolares en meros instrumentos para el desarrollo burocráticode disposiciones que fluyen desde la jerarquía administrativa.

Como indica Bates (1989), la vida de la escuela se explica por una doble metáfora: por una parte laescuela es una comunidad en la que son fundamentales los principios de igualdad y democracia y por otra

parte también es una fábrica en la que son fundamentales la jerarquía y la dominación. El problema de estaambivalencia es que esta segunda metáfora es la que finalmente se impone, dejando esclerotizada laprimera, pues son incompatibles. En la misma línea, Santos Guerra (1993) indica que la democraciaescolar tropieza con dos importantes dificultades:

a. La configuración de la escuela como institución heterónoma hacia fuera y jerárquica haciadentro.

b. La naturaleza de la tarea que se realiza en las aulas, cuando se entiende desde una perspectivaincesable del currículo. El alumno recibe la información y el conocimiento elaborado,seleccionado y transmitido por otros.

Según el mismo autor, en la Escuela se dan numerosas paradojas que señalan su equívoca ambivalencia.Por ejemplo, es una institución cargada de imposiciones, pero que pretende educar para la participación. Apesar de que todo está prescrito, se insiste en la necesidad de que los alumnos sean creativos yparticipativos en el desarrollo del currículo. Desde esta perspectiva, si se quiere fomentar la participaciónen los centros, es muy importante desvelar las trampas y contradicciones como las siguientes (SantosGuerra, 1996):

a. Poner a debate lo insustancial, mientras que impone lo esencial por vía jerárquica ynormativa.

b. Poner en funcionamiento un juego democrático trucado, ya que las decisiones se toman enforos jerárquicos.

c. Permitir aceptar o rechazar, pero no tomar iniciativas en asuntos esenciales.

d. Enunciar postulados sobre la bondad de la participación, pero no dispone de tiempos ni deespacios para ejercitarla.

De acuerdo con Arenas et al. (1996), la participación se conquista participando de forma organizada,superando el individualismo, cambiando tanto las condiciones organizativas como, sobre todo, lasactitudes democráticas de cada uno de nosotros, mediante grandes dosis de pluralismo, respeto, toleranciay solidaridad. En este sentido, Arenas et al. (1996) proponen la adopción de una serie de estrategias entodos los niveles de la Escuela, desde el contexto social (propiciando una mayor relación entre centro ybarrio) al centro (compartiendo espacios, tiempos, información y experiencias), el consejo escolar (comoauténtico catalizador de la participación, más allá de los puros formalismos), la vida en las aulas (comolugar privilegiado para "aprender" la participación) y la propia iniciativa personal (viendo la participacióncomo un valor y adoptando una mentalidad más abierta al diálogo y la crítica como algo que permitemejorar lo que se comparte).

En resumen, es preciso que se dé un cambio de discurso político y estructural, un cambio en las actitudesde la comunidad educativa y la transformación de sus prácticas habituales. No estaremos en condiciones

de alcanzar una auténtica participación si no convergen en la práctica cotidiana voluntad de participación,actitudes de participación y articulación de los mecanismos, estructuras y cauces que la posibiliten.

5. Investigación del medio: de intramuros a extramuros

Freinet era hombre de su tiempo. Por entonces no estaban planteados, con la agudeza en que hoy día loestán, los problemas planetarios. Es difícil hacerse una idea de cuánto se ha acelerado el proceso deacercamiento espacio/temporal entre todos los países del mundo en tan sólo unas pocas décadas. Aunquela desigualdad a escala mundial y los problemas ecológicos que hoy vivimos hunden sus raíces en lahistoria, es innegable que hoy se manifiestan de manera mucho más cruda. Por ello, no nos ha de extrañarque en el pensamiento de Freinet no se encuentre mucho énfasis en la cooperación para el desarrollo enlos países del Tercer Mundo o los problemas ecológicos de carácter global, tal como hoy los vemos.

Sin embargo, no se puede acusar a Freinet de etnocéntrico y localista. Su sistema de trabajo preveía elcontacto con otras formas de vida diferente de las nuestras. Así, Freinet decía que su reforma tenía tresestadios:

a. La experimentación

Cuantas veces sea posible, experimentación, que puede ser también observación, comparación,verificación.

b. La creación

Que, partiendo de lo real, de conocimientos instintivos o formales surgidos de la experimentaciónconsciente o inconsciente, se eleva, con el socorro de la imaginación, a una concepción individualdel acontecer humano al cual sirve.

c. La documentación

Para completar y apoyar la experimentación, es preciso una documentación, que es como una tomade conciencia de la experiencia consumada, en el tiempo o el espacio, por otros hombres, otras razasy otras generaciones.

Pero este pensamiento no se queda exclusivamente en la funcionalidad académica, sino que busca unaproyección social. El pensamiento mundialista derivado de su filiación marxista lleva a Freinet aconsiderar que "la solidaridad se va tejiendo a partir del intercambio y el conocimiento mutuo entre lasdiversas culturas" Freinet fue un maestro que supo resolver el modo de que sus alumnos y alumnas

pudieran desarrollarse como personas conscientes y críticas, responsables y activas, solidarias y justas. Unpaso importante para conseguir un mundo mejor.

De hecho, en su sistema de trabajo, Freinet aboga por una exploración cada vez más organizada ysistemática del "medio" (lo que hoy se conoce como investigación del medio), si bien su motivación espaidocéntrica: buscar la motivación que la "escolástica" (como llamaba a la escuela tradicional) habíamatado en el niño, dando funcionalidad a los aprendizajes. Aunque este "medio" es el entorno próximo,como hemos visto, Freinet no renuncia a dar una proyección espacio/temporal al conocimiento, abarcandootras realidades (razas, etnias) y otros tiempos (históricos y futuros). Desde esta perspectiva, vemos comola genialidad de este pedagogo le permite anticiparse a las tesis actuales de la Educación Global indicadasanteriormente, en tanto que tiene en cuenta la dimensión espacial y temporal, claves para dar a lacooperación la dimensión planetaria que hoy día exigen la Educación para el Desarrollo.

En este proceso, el profesorado se conceptualiza como un agente de transformación social ("intelectualestransformativos") y sus técnicas, impregnadas axiológicamente, están destinadas a trasmitir valoreseducativos esenciales (de ahí que las llamara "técnicas liberadoras"). Esta visión del profesorado comointelectual transformador que lucha no sólo en la escuela, sino fuera de ella, por un mundo más justo ysolidario, se ha mantenido en el tiempo. En nuestro país, los comienzos del movimiento cooperativo(Asociaciones para la Correspondencia y la Imprenta Escolar: ACIES) estaban impregnados delcompromiso social, al reivindicar una escuela laica, coeducadora, democrática y que fomente los valoresde cooperación, solidaridad, autonomía y participación, frente a los valores que la escuela tradicionalpretende cultivar: competitividad, dependencia y subordinación. Este espíritu emancipador se mantiene enla actualidad, como se reflejan en las conclusiones del MMI Congreso del MCEP, convirtiendo a lapedagogía de Freinet en un instrumento útil dentro de las prácticas de resistencia a los procesos dedeterminación del puesto de trabajo del profesorado (Martínez Bonafé, 1995) o para una concepcióncooperativa de la educación para el próximo milenio (González, 1995). De hecho, en el campo filosófico,la pedagogía popular del MCEP sigue concibiendo lo social y la escuela como institución al servicio de laformación de personas para que colaboren, críticamente, en la edificación de una sociedad más igualitaria,más libre y armónica (Alcalá, 1996).

Desde esta perspectiva, la proyección de los valores de cooperación y participación democrática al medio,como movimiento centrífugo del trabajo realizado en el aula, es un paso consustancial con la filosofía detrabajo de la investigación del medio. El medio no es un mero recurso motivador para facilitaraprendizajes académicos, sino el objeto mismo de la acción educativa, a través de los educandos. Por ello,en los planes de trabajo, es ineludible el paso final de la acción consecuente con las conclusiones de lainvestigación. Esta acción ha de extenderse fuera del centro, y tener implicaciones tanto a nivel personal(compromisos personales respecto a los acuerdos adoptados como consecuencia de las conclusiones de lainvestigación) como a nivel colectivo, impulsando el trabajo cooperativo más allá de las aulas, en laconsecución de acciones colectivas tales como la cooperación en la reforestación de un espacio cedido porel Ayuntamiento u otro tipo de campañas y acciones más o menos puntuales o permanentes.

Este espíritu cooperativo y participativo, fomentado desde el aula en la niñez y adolescencia, sin dudafavorecerá el que estas personas, insertas ya en el mundo adulto, cada una a su nivel, desplieguen accionescooperativas (sea a través de ONGs, partidos políticos, etc.) destinadas a las diversas acciones sociales,sea a escala local o planetaria, colaborando y presionando para cambiar los sistemas de que forman parte,guiados por una moral planetaria y un espíritu de hermandad con otros pueblos y la naturaleza en suconjunto. Ciertamente, no se puede caer en la ingenuidad de que la Escuela, aún en el supuesto de que

fomente eficazmente este espíritu cooperativo, pueda resolver por sí sola la desigualdad social y eldesequilibrio ecológico, pero, al menos, estamos seguros de que contribuirá a cuestionar el sistema y aremover conciencias ante una situación insostenible y, sin duda, el fomento del espíritu cooperativo es unpaso que puede mejorar las actitudes y las conciencias, predisponiéndolas para una respuesta positiva a lallamada de la cooperación planetaria.

6. Conclusiones

Se ha puesto de manifiesto la importancia de la educación en la cooperación con los países desarrollados,sobre la base de que la proyección del individuo hacia fuera, a otros espacios y a otros tiempos, pasa por laadquisición de actitudes personales a favor de la cooperación, propiciando la interacción entre el mundointerior (culto, responsable y autónomo) y el mundo exterior (integrado por sociosistemas y ecosistemas).Sin embargo, la Escuela tradicional, con sus lenguajes ocultos que hablan de competición y su énfasis enlos meros procesos de instrucción académica, no puede fomentar estas actitudes en el mundo interior delalumnado, o bien fomenta las contrarias, incluso a pesar de la reciente introducción de innovaciones desdela Reforma educativa. Sin embargo, se considera que el sistema deja actualmente algunos resquicios pordonde introducir importantes mejoras en la dirección de una escuela nueva acorde con los problemas eintereses planetarios que actualmente tiene planteados la Humanidad. Uno de estos resquicios es el énfasisen la educación en valores desde el constructo organizativo de la transversalidad, especialmente si ésta seadopta de manera globalizada, de forma que estructuren el currículo escolar, desde el Proyecto Educativoal trabajo en el aula, en un proyecto de Educación Global. En este sentido, se hace una relectura delpensamiento del genial pedagogo Freinet, para hacer ver cómo una pedagogía que asegure la implicaciónactiva del alumnado en torno a la cooperación y la participación democrática en la escuela, a través de uncurrículo estructurado globalmente, permitiría proyectar el espíritu cooperativo hacia el exterior, hacia lacomunidad educativa, el barrio y, finalmente al planeta en su conjunto, a través de lazos cooperativos conotras instituciones educativas no formales (ej. ONGs) que van emergiendo esperanzadoramente en el senode las sociedades postindustriales.

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De todos modos, la competición sigue siendo un valor central en la pedagogía de la escuela tradicional. Suuso más inmediato o explícito es el fomentar la "motivación", ya que, al menos a corto plazo, el placer deganar en una competición es uno de los estímulos más fuertes para las personas no entrenadas en lacooperación. Pero la competición sólo ayuda al ganador, que suele coincidir con las personas queprecisamente necesitan menos motivación; y, al contrario, la competición desmotiva al perdedor, cuandoéstos son los que necesitan más motivación. Son, pues, ventajas muy discutibles frente a las grandesventajas de la cooperación (Paniego y Llopis, 1995):

a. Mayor coordinación: desarrollo de la comunicación, mayor eficacia en el trabajo, mayorsatisfacción de necesidades individuales. b. Valoración positiva de los demás: con mayor entendimiento, ayuda mutua, aceptación de ideasy sensación de objetivo común.c. Mayor satisfacción individual.d. Mayor cohesión grupal: con más confianza y amistad entre los miembros del grupo y aumentodel esfuerzo personal.e. Mayor maduración personal, por el desarrollo de la capacidad de cooperar y la apertura alconocimiento de los otros.

Por otra parte, resulta clarificador el hecho de que, tal como demuestran algunos estudios (ej. Ames, 1985)el sistema motivacional cooperativo ha sido considerado como el más eficaz para conseguir sistemasmotivacionales intrínsecos, expectativas de éxito elevadas, una curiosidad epistémica alta, un compromisofuerte con el aprendizaje y una persistencia alta en las tareas.Educar en la cooperación exige asegurar un conocimiento general de cómo se construyen los valores yalgunas técnicas apropiadas. Se conocen multitud de técnicas para fomentar el espíritu de cooperación entodas las edades (véase, por ejemplo: Carreras et al. ,1995; Paniego y LLopis, 1994, etc.). Sin despreciar elvalor de estas técnicas, que conviene que sean desplegadas en momentos oportunos y según la respuestadel grupo al hecho de la cooperación, es preciso tener en cuenta otros elementos. Dos son los factores queKoffiberg (1975) exigía para propiciar una educación moral:

a. El alumno debe estar expuesto a un tipo de razonamiento que sea ligeramente superior alsuyo. Es preciso tener en cuenta que la cooperación se manifiesta de manera gradual,dependiendo de la madurez del niño. En efecto, la cooperación se inscribe dentro de laconducta y el razonamiento prosocial. La conducta prosocial es la que se refiere a accionestales como: ayudar, consolar o compartir, que constituyen un aspecto de la moralidad en suconjunto. Muchas de estas conductas tienen que ver con lo que se suele llamar altruismo, esdecir, acciones que benefician a otras personas sin que uno obtenga ningún beneficio deellas o incluso tenga un costo para el que las realiza. Al igual que otras facetas deldesarrollo moral, las personas atraviesan por diferentes grados evolutivos en su desarrollo,pasando por una serie de fases en gran parte relacionadas con el nivel de desarrollointelectual, de manera que los niños que manifiestan mayor prosocialidad dan razonescentradas en necesidades ajenas, mientras que los más pequeños, más centrados en supropio beneficio o placer, sólo dan razones en esta dirección y a lo máximo admiten unaconducta prosocial sobre la base de su propio placer, para tener un compañero de juego, yno tanto por su deferencia hacia el otro.

Estos hechos tienen importantes implicaciones didácticas. En primer lugar, disponemos deun criterio apropiado para secuenciar los contenidos morales de una manera gradativa. En

segundo lugar, es preciso definir el papel del profesorado como estimulador en el alumnadode un nivel de razonamiento moral ligeramente superior al que dispone en ese instante,propiciando así su crecimiento moral.

b. La atmósfera debe ser de intercambio y diálogo, dándose la oportunidad de que lasperspectivas morales en conflicto se comparen abiertamente. Es sabido que los valores yactitudes se transmiten a través de lenguajes de diverso tipo presentes en el medio deaprendizaje. Por ello, además de actividades concretas que estrechen los lazos decooperación, es preciso asegurar lo que podemos denominar clima cooperativo. Y esteclima sólo se consigue con acuerdos de todos los miembros de la comunidad educativa,desde el PEC hasta el trabajo en el aula, en el plano organizativo y de relaciones sociales,tanto en el centro como en cada aula. En este sentido Giroux (1992) señalaba que loseducadores han de dar a los estudiantes la oportunidad de profundizar en la comprensión dela importancia de la cultura democrática desarrollando en el aula y en el centro, relacionesen las que lo prioritario sea aprender el valor de la cooperación, de compartir y de lajusticia social. Es decir, que para fomentar el valor de la cooperación es preciso vivenciarlodiariamente en la escuela.

Es preciso, pues, lograr un sistema organizativo que permita el trabajo en pequeños grupos cooperativos.El tamaño del grupo dependerá de la edad del alumnado (cuanto más jóvenes menos alumnos/grupo) y delos medios disponibles, siendo ideal no superar los 4 alumnos/grupo. Se ha de asegurar que cada grupo seaheterogéneo en cuanto a raza, sexo y nivel de razonamiento y es conveniente que la composición varíe a lolargo del curso, para así promover una mayor diversidad de contactos interpersonales y una cohesiónmayor en el grupoclase. Según Almeda (1995), en todo grupo ha de quedar claro:

a. El objetivo del grupo que se desea alcanzar.

b. El criterio del éxito.

c. El hecho de que todos recibirán la misma recompensa.

d. El tipo de actividades que se espera que realicen cooperativamente.

Entre el alumnado y el profesor se han de asegurar algunas reglas básicas de funcionamiento, discutidas yaceptadas por todos. Por ejemplo (Almeda, 1995):

a. Cada cual se responsabiliza de su propio trabajo y de su comportamiento.

b. Hay que estar dispuesto a ayudar a quien nos lo pida.

c. Un alumno pedirá ayuda al profesor sólo cuando todos los miembros del grupotengan la misma duda.

d. Una de las responsabilidades de todo miembro del grupo es la de escuchar lasideas de los demás.