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UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO

VICERRECTORÍA ACADÉMICA DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO

FUNDAMENTACIÓN

BACHILLERATO GENERAL CUATRIMESTRAL MODALIDAD ESCOLARIZADA

Enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias

SEP - UVM

Abril 2010

Fundamentación Bachillerato General Cuatrimestral. Enfoque por competencias

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Directorio

César Morales Hernández Rector Institucional

Carlos Enrique González Negrete

Vicerrector Académico

Adriana Yague Rios Directora General de Bachillerato

Rodrigo Polanco Bueno

Director de Desarrollo Académico

Guadalupe Cortés Toledo Directora de Desarrollo e Innovación Curricular

Renato Martínez Izaguirre

Coordinador de Desarrollo e Innovación Educativa Programas de Educación Media Superior


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Colaboradores

Renato Martínez Izaguirre Coordinación General

Benilde Rivera Pérez

Directora de Bachillerato, Campus Coyoacán.

María Eugenia Cabrera Pérez Rectora Campus San Angel

Arturo Alfredo Delgadillo Ruíz

Coordinador de Academias, Campus Coyoacán

Tania Uc Velázquez Coordinadora Orientación Educativa, Campus Coyoacán

Docentes Campus Coyoacán

Arturo Chong Castell Alberto Islas Rojas

Matemáticas I

Carlos Sánchez Figueroa Química I

Viviana Loranca Rosales Angélica Gómez García

Ética y Valores I

Blanca Guevara Domínguez Introducción a las Ciencias Sociales

María del Carmen Méndez Morales

Carlos Sandoval Oliver Taller de Lectura y Redacción I

Alejandra Prado Barrera

Lengua Adicional al Español I

Mario Palomares Nogales Informática I

Ana María Alonso Martínez

Claudia Esparza Vargas Desarrollo Humano


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índice Fundamentación Pág.

I. Marco Sociocultural 1.1 El contexto Internacional 61.2 El contexto Nacional 10

1.2.1 Cobertura Educación Básica 101.2.2 Cobertura Educación Media Superior 111.2.3 Situación Socio‐Educativa de la EMS 13

1.3 La Reforma Integral de la Educación Media Superior 15

II. Marco Político‐Normativo 2.1 Fundamentos legales externos 212.2. Fundamentos legales internos 22

III. Marco Filosófico‐Institucional 3.1 Antecedente Histórico 243.2 Filosofía Institucional 263.3 Misión 263.4 Visión 273.5 Valores 273.6 Ideario 273.7 Principios 283.8 Enfoques Pedagógicos del Modelo Educativo 29

3.8.1 Esquematización: Características del Modelo Educativo 313.8.2 Perfil del Egresado UVM 31

3.8.3 Perfil genérico del egresado de bachillerato UVM 32

IV. Marco Psicopedagógico‐Epistemológico 4.1 Conceptualización de competencias 354.2 Los alcances de la enseñanza‐aprendizaje bajo el enfoque por competencias 36 4.2.1 Estructura y organización de las competencias del SNB 39 4.2.2 Las competencias genéricas 40 4.2.3 Mapa holístico 424.3 Principios Educativos 43 4.3.1 Momentos metodológicos para una clase activa 44 4.3.2 Estrategias de enseñanza y aprendizaje para una clase activa 45

V. Propuesta Educativa: Bachillerato General Cuatrimestral 5.1 Objetivo General del Programa 47

5.2 Objetivos Específicos 475.3 Perfil de Ingreso 475.4 Perfil de Egreso 48

5.5 Perfil Docente 50

5.6 Perfil del Director 51

5.7 El Plan de estudios y estructura curricular 525.7.1 Componente de Formación Básica 53

5.7.2 Componente de Formación Propedéutica 565.7.3 Componente de Formación para el Trabajo 60


5

5.7.4 Actividades Paraescolares 635.7.5 Orientación y Tutoría 655.7.6 Trabajo en academias/ colegios 67

5.7.7 Infraestructura 69 5.7.8 Fortalecimiento al inglés 73 5.7.9 Fortalecimiento a las tecnologías de la información y comunicación 74 6. Mecanismo de evaluación interno y externo 76

6.1 Evaluación de los aprendizajes 766.2 Evaluación integral del currículum 796.2.1 Evaluación docente 796.2.2 Evaluación de la gestión 806.2.3 Evaluación de la institución 816.2.4 Evaluación curricular 81 VI. Siglario 83VII. Glosario 84VIII. Bibliografía 86


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Fundamentación

I. Marco Sociocultural

1.1 El Contexto Internacional

Este apartado integra de manera general, algunas de las tendencias que afectan directamente a la educación media superior y superior y su impacto en las instituciones. Su objetivo es comprender el contexto del modelo educativo de la UVM e identificar las necesidades y retos que tendrá que encarar la sociedad, reconociendo el papel fundamental que juegan las universidades como formadoras de personas, impulsando acciones que le permitan adaptarse a los nuevos procesos que el mundo contemporáneo plantea. Para entender la nueva dinámica de cambio, se requiere identificar las tendencias que en el presente y especialmente en el futuro regirán el funcionamiento de la educación; bajo qué principios se conducirá la sociedad emergente, y en qué sentido afectará la cultura ‐entendida como el conjunto de valores, normas, ideas y comportamientos dominantes‐ hasta influir en las formas de vida personal, laboral y social. Por ello, un ejercicio obligado consiste en identificar los rasgos generales que caracterizan los cambios multidimensionales del contexto internacional. En las siguientes líneas se identifican las principales tendencias, así como sus implicaciones en la Educación Media Superior (EMS) y superior1:

1. La existencia de un nuevo factor productivo que impacta directamente el desarrollo económico y social de los países y se distingue porque se basa en la generación, difusión y aplicación del conocimiento y en el manejo adecuado de la información

Implicaciones:

° La actualización continua de los programas educativos. ° Programas de estudio flexibles. ° Generación de planes y programas de estudio pertinentes, versátiles y de calidad. ° El establecimiento de acuerdos de cooperación estratégica entre universidades y

empresas, universidades estado y organizaciones sociales, entre otros.

2. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), han acelerado y modificado los procesos de manejo de la información y de las comunicaciones.

Implicaciones:

1 Las tendencias se basaron en el documento Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe final, Proyecto Tuning-América Latina 2004-2007. Universidades de Deusto y Groningen.


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° Nuevos enfoques y formas de aprendizaje y enseñanza. ° Transformación del papel tradicional del profesor y el estudiante. ° El proceso educativo se vuelve más dinámico. ° Cambios en las modalidades educativas, en donde la escolarizada se alterna con la

educación a distancia y la virtual. ° Se amplían las oportunidades de acceso a la educación para la población. ° Desarrollo de alternativas pedagógicas y metodológicas. ° Generación de nuevos ambientes de aprendizaje e incorporación de nuevas

metodologías didácticas ° Énfasis en los procesos de formación de profesores para que cumplan con el perfil

docente que su nuevo rol demanda.

3. Cambios en la naturaleza del trabajo y del mundo laboral. Implicaciones:

° Incorporar competencias para la adaptación permanente al cambio y la formación como ciudadanos comprometidos con el desarrollo sustentable de las sociedades.

° Formar en competencias para “aprender a aprender” y con capacidad para “saber hacer”. También aquí adquiere un papel de gran importancia el “Aprender a emprender” puesto que propicia la visión de negocio, amplia capacidad de acción por la construcción de redes de ayuda, capacidad para generar confianza por la efectividad e impecabilidad en su trabajo, compromiso con la sociedad y el país y cuidado por el medio ambiente.

° Un nivel más elevado de educación en la fuerza de trabajo y la recalificación permanente en programas y cursos.

° El surgimiento de opciones educativas orientadas a proporcionar formación a lo largo de toda la vida.

° Incrementar la calidad de los programas educativos para formar profesionales competitivos internacionalmente.

° Necesidad de un curriculum que contemple una formación más flexible, la cual promueva una adaptación más adecuadas a los cambios de los mercados laborales.

4. El proceso educativo se centra en el aprendizaje, más que en la enseñanza, y,

por ende, en el estudiante, más que en el profesor. Implicaciones:

° Educación centrada en el aprendizaje y no sólo en la enseñanza.

° El profesor se convierte en conductor, motivador y asesor de los aprendizajes.

5. Nueva concepción del perfil profesional. Implicaciones:

° Creación, desaparición y/o integración interdisciplinaria de programas educativos. ° Redefinición del perfil profesional ° Proceso de aprendizaje con enfoque multi e interdisciplinario. ° Trabajo grupal, aprendizaje colaborativo. ° Definición del perfil profesional basado en competencias genéricas y específicas. ° Profesionales con pensamiento crítico, con capacidad de adaptación al cambio,

compromiso ético y conocimiento profundo de su realidad local y mundial.


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6. Alcance global de la actividad humana. Globalización. Implicaciones:

° Programas de movilidad de profesores y estudiantes. ° Proyectos conjuntos de investigación. ° Conformación de redes interinstitucionales e interunivesitarias. ° Internacionalización de la educación superior. ° Avances en el modelo de cooperación internacional universitaria. ° Transformación de la oferta académica y de los programas de investigación. ° Actualización de los parámetros de evaluación y acreditación.

Ante estos escenarios, el ámbito de la educación superior se convierte en el territorio idóneo para reflexionar y encontrar puntos de equilibrio entre las demandas del sector productivo y la economía, los requerimientos de la sociedad en su conjunto y las necesidades del individuo como ser humano2. Cabe mencionar las recomendaciones que la UNESCO3 señala ante los continuos cambios en el contexto. Indica que las respuestas deben guiarse por tres principios: relevancia, calidad e internacionalización:

• La Relevancia, entendida como el papel y sitio que ocupa la educación superior en la sociedad (las funciones de docencia, investigación y extensión, así como los vínculos con el mundo del trabajo, las relaciones con el Estado y el financiamiento público).

• La Calidad, considerada de manera pluridimensional, no sólo en sus productos sino en los

procesos del sistema educativo superior (personal académico, programas, estudiantes, infraestructura, entorno interno y externo, cultura de la evaluación, de la regulación y la autonomía, responsabilidad y rendición de cuentas), el cual deberá funcionar como un todo coherente para garantizar la pertinencia social.

• Internacionalización, debido a la movilidad de las personas y al aumento de los intercambios

entre universidades de distintos países, lo cual podría redituar en un mayor entendimiento entre las culturas y una mayor difusión del conocimiento.

Por lo anterior, la educación media superior está llamada a responder a las crecientes y nuevas demandas que permitan lograr una mejora en los niveles de progreso y bienestar en un ambiente mundial interdependiente. Al comparar los datos sobre cobertura en México con los de otros países, se observan tendencias que no son favorables para nuestro país. A partir de cifras de la OCDE se elaboró la siguiente gráfica que ilustra el avance en cobertura a lo largo de las últimas décadas. Para tal efecto, se muestra el porcentaje de la población que en 2004 había concluido la EMS en dos grupos de edad, 25 a 34 años y 45 a 54 años.

2 Tünnermann, Bernheim, C. Pertinencia y calidad de la educación superior. Lección Inaugural. Universidad Rafael Landívar. Guatemala. 2006. 3 UNESCO. Educación en el siglo XXI, visión y acción. 1998.


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Fuente: Education at a Glance, Anexo 3. OCDE, 2006 (www.oecd.org/edu/eag2006)

Asimismo y acorde con las tendencias internacionales, el Plan Nacional de Desarrollo 2007‐2012, desde su enunciado “Transformación educativa” expresa los objetivos que guiarán la actividad educativa del país, entre los cuales destacan: elevar la calidad educativa; impulsar el desarrollo de nuevas tecnologías en el sistema educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida; promover la educación integral de las personas en todo el sistema educativo; fortalecer el acceso y permanencia en el sistema de enseñanza media superior, brindando una orientación de calidad orientada al desarrollo de competencias, y para la educación superior, ampliar la cobertura, mejorar la calidad, la equidad y la pertinencia4. Por su parte, y en congruencia con el Plan Nacional de Desarrollo, el Programa Sectorial de Educación 2006‐2012 de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal establece, entre sus objetivos: elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo y contribuyan al desarrollo nacional; ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos y ofrecer servicios educativos de calidad, para formar personas con alto sentido de responsabilidad social. 4 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Presidencia de la República. 2007.


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Para cumplir con dichos objetivos y con los retos establecidos por las tendencias mundiales, la Secretaría de Educación Pública desarrolla actualmente las siguientes estrategias, las cuales se han traducido en políticas y programas: • Otorgar recursos a las instituciones de educación superior (IES) para ampliar la

cobertura. • Impulsar a la educación abierta y a distancia mediante la creación de la

Universidad Virtual, actualmente en desarrollo. • Combatir el desigual acceso a la educación superior, mediante el incremento de

becas de estudio a los jóvenes de estratos de bajos ingresos. • Continuar con la política de evaluación y acreditación de programas reconociendo

a aquellas instituciones que cumplan con el 75% de la matrícula en programas de buena calidad.

• La restricción para la emisión de RVOES (Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios) a las instituciones particulares.

• Apoyar la adquisición o reforzamiento de habilidades y competencias en los profesores5.

1.2 El Contexto Nacional

En este rubro se presentan brevemente, algunos elementos a considerar en el panorama educativo nacional, los cuales son el marco de referencia del comportamiento y tendencias de la educación superior en México, sin pasar por alto la sinergia que existe entre el ámbito mundial –en lo político, económico, social y educativo‐ y lo que transcurre actualmente en nuestro país. Hoy en día el desarrollo nacional requiere de una mayor preparación y compromiso de sus miembros, para enfrentar los retos que el desarrollo le impone, y esto lo logrará a través de la educación. En este sentido, la educación escolarizada juega un papel de vital importancia ya que mediante ésta, el individuo logra obtener herramientas y conocimientos que le permiten el logro de diversas habilidades para satisfacer sus necesidades como ente social. 1.2.1 Cobertura Educación Básica

Para el ciclo escolar 2005‐2006, la matrícula total del sistema educativo nacional escolarizado se conforma por 32.3 millones de alumnos, equivalente al 31.0 % de la población total del país. El alto porcentaje de participación se explica, en parte, por estructura de la pirámide poblacional, donde el 25.4 % tiene de 4 a 15 años de edad.

5 Rodolfo Tuirán. La educación superior en México. XXXIX Sesión Ordinaria de la ANUIES. 24 de octubre de 2008.


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El 77.3 % de la población escolar se ubica en la educación básica, con 25.0 millones de alumnos, de éstos, la mayor parte, 58.2 %, asiste a la educación primaria, 23.9 % a la educación secundaria y el 17.9 % a educación preescolar. La educación básica es atendida por 1.1 millones de maestros, 66.9 % de todos los maestros del sistema educativo. El 90.8 % de los alumnos de educación básica asiste a escuelas públicas (84.1% en servicios coordinados por los gobiernos estatales y 6.7% en escuelas administradas por la federación) y el 9.2 corresponde a alumnos de escuelas particulares. 1.2.2 Cobertura Educación Media Superior

La Educación Media Superior representa el 11.3 % de la matrícula y constituye el tipo educativo que experimentará el mayor crecimiento en los próximos años, como resultado de la gran expansión de la educación básica en los últimos años. La educación superior, con 2.4 millones de alumnos, abarca el 7.6 % de la matrícula total y los servicios de capacitación para el trabajo cubren el restante 3.8 por ciento, información que se captó en el fin de cursos del ciclo escolar 2005‐2006. Las instituciones autónomas, básicamente universidades, administran el 4.6 % de las escuelas, principalmente en la educación media superior y superior. La educación particular atiende el 13.2 % de los alumnos, concentrados principalmente en los niveles superiores, ya que en la educación básica sólo el 9.2 % asiste a planteles particulares. La Educación Media Superior corresponde al segundo tipo educativo y se conforma por dos niveles: profesional técnico y bachillerato, ambos con el antecedente de la educación secundaria. El bachillerato comprende el 90.2 % de los alumnos de la Educación Media Superior, se imparte en tres grados y en casos excepcionales operan escuelas con dos y cuatro grados. El profesional técnico cubre el 9.8 % restante, tiene una orientación de formación para el trabajo, es de carácter terminal con opción, en algunos casos, de continuar a la educación superior mediante la acreditación de materias adicionales, se cursa principalmente en tres grados y, en casos excepcionales, en dos, cuatro y hasta cinco grados. De los egresados de secundaria del ciclo anterior, el 95.3 % ingresó a primer grado de los servicios de la Educación Media Superior en el presente ciclo escolar. La matrícula total de este servicio es de 3.7 millones de alumnos. La cobertura es del 58.6 % respecto a la población total de 16 a 18 años de edad.


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La Educación Media Superior tendrá un gran crecimiento en los próximos años: Un importante reto será incrementar la eficiencia terminal que en la actualidad es de 58.9 por ciento. En 2010 nuestro país alcanzará el máximo histórico en el número de jóvenes entre 16 y 18 años, los cuales constituyen el grupo en edad de cursar EMS.

Cuadro 1

Población 16‐18 años

Año Población Año Población

1980 4,658,034 2007 6,534,220

1990 5,866,083 2010 6,651,539

2000 6,332,260 2015 6,303,361

2005 6,476,584 2020 5,641,299

Fuente: Proyecciones de población CONAPO. Base 2006 para datos 2000‐2020, y base 2002 para datos 1980 y 1990.

Como se observará en el cuadro siguiente, de no haber una reforma a la EMS, en el ciclo que comprenderá del 2012‐2013 la tasa de eficiencia terminal será del 49.1 %, la cual será menor al promedio de los países de la OCDE que tenían a finales de los años setentas, por lo que, de no revertirse este proceso, estaremos rezagados en este particular cerca de 50 años. Lo anterior muestra la gran necesidad de revisar los beneficios de una reforma integral de la Educación Media Superior.

Cuadro 2

Tasa de terminación en la Educación Media Superior Cifras nacionales

Ciclo escolar Tasa de terminación Ciclo escolar Tasa de terminación

1990‐1991 26.4% 2006‐2007 42.1%

1995‐1996 26.2% 2007‐2008 44.4%

2000‐2001 32.9% 2010‐2011 47.1%

2005‐2006e/ 41.1% 2012‐2013 49.1%

e/ Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005‐2006. Fuente: Sistema para el análisis de la estadística educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección de Análisis DGPP, SEP.


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1.2.3 Situación Socio‐Educativa de la EMS

Hoy en día el 15% de los jóvenes que estudian la EMS desertan cada año y solo 6 de cada 10 concluyen en tiempo y forma su EMS6. Es importante considerar algunos de los motivos por los cuales los estudiantes llegar a desertar: la rigidez de los planes de estudio, con frecuencia son totalmente incongruentes con las distintas necesidades regionales y locales, y la incompatibilidad de los estudios que se ofertan en diferentes tipos de escuelas. Cuando un estudiante de bachillerato se ve obligado a interrumpir sus estudios y desea continuarlos en otra institución generalmente tiene que volver a comenzar desde el inicio; esto provoca gran desazón y en general influye negativamente en la efectividad del sistema educativo. También otro aspecto a considerar es que los egresados de secundaria ingresan al bachillerato con grandes deficiencias en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que no cuentan con las herramientas cognitivas ni metodológicas para poder transitar satisfactoriamente en el bachillerato.

Las instituciones que ofrecen el bachillerato, junto con sus planes y programas de estudio deben considerar y responder a las necesidades de pertinencia personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual, caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. Los jóvenes mexicanos requieren encontrar en el bachillerato un espacio significativo, gratificante y productivo en sus vidas. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud 2005, las siguientes fueron las causas más mencionadas por los jóvenes de 15 a 19 años como motivo para abandonar la escuela. Como se puede ver el 38.2% de los jóvenes entrevistados mencionó como una de ellas, que ya no le gustaba estudiar.

Cuadro 3 Motivos de abandono escolar por rango de edad

Motivo de abandono de estudios Rango de edad

12‐14 15‐19 20‐24 25‐29

Tenía que trabajar 10.3 40.2 43.5 44.7

Porque ya no me gustaba estudiar 57.5 38.2 29.4 23.2

Porque acabé mis estudios 20.4 10.4 14.1 22.0

Tenía que cuidar a la familia 0.2 9.9 11.2 10.2

Sus padres ya no quisieron 27.1 8.0 14.4 11.1

Las escuelas estaban lejos 2.4 6.0 3.7 2.9

No había escuelas 1.3 3.9 5.3 1.8

Otros 1.0 3.8 1.8 1.4

Cambio de domicilio 5.1 2.2 2.9 1.2

Por problemas de salud 0.4 1.3 0.8 0.8

Fuente: Encuesta Nacional de Juventud 2005. México: Instituto Nacional de la Juventud, 2006

6 Luz Maria Segura Solís, ANUIES, Ponencia “Retos y Desafíos de la Educación Media Superior en México”, 28 enero 2009, 1ª Reunión del Colegio RIEMS-UVM.


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La oferta educativa se refiere a asegurar que los jóvenes aprendan aquello que sea realmente pertinente para sus personas y para desenvolverse eficazmente en el medio social que les rodea. Los programas académicos tienen que facilitar a los estudiantes el comprender la sociedad en la que viven y trabajan y participar ética y productivamente al desarrollo regional y nacional. Aunado a lo anterior, los planes y programas de estudio deben responder a las condiciones socioculturales y económicas de cada región. Debe haber la suficiente flexibilidad para que los alumnos aprendan de manera global, en un marco curricular que reconozca la diversidad del alumnado de la EMS, y que atienda las necesidades propias de la población en edad de cursarla. El diseño curricular debe considerar que la pertinencia se concreta en niveles que van de lo general a lo particular: a nivel sistémico, de subsistemas y de planteles. Finalmente, cabe mencionar que el contexto nacional actualmente se caracteriza por una transición demográfica, económica y política, el crecimiento del mercado laboral y de las ocupaciones y la influencia cada vez más determinante del entorno global, el cual se ha visto trastocado en los últimos meses, ante la amenaza de una crisis financiera mundial. Este conjunto de fenómenos que configuran el ámbito nacional e internacional, generan grandes retos a las instituciones de educación, las cuales tendrán que conciliar sus funciones con las nuevas formas de producción del conocimiento, lo que implica transformar el aprendizaje y las formas de enseñanza, los métodos de evaluación así como diversificar sus programas académicos. El Plan Nacional de Desarrollo menciona algo muy acertado en el apartado de Tranformación Educativa; los padres de familia otorgan escasa importancia al cursamiento de la Educación Media Superior por parte de sus hijos, puesto que no vislumbran que suponga alguna diferencia para insertarse exitosamente en el mundo laboral, por lo que surge la imperiosa necesidad de crear un Sistema Nacional de Bachillerato que permita, en primer lugar, la compatibilidad curricular entre todos los subsistemas para facilitar el tránsito entre éstos, y, en segundo lugar, una vinculación de la escuela con el sector productivo para que tome significancia y genere resultados observables en el alumno y su familia; para que esto se logre se presentan las estrategias siguientes: 1. Impulsar programas permanentes de capacitación y profesionalización de los docentes del sistema de Educación Media Superior: que implica una medición constante del desempeño docente y la formación de academias. Así mismo, se asegurará que los docentes tengan las competencias didácticas, pedagógicas y de contenido de sus asignaturas que requieren para un desempeño pedagógico adecuado; 2. Revisar el marco reglamentario e instrumentar procesos de evaluación en el sistema de Educación Media Superior: que den como resultado el incremento de las posibilidades de ingreso, permanencia y eficiencia terminal de los estudiantes;


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3. Fortalecer la vinculación entre el sistema de Educación Media Superior y el aparato productivo: en donde el estudiante que egrese del bachillerato posea las competencias básicas profesionales para insertarse exitosamente en el sector laboral; 4. Impulsar una reforma curricular de la Educación Media Superior para la competitividad y poder responder a las nuevas dinámicas sociales y productivas: la escuela estará más vinculada con las necesidades reales del sector social y productivo del estudiante, ya que se partirá del hecho de preponderar las capacitación laboral de acuerdo a las propias demandas del espacio y tiempo de los actores involucrados. 5. Consolidar un sistema articulado y flexible de Educación Media Superior que permita la movilidad de los estudiantes entre subsistemas: no implica una simple y llana homologación de planes de estudio, sino una reestructura tal que dote al alumno de las competencias genéricas que todos y cada uno de los subsistemas de Educación Superior manejarán para facilitar el tránsito de uno a otro, independientemente de las características particulares que contenga cada modelo educativo. Lo anterior nos lleva a plantearnos la necesidad de un profundo análisis de los requerimientos que la sociedad está demandando a las instituciones educativas; puesto que en esta situación nos consideramos actores altamente proactivos, que contribuimos a la socialización del estudiante dentro de las pautas culturales de su comunidad, a través del conjunto de conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas necesarios para el estudiante, creemos que estamos ante un hito en la historia de la educación en nuestro país, por lo que asumimos una posición activa en el papel que como institución la sociedad lo está requiriendo en la actualidad y dará como origen un replanteamiento de nuestros programas educativos y sus contenidos. 1.3 La Reforma Integral de la Educación Media Superior

Hoy en día, la EMS de nuestro país se encuentra con grandes desafíos: la dispersión curricular, los perfiles del egresado, su infraestructura, la profesionalización de sus docentes, los procesos de enseñanza‐aprendizaje, el libre tránsito, diversidad de subsistemas, la calidad, cobertura y equidad son algunos de los pendientes por resolver. El reto es encontrar los objetivos comunes que fortalezcan a este nivel educativo a partir de un marco que reconozca la importancia de la EMS como un espacio para la formación de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo y, de manera más general, en la vida.

No se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y como tales deben reunir, en adición a los conocimientos y habilidades que definirán su desarrollo personal, una serie de actitudes y valores que tengan un impacto positivo en su comunidad y en el país en su conjunto. La cobertura y la calidad constituyen un supuesto fundamental para que el país pueda dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en un marco de equidad.


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A partir de la nueva reforma, los estudiantes de bachillerato tendrán la oportunidad de formarse en un conjunto de competencias comunes. Independientemente de la institución a la que ingresen, podrán adquirir las capacidades indispensables para continuar estudios superiores y, si así lo deciden, se capacitarán para incorporarse al mercado de trabajo. La Reforma Integral de la Educación Media Superior contempla los siguientes cuatro ejes: El primero se refiere a la construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias. Este marco curricular estará orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras.

Cuadro 4. Competencias del SNB Competencias Alcance

Genéricas

Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

Disciplinares

Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB.

Extendidas

No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.

Profesionales

Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.

Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional.

Cuadro 5. Marco Curricular Común

Fuente: ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. (PUBLICADO EN EL DOF 21 OCT 2008)

Igual para todos los subsistemas y modalidades

Diferentes de acuerdo a los objetivos educativos de cada subsistema y modalidad


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Cuadro 6.

Marco curricular del Sistema Nacional de Bachillerato EJES TRANSVERSALES

Competencias Genéricas

Mec

anis

mos

de

apoy

o

Aut

orre

gula

ción

y

cuid

ado

de s

í

Com

unic

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Com

pete

ncia

s cí

vica

s y

étic

as

DIS

CIP

LIN

AS

Matemáticas Español Lengua extranjera

MARCO CURRICULAR COMÚN DEL SISTEMA NACIONAL

DE BACHILLERATO

Biología

Química Física Geografía natural Historia

Geografía política Economía y política Derecho Filosofía Ética Lógica Estética

El MCC permite llevar a las estructuras curriculares actuales un paso más adelante, de manera que contribuyan a formar personas con capacidad de enfrentar las circunstancias del mundo actual. Reconoce que las disciplinas por sí solas no cumplen este objetivo, por lo que se requiere una visión más compleja, que identifique la importancia de los ejes transversales, a la vez que permita a las instituciones desarrollar modelos académicos según convenga a sus objetivos particulares. El segundo eje considera la definición y regulación de las opciones de oferta de la EMS, en el marco de las modalidades que contempla la Ley General de Educación, de manera que puedan ser reguladas e integradas al Sistema Educativo Nacional y específicamente, al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Dichas Modalidades (acuerdo 445) son:

• Educación Presencial. Esta opción de la modalidad escolarizada se caracteriza por la existencia de coincidencias espaciales y temporales entre quienes participan en un programa académico y la institución que lo ofrece.


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• Educación Intensiva. Esta opción de la modalidad escolarizada comparte los elementos de la

educación presencial. Su diferencia radica en la condensación curricular y la reducción de los calendarios.

• Educación Virtual. En esta opción no existen necesariamente coincidencias espaciales y/o temporales entre quienes participan en un programa académico y la institución que lo ofrece. Esta circunstancia implica estrategias educativas y tecnológicas específicas para efectos de comunicación educativa, acceso al conocimiento, procesos de aprendizaje, evaluación y gestiones institucionales. Esta educación se ubica dentro de la modalidad no escolarizada.

• Educación Auto planeada. Esta opción de la modalidad mixta se caracteriza por la flexibilidad en el horario y para acreditar la trayectoria curricular, así como por la variable que refleja en el ámbito de la mediación docente.

• Educación Mixta. Esta opción de la modalidad mixta combina estrategias, métodos y recursos

de las distintas opciones de acuerdo con las características de la población que atiende, la naturaleza del modelo académico, así como los recursos y condiciones de la institución educativa.

• Certificación por Evaluaciones Parciales. Esta opción de la modalidad no escolarizada se caracteriza por la flexibilidad de los tiempos, de la trayectoria curricular y de los periodos de evaluación con propósitos de certificación. No obstante los particulares pueden solicitar su registro como Centros que brindan asesoría académica a quienes tienen interés en acreditar su educación media superior a través de esta opción educativa.

• Certificación por Examen: Esta opción no se ubica dentro de alguna de las modalidades educativas que refiere la Ley General de Educación. Se caracteriza por brindar la posibilidad de acreditar conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral.

El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestión de la Reforma, necesarios para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y para mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos estándares mínimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos consideran la importancia de la formación docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes, la evaluación integral, entre otros aspectos que no podrán perderse de vista en el proceso de construcción del SNB. Finalmente, el cuarto eje considera la Certificación complementaria del SNB, es decir, la expedición de un certificado nacional que avala el hecho de que las distintas opciones de la EMS comparten ciertos objetivos fundamentales y participan de una identidad común El SNB busca fortalecer la identidad de la EMS en el mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con métodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluación que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integración curricular que potencie los beneficios de la diversidad.


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Los acuerdos nacionales* alcanzados a la fecha, estipulan que la implementación de la Reforma iniciará en el ciclo escolar 2008‐2009, y estará vigente en el ciclo escolar 2009‐2010, delimitando los siguientes acuerdos que deberán de contemplar las instituciones públicas y privadas para sus nuevos planes y programas de estudio con enfoque de competencias: *Acuerdos Nacionales (DOF: Diario Oficial de la Federación) Acuerdo Publicación Alcance

442 DOF

26/SEPT/08 Se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

444 DOF

21/OCT/08 Se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato.

445 DOF

21/OCT/08 Se conceptualizan y definen para la educación media superior las opciones educativas en las diferentes modalidades.

447

DOF 29/OCT/08

Se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.

449 DOF

02/DIC/08 Se establecen las competencias que definen el perfil del director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior.

450

DOF

16/DIC/08

Se establecen los lineamientos que regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el nivel tipo medio superior.

478 DOF

28/01/09 Se emiten las Reglas de Operación del Programa de Infraestructura para la Educación Media Superior.

480 DOF

23/ENERO/09 Se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones al SNB.

484 DOF

19/ MARZO/ 09

Se establecen las bases para la creación y funcionamiento del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato.

486 DOF

30/ ABRIL/09 Se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General.

488 DOF

23/JUNIO/09

Por el que se modifican los diversos números 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, así como las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente.

ANUIES JUNIO 2009 Lineamientos de ingreso, permanencia y salida del Sistema

Nacional de Bachillerato.


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En este sentido, la reforma curricular de la Educación Media Superior, inscrita en el marco de un nuevo milenio, obliga a las instituciones incorporadas a desarrollar un proceso de búsqueda permanente de calidad educativa, en la que deberán estar considerados todos los agentes y variables que intervienen en el hecho educativo, lograr el buen funcionamiento de las escuelas para que puedan responder oportunamente a las exigencias que se requieren para la formación de los individuos en beneficio del desarrollo nacional. Ante estos escenarios la UVM apuesta una vez más su vanguardia y calidad educativa al desarrollar una nueva propuesta para el nivel medio superior denominado Bachillerato General Cuatrimestral.


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II. Marco Político-Normativo

2.1 Fundamentos legales externos

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su artículo 3o., establece las características esenciales de la educación en nuestro país, específicamente en sus Fracciones II y III, en donde otorga a los particulares la opción para participar en este proceso. En su fracción VIII otorga a las Universidades e Instituciones de Educación Superior la facultad de gobernarse a sí mismas, realizando sus fines de: educar, investigar y difundir la cultura, respetando la libertad de cátedra e investigación, de libre examen y discusión de las ideas. También contempla que el proceso educativo debe desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Por su parte el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007‐2012 en su objetivo rector 3 "Igualdad de Oportunidades", Objetivo 9, "Elevar la calidad educativa", Estrategia 9.3 establece como impostergable una renovación profunda del Sistema Nacional de Educación, para que las nuevas generaciones sean formadas con capacidades y competencias que les permitan salir adelante en un mundo cada vez más competitivo, obtener mejores empleos y contribuir exitosamente a un México más equitativo y con mejores oportunidades para el desarrollo. Asimismo, señala que por lo que toca a la Educación Media Superior, se rediseñarán los planes de estudio para que los estudiantes cuenten con un mínimo de las capacidades requeridas en este tipo educativo, y les permita transitar de una modalidad a otra.

En congruencia, el Programa Sectorial de Educación 2007‐2012, en su Objetivo 1, "Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional", numeral 1.6 señala que es necesario alcanzar los acuerdos indispensables entre los distintos subsistemas y con las instituciones de educación superior que operen servicios de Educación Media Superior en el ámbito nacional, con la finalidad de integrar un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de respeto a la diversidad, que permita dar pertinencia y relevancia a estos estudios, así como lograr el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificación nacional de EMS.

La Ley General de Educación establece la atribución concurrente de las autoridades educativas Federal y locales para promover y prestar los servicios educativos del tipo medio superior, así como para determinar los correspondientes planes y programas de estudio, pudiendo celebrar convenios para coordinar o unificar dichas actividades educativas.


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Los planes y programas de estudio que operan en la Universidad del Valle de México en el nivel medio superior, están adscritos a la Dirección General de Bachillerato de la SEP, misma que le compete proponer y verificar las normas pedagógicas, contenidos, planes y programas estudio, métodos, materiales didácticos e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes, en sus diferentes modalidades. Así también estudiar, elaborar los proyectos de resoluciones para otorgar el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) que impartan los particulares7.

2.2 Fundamentos legales internos

La Secretaría de Educación pública bajo el acuerdo 131 (Febrero de 1988), le otorga a la Universidad del Valle de México el reconocimiento de validez oficial a los estudios de tipo medio y superior, en los cuales los alcances de sus artículos segundo y tercero expresan:

Art. 2o.‐ Los estudios que imparta la Universidad del Valle de México tendrán validez en toda la República, estando facultada para expedir certificados, diplomas, títulos profesionales y grados académicos, los que requerirán de su autenticación por parte de la Secretaría de Educación Pública.

Art. 3o.‐ La Universidad del Valle de México podrá elaborar sus planes y programas de estudios. Estos planes y programas de estudios, así como los planteles que en su caso establezca, requerirán de la previa aprobación y autorización de la Secretaría de Educación Pública.

De lo anterior, el reglamento Interno de la UVM, dentro del artículo 1, establece: "La UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO es una Institución particular cuyo fin es impartir educación con el más alto rango de excelencia, para formar bachilleres, profesionales e investigadores útiles y comprometidos con su sociedad, para lo cual promueve el desarrollo armónico de las facultades de los estudiantes y vincula su proceso formativo con las exigencias del mundo actual". Sabemos que la Educación Media Superior enfrenta desafíos que sólo podrán ser atendidos si este tipo educativo se desarrolla con una identidad definida que brinde a sus distintos actores la posibilidad de avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos; Por ende, la UVM como institución educativa, ha coadyuvado a garantizar el mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir de los reconocimientos de los diversos contextos y aspiraciones sociales, económicas y culturales, contribuyendo a la formación de habilidades y competencias, susceptibles a ser evaluadas.

7 Diario Oficial de la Federación. 25 de enero del 2005. Reglamento interior de la SEP. SEMS‐COSDAC.


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Es una institución que está a la vanguardia y que exige así mismo un alto sentido de calidad educativa, de ahí que su interés por incorporar en sus planes y programas de estudio los nuevos paradigmas y lineamientos oficiales, tales como la nueva reforma integral de la EMS, en congruencia con su Modelo Educativo.


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III. Marco Filosófico-Institucional 3.1 Antecedente Histórico

La Universidad del Valle de México (UVM) es una Institución fundada el 16 de noviembre de 1960 (antes Instituto Harvard), quien por más de sus 49 años de experiencia, ha ofrecido una formación de calidad al nivel Medio Superior y Superior, lo que coadyuva a fortalecer el desarrollo de nuestro país. En sus inicios fue una opción de estudios ubicados estratégicamente en el Distrito Federal y área metropolitana del estado de México, hoy en día se ha expandido a gran parte de la República Mexicana. La UVM busca alcanzar un equilibrio entre los enfoques científico‐tecnológico y el ético‐cultural, acordes con las necesidades sociales no sólo de nuestro país, sino del mundo globalizado.

En su última década, la universidad ha mostrado un constante crecimiento y desarrollo, lo que la sitúa como la universidad particular más grande de la República Mexicana. Actualmente está integrada por 358 campus que albergan a poco más de 100,000 estudiantes en los niveles medio superior y superior, así como 3, 700 personal administrativo. La evolución de campus es la siguiente:

No. Campus Año No. Campus Año 1 San Rafael 1960 19 Hermosillo 2005 2 Roma 1976 20 Torreón 2005 3 San Angel 1977 21 Nogales 2006 4 Tlalpan 1979 22 Mexicali 2006 5 Lomas Verdes 1982 23 Cuernavaca 2006 6 Querétaro 1988 24 Monterrey 2007 7 Chapultepec 1993 25 Guadalajara N 2007 8 Lago de Gpe. 1997 26 Santa Fe 2007 9 Villahermosa 1998 27 Reynosa 2007 10 San Luis Potosí 1999 28 Nuevo Laredo 2007 11 Tuxtla Gtz. 1999 29 Matamoros 2007 12 Texcoco 2000 30 Tampico 2007 13 Aguascalientes 2001 31 Victoria 2007 14 Puebla 2002 32 Mérida 2008 15 Toluca 2003 33 Zapopan 2008 16 Guadalajara S. 2004 34 Cumbres 2008 17 Saltillo 2004 35 Coyoacán 2008 18 Hispano 2004

8 La actualización se explicita en la circular con fecha 29 de Octubre del 2008, emitida por la red de comunicación interna de la universidad (e-news).


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En congruencia con su misión institucional, la Universidad ha impulsado diversas acciones para alcanzar los niveles de calidad y cumplir con las políticas de evaluación y acreditación de los organismos de acreditación y certificación nacional. Como resultado, en febrero de 1988, la Secretaría de Educación Pública otorgó a la Universidad del Valle de México el Acuerdo Global de Validez Oficial de Estudios No. 131, el cual faculta a la institución para…”impartir educación media superior y superior conforme a las disposiciones legales que en materia educativa son aplicables”.

En 1988, la UVM recibió el reconocimiento como una Institución de Alta Calidad Académica por la Secretaría de Educación Pública. Es miembro fundador desde 1982, de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Enseñanza Superior (FIMPES)9 donde obtuvo, en 1996, la certificación de calidad académica por satisfacer los parámetros del Sistema de Ingreso y Permanencia de esa Federación10.

Desde 1996 la Universidad del Valle de México se encuentra afiliada a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) por cumplir con los parámetros que establece dicha asociación; en marzo del 2003 la Universidad del Valle de México, refrendó exitosamente su acreditación a la FIMPES al obtener la acreditación lisa y llana con lo cual accedió en diciembre del 2005, al Programa de Simplificación Administrativa ante la Secretaría de Educación Pública y a la convocatoria para obtener el Reconocimiento de Institución de Excelencia Académica el cual recibió en diciembre de 2005.11

Asimismo y comprometida con la calidad y pertinencia de sus programas educativos, desde hace una década inició el proceso de acreditación de los mismos por parte de organismos del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES)12.

El reconocido liderazgo de la Universidad del Valle de México en nuestro país motivó que a finales del año 2000, Sylvan International Universities, hoy denominada Laureate Education, realizara una alianza estratégica con la institución para ser parte fundamental de su proyecto educativo mundial. Laureate Education tiene presencia en 19 países del mundo distribuidos como sigue: Estados Unidos, Francia, España, Suiza, Holanda, Honduras, México, Chile, Perú, Costa Rica, Ecuador, Panamá, Brasil, Chipre, Alemania, Inglaterra, China, Australia y Malasia a través de 40 instituciones educativas con cerca de 500,000 estudiantes.

La pertenencia a la Red Laureate, ha dado un impulso significativo como una institución competitiva por su Modelo Educativo, quien se caracteriza por su flexibilidad e

9 Constancia FIMPES 12 mayo 2005 10 Dictamen de acreditación FIMPES 1996. 11 Resolución SEP/PSA/2005/006 y Reconocimiento de Excelencia Académica por la SEP, según oficio num. DGAIR/0132/2006. Posteriormente, se obtuvo también el Reconocimiento de Excelencia para los programas correspondientes al Nivel Medio Superior. 12 Consejo para la Acreditación de la Educación Superior. Con fecha del 31 de diciembre de 2008, la UVM cuenta con 42 programas acreditados.


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innovación. Garantiza para sus egresados una congruencia social por su formación como individuos de calidad, íntegros y competitivos, proveedores de conocimientos y habilidades, con decidida actitud de liderazgo y comprometidos con su actualización permanente y la búsqueda de la verdad y el bien común

3.2 Filosofía Institucional

La filosofía de la Universidad del Valle de México se encuentra plasmada en su Misión, Declaración de Valores, Principios e Ideario Institucional. En dichas aspiraciones se fundamentan tanto la concepción educativa general como la finalidad de la Universidad y también las concepciones y vínculos que ésta asume con respecto a la sociedad, el hombre y el quehacer universitario.

La UVM tiene como finalidad educativa formar personas armónicamente integradas. Esta finalidad parte de la idea de que el hombre es un ser parcialmente carente, inacabado, que en el transcurso de su vida debe desarrollarse para buscar la plenitud de su naturaleza. Para ello existen una multitud de caminos; uno de ellos lo constituye la educación, pero también son muy diversos los medios educativos: la familia, la sociedad, los medios de comunicación y la educación formal entre otros; esto es, la escuela y, de entre la variedad de éstas, se encuentra la Universidad, exponente superior de la educación humana.

Existen dos maneras concebidas por el hombre: como el acto de Educare o como Educere. De acuerdo con Fullat13, el concepto de educación se origina a partir de los vocablos "Educare" que señala la acción de formar, instruir y guiar; y que significa alimentar, llenar o nutrir, lo que implica transmitir conocimientos al individuo para que pueda desenvolverse por sí solo en la vida cotidiana, es decir, en la sociedad. Por otra parte, "Educere" (Contracción de ex ducere), de ex, fuera; y ducere que significa sacar, extraer, desarrollar, desenvolver o hacer salir. Éste último conlleva la idea de extraer los conocimientos que tiene el individuo, tratar de ver qué es lo que ha aprendido a lo largo de su vida. La UVM adopta el concepto de “educare” pero incluye el de “educere”, pues sostiene que “selecciona a sus estudiantes tomando en cuenta el potencial de éstos…” (Ideario Art. 2) y quiere, a partir de ello, conducirlos hacia su paradigma de hombre. 3.3 Misión “La Universidad del Valle de México es una institución que, de manera integral, educa con un equilibrio entre los enfoques científico‐tecnológico y ético‐cultural, acordes con las necesidades sociales, la búsqueda de la verdad y el bien común; fundamentándose en su Filosofía Institucional y su Modelo Educativo”.

13 Fullat, Octavi. Filosofía de la educación. 1983


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3.4 Visión La Universidad del Valle de México se visualiza como una institución de Educación Superior, reconocida a nivel nacional e internacional por su calidad académica, su liderazgo y su compromiso con la formación integral de sus estudiantes, mediante un modelo educativo de vanguardia.

Los egresados de la UVM contribuirán al desarrollo social comprometido, al caracterizarse por ser ciudadanos íntegros y competitivos, poseedores de conocimientos y habilidades, con decidida actitud de liderazgo y una búsqueda continua de la verdad y el bien común.

3.5 Valores

• La verdad, o propósito firme de buscar y seguir el recto camino de la verdad. • La dignidad, o el respeto que cada quien merece en su persona. • La bondad, como natural inclinación de todo individuo a la práctica del bien. • La libertad, como atributo supremo del hombre que le permite elegir su actuación

sin sometimiento a fuerza o poder alguno. • La lealtad, como virtud que dirige la fidelidad hacia una causa o un ser al que se

está vinculando. • La paz, como ideal entre los pueblos y los hombres. • La justicia, como voluntad constante de otorgar a cada quien el mérito de su

labor. • La solidaridad, como adhesión espontánea a las actividades o necesidades de los

semejantes. • La honestidad, congruencia entre lo que se dice, se piensa y se hace. • Responsabilidad, la respuesta libre, digna y verdadera ante el mundo circundante. • Bien común, es la búsqueda y acción permanente de trascender del bien personal

al bien de los demás en la construcción de la paz. 3.6 Ideario El ideario de la Universidad el Valle de México es el pilar que constituye el origen, la esencia y el fin de la Universidad, así como los vínculos que ésta asume con respecto a la sociedad y al hombre. Postulados:

I. Admitirá a los estudiantes considerando su potencial para revertir a la sociedad los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes adquiridos durante la formación, y no considera aquellos criterios relacionados con las creencias religiosas, ideológicas, políticas o con su posición social.


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II. Mantendrá vigentes las funciones de educar, investigar y extender la cultura, para que sean acordes con las necesidades de su entorno local, estatal y nacional.

III. Formará personas en el nivel medio superior y superior, conjugando el conocimiento con la ética y las actividades extra curriculares, a fin de lograr en ellas un desarrollo integral y armónico.

IV. Desarrollará en los estudiantes capacidades orientadas al desarrollo sustentable que les permita la adaptabilidad a un mundo en constante cambio, con una visión.global.

V. Promoverá la educación en valores no sólo como dimensión del aprendizaje y del proceso formativo, sino como uno de los factores básicos de la calidad educativa.

VI. Encauzará a la comunidad universitaria hacia el respeto a sus semejantes y a sí mismos, con el fin de formar personas dignas y honestas.

VII. Contribuirá al desarrollo de un mundo más justo y humano, fomentando en la comunidad universitaria el bienestar, la equidad social y la paz.

VIII. Promoverá la formación multicultural y el respeto a la diversidad buscando el bien común.

IX. Fomentará en los estudiantes el espíritu comunitario, que los aleje de actitudes individualistas para que desarrollen un compromiso hacia la responsabilidad social.

X. Impulsará, a través de su modelo educativo, la formación de hombres y mujeres con un espíritu solidario que propicien cambios para el desarrollo de nuestro país y el mundo

3.7 Principios

Cabe destacar que los principios contenidos en el Estatuto General14, han orientado históricamente las decisiones estratégicas y regulan muchas de las acciones y medidas educativas en todos los niveles de la institución.

14 Estatuto General. Universidad del Valle de México. 1999.


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Extensión Dimensional

Para optimizar el cumplimiento del objeto social universitario, resulta imprescindible buscar la extensión de su ámbito operativo, es decir, ampliar sus rasgos de influencia, generalizándolos sin distinción de niveles socio‐económicos o ideológicos En este sentido, es fundamental que la atención que preste la Universidad del Valle de México se extienda al mayor número posible de personas, identificadas por una alta calidad que se traduce en excelencia académica y eficiencia administrativa.

Satisfacer los fines de su comunidad

La Universidad despierta en los estudiantes la conciencia de su compromiso profesional para desarrollar la ciencia y la tecnología necesarias, que cubran los requerimientos del desarrollo nacional, estimulando su potencial para revertir a la sociedad los conocimientos adquiridos en el aula.

Reciprocidad

La reciprocidad es asumida por nuestra Institución a través del cumplimiento de una de sus funciones sustantivas: la Extensión Universitaria, que constituye una forma de retribución social a través de la cual la Universidad extiende hacia la comunidad interna y externa los beneficios que puedan proporcionarle los recursos científicos, tecnológicos, culturales y artísticos.

3.8 Enfoques Pedagógicos del Modelo educativo.

El Modelo Educativo de la Universidad del Valle de México plantea un ideal de

estudiante, docente e institución educativa; además, identifica los elementos más importantes en la formación de los estudiantes, tales como: los aspectos teórico‐metodológicos, y las características y mecanismos operativos del proceso educativo que conducen las acciones académicas y administrativas a realizar en la institución. Aspira a una formación integral del estudiante, en los campos científico, tecnológico y humanístico, con la finalidad de dar respuesta a las necesidades sociales y generar alternativas de solución a sus problemas. Para esto busca desarrollar en el estudiante las habilidades de prospectiva, para proyectar cambios cualitativos en la realidad; también de creatividad, para que el estudiante pueda concebir diferentes alternativas de solución a los problemas de su entorno.

Los enfoques pedagógicos que sustentan al Modelo son: el cognoscitivismo y el constructivismo; ambas corrientes teóricas sostienen que la formación de los individuos debe de darse en un ambiente de apertura que le permita el análisis y cuestionamiento de los conocimientos para lograr aprendizajes significativos. El cognoscitivismo nos habla del desarrollo a través de dos instancias, el desarrollo de los esquemas cognitivos del sujeto y la interacción en la vida social. Este esquema teórico del cognoscitivismo postula, a diferencia del modelo tradicional, una actitud activa en relación al sujeto cognoscente, es decir el conocimiento depende de las estructuras


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cognoscitivas que lo contienen y no solo en las propiedades presentadas del objeto, como el enfoque centrado en la didáctica tradicional, en la cual la forma de presentar el objeto es la que determina la posibilidad de conocer el objeto. En el enfoque cognoscitivo el objeto tendrá la posibilidad de arribar al sujeto de acuerdo a las estructuras mentales (experiencias y esquemas), que hasta el momento tenga desarrolladas el sujeto.

Dado que vivimos en una sociedad que acentúa la gestión del conocimiento, el esquema tradicional resultaría insuficiente para lograr los objetivos educacionales, debido a que los modelos laborales requieren a un individuo con desarrollo de habilidades adecuadas al contexto global. Es por ello que el enfoque cognoscitivista‐constructivista nos ofrece la posibilidad de lograr los objetivos educacionales congruentes con lo que demanda el entorno.

Para aplicar este enfoque a los programas de estudio, es preciso que estos estén estructurados de manera que posibiliten la construcción de conocimientos a la par de las estructuras cognitivas de los estudiantes. Esta orientación requiere de programas actualizados de acuerdo con la demanda, en cuanto a conocimientos y habilidades del entorno. Es necesario que el docente esté capacitado en las metodologías de enseñanza‐aprendizaje que implican este desarrollo teórico.

En relación con el estudiante, la orientación exige una actitud más activa, así como una visión amplia y global del entorno, que le permita ser agente activo en la construcción de su conocimiento, haciendo significativos los postulados de la UNESCO; aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender, que ahora se agregan aprender a convivir y aprender a emprender.

El proceso de enseñanza aprendizaje elegido está centrado en los estudiantes, ya que ellos son los actores principales. Los estudiantes aprenderán a aprender, lo que le permitirá trascender hacia una vida independiente y tener control sobre su propio aprendizaje. El modelo didáctico alumno activo se sustenta en la idea de que el estudiante no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la información que le proporcionan el docente y el libro de texto; la enseñanza debe proveer ambientes de aprendizaje repletos de recursos educativos (información bien estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los alumnos puedan realizar proyectos y actividades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus capacidades (experimentación, descubrimiento, creatividad, iniciativa, etc.). Esta enseñanza se basa en la actividad del alumno que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemáticas que se le presentan.


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3.8.1 Esquematización: Características del Modelo Educativo

3.8.2 Perfil del Egresado UVM

El perfil del egresado integra los atributos que adquieren los estudiantes al concluir su proceso formativo. Presupone una visión integral de la formación del estudiante, en la que se conjuntan conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores, representados en competencias que el estudiante desarrollará en su desempeño personal y profesional. El egresado de la Universidad del Valle de México se distinguirá como persona, profesionista y ciudadano por los siguientes conocimientos, habilidades, actitudes y valores: 15

15 Por competencia se entiende el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos mediante procesos sistemáticos de aprendizaje, que combinados, coordinados e integrados en la acción, permite al individuo resolver problemas específicos, de forma creativa e independiente, en contextos determinados. OCDE,.2002, citado por Rychen y Hersh. Definición y selección de competencias (DeSeCo). Fundamentos teóricos y conceptuales de las competencias. OCDE.Paris.

8. Orientado a la mejora continua

7. Integración de la tecnología

6. Con enfoque en la práctica profesional

5. Con enfoque transversal

4. Inter y multidisciplinario

3. Flexible

2. Pertinente

1. Centrado en el aprendizaje autodirigido y colaborativo

Modelo

Educativo UVM


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Interpersonales (actitudes y valores):

1. Comunicación efectiva oral y escrita, tanto en el idioma

español, como en el inglés. 2. Visión internacional y respeto a la multiculturalidad. 3. Trabajo en equipo inter y multidisciplinario. 4. Coherencia ética, aplicando el conocimiento adquirido para el

bien personal y el bien común. 5. Conciencia y responsabilidad social. 6. Aprecio por la identidad cultural de México, con conocimiento

de su contexto local y global.

De Aprendizaje Permanente:

7. Gestión de la información (selección y análisis) y uso eficiente de tecnología.

8. Aprender de manera independiente y permanente, con compromiso con su propia formación durante toda la vida.

9. Pensamiento crítico‐propositivo y auto reflexivo. 10. Innovación y creatividad. 11. Razonamiento, análisis, síntesis, evaluación, pensamiento

lógico y matemático. 12. Habilidades de investigación.

Funcionales (desempeño profesional):

13. Liderazgo. 14. Capacidad emprendedora. 15. Aplicación de conocimientos en la práctica, con orientación

hacia resultados. 16. Toma de decisiones y solución de problemas. 17. Apertura y adaptabilidad a un contexto de cambios

constantes. 18. Compromiso con el desarrollo sustentable y social

responsable.

3.8.3 Perfil genérico del egresado de bachillerato UVM Para determinar el perfil genérico del egresado de nuestro Bachillerato, se analizaron los perfiles declarados en nuestro Modelo Educativo y las competencias genéricas de la RIEMS, identificando las semejanzas y coincidencias de cada uno. El resultado fue la clasificación del perfil genérico de egreso de nuestros alumnos de bachillerato de la UVM bajo los siguientes seis atributos:


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Se comunica con confianza y eficiencia en español e inglés de manera oral y escrita Usar eficientemente la tecnología de la información y comunicación Desarrollar un pensamiento lógico‐matemático en la solución de problemas Se identifica como un ciudadano global


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Reconocer, valorar y respetar la diversidad y

Favorece un estilo de vida saludable e integral de sí mismo y de su entorno. Para lograr lo anterior, se analizaron y clasificaron las asignaturas que por la naturaleza de sus contenidos favorecen en mayor escala el desarrollo y logro del perfil genérico del egresado, sin dejar de visualizar el enfoque multi e interdisciplinario. Las actividades paraescolares son transversales a lo largo del currículo.


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IV. Marco Psicopedagógico‐Epistemológico

4.1 Conceptualización de competencias

El enfoque por competencias se fundamenta en una visión constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su interacción social. Por ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigación, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas, la elaboración de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros. De la misma manera, la evaluación de las competencias de los estudiantes requiere el uso de métodos diversos, por lo que los docentes deberán contar con las herramientas para evaluarlas.

La ANUIES define las competencias como: "Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio)". Otra definición que vale la pena traer a colación es la de la OCDE: "Una competencia es más que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular". Por su parte Philippe Perrenoud, define que es la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones", a lo que agrega que: "las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos", además de que: "el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación". El acuerdo 442, expresa que una competencia es la integración de conocimientos, habilidades y actitudes que se movilizan de forma integral en un contexto específico.


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Un planteamiento de esta naturaleza es sumamente proclive a desarrollarse en el marco de una perspectiva constructivista de la enseñanza, que elimina de las prácticas educativas la memorización no significativa, favorece el aprendizaje basado en resolución de problemas, que parte de su identificación y la aplicación de las herramientas necesarias para su resolución. Además confiere un papel sumamente importante al desarrollo de capacidades de aprendizaje autónomo y se nutre fuertemente del trabajo colaborativo. 4.2 Los alcances de la enseñanza‐aprendizaje bajo el enfoque por competencias

Hoy sabemos que en la tarea de formación de las personas, la preocupación por el aprendizaje significativo va primero, antes que los aspectos de procedimiento y logísticos un tanto mecanicistas que han caracterizado el quehacer en las escuelas. Aprendizaje significativo quiere decir muchas cosas, entre otras, que el sujeto del aprendizaje no es un receptor pasivo frente a conceptos abstractos y situaciones al margen de su propia realidad; por el contrario, al tratar de comprender cómo aprendemos el resultado más simple ha sido el de asimilar que lo hacemos en una estrecha relación con los objetos que nos rodean, en la interacción que tenemos con los mismos y en la oportunidad de manipularlos, servirnos de ellos, transformarlos y permitir que, de igual modo, nos transformen. De la misma forma, hoy reconocemos la importancia de entender que nadie se enfrenta a una nueva situación de aprendizaje sin un repertorio de esquemas personales, llámense conceptos, habilidades, destrezas, experiencias, que son resultado de relaciones y aprendizajes previos, cuyo papel es especialmente importante para desarrollar representaciones actualizadas de nuestra realidad, lo que nos plantea la seguridad de que quien aprende es un ser dinámico y socialmente activo, en la medida en que buena parte de nuestro entorno se encuentra ligado a la relación con otros seres sociales a partir de los cuales y con los cuales construimos versiones de la realidad que compartimos y las que resultan nuestras en lo particular. Ciertamente, se trata de nuestros esquemas, mismos que cambian en la proporción en que nuestro ser físico se transforma interna y externamente, acompañado de las modificaciones culturales de la civilización en la que participamos cotidianamente, haciendo su dinámica e intersubjetivando con ella. Asimismo, hoy se tiene la certeza de que la transmisión de información no tiene ningún sentido tan solo con la existencia de un ente que sirva de receptor. Actualmente, el mundo de la información y del conocimiento es tan diverso y abundante que resulta de mayor utilidad el dominio de fundamentos y aspectos básicos, asociados a un manejo muy diestro de los métodos para encontrar, interpretar, analizar críticamente y recrear saberes necesarios por algún motivo y potencialmente útiles, lo que indica un acercamiento más detenido en los sistemas de


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trabajo que la escuela debe favorecer, partiendo de la necesidad de enseñar y aprender a pensar, lo que nos remite a ubicar el trabajo de los docentes como mediadores eficaces que acompañen a los estudiantes en los procesos de reorganización interna de sus esquemas, al colaborar en la tensión que el propio sujeto puede lograr hacer cuando confronta lo que ya sabe con lo que debería saber. Se trata de un proceso de desenvolvimiento de la persona que lo hace pasar, de manera comprometida con su propia realización, a las reformulaciones previas al alcance de representaciones sobre su realidad que antes no tenía y con lo cual el docente se constituye en un colaborador entusiasta. Partimos de que lo que se aprende no se reduce a información que extracta terminológicamente los progresos en el campo científico, tecnológico y humanístico. En una dimensión del desarrollo de la cultura ancestral y contemporánea es de reconocer su importancia y la necesidad de que dicho capital de la civilización humana sea valorado y conservado en las proporciones necesarias por el bien de la humanidad misma. Sin embargo, un mundo que se caracteriza porque su existencia consiste en procesar adecuadamente sus propios cambios, no sólo requiere sino además demanda la participación activa de quienes forman el protagonismo más determinante en relación con este fenómeno. Dicha participación no solamente trata que se realice a través de dominios conceptuales, también reviste exigencias en cuanto a aspectos procedimentales, es decir, repertorios que permiten la ejecución de algo, a saber, técnicas, procedimientos, métodos, habilidades, que al aplicarse nos permiten conseguir acceder a un logro específico; o bien una serie de disposiciones que nos conducen a interactuar real o subjetivamente ya en forma positiva o negativa con ciertos objetos, situaciones o instituciones de la realidad o en nuestra sociedad. Lo de antes era trabajar por la eficiencia retentiva que en apariencia se lograba separando en unidades de transmisión simples, haciendo énfasis en los aspectos del conocimiento y los metodológicos, mientras la formación procedimental y las actitudes se daban por derivadas como elementos implícitos. Lo de hoy es que por fin se piensa a las personas que aprenden como sujetos activos, que participan como una verdadera unidad compleja de aspectos entre los que sobresalen los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales. No como una moda que tiende a complicar el tema educativo con una buena cantidad de ideas superficiales, sino como una tendencia más segura y asertiva en relación con el ser humano que somos y la persona que es deseable en un mundo en transformación en el que participamos. En razón a lo anterior, el Plan de Estudios del Bachillerato Semestral de UVM, sostiene que los estudiantes son personas que provienen de distintos contextos en los cuales han aprendido a desenvolverse, portando una gran cantidad de esquemas y representaciones que sirven de base para interpretar e interactuar con sus realidades inmediatas entre las que destaca la escuela como uno de sus entornos temporales más significativos. Al partir de esta idea central, nos pronunciamos por el enriquecimiento de las experiencias de los jóvenes y el desenvolvimiento de nuevos esquemas que les


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permitan adaptarse a los cambios de su mundo presente y a contribuir con los mismos a una mayor velocidad con respuestas adecuadas y creativas a sus exigencias de transformación.

Perfil ing

reso

Perfil egreso

“PER

SONA

COM

PETENT

E ANT

E LA

VIDA”

Currículum Basado en Competencias

CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES VALORES

Constructivismo, Cognoscitivismo, psicogenético, Sociocultural

Ambientes de aprendizaje significativos

Estrategias Didácticas

Interdisciplinar

Desempeños

Esquema: Enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias.

El concepto de estudiante como sujeto activo, permite inferir que tanto éste como el rol del docente deben ser distintos. Nuestro plan de estudios piensa en un docente dispuesto a acompañar al estudiante en la edificación de su propia formación, propiciando el encuentro directo del estudiante con los saberes y experiencias fundamentales para que se produzcan los cambios pertinentes en su interior y se traduzcan en desempeños que denoten el carácter integral de los aprendizajes que resultan de interacciones ricas en detalles entre los cuales sobresalga el interés por la búsqueda de información, su manejo y su recreación, el respeto a la existencia y la intención de un mundo mejor. Se trata de un docente que piensa ir más allá de la tarea de transmitir información, para situarse en una zona de intercambios en donde su papel es la de mediar entre el saber y el estudiante, en la intención de que éste sea reflexivo, autónomo, propositivo y se encuentre en mejores condiciones de enfrentar los desafíos de un mundo cada vez más complejo, enfrentado a una modernidad que le exige responder desplegando repertorios de estrategias cuya efectividad no se puede medir solo a partir de lo que sabe, sino también de cómo lo hace, cómo lo enfoca y transforma.


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4.2.1 Estructura y organización de las competencias del SNB

Compe

tencias d

el SNB

Competencias Genéricas

Competencias Disciplinares

Competencias Profesionales

6áreas

Básicas

Extendidas

Matemáticas

Comunicación

Ciencias Experimentales

Humanidades y Ciencias Sociales

11 Competencias

45atributos

Básicas

Extendidas

44 competencias

B/E

No aplican UVM

Las competencias genéricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen, fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formación de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación individual y social.

Las competencias genéricas son transversales; no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o módulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Clave, por que se aplican a otros contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios relevantes a lo largo de la vida y transferibles ya que refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida, pueden ser básicas o extendidas. Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de


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bachillerato. Las competencias disciplinares extendidas, dan especificidad al modelo educativo Institucional. No son compartidas por todos los egresados del nivel educativo. Son de mayor profundidad que las competencias disciplinares básicas.

Las competencias profesionales, se refieren a un campo del quehacer laboral. Definen la capacidad productiva de un individuo en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes requeridas en un determinado contexto de trabajo. Dan sustento a la formación de los estudiantes en el perfil del egresado. Se clasifican en básicas y extendidas. Las competencias básicas proporcionan a los jóvenes formación elemental para incorporarse al mercado de trabajo. Las competencias extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional (estas últimas no aplican al currículum de UVM por no tener bachillerato técnico).

4.2.2 Las competencias genéricas

Las competencias genéricas articulan y dan identidad a la EMS y constituyen el perfil del

egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean.

Área Competencia Genérica Atributos

Se autodetermina y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. 1.3 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. 1.4 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

1.6 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

2.1 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones. 2.2 Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. 2.3 Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

3.1 Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social. 3.2 Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. 3.3 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.


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Se expresa y se comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. 4.5 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Piensa y crítica reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. 5.2. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. 5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. 5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. 5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. 5.6 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. 7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. 7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en

la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

9.1 Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. 9.2 Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. 9.3 Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. 9.4 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

9.5 Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. 9.6 Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

10.1 Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.


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10.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

11.1 Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. 11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

4.2.3 Mapa holístico Si bien, las competencias genéricas por su concepto y alcance, están presentes a lo largo del mapa curricular, es necesario ubicar sus atributos de una manera holística y jerarquizarlas por ciclo, con la finalidad de mirar el trayecto, comportamiento y proceso metodológico de los aprendizajes en los estudiantes. La siguiente tabla es producto del trabajo desarrollado al interior de la UVM de manera colegiada con los líderes regionales de bachillerato durante el periodo escolar 2009‐2010.

Los principales atributos comparten el carácter global de las competencias dando cuenta de las distintas maneras de integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de alcanzan un nivel de mayor especificidad, atendiendo a su dimensión cognitiva, afectiva y psicomotora. Los atributos transversales están presentes a lo largo del trayecto de formación del estudiante de la EMS y favorecen el trabajo multi e interdisciplinario. La Dirección General de Bachillerato (DGB) centra su discurso en las competencias genéricas y sus atributos, dejando de lado el alcance que pueda tener cada atributo a partir del desempeño, sin embargo, y con el propósito de trascender, la propuesta que se sugiere es la realización de un diccionario de desempeños para que sea consultado por el personal docente y sirva de guía para la planeación de las estrategias didácticas y de evaluación.


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El desempeño terminal es clave en el trabajo por competencias, hay asignaturas básicas que se homologan a favor de las competencias básicas disciplinares y que se interrelacionan con las competencias genéricas. Henry Ford, nos comparte que una competencia impacta en un ambiente responsivo y no inhibidor, además de que la acción es el resultado de la motivación, de la habilidad y de la estructura biológico‐funcional de la persona, por lo que el ambiente responsivo debe ser un reto para el alumno. La Motivación y habilidad son los escenarios en los cuales el docente tiene mayor influencia en el desarrollo de competencias. La escuela y el aula brindan la oportunidad para desarrollar o fortalecer las competencias. 4.3 Principios educativos El Modelo Educativo nos permite formar egresados de calidad, competitivos, poseedores de conocimientos, habilidades, competencias, actitud de liderazgo y comprometidos con su actualización permanente. 16 Los propósitos educativos generales asumidos por UVM para lograr la formación de todos sus estudiantes, tienen como ejes rectores los pilares universales enunciados por Jacques Delors17 en el informe de la UNESCO del año 2000, mismos que proponen la formación integral de los educandos, conforme a las exigencias de los nuevos tiempos. Aprender a aprender Integra la noción del aprendizaje permanente y durante toda la vida, así como el desarrollo de las habilidades para aprender a conocer. Implica combinar los referentes propios que constituyen el esquema cognoscitivo del estudiante con los conocimientos a adquirir, propiciando el desarrollo de las capacidades fundamentales de la inteligencia como son el análisis y los razonamientos matemático, lógico y verbal. Incluye capacidades tales como el manejo de estrategias cognitivas para procesar la información y resolver problemas logrando en el sujeto aprendizajes significativos18. Aprender a hacer Permite al estudiante lograr la adquisición de habilidades, destrezas que se traducen en competencias para hacer frente y resolver situaciones concretas del ámbito social y laboral. Incluye capacidades orientadas a la acción, al uso y aplicación correcta y eficaz de conocimientos adquiridos, de manera que conduzcan a la satisfacción de las necesidades del sector productivo y social en general.

16 La Universidad del Valle de México y su Modelo Educativo Siglo XXI, noviembre de 1990. 17 Delors, Jaques. La Educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO. Los cuatro pilares de la educación en el tercer milenio. 2000. 18 La noción de aprendizaje significativo emerge de corrientes psicológicas como el cognoscitivismo y de ciertas corrientes del constructivismo y se ha convertido en una orientación clave de la nueva perspectiva del aprender a aprender. Citado por Ángeles, G. Ofelia. Enfoques Educativos Centrados en el Aprendizaje. Fundamentos Psicopedagógicos. Página 7.


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Aprender a ser Propicia en el estudiante el desarrollo de la personalidad, de los valores y actitudes que lo orienten hacia un sentido de responsabilidad, autonomía, capacidad de juicio moral, de decisión y de acción, con facilidad para comunicarse con los demás y ejercer liderazgo; todo ello desde una perspectiva de principios éticos. Aprender a convivir Promueve la convivencia del estudiante en su medio y el establecimiento efectivo de relaciones interpersonales y de la tolerancia, a través de la comprensión de las características de los miembros que lo integran, del respeto a los valores, principios y costumbres que lo identifican y del apoyo a la comunidad de la cual forma parte. Aprender a emprender Despliega en el estudiante la capacidad para generar su propio espacio de desarrollo personal y profesional. Implica el plantearse y asumir retos en su contexto social y profesional.

4.3.1 Momentos metodológicos para una clase activa19

Con el fin de favorecer una metodología de aprendizaje activo, significativo y colaborativo entre los estudiantes, se plantea que el docente lleve a cabo los siguiente cuatro momentos pedagógicos de manera permanente: Primer momento: Se pretende que el docente identifique los conocimientos previos que poseen los estudiantes a cerca del tema a tratar, por medio de diferentes preguntas exploratorias o lluvia de ideas. Se despierta en el grupo el interés sobre las actividades a desarrollar a partir de una breve introducción al tema; se genera un ambiente de confianza e integración grupal, en algunos casos, se hace una recapitulación de la clase anterior con el fin de hacer una conexión con los nuevos aprendizajes. Segundo momento: Se brinda la oportunidad para que los estudiantes realicen actividades de exploración e investigación en diferentes fuentes, observen, experimenten, reflexionen, ejerciten, opinen, confronten sus ideas previas, trabajen de manera colaborativa, resuelvan problemas, elaboren proyectos, con el fin de que puedan reconocer y valorar sus conocimientos.

19 Renato Martínez Izaguirre. Universidad del Valle de México, Dirección de Desarrollo Académico. 2010.


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Tercer momento: Se presenta de manera individual o por equipos los resultados de las actividades realizadas en el segundo momento, se favorece la exposición grupal, la entrega de productos, se pone en práctica lo aprendido, amplían sus conocimientos y llevan a cabo la heteroevaluación. Cuarto momento: El docente observa los resultados de aprendizaje obtenidos y los desempeños a partir de las competencias genéricas, disciplinares o profesionales. Se detectan las dificultades y avances en el transcurso de la actividad, se favorece la autoevaluación y la coevaluación, se reflexiona lo aprendido. 4.3.2 Estrategias de enseñanza y aprendizaje para una clase activa Las estrategias de enseñanza‐aprendizaje son aquellas en las que el docente gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al estudiante los apoyos necesarios para afrontarlas. Las estrategias son diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. El Modelo Educativo de UVM, especifica las siguientes estrategias como medio para lograr los alcances del aprendizaje significativo:

° Aprendizaje Colaborativo ° Aprendizaje Basado en Problemas ° Método de Casos ° Aprendizaje Orientado a Proyectos ° Aprendizaje basado en Investigación

Estrategia Características

Aprendizaje Colaborativo

• Interacción recíproca entre los integrantes de un equipo. • Foro abierto al diálogo • Todos aportan en la construcción del conocimiento • Consensos grupales • Se comparten experiencias y conocimientos, con una meta

definida • Sus elementos son: Trabajo en equipo, cooperación,

responsabilidad, comunicación.

Aprendizaje Basado en Problemas

• Enseñanza-aprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su entorno físico y social.

• El estudiante trabaja en forma colaborativa o individual, identifica y define el problema.

• Argumentación rigurosa de las aportaciones individuales al grupo.

• El estudiante aplica de forma rigurosa los conocimientos de otras disciplinas.

• Uso de metodología para la solución de problemas.


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Método de Casos

• Parte de la descripción real, que normalmente tiene que ver con una decisión, un desafío, una oportunidad, un problema o cualquier otra cosa, afrontada por el alumno o grupo de alumnos en un aula o entorno de aprendizaje concreto, en un momento determinado.

• Se basa en la participación activa y en procesos colaborativos y democráticos de discusión

• Su evaluación es a partir de la observación y rúbrica.

Aprendizaje Orientado a Proyectos

• Es una forma de trabajo constructivista que permite que los estudiantes se formen en habilidades, actitudes y valores para la vida.

• Logra mayor vinculación escuela – vida misma. • Fomenta en la participación y compromiso del

APRENDIZAJE. • Enfatiza el aprendizaje individual y competitivo. • El estudiante adquiera una visión de interdisciplinariedad. • El trabajo debe ser longitudinal del semestre. • Debe involucrar investigación tanto documental como

práctica. • Realizar evaluaciones más tangibles y más enfocadas a

aprender a aprender.

Aprendizaje basado en Investigación

• Consiste en la aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que tienen como propósito conectar la investigación con la enseñanza, las cuales permiten la incorporación parcial o total del estudiante en una investigación basada en métodos científicos, bajo la supervisión del profesor.

• Los alumnos desarrollan habilidades y competencias tales como colaboración, planeación de proyectos, comunicación, toma de decisiones y manejo del tiempo.

• Acrecienta las fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques y estilos hacia este.

• Aprender de manera práctica a usar la tecnología.


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Propuesta Educativa

V. Propuesta Educativa: Bachillerato General Cuatrimestral

5.1 Objetivo General del Programa Formar de manera integral estudiantes con los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para dar respuesta a las situaciones de la vida cotidiana de una manera eficiente y en equilibrio con los enfoques científicos, tecnológicos y sociales, además de fortalecer una cultura general, misma que permita al estudiante continuar con los estudios de educación superior y/o su integración al sector productivo de una manera competente. 5.2 Objetivos Específicos

Promover la creación y el desarrollo de estudiantes sensibles, con las habilidades y conocimientos necesarios, capaces de investigar, analizar, proponer y transformar su quehacer cotidiano.

Fortalecer el autoaprendizaje y el ínter aprendizaje dentro de un ambiente constructivo y significativo.

Privilegiar la práctica de dinámicas individuales y trabajos colaborativos que se constituyan en fuentes de reflexión y producción de ideas alternativas para el aprendizaje personal y en equipo.

Favorecer espacios y ambientes para el intercambio de ideas y la construcción de nuevos aprendizajes

Desarrollar en el estudiante una formación multi e interdisciplinaria. Formación integral bajo los principios de una actitud participativa, creativa y propositiva que le permita la construcción y reconstrucción de su propio aprendizaje.

Favorecer en el estudiante la comprensión y manejo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

Formar un pensamiento crítico sobre la importancia del equilibrio de un desarrollo sustentable.

5.3 Perfil de Ingreso

El estudiante que desee ingresar al Bachillerato General Cuatrimestral de la Universidad del Valle de México, debe presentar su certificado de Secundaria, además de contar con las siguientes características básicas:


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o Uso adecuado del lenguaje oral y escrito o Conocimientos básicos de lengua adicional al Español o Conocimientos básicos de matemáticas o Capacidad para el razonamiento y argumentación de ideas o Conocimiento y uso básico de recursos tecnológicos o Cuenta con hábitos de estudio o Participa y aprecia las diferentes manifestaciones artísticas o Muestra una actitud de espíritu emprendedor o Identifica la importancia de los valores o Interés en actividades que favorecen su formación integral o Muestra interés en trabajar en equipo o Pensamiento crítico o Comunicación y actitud responsable para con el entorno

5.4 Perfil de Egreso

El perfil del egresado de Bachillerato General Cuatrimestral de UVM, se circunscribe a la Misión y Visión del Modelo Educativo de la Universidad del Valle de México, así como a las competencias genéricas y disciplinares delimitadas por la Reforma Integral de la Educación Media Superior20. Este perfil es un conjunto de competencias, las cuales representan un objetivo compartido de sujeto a formar en la Educación Media Superior que busca responder a los desafíos del mundo moderno; en él se formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el egresado en términos de desempeños. En este sentido, el perfil refleja una concepción del ser humano y por ello se sustenta en la perspectiva humanista derivada del Artículo 3° Constitucional. Definir el perfil del egresado en términos de desempeños terminales tiene la ventaja de que proporciona el marco común del bachillerato a partir de distintos desarrollos curriculares, sin forzar troncos comunes o asignaturas obligatorias, conciliando los propósitos de alcanzar lo común y al mismo tiempo respetar la necesaria diversidad. Cabe señalar que la UVM se concibe como una institución que, de manera Integral, educa con un equilibrio entre los enfoques científico‐tecnológico y ético‐cultural, acordes con las necesidades sociales, la búsqueda de la verdad y el bien común. 20 ACUERDO número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, publicado en el Diario Oficial de la Federación con fecha 26 de Septiembre del 2008.


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RIEMS

• Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. (CG 1 )

• Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros (CG 2 )

• Favorece un estilo de vida saludable e integral de sí mismo y de su entorno. (CG 3)

• Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. (CG 4)

• Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. (CG 5)

• Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. (CG 6)

• Aprende de manera independiente y permanente, con compromiso con su propia formación durante toda la vida. (CG 7)

• Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. (CG 8) • Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región,

México y el mundo. (CG 9) • Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de

creencias, valores, ideas y prácticas sociales. (CG 10) • Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones

responsables. (CG 11) CG: Competencia Genérica RIEMS

ME‐UVM

• Se comunica con confianza y eficiencia en español e inglés de manera oral y escrita.

• Desarrolla un pensamiento lógico‐matemático en la solución de problemas a partir de métodos establecidos.

• Usa eficientemente la tecnología de la información y comunicación. • Selecciona, analiza y clasifica la información que requiere para el logro de sus

tareas. • Desarrolla un método de investigación y trabajo de amanera adecuada a su

contexto. • Demuestra atributos de liderazgo.

• Tiene una capacidad emprendedora. • Se identifica como un ciudadano global. • Muestra una apertura y adaptabilidad a contextos de cambios constantes.

ME UVM: Modelo Educativo Universidad del Valle de México


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5.5 Perfil Docente

El docente, concebido como responsable directo ‐conductor y mediador‐ del proceso de enseñanza‐aprendizaje, diseña y propone actividades que permitan observar, comentar, preguntar y preguntarse, elaborar hipótesis, confrontar sus ideas, experimentar, buscar información, analizar, descubrir y elaborar algunas conclusiones; e interviene de acuerdo a las necesidades del grupo o de cada persona, con el objeto de formar verdaderamente estudiantes competentes. El Modelo Educativo de la UVM en complemento con el perfil docente estipulado en el acuerdo 447 de la SEP, delimita los siguientes atributos del docente:

• Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. (CD 1) • Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.(CD 2)

• Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.(CD 3)

• Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. (CD 4)

• Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje con un enfoque formativo. (CD 5) • Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. (CD 6) • Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. (CD 7)

• Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. (CD 8)

• Posee un amplio conocimiento y dominio actualizado de la disciplina que imparte. (ME UVM)

• Tiene un conocimiento y conciencia sobre la realidad de nuestro país. (ME UVM) • Demuestra un nivel de profesionalismo, teniendo por lo menos tres años de experiencia laboral reconocida. (ME UVM)

• Cuenta con conocimientos mínimos de pedagogía y experiencia docente. (ME UVM)

• Incorpora las TIC en el proceso de enseñanza‐aprendizaje (ME UVM) • Se comunica efectivamente de manera oral y escrita tanto en el idioma español como en una segunda lengua. (ME UVM)

• Promueve en los estudiantes la construcción de sus conocimientos y la generación de interpretaciones propias de la realidad. (ME UVM)

• Evalúa, Orientar y retroalimenta los desempeños del estudiante de manera que se fomenten en ellos las habilidades superiores de pensamiento y el hábito de dar siempre su mejor esfuerzo.(ME UVM)

• Demuestra liderazgo, empatía, calidez y confianza en sus estudiantes. (ME UVM) • Respeta la diversidad cultural. (ME UVM)


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• Tiene una capacidad emprendedora, creativa y de innovación en la práctica docente. (ME UVM)

• Respeta el código ético y los valores institucionales. (ME UVM) CD: Competencias Docentes acuerdo 447 RIEMS ME UVM: Modelo Educativo Universidad del Valle de México

5.6 Perfil del Director El director, como el responsable de los procesos de implementación y seguimiento al Modelo Educativo de UVM y de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (EMS), guiará a la institución en la adopción del Marco Curricular Común (MCC) con base en el desarrollo de competencias, propiciando los mecanismos de gestión y apoyos complementarios para lograrlo. El perfil del director se define en base al acuerdo 449 de la SEP (DOF 02/12/08), donde se establece que deberá poseer un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes para propiciar un ambiente escolar conducente al aprendizaje; para coordinar, asistir y motivar a los docentes en su trabajo; para realizar los procesos administrativos y de vinculación de la escuela con la comunidad de manera efectiva; así como para diseñar, implementar y evaluar los procesos de mejora continua de su plantel, entre otras acciones fundamentales y tendientes a asegurar la calidad y pertinencia de la EMS. Ante lo anterior, nuestros directores de bachillerato deberán de demostrar las siguientes competencias: RIEMS

Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional e impulsa la del personal a su cargo.

Diseña, coordina y evalúa la implementación de estrategias para la mejora de la escuela, en el marco del SNB.

Apoya a los docentes en la planeación e implementación de procesos de enseñanza y de aprendizaje por competencias.

Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administración creativa y eficiente de sus recursos.

Establece vínculos entre la escuela y su entorno ME‐UVM

Demuestra por lo menos cinco años de experiencia docente o administrativa reconocida, preferiblemente en el nivel medio superior.

Conocimiento de las características del modelo educativo de UVM.


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Reconoce las acciones que le permitirán el Ingreso, Permanencia y Salida del Sistema Nacional de Bachillerato en base a su reglamento.

Actúa en la resolución de conflictos entre docentes, estudiantes y padres de familia.

Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación externa y de pares.

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales, entre sus colegas y entre los estudiantes.

5.7 El Plan de estudios y estructura curricular El presente plan de estudios es de corte general, es decir, ofrece una cultura general básica, que comprenda aspectos de la ciencias, de las humanidades y de la técnica, a partir de la cual se adquieren los elementos fundamentales para la construcción de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para ingresar a estudios superiores y desempeñarse en éstos de manera eficiente, así como dotar de herramientas para la realización de una actividad productiva. El plan de estudios del Bachillerato General Cuatrimestral se encuentra conformado por los siguientes componentes:

Formación Básica

Componentes‐áreas

Formación Propedéutica

Formación para el Trabajo

Actividades Paraescolares

33 asignaturas

4 grupos (8 asig. x gpo.)

Asistente Administrativo

(8 asig)

6 asignaturas


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5.7.1 Componente de Formación Básica, tiene la finalidad de brindar una formación general en lo que se ha considerado como el Marco Curricular Común bajo los principios de las competencias genéricas y disciplinares de la Reforma Integral de la EMS que delimitan el perfil de egreso del estudiante a nivel nacional, es decir, fortalecer aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer para participar activamente en su formación y constructivamente en el cambio de la realidad, así como contribuir a la convivencia, comprender su medio y saber comunicarse. Sus principales propósitos son: Transmitir a los estudiantes la cultura universal básica, atendiendo tanto a sus intereses como a sus necesidades individuales y sociales, así como a los objetivos, filosofía y políticas educativas institucionales. Desarrollar y fortalecer en los estudiantes una educación integral bajo el enfoque de competencias que permitan:

• Conocer los elementos básicos de la ciencia, de las humanidades y de la técnica, que le ayuden a lograr una explicación racional de la naturaleza y de la sociedad.

• Alcanzar los conocimientos básicos para concluir sus estudios de bachillerato, profundizar en determinadas disciplinas y recibir una capacitación para el trabajo.

• Asumir una actitud reflexiva, racional y sistemática ante el hombre y la naturaleza.

• Apreciar el entorno social y valorarse a sí mismo, mediante el conocimiento axiológico.

• Realizar una síntesis personal acerca de la naturaleza y la cultura. Las diferentes asignaturas del componente básico se agrupan en los siguientes campos disciplinares con sus respectivas competencias:

Disciplina Asignaturas que conforman el campo disciplinar Matemáticas Matemáticas I, II, III y IV

Competencias Disciplinares Básicas

M‐1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.

M‐2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.

M‐3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.


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M‐4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

M‐5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.

M‐6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.

M‐7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia.

M‐8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

Disciplina Asignaturas que conforman el campo disciplinar

Ciencias Experimentales

Química I y II*; Biología I y II*; y Física I y II*, Ecología y Medio Ambiente, Educación para la Salud, Metodología de la Investigación


CE‐1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

CE‐2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

CE‐3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

CE‐4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

CE‐5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones.

CE‐6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.

CE‐7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.

CE‐8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas.

CE‐9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.

CE‐10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

CE‐11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de impacto ambiental.

CE‐12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.

CE‐13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos.


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CE‐14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana.



Ética y Valores I y II, Introducción a las Ciencias Sociales, Historia de México I y II; Estructura Socioeconómica de México, Historia Universal Contemporánea, Geografía, Filosofía y Psicología.


HCS‐1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación.

HCS‐2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con relación al presente.

HCS‐3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.

HCS‐4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen.

HCS‐5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento.

HCS‐6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico.

HCS‐7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.

HCS‐8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos.

HCS‐9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida.

HCS‐10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.


Comunicación Taller de Lectura y Redacción I y II, Literatura I y II, Lengua Adicional al Español I, II, III y IV; Informática I y II.


C‐1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

C‐2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos.

C‐3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.


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C‐4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.

C‐5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.

C‐6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.

C‐7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros.

C‐8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica

C‐9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.

C‐10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.

C‐11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.

C‐12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información. * Para su operación se cuenta con Laboratorios o Multifuncionales.

El componente de formación básica consta de 33 asignaturas distribuidas a lo largo de los seis cuatrimestres, su carga total de horas es de 126 y 252 créditos, lo que representa el 70.8% del plan de estudios. Cada programa de estudio es proporcionado a través de los programas indicativos de SEP, mismos que son punto de partida para el desarrollo de las planeaciones didácticas del bachillerato en UVM.

5.7.2 Componente de Formación Propedéutica, tiene la finalidad de preparar al estudiante para su continuación en estudios superiores, ya que en este se abordan asignaturas que permiten profundizar en aspectos particulares de diversas disciplinas con la intención de que adquiera los elementos necesarios que le ayuden a definir sus intereses profesionales a partir de las competencias disciplinares extendidas. Este Componente se integra por asignaturas de diversos grupos disciplinarios (Físico‐ matemático, económico‐administrativo, químico‐biológico y Humanidades y Ciencias Sociales), a fin de responder a los requerimientos de las instituciones de educación superior. Sus principales propósitos son los siguientes:

• Ampliar y profundizar los conocimientos adquiridos en el componente de formación básica, para dar continuidad a la educación integral del educando.


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• Brindar los elementos formativos necesarios que orienten al estudiante en su elección y decisión profesional.

• Ofrecer una formación propedéutica general que permita al estudiante incorporarse de manera competente a los estudios superiores y otras actividades.

Cabe señalar que con el objeto de mantener el carácter General del Bachillerato Cuatrimestral y evitar que las opciones de este componente promuevan una formación por áreas de conocimiento, las asignaturas se continuarán eligiendo de al menos dos de los siguientes grupos disciplinarios señalados por la SEP. Los Grupos del Bachillerato General Cuatrimestral se conforman de la siguiente manera: Grupo 1 Físico‐Matemático Temas selectos de física I y II Cálculo diferencial Cálculo Integral Dibujo I y II Administración I y II Grupo 2 Químico‐ Biológico Temas selectos de Química I y II Temas Selectos de Biología I y II Cálculo Diferencial Cálculo Integral Administración I y II Grupo 3 Económico‐Administrativo Matemáticas Financieras I y II Economía I y II Derecho I y II Administración I y II Grupo 4 Humanidades y Ciencias Sociales Probabilidad y Estadística I y II Sociología I y II Derecho I y II Administración I y II


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Matemáticas Probabilidad y estadística I y II, Administración I y II, Cálculo Diferencial,

Cálculo Integral, Matemáticas Financieras I y II, Economía I y II

Competencias Disciplinares Extendidas Las competencias disciplinares extendidas para este campo del conocimiento corresponden a las competencias disciplinares básicas previstas en el artículo 7 del Acuerdo 444, y son las siguientes: M1‐E. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. M2‐E. Formula y resuelve problemas matemáticos aplicando diferentes enfoques. M3‐E. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. M4‐E. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. M5‐E. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. M6‐E. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. M7‐E. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno y argumenta su pertinencia. M8‐E. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

Disciplina Asignaturas que conforman el campo disciplinar Ciencias

Experimentales Temas Selectos de Física I y II, Temas Selectos de Química I y II,

Temas Selectos de Biología I y II

Competencias Disciplinares Extendidas CE1‐E. Valora de forma crítica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicación de la tecnología en un contexto histórico‐social, para dar solución a problemas. CE2‐E. Evalúa las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnología, así como los fenómenos relacionados con el origen, continuidad y transformación de la naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones. CE3‐E. Aplica los avances científicos y tecnológicos en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social. CE4‐E. Evalúa los factores y elementos de riesgo físico, químico y biológico presentes en la naturaleza que alteran la calidad de vida de una población para proponer medidas preventivas.


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CE5‐E. Aplica la metodología apropiada en la realización de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales. CE6‐E. Utiliza herramientas y equipos especializados en la búsqueda, selección, análisis y síntesis para la divulgación de la información científica que contribuya a su formación académica. CE7‐E. Diseña prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos, hechos o fenómenos relacionados con las ciencias experimentales. CE8‐E. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenómenos naturales con el conocimiento científico para explicar y adquirir nuevos conocimientos. CE9‐E. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno. CE1‐10E. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias experimentales para la comprensión y mejora del mismo. CE11‐E. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la protección del medio y la biodiversidad para la preservación del equilibrio ecológico. CE12‐E. Propone estrategias de solución, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad. CE13‐E. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de género y el respeto a la diversidad. CE14‐E. Analiza y aplica el conocimiento sobre la función de los nutrientes en los procesos metabólicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida. CE15‐E. Analiza la composición, cambios e interdependencia entre la materia y la energía en los fenómenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno. CE16‐E. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana. CE17‐E. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daños a sí mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto.



Derecho I y II, Sociología I y II

Competencias Disciplinares Extendidas HCS1‐E. Asume un comportamiento ético sustentado en principios de filosofía, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales. HCS2‐E. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios políticos, económicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconómico actual. HCS3‐E. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crítica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relación ser humano‐naturaleza. HCS4‐E. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosóficas y fenómenos histórico‐sociales, mediante procedimientos teórico‐metodológicos. HCS5‐E. Participa en la construcción de su comunidad, propiciando la interacción entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad.


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HCS6‐E. Valora y promueve el patrimonio histórico‐cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su contribución para fundamentar la identidad del México de hoy. HCS7‐E. Aplica principios y estrategias de administración y economía, de acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida. HCS8‐E. Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideológico, político y jurídico.

Disciplina Asignaturas que conforman el campo disciplinar Comunicación Dibujo I y II

Competencias Disciplinares Extendidas C1‐E. Utiliza la información contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en ámbitos diversos. C2‐E. Establece relaciones analógicas, considerando las variaciones léxico‐semánticas de las expresiones para la toma de decisiones. C3‐E. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el análisis y en la discriminación de la información emitida por diversas fuentes. C4‐E. Propone soluciones a problemáticas de su comunidad, a través de diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos gráficos o audiovisuales que estén a su alcance. C5‐E. Aplica los principios éticos en la generación y tratamiento de la información. C6‐E. Difunde o recrea expresiones artísticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humanos, con el propósito de preservar su identidad cultural en un contexto universal. C7‐E. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lógica discursiva a textos cotidianos y académicos. C8‐E. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicación en su cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos. C9‐E. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las características de contextos socioculturales diferentes. C10‐E. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la optimización de las actividades cotidianas. C11‐E. Aplica las tecnologías de la información y la comunicación en el diseño de estrategias para la difusión de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional. Se deberá de ofrecer a los estudiantes mínimamente dos grupos de opciones diferentes. El componente de formación propedéutica consta de 8 asignaturas distribuidas en los semestres quinto y sexto, su carga total de horas es de 24 y 48 créditos, lo que representa el 13.4% del plan de estudios. Cada programa de estudio es elaborado a partir del programa oficial de SEP. 5.7.3 Componente de Formación para el Trabajo. El componente de formación para el trabajo, tiene como finalidad preparar al estudiante para desempeñarse en su vida laboral con mayores posibilidades de éxito, por medio de procedimientos, técnicas e instrumentos, además de generar actitudes de valoración y responsabilidad ante esta actividad, lo que permitirá interactuar en forma útil con su entorno social y laboral. De


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esta manera se trata de contribuir a una mejor orientación de la pertinencia que los estudios de este nivel deben alcanzar en la visión del estudiante y su vida personal. La formación para el trabajo, como contenido curricular, parte del reconocimiento del trabajo como una categoría de formación en un sentido filosófico, social y educativo, así como del valor formativo para la construcción de la personalidad del bachiller. Este componente tiene como propósitos:

• Desarrollar conocimientos procedimentales (manejo de métodos, técnicas e instrumentos) que posibiliten al estudiante el desempeño de actividades relacionadas con un campo laboral específico.

• Adquirir conocimientos declarativos (conceptos, principios y teorías) que le permitan comprender los fundamentos de los procesos de trabajo para aplicarlos en situaciones específicas.

• Desarrollar actitudes de valoración y responsabilidad ante el trabajo: interés por aplicar el conocimiento en la realización y mejoramiento del mismo, así como desempeñar actividades productivas y socialmente útiles que coadyuven a solucionar problemas en diferentes sectores de la sociedad.

• Preparar al estudiante para realizar un trabajo responsable, creativo y solidario, tanto individual como grupal.

• Desarrollar su capacidad para aplicar el conocimiento científico, humanístico y tecnológico a la concepción, realización y mejoramiento del trabajo.

• Promover una participación más activa y consistente en cuanto al desarrollo integral y sustentable de sus comunidades.

• Desarrollar su capacidad para el trabajo independiente, a partir de un sentido personal de iniciativa, innovación y creatividad.

• Fomentar una cultura de autoempleo. Por ello el Bachillerato General Cuatrimestral, modalidad escolarizada, pretende formar al estudiante en las habilidades, globales o generales para el trabajo, proporcionando de esta manera una formación básica laboral, en habilidades y/o competencias profesionales que requerirá en cualquier puesto o empleo en caso de incorporarse al mercado laboral como Asistente Administrativo al concluir su bachillerato. Los componentes en los cuales se basa el sustento de capacitación para el trabajo son:


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Institucional: En este apartado se retoman los postulados y filosofía de UVM, así como su Modelo Educativo, con el fin de establecer el sello e identidad de nuestros egresados, entre ellos una visión emprendedora, de ahí que las asignaturas de Visión Global, Calidad, Liderazgo y Desarrollo Emprendedor, respondan a nuestra filosofía institucional. Social: La población que atiende la UVM en el nivel medio superior, se clasifica en un nivel socioeconómico medio, por lo que tienen mayores oportunidades de acceso al uso de la tecnología de la información, misma que es aprovechada de manera académica para el logro de aprendizajes significativos. Disciplinaria: En ella se delimitan los conocimientos declarativos necesarios para la adquisición de habilidades para el trabajo, tal es el caso de inglés avanzado I y II. Hoy en día el dominio de una segunda lengua es esencial en el ámbito laboral. Por otra parte y con la finalidad de establecer una secuencia académica con el nivel Superior de nuestra Universidad, se han considerado algunas asignaturas del área sello con valor crediticio, mismas que componen la distinción de la propuesta educativa mediante la incorporación de asignaturas, consideradas como básicas para el logro del perfil de nuestros egresados. A partir de lo anterior, la propuesta del componente de formación para el trabajo se delimita a continuación: Objetivo La capacitación para el trabajo en Asistente Administrativo tiene como objetivo que el estudiante obtenga los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios que le permitan realizar funciones básicas administrativas de una organización pública o privada, de manera profesional, autónoma y con ética, asumiendo una actitud de liderazgo, trabajo colaborativo y desarrollo emprendedor.


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Atributos del egresado como asistente administrativo

• Organizar las funciones básicas de una oficina de manera eficaz y eficiente. • Aplicar los métodos y estrategias de una gestión administrativa. • Utilizar eficientemente la tecnología y equipos de oficina en los procesos de

gestión de la empresa. • Actitud de servicio y de atención al cliente. • Establece una comunicación básica en inglés. • Identifica los procesos de gestión de calidad y los aplica en su contexto laboral. • Participar, con una visión emprendedora, en el funcionamiento de una empresa

y en las estrategias que la hacen productiva y competitiva. Asignaturas

FORMACIÓN PARA EL TRABAJO ‐ASISTENTE ADMINISTRATIVO‐

Tecnologías de Información I y II Inglés avanzado I y II Desarrollo Emprendedor* Visión Global* Calidad* Liderazgo* *Asignaturas que tienen una correspondencia con el área sello de nivel superior en UVM.

El componente de formación para el trabajo consta de 8 asignaturas distribuidas entre los cuatrimestres tercero a sexto, su carga total de horas es de 28 y 56 créditos, lo que representa el 15.8% del plan de estudios. Cada programa de estudio es elaborado a partir del programa oficial de SEP. 5.7.4 Actividades paraescolares, en congruencia con los postulados del Bachillerato General, son el conjunto de acciones convergentes a las académicas que por su naturaleza atienden los aspectos intelectuales, socio‐afectivos y físicos en la formación integral del Bachiller, a través de las siguientes asignaturas durante los seis cuatrimestres:

• Desarrollo Humano • Comunicación Efectiva • Autonomía y Pensamiento Critico • Orientación Educativa • Trabajo Colaborativo • Responsabilidad social


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Se pretenden incorporar propuestas innovadoras que desarrollen las inteligencias múltiples y obliguen al estudiantado a emprender nuevas soluciones frente a una realidad de tipo académico, contextual y/o social. Se buscan incorporar elementos creativos de construcción y deconstrucción de conocimiento como el aprendizaje basado en problemas y elementos teórico‐vivenciales que permitan la legitimación de los demás seres humanos en beneficio del trabajo en grupo y del éxito en la formación. Con base en ello y en la idea de lograr que el estudiante de nivel medio superior se forme de manera integral, la propuesta incorpora los siguientes elementos: La estructuración de 6 cuatrimestres interrelacionados que llevan al estudiante desde la total dependencia, a la independencia y a la interdependencia; favoreciendo la construcción de su identidad como ser humano adulto. Por ello, se construye el programa de asignaturas paraescolares de la siguiente manera:

a) Primer cuatrimestre (Desarrollo Humano): los grupos escolares atraviesan en un

primer momento por necesidades de orientación. Por esto, se busca alcanzar la integración del estudiante al campus, considerando que en toda relación humana con sujetos y/o con objetos, es necesario una etapa de fusión (dependencia). En el enamoramiento con otro, sea objeto (institución educativa) o sujeto (compañeros y/o docentes) se deben alcanzar elementos de intimidad (confianza, capacidad de expresión); compromiso (en cantidad y calidad del esfuerzo por otros) y pasión (deseo ilimitado por conocer más)

b) Segundo cuatrimestre (Comunicación Efectiva): En un segundo momento en los

grupos escolares, se atraviesa por necesidades de clarificación de metas. La frustración aparece frente a las ilusiones o expectativas creadas a nivel individual y/o grupal. En este momento resulta esencial fortalecer la etapa de dependencia iniciada en el semestre previo y dirigirla hacia los docentes como modelos de referencia (aceptación –confrontación) y hacia los compañeros como elementos de pertenencia (ser con otros). Construyendo redes que permitan brindar apoyo social en momentos de desilusión.

c) Tercer cuatrimestre (Autonomía y Pensamiento Crítico): En el logro de la

identidad personal, el adolescente atraviesa por momentos de confusión sobre sí mismo. El desarrollo cognitivo, afectivo y social sufre transformaciones y podemos ubicarnos en una etapa de independencia caracterizada por un egocentrismo elevado en todos los niveles. El desarrollo busca el equilibrio dinámico entre el cuerpo y la mente. La comprensión de sí mismo como un ser humano holístico (total), permitirá mejores recursos expresivos, un manejo relacional espontáneo y creativo que será de gran utilidad para su formación y


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vida futura. Por ello, en el tercer semestre se propone el análisis de elementos de desarrollo normal del cuerpo como expresión y el análisis de las diferencias como una fuente de enriquecimiento grupal.

d) Cuarto cuatrimestre (Orientación Educativa): Inicia la etapa más productiva a

nivel escolar, se cuenta ya con las habilidades necesarias para iniciar un proceso de elecciones que resultarán determinantes en la vida. El inicio del adulto que emerge de la transformación adolescente está entrando a su etapa final. Por esta razón, se propone como constructo teórico los elementos del análisis profesiográfico para la elección de carrera.

e) Quinto cuatrimestre (Trabajo Colaborativo): La etapa de interdependencia

alcanza su punto climático, el adolescente en este período busca definir por sí mismo y en compañía de otros, su vida académica futura. Para el análisis de esta elección, se requiere del contacto directo con los escenarios de trabajo real y una participación activa del proceso. Por ello se plantean entrevistas, generación de artículos, visitas como elementos centrales del desarrollo académico.

f) Sexto cuatrimestre (Responsabilidad social): Los grupos escolares tienen un

proceso de cierre, la finitud humana es una realidad, la muerte del grupo que permitirá renacer en otros grupos; la separación de la vida infantil‐adolescente. Se requiere del desarrollo de elementos metacognitivos que permitan integrar los cambios con tranquilidad; un proyecto de vida, el plan a futuro, la sensación libre de ansiedad deben predominar. Además del cierre personal, afectivo, social y académico que indica que el ciclo ha concluido y que la vida tiene continuidad con la apertura de ciclos de vida nuevos. Se propone la construcción de un proyecto de vida como centro del trabajo paraescolar y la búsqueda de la interdependencia, el respeto a las diferencias, la equidad y la vanguardia.

5.7.5 Orientación y Tutoría Sistema de tutorías

Los jóvenes de hoy (entre 15 a 19 años de edad), por lo general y al menos en el

ámbito urbano, se encuentran en una etapa del desarrollo caracterizada, desde el punto de vista psicosocial, por una creciente autonomía con respecto al núcleo familiar, un fortalecimiento de redes sociales propias, y un incremento de los intereses personales extrafamiliares y extraescolares, todas ellas circunstancias fértiles para el surgimiento de culturas juveniles, claramente diferenciadas del mundo adulto.


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Esta situación, aunada a la toma de decisiones decisivas en el proyecto de vida desplazan el interés y la atención de los jóvenes hacia un abanico de áreas que compite fuertemente con la motivación académica. La posibilidad de logro escolar se incrementará si la educación que se imparte atiende esta realidad de la forma más conveniente, procurando que el desarrollo integral y equilibrado que caracteriza la educación básica se extienda hasta el tipo medio superior. A partir de los nuevos lineamientos que promueve la Reforma de la Educación Media Superior, y sin menoscabo de las adecuaciones particulares, se acompañe de recomendaciones y lineamientos específicos sobre los servicios de orientación y tutoría, mismos que se reflejan en las siguientes acciones:

• Integración de los alumnos al nuevo entorno escolar y los cursos de

fortalecimiento que se requieran. • Seguimiento y apoyo individual y grupal de alumnos en relación con los

procesos de aprendizaje y su trabajo académico. • Apoyo psicopedagógico para atender problemáticas particulares, mediante

atención individual y/o grupal. • Orientación vocacional, cuando proceda, para elegir con mayor certeza las

opciones profesionales o académicas. Todo lo anterior atiende los lineamientos del Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 específicamente en el objetivo que menciona “Establecer servicios de orientación educativa, tutorías y atención a las necesidades de los alumnos, principalmente de aquellos que están en riesgo de abandonar o fracaso escolar”21 los cuales están considerados en la propuesta del sistema nacional de bachilleratos bajo el enfoque de competencias. Bajo esta premisa el diseño de programa de Bachillerato General Cuatrimestral para la Universidad del Valle de México considera como una prioridad los programas de tutorías y orientación, para ello ha diseñado un sistema institucional de tutorías (Ver documento interno en el plantel) cuyo documento expone los aspectos genéricos para llevar a cabo la instrumentación metodológica, declaración del perfil de los participantes, acciones concretas y estrategias, delimitación de funciones, aspectos de evaluación, entre otros.

21 Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/orientacioneducativa/metodologia_accion_tutorial.pdf


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5.7.6 Trabajo de academias/ colegios

Un colegio puede ser una agrupación o colectivo homogéneo de personas, dedicadas y reconocidas públicamente como miembros de dicho colegio. El trabajo colegiado brinda la posibilidad para que sus integrantes encuentren, analicen y discutan los problemas, carencias y desafíos en común, así como encontrar opciones y alternativas pertinentes que se puedan implementar para resolver o para disminuir las situaciones desfavorables. Se trata de apostarle a la premisa de la colegialidad como un rasgo fundamental e inherente a toda profesión, que llevada en forma responsable y sistemática, configura un proceso paulatino de transformación de la identidad, de la capacidad y del desarrollo profesional; como un proceso que se nutre de su propia práctica, reflexionada e interrogada en un colectivo que no es ajeno a la cotidianidad laboral.

El trabajo colegiado exige incrementar ‐verdaderamente‐ el trabajo en equipo, no sólo con sentido de colectividad, sino hay que agregar el de unidad y de equidad en el proceso de acción, con compromiso y responsabilidad de todos, para el logro de objetivos también compartidos. Es sin duda una comunidad de aprendizaje permanente22.

Para lograr lo anterior la UVM, ha generado el documento “Orientaciones generales para el trabajo de academias y colegiado”, con la finalidad de fortalecer el involucramiento de académicos y docentes en tareas inherentes de calidad académica de nuestra institución.

En este contexto el trabajo colegiado se organiza por campos disciplinarios, materias, capacitaciones para el trabajo, actividades paraescolares y/o grupos correspondientes a los componentes formativos: básico, propedéutico y de formación para el trabajo. Esto requiere que los directivos de los planteles promuevan la práctica de la creatividad de los docentes y encaucen los conocimientos en el trabajo colegiado, considerando las siguientes líneas de acción:

• Cada grupo de trabajo colegiado se constituye con el conjunto total de profesores que imparten la o las asignaturas que integran las materias disciplinarias o las capacitaciones para el trabajo, según sea el caso por: academia, disciplina, actividad o componente referido.

• Para su operación los integrantes del grupo de trabajo colegiado nombran un jefe de academia y un secretario. El primero asumirá la coordinación general del grupo de trabajo y el segundo será responsable del seguimiento y la organización operativa.

• Los nombramientos de jefe de academia y secretario deben ser rotativos, siempre por consenso del grupo de trabajo y deben ser del conocimiento del responsable del área académica del plantel.

22 CAMARA, Gabriel (2004) Comunidades de Aprendizaje. Siglo XXI. Editores. México.


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• Los jefes de academia deben ser profesores de asignatura por área de conocimiento, con características de liderazgo capaces de impulsar y dirigir el trabajo colegiado que permita dar organización y armonía a las indispensables tareas que requiere la puesta en marcha del enfoque educativo para el desarrollo de las competencias genéricas, disciplinares y extendidas.

• Los grupos de trabajo colegiado sesionarán periódicamente de acuerdo a las necesidades propias de cada plantel, por lo que es indispensable establecer reuniones previas al inicio de cada semestre, con el propósito de planear el trabajo a desarrollar y evaluar los logros del semestre anterior.

• El jefe de academia propone la distribución de funciones como las del secretario que son indispensables para el funcionamiento del grupo de trabajo, las cuales se pueden realizar de manera individual y/o grupal, considerando el consenso por parte de los miembros del grupo correspondiente.

Las principales funciones del trabajo en academias y colegiado son23:

Conocer, analizar y difundir los fundamentos y criterios normativos del currículum del bachillerato general.

Elaborar el plan de clase previo al inicio de cada semestre. (Planeación académica). Diagnosticar la situación específica de los grupos que atienden. Revisar y analizar los programas de estudio de las asignaturas que imparten, adecuando el currículum a la realidad específica de cada plantel.

Identificar avances y dificultades en el logro de los propósitos de los programas de estudio y tomar decisiones basadas en la información real de lo que sucede en la escuela y en el aula, para adecuar las formas de trabajo a las condiciones particulares en las que se desarrolla el proceso de enseñanza.

Analizar y proponer estrategias didácticas que permitan el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares establecidas para el perfil del egresado del Nivel Medio Superior.

Diseñar y elaborar los materiales didácticos que apoyarán el desarrollo de los contenidos en una asignatura.

Revisar y seleccionar materiales bibliográficos que favorezcan el desarrollo de cada curso.

Sugerir a las instancias correspondientes del plantel (Director y Responsable del área Académica) los requerimientos indispensables para el buen funcionamiento de los procesos de enseñanza‐aprendizaje, en lo referente a instalaciones, equipo, recursos y apoyos bibliográficos, así como en materiales y apoyos técnicos.

Determinar los resultados de aprendizaje y desempeños que se desean alcanzar al finalizar el curso, orientados por los objetivos institucionales, el perfil del estudiante, los propósitos del campo disciplinar y los de la asignatura.

Determinar los momentos, medios e instrumentos para aplicar los diferentes tipos de evaluación (diagnóstica, formativa, auténtica y sumativa).

Intercambiar experiencias, problemáticas y propuestas que abarquen materiales sobre innovaciones didácticas y disciplinarias; tanto al interior de la institución, como con otras.

23 SEP‐SEMS‐DGB. Consideraciones para el trabajo colegiado. 2009/07, Pp. 8, 9, 10.


69

5.7.7 Infraestructura Con el fin de asegurar que el desarrollo de las estrategias de aprendizaje y la instrumentación del plan de estudios con enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, es de vital importancia acotar las necesidades materiales, de infraestructura y de apoyo en torno a un concepto amplio de ambientes de aprendizaje: espacio físico o digital en el que se interrelacionan aspectos pedagógicos, comunicacionales sociales y afectivos que, integrados adecuadamente, ayudan al estudiante a aprender mejor y de una manera diversificada. Centros de información (Bibliotecas)

Se cuenta con biblioteca en donde existe la bibliografía necesaria para operar el programa de Bachillerato General Cuatrimestral, la cual brinda los siguientes servicios:

• ORIENTACIÓN: es la ayuda que se proporciona al usuario sobre el uso y manejo de los recursos documentales, con el fin de satisfacer necesidades de información. Se incluyen aquí las visitas guiadas, cursos de inducción y alerta bibliográfica.

• ÁREA DE CONSULTA: se pueden consultar materiales generales y especializados

como diccionarios, enciclopedias, atlas, almanaques, tesis en formato impreso o electrónico. El material de consulta no es sujeto de préstamo externo.

• HEMEROTECA: ofrece a los usuarios la posibilidad de mantenerse informados

mediante la lectura de periódicos, revistas, suplementos y folletos. El acervo de hemeroteca no es sujeto de préstamo externo.

Diagnóstico

Planificación

Etapas del trabajo colegiado

Mejora Continua

Evaluación

Acción


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• MULTIMEDIA: proporciona al usuario otra alternativa de búsqueda de información multidisciplinaria en formatos electrónicos como discos compactos y DVD, a través de computadoras dispuestas para el usuario.

• INTERNET: servicio que se ofrece para consultar información a través de la red

de información WWW (World Wide Web) y de esta manera satisfacer las necesidades de información en formatos no impresos.

• CATÁLOGO AUTOMATIZADO: es una base de datos que contiene los títulos con los que cuenta la biblioteca, facilita la búsqueda y localización de la diversidad de los materiales documentales con que cuenta el Centro de información.

• SALAS DE LECTURA: áreas exclusivas para la lectura y estudio, donde el usuario

podrá interactuar con otros usuarios y desarrollar actividades académicas.

• SERVICIO DE PRESTAMO A DOMICILIO: Mediante este servicio se puede hacer uso del material bibliográfico fuera de la universidad, el servicio de préstamo a domicilio es exclusivo para los estudiantes, docentes y administrativos que estén registrados en el sistema de Circulación ALEPH del centro de información y contar con credencial vigente de la UVM. El servicio de préstamo a domicilio se lleva a cabo de manera automatizada.

• BIBLIOTECA DIGITAL PORTICO UVM: es una recopilación de textos electrónicos repartidos en la red y estructurados por áreas curriculares que pretende servir de apoyo a estudiantes y profesores. Es una herramienta que brinda acceso al centro de información de los diversos campus de UVM, en este se podrá consultar: horarios, catálogo de libros, libros en línea, audiolibros, directorios, artículos, revistas electrónicas, etc., se podrá realizar renovaciones de libros vía Web y consultar miles de recursos electrónicos los cuales se han seleccionado para apoyar la formación académica. Este puede ser consultado en www.bibliotecas.uvmnet.edu.

• PRESTAMO INTERBIBLIOTECARIO: los Centros de Información de la UVM han establecido convenios con otras instituciones para que se puedan tomar en préstamo los libros de sus bibliotecas. En la siguiente dirección electrónica y en la pestaña “Información general” se tendrá acceso a las instituciones con las que se tiene convenio interbibliotecario:

http://www.bibliotecas.uvmnet.edu/web2/index.php#

El número de libros que se puedan tener en préstamo, así como el tiempo dependen de las políticas de préstamo establecidas por cada institución. El préstamo interbibliotecario también es válido entre los centro de información de la UVM y se podrán realizar bajo el mismo procedimiento del préstamo interbibliotecario.


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REGLAMENTO DE SERVICIOS BIBLIOTECARIOS: estos se pueden consultar en la siguiente dirección electrónica: http://www.bibliotecas.uvmnet.edu/web2/index.php?option=com_content&task=view

&id=55&Itemid=264 Es importante mencionar que como parte de los compromisos de una educación y atención de calidad, la Dirección General de Centros de Información de la Universidad del Valle de México en coordinación con los Centros de Información y el Archivo tienes la CERTIFICACIÓN ISO 9001:2008. La destacada certificación tiene como objetivo administrar los recursos necesarios para garantizar la disponibilidad del material bibliográfico, audiovisual, sonoro y digital adquirido, así como la administración del acervo documental, para dar cumplimiento a las necesidades de información de los usuarios, con la participación activa del personal, de acuerdo a la normatividad institucional y con apego a los principios y valores de la universidad, dentro de una dinámica de mejora continua a través de las políticas de calidad estandarizadas bajo las normas ISO 9001:2008 por lo cual ya se cuenta con esta certificación. http://www.bibliotecas.uvmnet.edu/web2/index.php# Laboratorios experimentales ó multifuncionales El Modelo Educativo de UVM proponen que el estudiante se forme con un alto nivel educativo; por lo que, es conveniente la vinculación de la teoría con la práctica en las disciplinas científicas. Para el logro de dicho objetivo es importante la práctica en los laboratorios de Física, Química y Biología, en donde se permite al estudiante profundizar y comprobar el aprendizaje teórico y metodológico propio de las ciencias experimentales. La periodicidad de uso depende del horario de las asignaturas teórico‐práctico (ver plan de estudios). Cada laboratorio cuenta con su propio reglamento de uso, medidas de seguridad y cuadernillos para el trabajo práctico por parte de los estudiantes. En algunos Campus, se cuenta con laboratorios de interacción computarizado de vanguardia que cuenta con un moderno equipo de multimedia, que en él se desarrollan el uso de computo como una herramienta cotidiana para la educación, lo cual permite a nuestros estudiantes, eficientar la adquisición del conocimiento y las habilidades de matemáticas, física, química y biología que pone en práctica mediante el uso de software didáctico (EDULAB). El reglamento institucional sobre el uso de los laboratorios se encuentra en la página web de nuestra universidad: http://www.uvmnet.edu/normatividad/reglamentos/reg‐ted‐001‐1(PUBLICADO2009_09).pdf


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Centros de cómputo Una de las herramientas fundamentales en la sociedad actual es la informática y la computación, ya que proporcionan y favorecen la adquisición de conocimientos de los estudiantes mediante programas eficientes. Cuentan con equipos modernos de alta tecnología adecuados a las necesidades que la comunidad requiere en el nivel bachillerato.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) constituyen recursos con un valor cada vez mayor para el aprendizaje de los alumnos. Como se ha dicho antes, los estudiantes deben ser capaces de utilizar las distintas herramientas que proveen estas tecnologías para buscar información, procesarla y analizarla. Los objetivos del Centro de Cómputo son:

Brindar soporte práctico a la docencia, poniendo en práctica y consolidando los conocimientos adquiridos en las aulas.

Servir como herramienta básica de apoyo para la investigación en la Universidad Extender y difundir la cultura informática. Proporcionar apoyo y asesoría informática a todos los usuarios que operen programas o proyectos institucionales.

Capacitar a la planta docente para la utilización correcta y eficiente del software académico institucional.

Realización de programas de capacitación en informática para personal académico y administrativo, así como para grupos de estudiantes interesados.

El reglamento institucional sobre el uso de los centros de cómputo se encuentra en la página web de nuestra universidad: http://www.uvmnet.edu/normatividad/reglamentos/ca‐r01‐1%20(PUBLICADO%2006_09).pdf Instalaciones y espacios recreativos Para el correcto funcionamiento de los programas de fortalecimiento a partir de las actividades básicas y paraescolares se cuenta con:

• Canchas football, basketball y Volleyball • Gimnasio Equipado • Espacios destinados a exposiciones • Auditorio • Espacios para la realización de actividades artísticas como: danza, teatro,

pintura, música, etc. • Servicio de cafetería • Internet inalámbrico


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• Cajeros automáticos • Servicios de fotocopiado y papelería • Estacionamiento • Adaptaciones para estudiantes con necesidades educativas especiales • Aulas amplias con iluminación y ventilación • Áreas verdes

El reglamento institucional sobre cultura física y deporte se encuentra en la siguiente liga: http://www.uvmnet.edu/normatividad/reglamentos/fd‐r01‐1%20(PUBLICADO%2006_09).pdf Servicio a docentes

• Sala de juntas • Sala de firmas • Cubículos • Acceso a internet • Préstamo de tecnología como apoyo didáctico • Formación y actualización continua

5.7.8 Fortalecimiento inglés

La incorporación de la UVM a la red Laureate Education, brinda a su comunidad, beneficios y retos en su formación, haciendo de ellos individuos con una formación única en su tipo. Por los cambios antes señalados, la Universidad del Valle de México requiere excelencia en el aprendizaje del idioma inglés, para lograr bachilleres capaces de desenvolverse en un mundo global. Es por ello que tiene como tendencia la incorporación del idioma inglés como segunda lengua en su plan y programa de estudios del bachillerato general cuatrimestral.

• Lengua adicional al español I • Lengua adicional al español II • Lengua adicional al español III • Lengua adicional al español IV • Inglés avanzado I • Inglés avanzado II

La práctica del idioma inglés le permitirá al bachiller consolidar y fortalecer cuatro habilidades comunicativas importantes como son:


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1. Producción oral, a través de expresiones lingüísticas y vocabulario, para la

discusión de diversos puntos de vista sobre temas relacionados con el trabajo y el ambiente social, con el fin de lograr una pronunciación adecuada y estrategias de conversación.

2. Habilidad escrita, a través de identificar las estrategias básicas de lectura que le permita obtener datos específicos de un texto, así como la redacción de un tema específico utilizando las reglas gramaticales y la conjugación adecuada de los tiempos.

3. Comprensión lectora, a través del manejo de técnicas de comprensión y el

empleo de lectura objetiva, así como el análisis profundo de textos con estructuras gramaticales que le permitan distinguir entre un hecho y una opinión. Anima a los estudiantes a identificar el significado de nuevas palabras y a comprender sin conocer cada una de ellas.

4. Habilidad auditiva, que proveen la práctica del vocabulario, conteniendo un

lenguaje del nivel de producción del estudiante, promueve el desarrollo del lenguaje del estudiante y lo prepara para comunicarse en el mundo fuera del salón, a través de la escucha de conversaciones de la vida cotidiana, descripciones de sitios, familia, hechos, eventos, etc.

7.7.9 Fortalecimiento a las tecnologías de la información y comunicación Las nuevas tecnologías de la Información y Comunicación son hoy en día herramientas computacionales e informáticas que nos facilitan y eficientizan los procesos y el almacenamiento de la información. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales. Los recursos de tecnología que se han incorporado a los espacios educativos requieren nuevas formas de relación entre los actores y la selección cuidadosa de los procesos que irán aproximándose en cada grupo de edad, requiere mantener el equilibrio entre las experiencias de interacción con objetos y con personas y, el tiempo que se dedica al uso de la tecnología. A lo anterior, la UVM ha considerado fortalecer el uso de la tecnología dentro de los planes y programas de estudio de bachillerato con el objetivo de generar un sistema integral de Tecnologías de Información basado en la mejora de la operación tanto académica como administrativa de los niveles que se imparten en la Preparatoria.


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Así como, promover la creación de productos diferenciadores que motiven la matriculación del estudiante y garanticen el posicionamiento de nuestra Institución como una Preparatoria Internacional. Los programas de Informática y Tecnologías de la información de Bachillerato General Cuatrimestral son diseñados para preparar y certificar al estudiante en cada una de las aplicaciones de Microsoft Office (MCAS):

• Word (primer cuatrimestre). • Excel (segundo cuatrimestre). • Power Point (tercer cuatrimestre).

La certificación permite que el estudiante garantice que adquirió las competencias en el uso de tecnologías de la información que le permita integrarse a una sociedad globalizada y competitiva. Para lograr y asegurar un proceso de certificación, se ha generado la siguiente estrategia institucional:

Certificación Institucional por etapas de la

Planta Docente

• Capacitación• Taller de Certificación

• Examen de Certificación

Creación de Centros de Certificación

MOS en CC

• Autorización de Microsoft para

establecer los Centros de Certificación MOS en

cada Campus

Curso de Administración del

Centro Certificador

• Capacitación del manejador de Exámenes

• Logística para la aplicación de exámenes

y simuladores al personal de Centro de Cómputo

Cátedra frente a grupo con Docentes

Certificados

• Aplicación de exámenes a los alumnos y Replica

del programa de Certificación a nuevos

Docentes


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6. Mecanismos de evaluación interno y externo 6.1 Evaluación de los aprendizajes

La DGB en el documento Lineamientos de evaluación del aprendizaje en la actual Reforma Integral de Educación Media Superior menciona la importancia de la evaluación autentica aludiendo a un proceso que integra todas las experiencias de aprendizaje ocurridas en el proceso y que ayudan a tener evidencias los niveles de desempeño logrados.

La UVM adopta esta postura al incluir en el diseño del plan de estudios basado en competencias, la evaluación continua articulada de manera coherente con la planeación de actividades significativas que fomenten la movilización de los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes. Por lo que, las evaluaciones del aprendizaje realizadas por los docentes, sin duda alguna deberá realizarse desde un enfoque de competencias, de manera que puedan conocer los avances de los estudiantes con relación a las competencias genéricas y disciplinares. Por tal motivo, progresivamente habrán de determinarse los criterios de desempeño para saber si los estudiantes han alcanzado las competencias necesarias a partir de rescatar elementos de la planeación didáctica y cuadernillo de desempeños. La evaluación debe tomar en cuenta el avance de todo el proceso educativo, se convierte así en un medio de perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa, que se asume como una responsabilidad ética, social y política y no solo como una tarea técnica o como una medida de control escolar. Conforme a lo anterior, el Bachillerato General Cuatrimestral considera a la evaluación como un proceso que proporciona información cuantitativa, cualitativa, pertinente, útil y oportuna de los aprendizajes del estudiante con relación a los resultados de aprendizaje de cada asignatura que integra el plan de estudios. Este proceso de evaluación es vital en la toma de decisiones dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. En este sentido, la evaluación de los aprendizajes debe cumplir tres funciones básicas: diagnóstica, formativa y sumativa.

La evaluación diagnóstica tiene el objetivo de identificar los conocimientos y habilidades del estudiante, antes de iniciar una nueva etapa de aprendizaje. Dichos resultados son fundamentales para determinar el cómo se empieza a trabajar con el estudiante, así como los apoyos que requiere para su fortalecimiento. Por lo que al inicio de cada período los docentes de cada asignatura aplicarán una sesión diagnóstica. D

iagnóstica


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Los fines o propósitos de la evaluación diagnóstica o inicial, son:

• Establecer el nivel real del estudiante antes de iniciar una etapa del proceso enseñanza‐aprendizaje dependiendo de su historia académica;

• Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los resultados de aprendizaje planteados;

• Detectar resultados de aprendizaje que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición;

• Diseñar las actividades remediales;

• Dar elementos para plantear indicadores de desempeño, ajustes o modificaciones en el programa, y • Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares; y con todo ello poder adecuar el tratamiento pedagógico a las características y peculiaridades de los estudiantes.

Los fines o propósitos de la Evaluación Formativa o Continua son:

• Retroalimentar tanto al estudiante como al docente acerca del desarrollo del proceso enseñanza‐aprendizaje;

• Distinguir lo que el estudiante o grupo ha dominado;

• Mostrar al docente la situación del grupo en general y del estudiante en particular;

• Detectar el grado de avance en el logro de los resultados de aprendizaje.

Form

ativa

La evaluación formativa se realiza durante el desarrollo del curso con el propósito de retroalimentar, por un lado al estudiante sobre sus avances y por otro al docente sobre la efectividad de sus estrategias de enseñanza aprendizaje. Permite la práctica continua con la intención de fomentar el desarrollo de los atributos de las unidades de competencia. Proporciona una evaluación emanada de esta práctica a través de criterios establecidos para valorar la calidad de los productos y desempeños.

Sumativa

Esta evaluación permite verificar si se han o no cumplido los resultados de aprendizaje planteados en el proceso de enseñanza–aprendizaje, demostrando el dominio de los conocimientos en el estudiante. Se aplica al final de la revisión de un bloque o en tiempos determinados, con la intención de explorar los resultados de aprendizaje e indicadores de desempeño. En ésta se aplicarán exámenes parciales cuya función no sólo será de asignar una calificación sino el analizar los resultados obtenido grupal e individual y con ello tomar medidas correctivas.


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Entre los fines o propósitos de la evaluación sumativa, destacan los siguientes:

• Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa, etcétera;

• Verificar si un estudiante domina una habilidad o conocimiento;

• Proporcionar bases objetivas para asignar una calificación;

• Informar acerca del nivel real en que se encuentran los estudiantes; y

• Señalar pautas para investigar acerca de la eficacia de una metodología.

Los diferentes momentos de evaluación están considerados en las actividades, las cuales estarán dirigidas a desarrollar los atributos de las diferentes competencias, de acuerdo a esto, se establecen criterios de desempeño de los estudiantes, y criterios de calidad de los productos que realizan en cada una de las actividades. Los aspectos a considerar son:

• Evaluación del aprendizaje con un enfoque de competencias. Conocer el avance de los estudiantes con relación a competencias genéricas, disciplinares y profesionales.

• Criterios de desempeño para saber si los estudiantes han alcanzado las competencias necesarias a partir de rescatar elementos de la planeación didáctica y cuadernillo de desempeño.

• La pertinencia de los contenidos • Relación de los resultados de aprendizaje de cada bloque, en relación con lo expresado en su

programa de estudios y sus estrategias de aprendizaje. • Utilización de recursos, materiales y tecnologías para apoyar el desarrollo de las unidades de

aprendizaje. • Eficiencia terminal e índices de reprobación, en relación con el desarrollo de los bloques de

aprendizaje. • Los resultados de la prueba ENLACE en las diferentes áreas, para evaluar el desarrollo de éstas a

lo largo de su proceso formativo. • Los resultados de las evaluaciones parciales.

Es necesario establecer las formas en que se recabaran las evidencias del grado de desarrollo de las competencias, por lo que se utilizaran diferentes instrumentos que ayuden al docente en esta tarea. Se propone utilizar la rúbrica como el instrumento que ayudará a conocer el nivel de desempeño de los estudiantes; la lista de cotejo se utilizará como instrumento que nos ayude a conocer el nivel de calidad de los productos desarrollados por los estudiantes, a través de establecer una escala de valoración definida por criterios y; evaluación escrita que permitirá valorar los conocimientos adquiridos durante el proceso por parte del estudiante. Todo esto apoyado en estrategias como son el aprendizaje colaborativo e instrumentos como el portafolio, por mencionar algunos.


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6.2 Evaluación integral del currículum Para lograr la integralidad evaluativa, además de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, es necesario contemplar los siguientes procesos:

6.2.1 Evaluación docente El Programa Sectorial de Educación 2007‐2012, en su Objetivo 1 "Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional", numerales 1.8 y 1.10 señalan como estrategias el "definir un perfil deseable del docente", así como el "instaurar mecanismos y lineamientos sistemáticos con base en criterios claros para la certificación de competencias docentes que contribuyan a conformar una planta académica de calidad"; La evaluación docente, es un parámetro que contribuye a la formación continua del docente y a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el tipo educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional. Con lo anterior el objeto de evaluación, seguimiento y acompañamiento a la labor de los docentes serán las competencias del acuerdo 447, mismas que deberán de ser acreditadas y certificadas por las instancias correspondientes.

DOCENTES GESTIÓN

INSTITUCIÓN

CURRICULUM


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La evaluación docente debe fortalecer la autonomía de las instituciones y las estructuras colegiadas propias de cada escuela en los procesos de evaluación del personal. Sin embargo es conveniente desarrollar lineamientos y metodologías de manera sistémica, a partir de criterios claros de referencia, especificación de fuentes de información y recolección de evidencias de desempeño, definición del rol de los distintos actores de la comunidad educativa (autoridades, pares, alumnos, padres de familia) y establecimiento de garantías procesales que den confianza y certeza a los profesores. El perfil del docente se evalúa a partir de su definición, en una serie de competencias para el diseño y desarrollo de estrategias de aprendizaje, evaluación del aprendizaje, implementación didáctica, uso de tecnologías y habilidades informativas, con un enfoque hacia las competencias. Es pertinente evaluar el programa de formación y su implementación, así como la eficacia de la formación respecto del proceso y resultados en la enseñanza‐aprendizaje. Los aspectos a considerar:

• Perfil Deseable del Docente • Competencias desarrolladas en relación con el perfil docente. • Calidad de las planeaciones didácticas. • Contenidos de los cursos‐taller, en relación con las competencias a desarrollar y el número de

horas. • Instrumentos para evaluar el desarrollo de las competencias docentes • El desarrollo de la competencia de los estudiantes, en relación con el proceso de formación • El diseño de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias • Promedio de calificaciones de los estudiantes, relacionado con el proceso de formación docente

6.2.2 Evaluación de la gestión El desarrollo de reglas homogéneas para la gestión escolar en la EMS permitirá que se definan con claridad los indicadores que se tendrán en cuenta al realizarse las evaluaciones. Otro tema que deberá ser considerado es el liderazgo de los directores. La evaluación de su trabajo es tan importante como la del que realizan los docentes, por lo que, como se ha señalado, se debe desarrollar un proceso sistemático para este propósito. Un elemento que deberá ser considerado en esta evaluación será el avance de los planteles respecto al modelo curricular que se plantea en este documento. La evaluación de la gestión será realizada por la autoridad educativa, federal o estatal, según corresponda. Será cada ciclo escolar y se tendrá por acreditada conforme a los indicadores establecidos. Por lo que es pertinente evaluar:

• Reglas Homogéneas para la Gestión Escolar en la Educación Media Superior. • Liderazgo de los Directores. • Avance de los planteles respecto al modelo curricular que se plantea en este documento. • Infraestructura para la implementación del plan.


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• El número de grupos asignados en relación con los espacios disponibles. • Condiciones de los espacios de aprendizaje, para el desarrollo de actividades propuestas en el

plan de estudios • Espacios adecuados para el desarrollo de actividades paraescolares. • Suficiencia de aulas, laboratorios y talleres, para el desarrollo de las actividades.

6.2.3 Evaluación de la institución La evaluación de la gestión institucional que puede permitir a nivel de cada plantel la posibilidad de elaborar planes de mejora continua en los que se involucre toda la comunidad educativa.

En todos los casos, el papel de la autoevaluación es esencial. Para estos tipos de evaluación es necesario diseñar una serie de estrategias que en su conjunto fortalecerán la calidad de la EMS. En cada uno de los casos se deben tener en cuenta los objetivos concretos que se buscan y crear mecanismos para garantizar que los resultados que se obtengan sean interpretados de acuerdo a estos objetivos.

Como se ha indicado, los procesos de evaluación y los estándares en cada uno de los tipos de evaluación, serán específicos para las distintas modalidades y las opciones dentro de ellas. El diseño de un esquema de evaluación integral deberá tener en cuenta la diversidad de la oferta. La evaluación institucional deberá realizarse cada cuatro años ante los organismos acreditadores reconocidos por el Comité. • La congruencia entre el modelo de gestión y el modelo del plan de estudios • La eficiencia del registro de las asignaturas para implementar el plan de estudios • La accesibilidad para los usuarios del sistema de información, en cuanto a: inscripciones, consulta y captura de calificaciones, registro de docentes, administración de horas, etc.

6.2.4 Evaluación curricular Es conveniente considerar la evaluación del plan de estudios, ya que en él se plasman los propósitos de la formación de los estudiantes, así como la vigencia y actualidad de los contenidos, organizados en torno a competencias y objetivos de aprendizaje. (Ibarrola, 2008). Aspectos a evaluar:

• El perfil del egresado en relación con las competencias genéricas, disciplinares y profesionales. • Los propósitos del plan de estudio en relación con los ejes curriculares. • La seriación y secuencia de las trayectorias de formación de las asignaturas básicas,

propedéuticas, para el trabajo y paraescolares. • La asignación de créditos y horas clase de cada asignatura, en relación al desarrollo de las

competencias. • Los instrumentos de evaluación, utilizados para acreditar las competencias e indicadores de

desempeño. • La relación de la matriz de competencias, con el desarrollo de los contenidos.


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• La pertinencia de las estrategias de aprendizaje, para el desarrollo de las competencias. • Pertinencia y vigencia de las fuentes y recursos de información, en relación con los contenidos

de aprendizaje. • Horas que se asignan para el desarrollo de los bloques y asignatura.

El siguiente cuadro, muestra la estrategia de seguimiento y evaluación continua al currículum, en la que participan los estudiantes, docentes, directivos y personal académico. Cuatrimestres I II III IV V VI Evaluación

programas de estudio

Inicio E1 E2 E3 E4 E5 E6

Evaluación práctica docente

EPD EPD EPD

Evaluación final BG**BG: Evaluación del perfil del egresado y plan de estudios. E: Evaluación programas de estudio (planeaciones didácticas) EPD: Evaluación de la práctica docente.

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3

La evaluación del avance en la implementación del currículum, se hará al término de cada una de las etapas; la evaluación intersemestral, se enfocará al análisis de los resultados obtenidos en la aplicación de las planeaciones didácticas y en la utilidad de la guías de aprendizaje.


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VI. Siglario ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior CD Competencias Disciplinares CG Competencias Genéricas CONAPO Consejo Nacional de Población COPAES Consejo para la Acreditación de la Educación Superior DOF Diario Oficial de la Federación DGB Dirección General de Bachillerato EMS Educación Media Superior FIMPES Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior MCC Marco Curricular Común ME‐UVM Modelo Educativo de la Universidad del Valle de México OCDE Organización para la cooperación y desarrollo económico PND Plan Nacional de Desarrollo RIEMS Reforma Integral de la Educación Media Superior RVOE Registro de Validez Oficial de Estudios SEP Secretaría de Educación Pública SNB Sistema Nacional de Bachillerato TIC Tecnología de la Información y la Comunicación UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura)

UVM Universidad del Valle de México


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VII. Glosario

ACTITUD Estado de disposición psicológica, adquirida y organizada a través de la

propia experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una manera característica frente a determinadas personas, objetos o situaciones.

AMBIENTE Espacio, disposición y distribución de los recursos didácticos, el manejo del

tiempo y las interacciones que se permiten y se dan en el aula.

AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Es el escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje, contempla las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, las relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos. (Duarte).

APRENDIZAJE El aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural

disponible, no sólo es un proceso individual de asimilación. La interacción social es el origen y el motor del aprendizaje (Vygotsky).

COMPETENCIA Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios

para ejercer una profesión, resolver problemas de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional eficientemente.

COMPETENCIA DISCIPLINAR

A las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida (SEP, Acuerdo 450)

COMPETENCIA GENÉRICA

Son las que constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. Son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean (SEP, Acuerdo 450).

CONOCIMIENTO

Es la información que el sujeto obtiene del objeto, puede ser verbal, fáctica (de hechos), declarativa (que establece algo), procedimental (que define un proceso, los pasos a seguir para hacer algo). Se consigue gracias a una mediación en un contexto socio histórico y cultural determinado.

ESTRATEGIA

Es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.

ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

Conjunto de procesos cognitivos y afectivos encuadrados conjuntamente en un plan de acción, empleados por un sujeto, para abordar con éxito una tarea de aprendizaje (Ricardo Chrobak).


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ESTRATEGIA DE

ENSEÑANZA

Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo y significativo de la información. Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. (Barriga A., Frida)

EVIDENCIAS DE LOGRO

Son todos aquellos trabajos o técnicas en las que podemos observar y evidenciar el logro del desempeño deseado del estudiante de una manera cuantitativa o cualitativa.

FECHA Son los momentos o periodos en los que se desarrollan las actividades de

enseñanza y aprendizaje.

HABILIDAD

Es la capacidad que tiene una persona para ejecutar una actividad en particular que lleva a cabo con el conocimiento que se tiene para desarrollarlo. Se desarrolla gracias al aprendizaje, al ejercicio y a la experiencia.

INDICADORES

DE DESEMPEÑO

Indican los logros y resultados que el estudiante debe expresar de manera cualitativa o cuantitativa ante una situación real de manera eficaz.

RECURSO DIDÁCTICO

Son todos aquellos elementos audiovisuales, tecnológicos, impresos y material concreto que el docente cree conveniente utilizar a lo largo de la asignatura o bloque, con el propósito de hacer más significativo la adquisición del aprendizaje

RESULTADO DE

APRENDIZAJE

El aprendizaje es el resultado de un proceso, exclusivamente interno y, como tal, individual sobre la adquisición y aplicación de los conocimientos adquiridos. Está directamente relacionado con habilidades y competencias cognitivas y metacognitivas.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Serie de pasos que facilitan el aprendizaje y el desarrollo de competencias de nuestros estudiantes. Se caracteriza por tener una apertura, un desarrollo y un cierre.

SITUACIÓN DIDÁCTICA

Es el escenario de aprendizaje, conjunto de actividades que, unidas entre sí proporcionan que los estudiantes desarrollen competencias. Cuenta con secuencia didáctica.


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