Observaciones sobre la escuela:

Observaciones sobre la escuela:

para la bsqueda del principio educativo(1932)Antonio GRAMSCI

[1. La Reforma educativa de Gentile: ruptura entre las enseanzas elemental y media y la enseanza superior]

La fractura producida por la reforma Gentile entre la escuela elemental y media, por una parte, y la superior, por otra. Antes de la reforma una fractura semejante slo exista, de modo mucho ms marcado, entre la escuela profesional, por un lado, y las escuelas media y superior, por otro; la escuela elemental estaba situada en una especie de limbo, dadas algunas de sus caractersticas particulares.

[2. Las viejas escuelas elementales: a) las primeras nociones de las ciencias naturales y b) las primeras nociones de los derechos y deberes del ciudadano. El trabajo como principio educativo]

En las escuelas elementales, dos elementos se prestaban a la educacin y a la formacin de los nios: las primeras nociones de ciencias naturales, y las nociones de derechos y deberes del ciudadano. Las nociones cientficas deban servir para introducir al nio en la societas rerum; los derechos y deberes, para introducirlo en la vida estatal y en la sociedad civil. Las nociones cientficas entraban en lucha con las concepciones mgicas del mundo y de la naturaleza que el nio absorbe del ambiente impregnado de folclore; del mismo modo, las nociones de derechos y deberes entran en lucha con las tendencias a la barbarie individualista y localista, que es, tambin ella, un aspecto del folclore. La escuela, con su enseanza, lucha contra el folclore, contra todas las sedimentaciones tradicionales de concepciones del mundo, para difundir una concepcin ms moderna, cuyos elementos primitivos y fundamentales vienen dados por el conocimiento de la existencia de las leyes de la naturaleza como algo objetivo y rebelde, a lo que hay que adaptarse para dominarlo, y [por el conocimiento de la existencia] de las leyes civiles y estatales, que son producto de una actividad humana, que son establecidas por el ser humano y que pueden ser cambiadas por el ser humano para los fines de su desarrollo colectivo. La ley civil y estatal ordena a los seres humanos del modo histricamente ms adecuado para dominar las leyes de la naturaleza, es decir, para facilitar su trabajo, que es el modo propio del ser humano de participar activamente en la vida de la naturaleza, para transformarla y socializarla cada vez ms amplia y profundamente.

Se puede decir, por eso, que el principio educativo que fundamentaba las escuelas elementales era el concepto de trabajo, que no puede realizarse en toda su potencia de expansin y de productividad sin un conocimiento exacto y realista de las leyes naturales y sin un ordenamiento legal que regule orgnicamente la vida de los seres humanos en sus relaciones. Un ordenamiento que debe ser respetado por conviccin espontnea y no slo por imposicin externa; por necesidad reconocida y propuesta a uno mismo como libertad, y no por mera coaccin. El concepto y el hecho del trabajo (de la actividad terico-prctica) es el principio educativo inmanente en la escuela elemental, puesto que el orden social y estatal (derechos y deberes) es introducido, e identificado en el orden natural, por el trabajo. El concepto del equilibrio entre orden social y orden natural sobre la base del trabajo, de la actividad terico-prctica del ser humano, crea los primeros elementos de una intuicin del mundo, liberada de toda magia y brujera, y da el pretexto para el desarrollo ulterior de una concepcin histrica, dialctica, del mundo: para comprender el movimiento y el devenir; para valorar la suma de esfuerzos y de sacrificios que le ha costado el presente al pasado, y que el futuro le cuesta al presente; para concebir la actualidad como sntesis del pasado, de todas las generaciones pasadas, que se proyecta en el futuro. Este es el fundamento de la escuela elemental; que haya dado todos los frutos, que en los maestros haya habido la conciencia de su tarea y del contenido filosfico de sta, es otra cuestin, ligada a la crtica del grado de conciencia civica de toda la nacin, de la cual el cuerpo docente era slo una expresin, deficiente todava, y no ciertamente una vanguardia.

[3. La instruccin es tambin educacin. La reforma educativa de la pedagoga idealista y la degeneracin de la instruccin-educacin en la escuela elemental]

No es completamente exacto que la instruccin no sea tambin educacin: el haber insistido demasiado en esta distincin ha sido un grave error de la pedagoga idealista, y se ven ya sus efectos en la escuela reorganizada por esta pedagoga. Para que la instruccin no fuese tambin educacin, sera preciso que el alumno fuese una mera pasividad, un recipiente mecnico de nociones abstractas; lo cual, adems de absurdo, es abstractamente negado por quienes sostienen la pura educatividad, precisamente contra la mera instruccin mecanicista. Lo cierto se convierte en verdadero en la conciencia del nio. Pero la conciencia del nio no es un ente individual (y menos an individualizado); es el reflejo del fragmento de sociedad civil en que el nio participa, de las relaciones sociales que se anudan en la familia, en el vecindario, en la localidad, etc. La conciencia individual de la inmensa mayora de los nios refleja relaciones civiles y culturales diversas y antagnicas a las representadas por los programas escolares: lo cierto de una cultura avanzada se convierte en verdadero en el marco de una cultura fosilizada y anacrnica; no existe unidad entre la escuela y la vida, y, por tanto, no existe unidad entre instruccin y educacin.

Se puede decir, por eso, que en la escuela el nexo instruccin-educacin slo puede ser representado por el trabajo vivo del maestro, en cuanto que el maestro es consciente de los contrastes entre el tipo de sociedad y de cultura que l representa y el tipo de sociedad y de cultura representado por los alumnos, y es consciente de su tarea, que consiste en acelerar y disciplinar la formacin del nio de acuerdo con el tipo superior en lucha con el tipo inferior. Si el cuerpo docente es deficiente, y el nexo instruccin-educacin se rompe para resolver la cuestin de la enseanza de acuerdo con esquemas de papel en los que se exalta la educatividad, la obra del maestro resultar todava ms deficiente: se tendr una escuela retrica, sin seriedad, porque faltar la corporeidad material de lo cierto, y lo verdadero ser verdadero de palabra, precisamente retrica.

[4. La escuela media y su degeneracin por la Reforma Gentile]

La degeneracin se ve todava mejor en la escuela media, en los cursos de literatura y filosofa. Antes, los alumnos se formaban, por lo menos, un cierto bagaje o acervo (segn los gustos) de nociones concretas: ahora que el maestro debe ser especialmente un filsofo o un esteta, el alumno descuida las nociones concretas y se llena la cabeza de frmulas y palabras, que para l no tienen sentido las ms de las veces y que son en seguida olvidadas. La lucha contra la vieja escuela era justa, pero la reforma no era una cosa tan sencilla como pareca; no se trataba de esquemas programticos, sino de seres humanos; y no de los seres humanos que son inmediatamente maestros, sino de todo el complejo social del que los seres humanos son expresin. En realidad, un maestro mediocre puede conseguir que los alumnos sean ms instruidos, pero no conseguir que sean ms cultos. Desempear con escrpulo y conciencia burocrtica la parte mecnica del trabajo escolar, y el alumno, si es un cerebro activo, ordenar por su cuenta, y con la ayuda de su ambiente social, el bagaje acumulado. Con los nuevos programas, que coinciden con una disminucin general del nivel del cuerpo de enseantes, no habr bagaje en absoluto que ordenar. Los nuevos programas habran debido abolir completamente los exmenes; examinarse, ahora, debe ser terriblemente ms un juego de azar que antes. Una fecha es siempre una fecha, cualquiera que sea el profesor que examine, y una definicin es siempre una definicin; pero, un juicio, un anlisis esttico o filosfico?

[5. El principio humanstico en la vieja escuela media: una defensa]

La eficacia educativa de la vieja escuela media italiana, tal como la haba organizado la vieja ley Casati, no haba que buscarla (o negarla) en la voluntad expresa de ser o no una escuela educativa, sino en el hecho de que su organizacin y sus programas eran la expresin de un modo tradicional de vida intelectual y moral, de un clima cultural difundido en toda la sociedad italiana por tradiciones antiqusimas. Que tal clima y tal modo de vivir hayan entrado en agona, y que la escuela se haya separado de la vida, ha determinado la crisis de la escuela. Criticar los programas y la organizacin disciplinar de la escuela quiere decir menos que nada si no se tienen en cuenta tales condiciones. Tenindolas en cuenta, se vuelve a la participacin realmente activa del alumno en la escuela, que puede existir slo si la escuela se liga a la vida. Los nuevos programas, cuanto ms afirman y teorizan la actividad del discente, y su colaboracin operativa con el trabajo del docente, tanto ms estn organizados como si el discente fuera una mera pasividad.

[6. La lengua y la cultura clsicas en la vieja escuela media]

En la vieja escuela, el estudio gramatical de las lenguas latina y griega, unido al estudio de las literaturas e historias polticas respectivas, era un principio educativo en cuanto que el ideal humanstico, que se personifica en Atenas y Roma, estaba difundido en toda la sociedad, era un elemento esencial de la vida y de la cultura nacionales. Incluso la mecanicidad del estudio gramatical era animada por la perspectiva cultural. Las nociones aisladas no se aprendan con un objetivo inmediato prctico-profesional: el objetivo pareca desinteresado, porque el inters era el desarrollo interior de la personalidad, la formacin del carcter a travs de la absorcin y la asimilacin de todo el pasado cultural de la moderna civilizacin europea. No se aprendan el latn o el griego para hablarlos, para trabajar de camarero, de intrprete, de corresponsal comercial. Se aprendan para conocer directamente la civilizacin de los dos pueblos, presupuesto necesario de la civilizacin moderna; es decir, para ser uno mismo y conocerse uno a s mismo conscientemente.

[7. Los hbitos de estudio en la vieja escuela media]

El latn y el griego se aprendan segn su teora gramatical, mecnicamente; pero hay mucha injusticia y mucha impropiedad en la acusacin de mecanicismo y de aridez. Se tiene que trabajar con muchachos, a quienes se han de inculcar ciertos hbitos de diligencia, de exactitud, de compostura incluso fsica, de concentracin psquica en determinados temas que no se pueden adquirir sin una repeticin mecnica de actos disciplinados y metdicos. Sera capaz un estudioso de cuarenta aos de pasarse diecisis horas seguidas sentado ante su mesa de trabajo si de pequeo no hubiese adquirido, por coaccin mecnica, los hbitos psicofsicos apropiados? Si queremos conseguir grandes intelectuales, es preciso de nuevo recomenzar desde aquel punto y hay que presionar sobre todo el rea escolar para conseguir que emerjan esos millares o centenares o aun slo docenas de estudiosos de gran vigor de los que toda civilizacin tiene necesidad (aunque se puede mejorar mucho en este campo, con la ayuda de las aportaciones cientficas adecuadas, sin volver a los mtodos escolares de los jesuitas).

[8. El latn como principio educativo en la vieja escuela media]

Es cierto que se aprende el latn (o, mejor dicho, se estudia el latn), que se analiza en sus componentes elementales como algo muerto; pero los anlisis realizados por un nio tienen que ser forzosamente sobre cosas muertas. Por otro lado, no se ha de olvidar que, donde el estudio se lleva a cabo de esta manera, la vida de los romanos es un mito que, en cierta medida, ya ha interesado al nio; es decir, que en la cosa muerta siempre hay algo vivo. Adems: la lengua est muerta, es analizada como algo inerte, como un cadver en la mesa de diseccin, pero revive constantemente en los ejemplos, en las narrraciones. Se podra hacer lo mismo con el italiano? Imposible: ninguna lengua viva podra estudiarse como el latn: sera y parecera absurdo. Ningn nio conoce el latn cuando empieza a estudiarlo con dicho mtodo analtico. Una lengua viva podra ser conocida y bastara con que uno de los nios la conociese para romper el encanto [...].

El latn se presenta a la fantasa (lo mismo que el griego) como un mito, incluso para el maestro. El latn no se estudia para aprenderlo; desde hace mucho tiempo [...] se estudia como elemento de un programa escolar ideal, elemento que engloba y satisface una serie de exigencias pedaggicas y psicolgicas; se estudia para acostumbrar a los nios a estudiar de un modo determinado, a analizar un cuerpo histrico que puede tratarse como un cadver que se recompone continuamente en la vida, para acostumbrarlos a razonar, a abstraer esquemticamente capacitndolos para pasar de la abstraccin a la vida real inmediata-, para ver en cada hecho o en cada dato lo que tiene de general y de particular, el concepto y el individuo. Cul es, si no, el significado educativo dse la continua compraracin entre el latn y la lengua que se habla? Significa la distincin y la identificacin de las palabras y de los conceptos, toda la lgica formal, con las contradicciones de los trminos opuestos y el anlisis de las diferencias, con el movimiento histrico del conjunto lingstico, que se modifica en el tiempo, evoluciona, y no es, slo, algo esttico.

Durante los ocho aos del Instituto se estudia toda la lengua histricamente real, despus de haberla visto fotografiada en un momento abstracto, en forma de gramtica: se estudia desde Ennio (y hasta desde las palabras de los fragmentos de las Doce Tablas) hasta Fedro y los latinocristianos: se analiza un proceso histrico desde su comienzo hasta su muerte en el tiempo; muerte aparente. pues bien sabido es que el italiano, con el cual se confronta continuamente el latn, es un latn moderno. Se estudia la gramtica de una cierta poca, una abstraccin, el vocabulario de un perodo determinado, pero se estudia (por comparacin) la gramtica y el vocabulario de cada autor determinado y el significado de cada trmino en todos y cada uno de los perodos (estilsticos); se descubre as que la gramtica y el vocabulario de Fedro no son los de Cicern, ni los de Plauto o Lactancio o Tertuliano, que un mismo conjunto de sonidos no tiene el mismo significado en las diversas pocas, en los diversos escritores. Se compara continuamente el latn con el italiano; pero cada palabra es un concepto, una imagen que adquiere matices distintos segn las pocas y las personas en cada una de las dos lenguas comparadas. Se estudia la historia literaria de los libros escritos en aquella lengua.

[9. La vieja escuela media del latn y el griego educaba porque instrua]

La educacin del joven viene determinada por todo este complejo orgnico, por el hecho de que, aunque slo sea materialmente, ha recorrido todo este itinerario, con aquellas etapas, etc. Se ha sumergido en la historia, ha adquirido una intuicin historicista del mundo y de la vida, que se convierte en una segunda naturaleza, casi en una espontaneidad, porque no es inculcada pedantemente, por una voluntad extrinsecamente educativa. Dicho estudio educaba sin una voluntad educadora expresamente manifestada, con una intervencin educativa mnima por parte del maestro: educaba porque instrua. Se realizaban experiencias lgicas, artsticas, psicolgicas, sin reflexionar en ellas, sin mirarse continuamente en el espejo; se haca, especialmente, una gran experiencia sinttica filosfica, de desarrollo histrico real. Esto no quiere decir (sera errneo pensarlo) que el latn y el griego tengan, en s, cualidades intrnsecamente taumatrgicas en el campo educativo. Es toda la tradicin cultural, viva an (y especialmente) fuera de la escuela, la que, en un ambiente determinado, produce tales consecuencias. Se ve, por otro lado, que una vez modificada la intuicin tradicional de la cultura, la escuela ha entrado en crisis, y en crisis ha entrado, tambin, el estudio del latn y el griego.

[10. La nueva escuela media necesita un nuevo principio educativo]

Se habr de sustituir el latn y el griego como soporte de la escuela formativa, de eso no hay duda, pero no ser fcil disponer la nueva materia o la nueva serie de materias en un orden didctico que d resultados equivalentes de educacin y formacin general de la personalidad, desde el nio hasta el umbral de la eleccin profesional. En efecto, en este periodo, el estudio o la mayor parte del estudio deber ser (o parecrselo al alumno) desinteresado, es decir, no habr de tener objetivos prcticos inmediatos o demasiado inmediatos; habr de ser formativo, aunque tambin instructivo, es decir, rico en nociones concretas. En la escuela actual, a causa de la profunda crisis de la tradicin cultural y de la concepcin de la vida y del ser humano, se verifica un proceso de degeneracin progresiva: las escuelas de tipo profesional, es decir, aqullas preocupadas por la satisfaccin de intereses prcticos inmediatos, se imponen sobre la escuela formativa, inmediatamente desinteresada. El aspecto ms paradjico es que este nuevo tipo de escuela aparece y se presenta como democrtica, cuando en realidad no slo se ha concebido para perpetuar las diferencias sociales sino para cristalizarlas en formas chinas.

[11. Escuela oligrquica y escuela democrtica]

La escuela tradicional era oligrquica porque estaba destinada a la nueva generacin de los grupos dirigentes, la cual estaba destinada, a su vez, a convertirse en dirigente; pero no era oligrquica por su sistema de enseanza. Lo que caracteriza socialmente a un tipo de escuela no es la adquisicin de actitudes de direccin ni la tendencia a formar seres humanos superiores. La caracterstica social viene dada por el hecho de que cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destinado a perpetuar en estos estratos una determinada funcin tradicional, dirigente o instrumental. Si queremos romper esta trama, no hemos de multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional, sino crear un tipo nico de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al nio hasta el umbral mismo de la eleccin profesional y, a la vez, lo forme como persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar a los que dirigen.

[12. Educar a los ciudadanos para el gobierno del Estado]

La multiplicacin de los tipos de escuela profesional tiende a eternizar las diferencias tradicionales, pero tiende tambin a suscitar estratificaciones internas en estas diferencias; por ello da la impresin de una tendencia democrtica. Crea diferencias, por ejemplo, entre el pen y el obrero cualificado, entre el campesino y el gemetra o el agrnomo subalterno, etc. Pero, desde un punto de vista intrnseco, la tendencia democrtica no puede significar nicamente que un pen se convierta en obrero cualificado sino que todo ciudadano pueda llegar a ser gobernante, y que la sociedad lo ponga, aunque sea abstractamente, en condiciones generales de poder serlo: la democracia poltica tiende a hacer coincidir a los gobernantes con los gobernados (en el sentido de gobierno con el consentimiento de los gobernados), asegurando a todos los gobernados el aprendizaje gratuito de las aptitudes y de la preparacin tcnica general necesarias para esta finalidad.

Sin embargo, el tipo de escuela presentado como escuela para el pueblo no tiende ni siquiera a mantener esta ilusin, pues est organizada de tal modo que restringe cada vez ms la base del sector gobernante tcnicamente preparado, en un ambiente social y poltico que restringe todava ms la iniciativa privada (en el sentido de dar esta capacidad y esta preparacin tcnico-poltica), de modo que se vuelve, en realidad, a la divisin en rdenes jurdicamente fijos y cristalizados, en vez de superar las divisiones en grupos: la multiplicacin de las escuelas profesionales, cada vez ms especializadas, desde el comienzo mismo de los estudios es una de las manifestaciones ms claras de esta tendencia.

[13. Dogmatismo y criticismo-historicismo en la escuela elemental y media: la degradacin de la enseanza de la filosofa y de la lgica formal]

A propsito del dogmatismo y del criticismo-historicismo en la escuela elemental y media, se debe observar que la nueva pedagoga ha querido derrotar al dogmatismo incluso en el terreno de la instruccin, del aprendizaje de las nociones concretas, es decir, el terreno donde es prcticamente imprescindible un cierto dogmatismo y donde ste nicamente puede ser reabsorbido y eliminado en el ciclo completo de la carrera escolar (no se puede ensear la gramtica histrica en la escuela elemental ni en la media). Pero la nueva pedagoga se ve obligada a aceptar la introduccin del dogmatismo por excelencia en el terreno del pensamiento religioso e, implcitamente, a aceptar la descripcin de toda la historia de la filosofa como una sucesin de locuras y delirios. En la enseanza de la filosofa, el nuevo programa pedaggico (por lo menos para aquellos alumnos la gran mayora- que no reciben ninguna ayuda intelectual fuera de la escuela, en la familia o en el ambiente familiar, y han de formarse nicamente con las indicaciones recibidas en clase) empobrece la enseanza y rebaja su nivel en la prctica, a pesar de parecer bellsimo desde un punto de vista racional, una bellsima utopa. En la prctica, lo mejor parece la filosofa descriptiva tradicional, reforzada con un curso de historia de la filosofa y con la lectura de un cierto nmero de filsofos. Es posible que la filosofa descriptiva y definidora sea una abstraccin dogmtica, como lo son la gramtica y las matemticas, pero es una necesidad pedaggica y didctica. 1 = 1 es una abstraccin, pero nadie es inducido a pensar que una mosca es igual a un elefante. Incluso las reglas de la lgica formal son abstracciones de este gnero, son como la gramtica del pensamiento normal, pero es necesario estudiarlas porque no constituyen algo innato sino que han de adquirirse con el trabajo y la reflexin. El nuevo programa presupone que la lgica formal es algo que ya poseemos cuando pensamos, pero no explica cmo se ha de adquirir, es decir, en la prctica se la considera innata. La lgica formal es como la gramtica: se asimila de manera viva, aunque el aprendizaje sea necesariamente esquemtico y abstracto, pues el alumno no es un disco gramofnico ni un receptor pasivamente mecnico, por mucho que el convencionalismo de los exmenes lo haga aparecer as algunas veces. La relacin de estos esquemas educativos con el espritu infantil es siempre activa y creadora, como activa y creadora es la relacin entre el obrero y sus instrumentos de trabajo; un calibrador es, igualmente, un conjunto de abstracciones, y, sin embargo, no se pueden producir objetos reales sin la calibracin, objetos reales que son relaciones sociales y contienen ideas implcitas.

[14. Educar en el esfuerzo, no en la relajacin]

El muchacho que lucha con el barbara, baralipton se fatiga, ciertamente, y debemos conseguir que se fatigue en lo que es indispensable, pero no ms. Ahora bien, es indudable que siempre tendr que fatigarse para aprender a imponerse a s mismo privaciones y limitaciones del movimiento fsico, es decir, someterse a un entrenamiento psico-fsico. Se debe convencer a mucha gente de que el estudio es tambin un oficio, muy cansado, con un entrenamiento especial, no slo intelectual sino tambin muscular-nervioso: es un proceso de adaptacin, un hbito adquirido con el esfuerzo, el aburrimiento e, incluso, el sufrimien-to. La participacin de masas ms extensas en la escuela media comporta la tendencia a relajar la disciplina del estudio, a pedir facilidades. Muchos piensan que las dificultades son artificiales, pues estn acostumbrados a considerar que slo es trabajo y fatiga el trabajo manual.

La cuestin es compleja. Es cierto que el hijo de una familia de intelectuales supera con mayor facilidad el proceso de adaptacin psico-fsica; cuando entra por vez primera en clase tiene ya muchos puntos de ventaja sobre sus compaeros, tiene una orientacin ya adquirida por los hbitos familiares: se concentra con ms facilidad, porque tiene el hbito de la disposicin fsica, etc. Del mismo modo, el hijo de un obrero urbano padece menos al entrar en la fbrica que el hijo de un campesino o un campesino joven ya formado por la vida rural. Tambin tiene importancia el rgimen alimenticio, etc.

Por esto, muchas personas creen que la dificultad del estudio es un truco en perjucicio suyo (cuando no piensan que son estpidas por naturaleza): ven que el seor (y para muchos, en el campo especialmente, seor quiere decir intelectual) realiza con soltura y facilidad aparente el mismo trabajo que cuesta lgrimas y sangre a sus hijos, y por esto creen que se trata de un truco. En una situacin nueva, estos problemas pueden llegar a ser muy agudos, y ser necesario oponerse a la tendencia a hacer ms fcil lo que no puede serlo sin desnaturalizarse. Si queremos crear una nueva capa de intelectuales, hasta las especializaciones ms elevadas, a partir de un grupo social que no ha desarrollado tradicionalmente las actitudes adecuadas, se debern superar dificultades inauditas.

De Quaderni del carcere, Torino, Einaudi, 2001, Q12, 1540-1550. [tr. cast.: Mxico, Era, 1986, 373-381] [tambin en Gli intellettuali e lorganizzazione della cultura, Roma, Riuniti, 2000, 134-144; tr. cast.: Los intelectuales y la organizacin de la cultura, Buenos Aires, Nueva Visin, 2004, 121-130]

[los titulillos son del transcriptor, S.M.]