XVI JORNADAS NACIONALES DE EXTENSION RURAL Y

VIII DEL MERCOSUR HUERTAS ESCOLARES EN LA PERIFERIA DE BAHIA BLANCA. UNA EXPERIENCIA DE INTERVENCION TERRITORIAL A PARTIR DE UN PROYECTO D E VOLUNTARIADO 1. Código: 109 Damián BELLADONNA –Agustín DE BÁRBARA-Matías ALAMO Departamento de Agronomía y Departamento de Geograf ía y Turismo. Universidad Nacional del Sur-Bahía Blanca. Argentina. Correo electrónico: malamo@uns.edu.ar -malamo74@gmail.com Eje temático: Educación Categoría: Experiencia Forma de presentación: Oral

Resumen:

El objetivo de este trabajo es analizar el voluntariado “Huertas Escolares Bahía Blanca” realizado en las escuelas de los barrios periféricos de dicha ciudad a partir del año 2010. Es importante destacar que el proyecto adquirió formalidad -aprobación como voluntariado universitario- a partir de Octubre de 2011, realizándose el trabajo previo con el único impulso proveniente de la responsabilidad y el compromiso de los participantes.

En tal sentido pensamos a las huertas escolares como instrumentos de desarrollo local que permitan a los alumnos, en particular, conocer los principios básicos de los sistemas productivos hortícolas y así difundirlos entre los miembros de la comunidad en general, como un incipiente aporte hacia el fortalecimiento de la seguridad alimentaria en los sectores marginales de la sociedad. Por otro lado, con esta experiencia intentamos mostrar el fortalecimiento de los valores y los vínculos que se generan en el seno familiar alrededor de las prácticas referidas a la huerta orgánica, y cómo son los niños en particular, quienes toman un rol decisivo en la construcción territorial a partir de esta transición entre la huerta escolar y familiar.

Metodológicamente se han aplicado diversos procedimientos, entre los cuales se encuentran la recopilación de información bibliográfica, entrevistas a informantes claves, entre los que se destacan miembros del proyecto de voluntariado, representantes del Programa Pro-Huerta del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) y directivos, docentes y alumnos de las escuelas participantes. Finalmente, destacamos el significado que adquiere la práctica de intervención en el territorio para los alumnos pertenecientes al programa de voluntariado.

1El presente trabajo es financiado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional del Sur y se inscribe en el proyecto de investigación: “El espacio local como una construcción socio-cultural en el suroeste de la provincia de Buenos Aires”. Perteneciente al Departamento de Geografía y Turismo. Universidad Nacional del Sur. Directora: Dra. Silvia Santarelli, Co-directora: Lic. Marta Campos.

2

Palabras clave: voluntariado huertas escolares, desarrollo local, agricultura urbana familiar, Bahía Blanca.

Introducción A comienzos de la década de 1990 se puso en marcha en la Argentina un nuevo plan económico basado principalmente en la libre convertibilidad peso-dólar, con la paridad uno a uno, en las privatizaciones de empresas del sector público, en la financiación externa a través del endeudamiento, la desregulación y la apertura de la economía.

Estas políticas económicas de corte neoliberal y el modelo de ajuste estructural llevadas a cabo en estos años, impactaron directamente sobre el espacio urbano y rural de nuestro país, produciendo una fuerte crisis sobre el modelo económico vigente, la cual se manifestó en un aumento de la pobreza, precarización laboral, deterioro cada vez mayor en la distribución del ingreso, que ocasiono un proceso de marginación y exclusión social de gran parte de la población.

“…Durante la década del 90 la sociedad argentina sufrió una gran mutación. Cambios de toda índole, ya anunciados desde mediados de los 70, encontraron un impulso exacerbado a partir de la política neoliberal puesta en marcha por Carlos Menem, entre 1989 y 1991, continuando luego por sus sucesores. Este modelo caracterizado por la globalización de la economía y la restructuración de las relaciones sociales, trajo como consecuencia, el aumento de las desigualdades sociales y la polarización social…” (SVAMPA, M. 2004:11).

La convertibilidad dejo una secuela de pobreza y marginación nunca antes experimentada en nuestro país, al respecto Svampa señala:

“…A mediados de los 90, por encima de la creciente diversidad de posiciones y situaciones, la nueva dinámica de polarización fue ahondando una creciente brecha social entre, por un lado, un conjunto reducido de “ganadores” que logró acoplarse exitosamente al modelo neoliberal y, por otro, un conglomerado amplio de “perdedores”, marcado por el descenso social y la descalificación laboral. El resultado fue, entonces, tanto la profundización de la distancia existente entre las diferentes clases sociales como la emergencia de nuevas formas de diferenciación al interior de éstas, anteriormente consideradas como grupos más homogéneos…” (SVAMPA, M. 2004:12).

Como consecuencia de la grave crisis socio-económica –producto de la hiperinflación de finales de la década del 80 y principios de los 90- y para mejorar las condiciones sociales de los sectores más vulnerables de la población, surgen distintas políticas llevadas a cabo por el gobierno nacional y acciones implementadas por Organizaciones No Gubernamentales-ONGs.- En este contexto en la periferia de la ciudad de Bahía Blanca (2)la gran cantidad de hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas-NBI-.En los sectores Sur y Oeste de la ciudad, se observa una alta concentración de hogares con NBI. En estos sectores se localizan los barrios de familias de menores recursos y asentamientos precarios. Se calcula que del total de hogares -85.340- en la ciudad, se registran 5.847 con NBI (Formiga y Otras, 2005).

2 El partido de Bahía Blanca se encuentra ubicado en el Sur de la provincia de Buenos Aires, limita al Norte con el partido de Coronel Dorrego, al Oeste con el partido de Tornquist, al Este con el mar argentino y el partido de Coronel de Marina Leonardo Rosales y al Sur con el partido de Villarino. El clima, de acuerdo a la clasificación de Thornthwaite podemos definirlo dentro del grupo subhúmedo seco. Los valores anuales de precipitaciones promedio se encuentran en los 584.6 milímetros. En relación con las características edáficas predominan los suelos molisoles y entísoles, se los puede calificar a estos como poco evolucionados, ello se traduce en perfiles con pocos horizontes.

Posee una población de 301.531 habitantes, según el Censo Nacional de Población y Vivienda (INDEC, 2010). La superficie total del distrito es de 230.000 hectáreas. La ciudad de Bahía Blanca concentra la mayor población del partido. Se destacan además las localidades de Ingeniero White-puerto comercial- General Cerri, Grunbein y Cabildo.

La ciudad de Bahía Blanca está ubicada en el Sudoeste de la Provincia de Buenos Aires, es cabecera del partido homónimo y según datos del Censo Nacional de Población y Vivienda -INDEC, 2010- posee una población de 290.541 habitantes.

3

Las situaciones más desfavorables –5 a 32% NBI- corresponden al sector Sur y Suroeste de la ciudad donde se encuentran los barrios y asentamientos precarios Villa Rosario, Barrio Thompson, Villa Moresino, Spurr, Villa Serra, Villa Talleres, Barrio Saladero, Villa Nocito, y el área sur del Barrio Noroeste. Además en el sector Noreste se destacan Stella Maris y Miramar. (Quintero-Alamo, 2011).

Según el índice de necesidades Básicas Insatisfechas –NBI-(3), observamos que el área comprendida por los barrios Thompson, Ferro, Spurr, Villa Talleres y Villa Caracol alcanzó valores del 25,6 – 39,1%, destacando que estos son los valores más altos de la ciudad.

La agricultura familiar urbana en las escuelas como un instrumento de desarrollo local A los fines del presente trabajo es preciso conceptualizar a la agricultura urbana, en tal sentido siguiendo a RUAF (4)-SIUPA, entendemos a la agricultura urbana como:

“…Una agricultura localizada dentro del espacio urbano o en el espacio periurbano de una localidad o ciudad, es el cultivo de plantas y la cría de animales menores para obtener alimentos (vegetales frescos, frutales, leche, huevos, carne de aves, peces, etc.) y para otros usos (hierbas aromáticas y medicinales, plantas ornamentales, flores, etc.), así como la realización de actividades afines, como la producción y el intercambio de insumos (por ejemplo el lombricompuesto) y el procesamiento y comercialización de productos agrícolas…” (RUAF-SIUPA, 2002) (5) .

Entonces la agricultura urbana familiar, debe ser entendida como la organización social de la producción, en las explotaciones donde la mayor parte del trabajo es realizado por el productor y los miembros de su núcleo familiar, que a partir de las prácticas productivas cotidianas trasmiten sus valores y experiencias desarrolladas en el espacio urbano y/o periurbano.

La característica que define la agricultura urbana es el grado de integración de la producción en el medio urbano, en términos de acceso a los insumos y la tecnología y a la circulación de los productos. Es típicamente de carácter urbano, en la medida que depende de la proximidad a mercados y del acceso a recursos de base urbana, tales como los residuos orgánicos o el agua. (PIÑERO, M y Otros. 2009)

Esta es un sistema productivo diversificado –horticultura, vivero, granja, silvicultura- ofrece distintos beneficios. Permite la generación de alimentos variados inocuos, frescos, nutritivos para el autoconsumo y la comercialización. Promueve mejorasen la calidad de vida y, especialmente la salud. Genera y fortalece redes entre diferentes actores-productores, huerteros, consumidores, instituciones, organizaciones y comunidad en general. (Bisso Castro, 2011:206) Entender a la agricultura urbana es percibir este nuevo escenario donde se desarrolla una actividad históricamente practicada en el medio rural. La ampliación de su territorio – actualmente incorporando más las áreas urbanas y periurbanas - demanda repensar la actividad en el contexto actual.

En tal sentido, debemos comprender a la agricultura urbana desde un punto de vista histórico, es decir destacando diferentes procesos que favorecieron la localización y desarrollo de una parte de la agricultura en el espacio urbano y periurbano de ahí el significado que adquiere.

3El índice de Necesidades Básicas Insatisfechas –NBI- identifica los hogares que no satisfacen un conjunto mínimo de necesidades básicas a partir de variables censales referidas a calidad de la vivienda, disponibilidad de servicios sanitarios, accesibilidad a la educación y ocupación del jefe de hogar, que se considera se presentan con alta frecuencia en situaciones de bajos ingresos. 4Resorce Centres of Urban Agriculture and Food Security.

5 En: PIÑERO, M, VERON, J, HAMDAN, V BISSO CASTRO, V y ELVERDIN, J. 2009: “Desarrollo territorial inclusivo. Los casos del Programa Autoproducción de Alimentos y Pro-Huerta en el Partido de General Pueyrredón.” En Actas de las VI Jornadas Interdisciplinarias de Estudios Agrarios y Agroindustriales. Buenos Aires.

4

Avanzando con el desarrollo del presente trabajo, otro de los conceptos que debemos definir es el de seguridad alimentaria: "…Cuando todas las personas tienen en todo momento acceso físico, social y económico a los alimentos suficientes, inocuos y nutritivos que satisfagan sus necesidades energéticas diarias y preferencias alimentarias para llevar una vida sana y activa…" (Quintero-Alamo, 2011) (6).

La experiencia que estamos analizando se centró en los sectores más vulnerables, especialmente en los alumnos de los establecimientos educativos –principalmente nivel primario- de la periferia de la ciudad de Bahía Blanca, con condiciones sociales muy precarias. Por lo antes expuesto, las huertas escolares dentro del modelo de agricultura urbana familiar pueden actuar como dinamizadora del territorio, al respecto Vázquez Barquero, considera al desarrollo local como un proceso de crecimiento y cambio estructural que mediante la utilización del potencial económico y social existente en el territorio, conduce a elevar el bienestar de la población de una localidad o región. (Diez y Gutiérrez, 2009: 159)

El espacio comienza a ser visto como una dimensión material de las relaciones sociales y una expresión de la dinámica histórico-estructural de proceso de acumulación capitalista. Entonces para analizar al mismo es necesario incorporar a sus actores sociales e institucionales, sus lógicas, sus relaciones, sus contradicciones e intereses. Actores que, de acuerdo a sus comportamientos y sus proyectos pueden convertirse o no en agentes de desarrollo local.

Desde esta perspectiva la idea de desarrollo endógeno se basa en considerar que las localidades y territorios tienen un conjunto de recursos económicos, humanos, institucionales y culturales que no han sido explotados y que componen su potencial de crecimiento.

Los actores institucionales y sociales, al comprender que tienen un objetivo común - desarrollar el proyecto huertas escolares de manera sostenible y mejorar la calidad de su propia vida- se organizan y comienzan un camino de construcción territorial. En tal sentido es oportuno señalar un fragmento de la entrevista realizada a un directivo de los establecimientos educativos donde se realiza el mencionado proyecto:

“…Me parece que el chico es un vínculo fundamental. En oportunidades nos olvidamos que el chico es el que lleva las inquietudes a la casa y en una sociedad en el que chico gracias al trabajo que se está desarrollando en las comunidades, es escuchado. El lleva unas semillas a la casa y es escuchado porque se va a tener un fruto que se va a poder disfrutar en casa. Además de la huerta orgánica no solo se sacan frutos, sino cosas para vivir mejor, los vegetales son muy necesarios para la dieta humana…” (7) .

Contar con la permanente interacción de la comunidad educativa es imprescindible para la consolidación de un desarrollo local. Por ende se torna vital la forma que asume la participación de los voluntarios con los alumnos, directivos y docentes de los establecimientos educativos participantes, así como la posibilidad de generar asociaciones con otros actores. Los agentes de desarrollo buscan llevar a cabo un proceso de cambio social en el territorio. Es necesario aclarar, que el concepto de agentes de desarrollo se relaciona íntimamente con la idea que pregonamos sobre un desarrollo territorial integrado, entendido a su vez como una sumatoria de procesos socio-culturales, económicos y naturales.

6 La cumbre de alimentación de la FAO en el año 1996 define seguridad alimentaría cuando todas las personas tienen en todo momento acceso físico, social y económico a los alimentos suficientes, inocuos y nutritivos que satisfagan sus necesidades energéticas diarias y preferencias alimentarías para llevar una vida sana y activa. 7Entrevista a la directora del CEC-Centro Educativo Complementario-Nro. 802 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 05 de julio de 2012.

5

Pensamos al territorio como una construcción colectiva, lo cual implica disponer en una localidad, en este caso en la periferia de la ciudad, de ciertas condiciones que habitualmente se identifican con la expresión capital social. Este capital se construye a lo largo de la historia de cada territorio y es fruto de la cultura e idiosincrasia de cada comunidad.

Por lo tanto citamos nuevamente un fragmento de la entrevista realizada a la Directora del CEC 802 quien señala:

“…La huerta orgánica había sido unos de los pilares del CEC para trabajar, porque la huerta orgánica cuida el medio ambiente y trabaja sobre pilares del esfuerzo que produce hacer algo con todos los chicos y sacar un fruto de ese esfuerzo. Es muy visible. Uno trabaja y ese trabajo da frutos. Eran dos pilares fundamentales, el cuidado del medio ambiente y el trabajo compartido...Después se fueron dando otros temas, porque aparecieron los ejes comunitarios que también son ejes nuestros. Lo que hacíamos lo podíamos difundir en la comunidad. Se fue invitando a las familias para que recibieran semillas para que hicieran huertas en sus casas. Los chicos fueron muy responsables en trabajar y en contagiar esa responsabilidad a los niños. Es un tema que había que sostener en el tiempo…Pero en la difusión en la comunidad, saber que durante el verano hubo familias que estuvieron sembrando a raíz de lo que sus hijos les habían enseñado a sus padres y ese es un eje primordial de la extensión rural, el niño le enseña a su padre. El rol comunitario que cumple la escuela es muy importante. El eje comunitario de crear comunidad lo está haciendo el chico…” (8).

Entonces el territorio en el caso que nos ocupa cumple un papel fundamental y debe ser entendido como una construcción social que puede representarse como un conjunto de relaciones sociales y naturales, donde las prácticas sociales juegan un papel preponderante en la determinación de las vinculaciones que se concentran en dicho espacio.

Estas políticas lo atraviesan y le imprimen una dinámica propia, que se modifica permanentemente produciendo etapas de construcción de nuevos territorios o destruyendo el anterior.

Entendemos al proyecto que estamos analizando como una forma de producción más amplia donde incorporamos nos solo a la producción de verduras y hortalizas orgánicas, sino también la formación de sujetos y la construcción de nuevos territorios a partir de la apropiación comunitaria del espacio público.

Hacer viable y efectivo este tipo de proyectos exige lograr la articulación y el compromiso de diversos actores; para ello será necesario generar y desarrollar un espacio de cogestión articulada entre todos los actores institucionales y sociales pertinentes en donde pueden interactuar las distintas percepciones, los distintos intereses, las diversas propuestas de solución y así negociar y elaborar consensos suficientes y compromisos mutuos que efectivicen la convergencia de sus aportes respectivos en la implementación de estos proyectos. El voluntariado huertas escolares Bahía Blanca emerge en una matriz de fuerte impulso al desarrollo local, con una situación signada duramente por el neoliberalismo económico de la década del 90. Estas transformaciones son el resultado a escala local del diagnostico que realizan distintos autores acerca de las desarticulaciones socio-territoriales, de pensar en lo global y actuar en lo local, la crisis de la globalización. El desarrollo local, en este sentido, se presenta como una respuesta a esta crisis. Por lo tanto el desarrollo local se vuelve una herramienta eficaz, considerando la enorme red de relaciones que propone, junto con los actores del territorio que involucra, transformando la realidad mediante los sistemas productivos-huertas escolares y familiares- por parte de los niños, sus familias, la comunidad educativa y los voluntarios. 8Entrevista a la directora del CEC Nro. 802 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 05 de julio de 2012.

6

El proyecto que tiene como objetivo lograr el crecimiento en valores, que supone formar a las futuras generaciones, y a su vez, brinda la posibilidad de involucrar a las familias -y con ellas a gran parte de la comunidad- a partir de la movilización de los principales actores que son capaces de transformar su propia realidad mediante el simple, y al mismo tiempo extremadamente complejo, proceso de aprendizaje cognitivo de saberes que forjan un sólido andar hacia la autonomía tan necesaria para un verdadero desarrollo local. Por lo antes expuesto, nos remitimos nuevamente a las ideas vertidas por la directora de un establecimiento educativo, quien manifiesta el carácter inclusivo del mismo:

“…El proyecto ayuda al perfil de inclusión que tiene la escuela, porque cuando están en la tierra somos todos iguales. En el proyecto “están todos” -bolivianos, gitanos, gordos, flacos, la maestra que no quiere ensuciarse las uñas, etc.-…” (9) .

En el marco de una realidad compleja, inmersa en una profunda crisis de valores, vemos a la huerta orgánica, en palabras de Riquelme, H (2001) como:

“…Producto de un trabajo interdisciplinario a instrumentarse en escuelas del medio rural, suburbano o urbano. Es una herramienta útil para el desarrollo de actividades docentes y potenciador de actitudes emprendedoras de alumnos y la comunidad involucrada. Tiene la particularidad de hacer partícipe al niño de trabajos cooperativos, enalteciendo las actividades grupales que permiten construir un ambiente productivo y solidario. Es un espacio donde se da lugar a muchos enfoques y puntos de vista, ayudando a comprender cómo las diferencias enriquecen tanto al proceso como al producto del aprendizaje…” (10).

El sistema educativo tiene un componente ético ineludible. A través de la escuela se socializa al niño transmitiendo ciertos valores considerados legítimos socialmente. Al mismo tiempo se refuerzan estructuras de conocimiento. Pero también se pueden generar cambios que ayuden a desarrollar estructuras críticas, tanto en las formas de pensar, como de ver y de sentir. Por lo tanto, el desafío es encontrar estrategias de enseñanza que permitan reflexionar sobre el sistema educativo y desarrollar esquemas valorativos y cognitivos desde una visión creativa. En este contexto la huerta escolar permite dicha reflexión y a su vez, al igual que otras estrategias, satisfacer todas las necesidades de los seres humanos. En tal sentido Freire (1973) señala:

“… el conocimiento exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere una acción transformadora sobre la realidad (dicho conocimiento) se constituye en las relaciones de transformación, y se perfecciona en la problemática crítica de estas relaciones…”(11) .

Aquella frase tan popular que destaca que “los niños son el futuro”, se materializa en proyectos que definitivamente toman con la suficiente seriedad y responsabilidad dicha aseveración. Son proyectos que ponen en ese lugar de sujeto transformador de su propia realidad, a ese niño, a ese alumno. Se torna imprescindible ver a la educación mediante un enfoque sistémico, considerando a la sociedad como el entorno del sistema escuela, donde el aprendizaje es fundamentalmente una construcción en vez de un proceso de asimilación. Para aprender, el estudiante tiene que construir o reconstruir lo que está tomando significado. El análisis de un sistema revela su estructura y cómo funciona. Para explicar la conducta de los sistemas se requiere un pensamiento sintetizador y no analítico.

9Entrevista a la directora de la Escuela Primaria Básica –EPB- Nro. 72 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 05 de julio de 2012. 10 En: CUCHMAN, A y RIQUELME, H. 2001: “La huerta orgánica, herramienta para la educación. Fundación Logros. Montevideo. 11 FREIRE, P. 1973: ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Siglo XXI. Buenos Aires.

7

Debemos recordar que todos los sujetos pasamos por un proceso de socialización en el cual se adquieren elementos de comunicación y se asimilan normas, valores y creencias de la sociedad. A través de este proceso nos transformamos en seres sociales. En un principio este conjunto de mecanismos es adquirido en la familia, luego a través de la escuela primaria y finalmente por el resto de la vida, en las distintas instituciones que atravesamos. Entonces la huerta orgánica se transforma en una herramienta educativa en las escuelas, considerada como un laboratorio viviente y donde la interpretación del sistema productivo nos conduce a comprender la vida en general. Estos sistemas orgánicos permiten al docente y a los voluntarios realizar una propuesta educativa integral. Es un modelo para la educación de sistemas y trae implícito no solo el respeto a la naturaleza, sino también a los pares, a los docentes, directivos, voluntarios y brinda un sinnúmero de analogías para su observación y estudio. Una forma de empezar a transformar los espacios educativos es por medio de la reflexión sobre las formas de educación actual, incorporando experiencias que incentiven el modelo. A su vez, y como uno de los pilares fundamentales del proyecto que nos compete, vemos a la huerta orgánica escolar como el mejor de los “germinadores” para la multiplicación de las huertas orgánicas familiares en los barrios periféricos de las ciudades, donde se concentran mayormente los hogares con NBI. Caracterización del voluntariado Huertas Escolares Bahía Blanca Como punto de partida para explicar el voluntariado que estamos analizando, en primer lugar es necesario destacar el proceso de formación del mismo, el cual no fue convencional y merece una breve descripción el camino recorrido. En muchos casos, los proyectos de voluntariado se forjan en sentido vertical, desde las instituciones u organizaciones de diversa índole, hacia los voluntarios que a partir de la difusión del proyecto, se interesan y concurren a donde sea necesario para unirse a un grupo con un objetivo común. La Organización No Gubernamental-ONG- Crecer por la Vida trabaja desde el año 1995 en el barrio Altos de San Jorge, ubicado en el sector Sudeste de la ciudad y lindero con los barrios Villa Cerrito, Villa Don Bosco y Stella Maris. El objetivo general del trabajo es el de “contención de niños en situaciones vulnerables”, y en ese marco se desarrollan actividades deportivas, recreativas y de esparcimiento en general, así como también ayuda alimentaria, de vestimenta y de útiles escolares. A la ONG Crecer por la Vida se acercaron a comienzos del año 2009 dos estudiantes de la carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad Nacional del Sur, “…con el objetivo simplemente de participar y colaborar con la gente que venía trabajando allí...”(12). Así fue como surgió y se consolido la idea de realizar en el predio de Crecer por la Vida una huerta que sirviera para que los chicos puedan aprender conceptos básicos de la producción para el autoconsumo y para que las familias participen también en ese espacio y se vean incentivadas a replicar la experiencia en cada uno de los hogares. El trabajo a lo largo de ese año dio lugar a un diagnóstico de la situación en los barrios donde la ONG colabora con tareas sociales a partir de la observación participante. Aquel diagnóstico mostraba una gran cantidad de niños en situación de extrema vulnerabilidad, con episodios de violencia recurrentes, graves problemas de alimentación -en especial malnutrición-, ausencia

12 Entrevista a un integrante del proyecto de voluntariado Huertas escolares Bahía Blanca, realizada por Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 05 de julio de 2012.

8

de incentivos para mejorar su calidad de vida y con una notoria falta de contención y cariño en los hogares. En respuesta a esas problemáticas, la iniciativa estuvo dirigida al ámbito escolar, pensando principalmente en que más allá de lo negativo, formaba parte del diagnóstico a su vez una realidad positiva que mostraba que aquellos niños se veían entusiasmados cuando ponían en práctica los saberes de la huerta y veían luego los frutos de su propio esfuerzo. La primera experiencia escolar se realizó en las dos escuelas más cercanas a la ONG, la Escuela Primaria Básica Nro. 72 y la Escuela Secundaria Básica Nro. 319, ambas ubicadas en la intersección de las calles Huaura y Rojas del barrio de Villa Cerrito. El inicio del voluntariado se remonta al comienzo del ciclo lectivo 2010, con dos instituciones educativas involucradas y dos voluntarios participando. La metodología de trabajo fue muy distinta a la actual, con una visita semanal de dos horas en cada curso –quinto y sexto grado de la escuela primaria y primer año de la secundaria-. Durante ese año, los voluntarios fueron los encargados de preparar las clases, tanto en la parte teórica como práctica, y el compromiso del docente se limitó al acompañamiento con la presencia en el aula. Una de las falencias que presentaba el proyecto era que no existía continuidad alguna en el seguimiento de la huerta entre visita y visita. A lo largo del proyecto -incluso desde la actividad realizada en la ONG Crecer por la Vida-, los voluntarios tuvieron una comunicación fluida con los técnicos del Programa Pro huerta de la ciudad. En esos diálogos las principales críticas por parte de los extensionistas estaban centradas en la metodología de trabajo. Era recurrente la inquietud que manifestaban en cuanto a la proyección del voluntariado: lo que se exponía era la necesidad de buscar una estrategia diferente en la forma de trabajar para que, pensando en replicar el proyecto en otras escuelas, se puedan sumar voluntarios en el marco de una propuesta coherente de trabajo –uno de las principales obstáculos que mencionaban era la dificultad en la búsqueda de estudiantes voluntarios que estén dispuestos a destinar dos horas semanales, más otro tanto de movilidad, y la preparación de las clases-. Al respecto una técnica del programa Pro-Huerta señala:

“…Y bueno…todo esto (trabajo con docentes) para nosotros fue un proceso…entonces cuando él (hace referencia a un voluntario) viene con una propuesta de hacer una huerta…yo particularmente, por ahí mis compañeros son mas tranquis…, le di duro. Le dije, ojo…ojo, fíjate que el docente siempre busca que lo reemplacen. El pensaba, en el beneficio directo para los chicos, que me pareció bárbaro. Los objetivos que teníamos eran diferentes…” (13).

Frente a esto, la postura de los voluntarios era clara: el primer ciclo lectivo se cumpliría con el objetivo de adquirir la experiencia necesaria para comenzar al año siguiente con una nueva metodología adecuada para intentar multiplicar el proyecto en más escuelas. El año 2010 dejó en los voluntarios un importante aprendizaje: a pesar de que productivamente las huertas fueron muy pobres, el entusiasmo y la responsabilidad de los chicos que participaron fue realmente sorprendente, superó todas las expectativas y motivó a enfrentar un 2011 con la energía renovada y la mente puesta en acomodar la metodología de trabajo, sumar voluntarios y escuelas para continuar con el trabajo. En este contexto, el voluntariado iniciaba su segundo año de trabajo con un ciclo lectivo completo de experiencia y con una mejor organización interna. La forma de trabajo cambió a partir de la experiencia del ciclo lectivo 2010 y se adaptó a las sugerencias de los técnicos de Pro-Huerta. Se pensó en algo realmente posible como para

13Entrevista a Técnica del programa Pro-Huerta que trabaja en la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 24 de julio de 2012.

9

sumar voluntarios responsablemente: las visitas pasaron a ser quincenales y el apoyo del docente y de la institución crítico y fundamental. El primer paso fue, en todos los casos y de manera obligatoria, una entrevista con los directivos de los distintos establecimientos educativos intervinientes previo al comienzo del ciclo lectivo, para transmitirles de manera clara los objetivos y la forma de trabajar del proyecto, y de esta forma lograr el acompañamiento de la institución. Las escuelas fueron especialmente elegidas, direccionando el proyecto hacia la periferia de la ciudad, buscando alcanzar la mayor cantidad de niños en situaciones vulnerables. A partir de allí, los directivos fueron los encargados de acercarles la inquietud a los maestras y, en casos que se encontraron docentes dispuestos a comprometerse y trabajar en conjunto con los voluntarios, se llevaron a cabo entrevistas con los mismos para coordinar las tareas que se iban a desarrollar a lo largo del año. Por otro lado, y previo a las entrevistas, se elaboraron las denominadas “Guías para el docente”, que permitieron que se materialice el acompañamiento por parte de los mismos, en lo que respecta al trabajo entre visita y visita. En cuanto a la convocatoria de nuevos voluntarios, se utilizaron las redes sociales y el “boca a boca” para difundir la experiencia. De esta manera quedó conformado un grupo de dieciséis alumnos universitarios que comenzaron el trabajo en diez escuelas de la ciudad de Bahía Blanca, las mismas fueron: las Escuela Primaria Básica –EPB-Nro. 8 –Piedrabuena nro. 256.-, EPB Nro. 75- Enrique Julio y Bélgica-, EPB Nro.72, EPB Nro. 45-Pesquero NarwallNro.3900-, EPB Nro. 30 -,México y Sáenz Peña-,EPB Nro. 25 –Estomba al 3100-, EPB Nro. 48-Castelli 2800-, Escuela Secundaria Básica –ESB-Nro.319, Escuela Especial Nro. 503–Güemes al 2200-y Centro Educativo Complementario –CEC-Nro. 802-Pacífico y Junín-.

10

Figura 1 Establecimientos educativos en la ciudad de Bahía B lanca y su área de influencia

Fuente: Elaboración propia En esta instancia, el voluntariado tomó una organización cada vez más importante. A continuación describimos en forma sintética la metodología de trabajo implementada en cada escuela a lo largo del año 2011:

• Selección de instituciones En un primer momento, y previo al comienzo de las clases en las escuelas de nuestra ciudad, se hizo un recorrido por las instituciones que se encontraban en barrios periféricos. “…Se buscaron específicamente estos sectores, debido a que se prioriza el trabajo con matrículas con necesidades insatisfechas dado que se consideró que es a quienes les traerá más soluciones una huerta en sus hogares…” (14) .

• Entrevistas con los directivos El contacto inicial se desarrolló a través de charlas con los directivos de las distintas entidades, dado que una de las premisas ineludibles del proyecto era encontrar instituciones comprometidas a acompañar en el desarrollo del mismo. 14Entrevista a Damián integrante del proyecto de voluntariado Huertas escolares Bahía Blanca, realizada por Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 05 de julio de 2012.

11

Una vez seleccionadas las diez instituciones educativas, se avanzó hacia la siguiente etapa

• Entrevistas con los docentes Ya comenzadas las clases se citaron, en cada institución, a los docentes interesados en trabajar con el proyecto. A todos se les explicó la metodología de trabajo, los objetivos del proyecto y los pasos a seguir para el desarrollo del mismo. A partir de este momento se pautaron los días y horarios posibles para el trabajo. En tal sentido una docente señala:

“…Los voluntarios iban y al principio se encargaron de buscar un lugar, acondicionarlo. Luego en el aula se les explicaba a los alumnos los trabajos previos, los cuidados antes de sembrar…preparar la tierra. Después así transcurría todos los miércoles por medio, donde les daban una serie de actividades y luego los llevaban al patio…” (15) .

La propuesta de huertas escolares en Bahía Blanca es de por sí desde el punto de vista pedagógico innovadora -puesto que permite integrar problemáticas reales con construcciones teóricas- no todas las experiencias la viven como un proceso de cambio social. Un ejemplo es la utilización de la huerta como un espacio didáctico para la enseñanza delos contenidos de las materias curriculares, una de las docentes entrevistadas afirma que:

“…Si, justamente en Ciencias Naturales. Trataba de articular algunos contenidos. Creo que se pueden relacionar un montón los contenidos. Por ejemplo, cuando vemos sistemas…lo enganche por el lado de la nutrición, los beneficios que da una huerta…luego en ciencias sociales en la parte de economía, como puede intervenir este tipo de proyectos en la economía de un hogar…” (16).

• Preparación del suelo Uno de los principales problemas de cualquier institución que trabaje con niños en el plano educativo o de contención, es el estado del terreno que se le destina a la huerta. Por eso mismo, se convino en que el grupo, a través de sus voluntarios, se encargase de las tareas correspondientes a la preparación del suelo para el establecimiento de las huertas. Esta postura también se pensó para evitar que los chicos se vean con la necesidad de realizar labores que demandan el uso de herramientas pesadas y potencialmente peligrosas y un esfuerzo físico demasiado importante.

• Entrega de material a los docentes Para el crecimiento del proyecto, y evaluando el hecho de que mucho de los docentes, más allá de tener conocimientos sobre el área de Ciencias Naturales, no poseen tal vez los conceptos necesarios para tratar el desarrollo de una huerta, se confeccionaron cartillas denominadas “Guía para el docente”, adaptada a distintos niveles. Las guías, que fueron redactadas por el grupo, se basaron en material teórico, trabajos en otros países y especialmente en la experiencia piloto realizada en el año 2010. En ellas, se le detalla al docente: las temáticas de la huerta, las actividades prácticas, las actividades áulicas, los temas relacionados y sugerencias de cómo realizarlo. Además, se complementó el material con bibliografía provista por el programa Pro-Huerta del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria –INTA-(17), como consulta y fuente de otras ideas.

15Entrevista a docente de la EPB Nro. 30 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 25 de julio de 2012. 16Entrevista a docente de la EPB Nro. 30 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 25 de julio de 2012. 17 El mismo esta dirigido a la población en condición de pobreza, que enfrenta problemas de acceso a una alimentación saludable, promoviendo una dieta más diversificada y equilibrada mediante la

12

Otra maestra señala que:

“…En todas las escuelas doy Ciencias Sociales, entonces lo que hago es hacer un apéndice de huertas escolares y vamos narrando ahí. Se escribe desde la tarea que se hace, hasta lo que hicieron en la huerta, con fecha y todo. Los voluntarios llevan material, fotocopias y eso va pegado en el apartado…además escriben lo que se hace ese día, como si aprendieron un secretito, que les pareció, etc. También vamos y medimos las plantas y doy ejemplos en matemática. Cuando no están los voluntarios, tratamos temas de huerta, como mínimo, dos veces por semana, en distintas aéreas…aunque no quede registrado en la carpeta…pero se habla, también se trabaja la oralidad, porque los chicos tienen que ir a otras aulas a explicar que no se pise la huerta y se cuide y explicar lo que se está haciendo...” (18).

Cabe resaltar que en todo momento se dejó en claro a los docentes que la guía es complementaria, es un material de ayuda, el cual puede ser sometido a cambios, sugerencias y modificaciones que ellos crean necesarias.

• Comienzo de las actividades Una vez realizada la preparación del suelo, comienzan las actividades de desarrollo del proyecto propiamente dichas. Se pauta un día de la semana en el cual, a intervalos de catorce días, dos de los integrantes del proyecto visitarán el aula, realizarán alguna actividad teórica recreativa con los chicos, y desarrollarán las actividades prácticas más relevantes. A su vez, queda a cargo del docente del grado, el abordaje de distintos temas teóricos que acompañan la evolución de la huerta en el intervalo de tiempo sin visitas, así como también los riegos y tareas que atañen al mantenimiento diario de la huerta. A lo largo del año, no sólo se pudieron realizar cada una de las huertas escolares, sino que se puso especial énfasis en cumplir los objetivos que se planteó el voluntariado en un comienzo. Muy especialmente el objetivo que planteaba la necesidad de que, a partir de la huerta escolar, se logre intervenir en el territorio extrapolando la experiencia y tornándola como disparadora de la mayor cantidad de huertas familiares posibles. Esta intención se vio reflejada en particular luego del receso invernal, donde los alumnos comenzaron a hacer los plantines para la campaña primavera-verano -que por razones de calendario escolar no se realiza en las escuelas-, que luego llevarían a sus casas. Al mismo tiempo, se realizaron en las instituciones educativas, charlas abiertas al público en general y especialmente dirigidas a las familias de los alumnos, con el objetivo de ofrecer una breve capacitación y entregar las semillas del programa Pro huerta para complementar con los plantines que se llevaban los chicos y así consolidar la huerta familiar. En esas instancias se

autoproducción en pequeña escala de alimentos frescos por parte de sus destinatarios. El conjunto de prestaciones brindado se concreta en modelos de huertas y granjas orgánicas de autoconsumo a nivel familiar, escolar, comunitario e institucional. Esta iniciativa de carácter nacional es ejecutada por el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria -INTA- con el apoyo del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación –MDS-, El programa logró una fuerte penetración territorial, la valoración social y una demostrada eficacia para la incorporación de alimentos frescos en la dieta de los hogares. Brinda, en la actualidad respuestas en materia de seguridad alimentaría a más de 3,6 millones de argentinos, acompañando procesos de autoproducción de alimentos o de organización de huerteros y promotores en torno a iniciativas que tienen como objetivo mejorar la calidad de vida de las comunidades. En: CANO, Fátima 2010: “El Programa del INTA cumple 20 años. Pro Huerta, un espacio clave para abrir caminos productivos”. En La Nueva Provincia, [enlínea], 31 de julio de 2010, http://www.lanueva.com/edicion_impresa/nota/31/07/2010/a7v080.html. (Consultado: 15 de junio de 2012) 18Entrevista a docente de la EPB Nro. 3 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 17 de julio de 2012.

13

registraron los datos de las familias que se llevaron semillas, de manera de poder realizar un seguimiento en los primeros meses del año 2012 para poder observar cuáles habían sido los resultados. En el ciclo lectivo correspondiente al año 2012, se incorporó seis escuelas más, la EPB Nro.3 - Terrada Nro.450-, la EPB 13 - Brihuega Nro3840 de la localidad de Ingeniero White-, la EPB Nro.40- Nueva Provincia S/N, Barrio Saladero-, la EPB 70-Ingeniero Luiggi y Frías Félix-las Escuela Especial Nro. 510 -Pacífico y Roca-Nro. 509 - Parque de Mayo-, Nro503-Güemes al 2200- y los CEC Nro. 801- M. Piccioli Nro. 10-y Nro.802, llegando a un total de dieciséis establecimientos educativos y veintiséis voluntarios -16 mujeres y 10 varones-. A su vez, se incorporó material de trabajo en un “manual para el voluntario”, donde se planifican las actividades para cada uno de los quince encuentros programados en el año. En cuanto a las motivaciones del proyecto uno de los integrantes señala:

“…Lo que más me motivo en mi caso particular fue trabajar en escuelas, con chicos, con huertas…que no se mucho, pero me interesaba aprender,…Para poder ser el vínculo entre los chicos con la tierra…” (19).

Otro integrante destaca:

“…Es ir 2 horas cada 15 días y dejas contento a una banda de pibes…” (20).

Por otro lado en cuanto a las características del proyecto, un directivo y una docente destacan sus virtudes:

“…Este es un proyecto que se ocupo de trabajar con adultos y niños y eso es muy bueno. Construyó una comunidad mejor, ¿Cómo? Con las manos en la tierra. La evaluación del proyecto no es cuantitativa. Los educadores somos especialistas en esperanza…” (21) . “…Mejorar la vida, para mí el proyecto huerta es eso…a ellos les enseña que algo mejor es posible, que pueden aspirar a algo mejor, que no necesitan ninguna universidad, algo que les da una vida mejor…salir de pedir en las calles y tener para comer, por lo pronto. Y para otros, el proyecto huertas es aprender, en todos los aspectos. Aprender a ser personas, a trabajar en grupo, a colaborar sin ver que puedo perder o ganar…” (22).

La mayoría de los docentes que intervienen en el proyecto destacan los valores que transmite el voluntariado:

“…El trabajo en grupo es mucho más eficaz en la huerta que en las áreas curriculares. Eso es lo primero que destaco…Hay ausencia de competencia en la huerta, que es algo que no logramos en otras áreas. La colaboración, la solidaridad, el interés, el aconsejarle al otro son cosas que no se dan en otras áreas. Para el trabajo en grupo les hace muy bien. En la huerta los grupos siempre van rotando...” (23).

19Entrevista a integrante del proyecto de voluntariado Huertas escolares Bahía Blanca que trabajan en la EPB 45, en la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 05 de julio de 2012.

20Entrevista a integrante del proyecto de voluntariado Huertas escolares Bahía Blanca que trabajan en la EPB 45, en la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 05 de julio de 2012.

21Entrevista a la directora del CEC Nro. 802 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 05 de julio de 2012.

22Entrevista a docente de la EPB Nro. 3 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 17 de julio de 2012. 23Entrevista a docente de la EPB Nro. 3 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 17 de julio de 2012.

14

Entre los aspectos a mejorar del proyecto se destacan el compromiso institucional por parte de los establecimientos educativos intervinientes, en tal sentido una docente reflexiona sobre el mismo:

“…Un mayor compromiso desde el Estado, en este caso del municipio, también desde la institución escolar…” (24) .

Otra docente, manifiesta que las visitas y el tiempo de las mismas son insuficientes al respecto señala:

“…Tiene poco tiempo en la escuela. Una vez cada 15 días, la visita, es poco. Necesita más continuidad…” (25).

Por lo antes expuesto experiencias de intervención y articulación en el territorio entre los distintos actores institucionales y sociales como las que analizamos, intentan concebir nuevas formas de participación del espacio urbano y periurbano, incluyendo las necesidades, intereses y expectativas de la comunidad local, las que inducen procesos de inclusión a partir de la apropiación de prácticas socio-productivas. Consideraciones finales Con el presente trabajo intentamos mostrar la importancia que adquieren las prácticas productivas a partir del proyecto de voluntariado Huertas Escolares Bahía Blanca y cómo estas acciones llevadas cabo por los voluntarios, directivos, maestros, alumnos, familiares y la comunidad educativa de los establecimientos participantes, buscan formas alternativas de desarrollo local que les permitan mejorar sus condiciones de vida. Los proyectos de agricultura urbana familiar deben ser implementados desde un enfoque institucional, transdisciplinario y sistémico, pueden transformarse en una poderosa herramienta para el desarrollo territorial de amplios sectores de nuestra comunidad, combinando la gestión de los actores institucionales locales, involucrando a los establecimientos educativos, teniendo el apoyo del sector privado y la participación social de los alumnos y sus familias. La intervención en el territorio a partir del avance generado por este proyecto es, sin dudas, una forma de desarrollo endógeno, donde la dinámica de las relaciones entre los agentes institucionales y sociales que intervienen se centra alrededor de una práctica productiva como lo es la autoproducción de alimentos orgánicos a partir de las huertas escolares. Estas prácticas en el ámbito educativo acentúan el trabajo de un grupo de voluntarios que, sin formación pedagógica previa, deciden enfrentar desinteresadamente un desafío de tal magnitud y a la vez lo realizan con un gran compromiso. Destacando un fragmento de la entrevista a uno de los voluntarios:

“…A mí no me interesa, yo voy porque me gusta, me hace sentir bien conmigo. Aportar un granito de arena, para que el pibe tenga la huerta en la casa, esté con el padre, siembre y tengan un motivo de conversación…” (26).

Por lo antes expuesto, el trabajo voluntario sin lugar a dudas juega un papel fundamental en el desarrollo del proyecto. Es una de las claves gracias a la cual los alumnos, descansan su confianza, su respeto y hasta admiración, reflotando valores escondidos detrás de las condiciones socio-económicas de la realidad en la que viven.

24Entrevista a docente de la EPB Nro. 30 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 25 de julio de 2012. 25Entrevista a docente de la EPB Nro. 3 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 17 de julio de 2012. 26

Entrevista a integrante del proyecto de voluntariado Huertas escolares Bahía Blanca que trabajan en la EPB 45, en la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 05 de julio de 2012.

15

Sin embargo, el esfuerzo y la coordinación que exige un trabajo de este tipo, en especial a medida que crece y se va tornando más complejo, puede aparecer como una limitante en un futuro cercano. Uno de los aspectos a mejorar del proyecto, señalado por los entrevistados, es la escasa asignación horaria en la curricula escolar que posee el voluntariado. En este sentido, ya existe dentro del grupo la inquietud de pensar en posibles cambios en lo que respecta al futuro del voluntariado. El reconocimiento que llegó hacia fines del año 2011 por medio de la Universidad Nacional del Sur, cuando se formalizó como Proyecto de Voluntariado Universitario, refleja una primera instancia de interés por parte de estos organismos institucionales en referencia al trabajo realizado. Éste aspecto es fundamental, debido a que es escasa la colaboración y el apoyo institucional con el que cuenta. Asimismo, es dable destacar los resultados obtenidos a partir de la implementación del proyecto en los establecimientos educativos de la ciudad. Como parte de este análisis se podrían citar algunas de las ideas señaladas por los entrevistados en relación a la institucionalización del proyecto, como por ejemplo la creación de un espacio curricular incluido en las Escuelas Primarias Básicas de la ciudad. El mismo contemplaría la actividad de huerta específicamente y a su vez permitiría continuar el proceso de fortalecimiento del voluntariado, dándoles la oportunidad a más jóvenes de participar y enriquecerse con la experiencia, pero sin tener que lidiar con tantos obstáculos y limitantes, representados en el escaso apoyo del sistema educativo provincial. Ante esta problemática pensamos que las instituciones y las autoridades educativas involucradas, muchas veces no logran comprender la situación con la suficiente objetividad; porque no tienen un sustento teórico y se niegan a colaborar con un grupo de jóvenes voluntarios que llevan tres años de trabajo desinteresado y que han ingresado al ámbito educativo sin ningún tipo de apoyo institucional –ni público ni privado-, simplemente con el afán de ayudar a mejorar la realidad y permitir crecer en forma digna a esos niños y a sus familias, los verdaderos beneficiarios del proyecto. Finalmente es oportuno citar una frase de una docente que participo del proyecto, que sintetiza la importancia del mismo:

“…El proyecto es volver…volver a nuestras raíces, volver a retomar ese tema de que nos cueste, de que la tierra es generosa, que nos da trabajo, esfuerzo, compromiso…hay muchas palabras. Que los chicos puedan ver el esfuerzo es fundamental y que lo valoren también...“(27).

Bibliografía: -BISSO CASTRO, V, BORACCI, S, BORRAS, G, GENOVA, F, HAMDAN,V, KEMELMAYER, Y, MANZONI, M, MEDIAVILLA, M, NATINZON, PADOVANI, B, PIÑERO, M, SCHEGGIA, S y VERON, J. 2011: “Agricultura urbana y periurbana de base agroecológica. Reflexiones para una conceptualización.” En LOPEZ CASTRO, N y PRIVIDERA, G (Compiladores) Repensar la agricultura familiar. Aportes para desentrañar la complejidad agraria pampeana. Buenos Aires. Editorial Ciccus.

-CANO, F: “El Programa del INTA cumple 20 años. Pro Huerta, un espacio clave para abrir caminos productivos”. En La Nueva Provincia, Bahía Blanca: [en línea], 31 de julio de 2010, http://www.lanueva.com/edicion_impresa/nota/31/07/2010/a7v080.html

-CITTADINI, R, HAMDAN, V y NATINZON, P. 2004: “Agricultura urbana: Limitaciones y potencialidades de un programa de huertas comunitarias en Mar del Plata”. En: V Coloquio sobre Transformaciones Territoriales. Nuevas visiones en el inicio del Siglo XXI. La Plata.

27Entrevista a docente de la EPB Nro. 30 de la ciudad de Bahía Blanca, realizada por Damián Belladonna, Agustín De Bárbara y Matías Alamo, 25 de julio de 2012.

16

-CUCHMAN, A y RIQUELME, H. 2001: “La huerta orgánica, herramienta para la educación. Fundación Logros. Montevideo. -DIEZ, J y GUTIERREZ, R. 2009: “Transformaciones en la gestión municipal y políticas para el desarrollo local: experiencias del sudoeste bonaerense”. Bahía Blanca. Editorial de la Universidad Nacional del Sur. -FORMIGA N, PRIETO M y URRIZA G. 2005: La pobreza intraurbana: aplicación de SIG a los datos censales en el caso de la ciudad de Bahía Blanca – argentina. Universidad Nacional del Sur. Bahía Blanca, Buenos Aires. -FREIRE, P.1973: ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Siglo XXI. Buenos Aires. -LATTUADA, M. Y NEIMAN, G. 2005: “El campo argentino. Crecimiento con exclusión”. Colección Claves para todos. Capital Intelectual. Buenos Aires. -MANZANAL, M. 2007: “Territorio, Poder e instituciones. Una perspectiva crítica”, en MANZANAL, M, ARQUEROS, M y NUSSBAUMER, B. (Compiladores) Territorios en construcción. Actores, tramas y gobiernos, entre la cooperación y el conflicto. Buenos Aires. Editorial Ciccus. -PIÑERO, M, VERON, J, HAMDAN, V BISSO CASTRO, V y ELVERDIN, J. 2009: “Desarrollo territorial inclusivo. Los casos del Programa Autoproducción de Alimentos y Pro-Huerta en el Partido de General Pueyrredón.” En Actas de las VI Jornadas Interdisciplinarias de Estudios Agrarios y Agroindustriales, organizadas por la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Buenos Aires. (CD-Rom). Buenos Aires.

-QUINTERO, J y ALAMO, M. 2011: “Prácticas de intervención en la agricultura familiar urbana mediante la articulación interinstitucional y el trabajo voluntario. El caso de las huertas orgánicas familiares en la periferia de la ciudad de Bahía Blanca.” En Actas del V Seminario Taller de la Red SIAL Argentina, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata. (CD-Rom). La Plata. -QUINTERO, J y ALAMO, M. 2011: “Análisis de las prácticas de intervención en la agricultura familiar urbana. El programa Pro-Huerta en la ciudad de Bahía Blanca.” En Actas de las VII Jornadas Interdisciplinarias de Estudios Agrarios y Agroindustriales, Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Buenos Aires. (CD-Rom). Buenos Aires. -RUAF-SIUPA. 2002: Conferencia Electrónica sobre “Metodologías adecuadas para la Investigación, planificación, políticas, implementación y evaluación en agricultura urbana”. Conclusiones y recomendaciones. -SOVERNA, S, TSAKOUMAGKOS, P y PAZ, R. 2008: “Revisando la definición de agricultura familiar”. Buenos Aires. Secretaria de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentos. -SVAMPA, M. 2004. “La brecha urbana. Countries y barrios privados”. Colección Claves para todos. Capital Intelectual. Buenos Aires.