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Hacia dónde va la Ciencia en MéxicoComunicación Pública de la Ciencia

II. El oficio



II. El oficio

Elaine Reynoso Haynes

Coordinadora

MÉXICO, 2015


Primera edición, 2015

D.R. Consejo Nacional de Ciencia y TecnologíaAv. Insurgentes Sur 1582Colonia Crédito ConstructorMéxico, D. F.ISBN Colección: 978-607-8273-01-0ISBN Volumen: 978-607-8273-23-2

D.R. Academia Mexicana de Ciencias, A. C.Los Cipreses S/NPueblo San Andrés TotoltepecMéxico, D. F.ISBN Colección: 978-607-96209-8-1

D.R. Secretaría Ejecutiva del Consejo Consultivo de CienciasSan Francisco 1626-305Colonia del ValleMéxico, D. F.ISBN Colección: 978-607-9138-08-0ISBN Volumen: 978-607-9138-28-8

Portada: “Cloud Word”, estudio de frecuencia de palabrasque aparecen en los títulos de las ponencias en las mesas.Hacia dónde va la Ciencia en México.Realizado por Centro Geo.

Fotos cortesía de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia. Arturo Orta, fotógrafo

Recopilación de textos: Carina Monterrosa.

[email protected]

Impreso en México, 2015Printed in Mexico

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra —incluido el diseño tipográfico y de portada— sea cual fuere el medio, electrónico o mecánico, sin el consentimiento por escrito de los editores.


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ÍNDICE

Hacia dónde va la Ciencia en México Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Introducción Elaine Reynoso Haynes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2. Los planetarios como herramienta interactiva de divulgación científica Eduardo Hernández Carrillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3. Apuntes sobre los museos y centros interactivos de ciencia en México Ernesto Márquez Nerey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

4. El periodismo de la ciencia y las decisiones editoriales Rigoberto Aranda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

5. Los retos para las revistas, o cómo moverse para permanecer en el mismo lugar Patricia Magaña Rueda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

6. Una aproximación semi-empírica a la calidad en el periodismo de ciencia Javier Crúz, Estrella Burgos, Guillermo Cárdenas,

Carina Cortassa, Jean-Marc Fleury,Wolfgang C. Goede,

Cecilia Rosen, Aleida Reda, Horacio Salazar, Erik Vance . . . . . . . . . . . . . 71


8 HACIA DÓNDE VA LA CIENCIA EN MÉXICO. COMUNICACIÓN PúBLICA DE LA CIENCIA. II. EL OFICIO

7. Colaboradores fantasma: Los cuidados editoriales en la comunicación de la ciencia Sergio de Régules . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

8. La formación de comunicadores de la ciencia desde la unam Ana María Sánchez Mora, Alba Patricia Macías Nestor . . . . . . . . . . . . . 91

9. Tres retos para la divulgación del primer cuarto de siglo Martín Bonfil Olivera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

10. Enfoques actuales y nuevos retos en la evaluación

y la investigación de la comunicación pública de la ciencia (cpc)

M. Carmen Sánchez Mora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

11. Un análisis de la divulgación de la ciencia en México

Ma. de Lourdes Patiño Barba y Jorge Padilla González del C.. . . . . . . . 141

12. Nuevos frentes de acción para

la divulgación de la ciencia en México

Isaura L. Fuentes Carrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

13. Semblanzas de los autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

14. Líneas de acción para el futuro de la comunicación

pública de la ciencia en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

15. Hacia dónde va la Ciencia en México

Títulos de la colección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

16. Hacia dónde va la Ciencia en México

Créditos del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

17. Instituciones de adscripción de los participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . 203


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HACIA DÓNDE VA LA CIENCIA EN MÉXICO

PRESENTACIÓN

En febrero de 2012, la Academia Mexicana de Ciencias, amc, el Consejo Na-

cional de Ciencia y Tecnología, Conacyt, y el Consejo Consultivo de Ciencias

de la Presidencia de la República, ccc, decidieron realizar un proyecto que

analizara el estado de la ciencia mexicana en el mundo con el fin de detectar

áreas de oportunidad para su mejor desarrollo y obtener propuestas específi-

cas que contribuyeran al avance nacional.

Con ese propósito, se consideró pertinente usar la palabra ciencia para

describir las actividades de investigación y desarrollo practicadas de manera

seria y sistemática en todos los campos del saber. Se decidió, asimismo, or-

ganizar —en el marco del Convenio Tripartita amc–Conacyt–ccc— un con-

junto amplio de mesas redondas en alrededor de 30 áreas del conocimiento

vistas desde tres perspectivas: la académica o disciplinar, la tecnológica o ins-

trumental, y la sectorial o de aplicación.

Para ello se conformó un comité organizador que invitó a sesenta reco-

nocidos especialistas en todas las áreas del conocimiento, para que cada uno

de ellos coordinara al menos una mesa redonda sobre un tema específico, en

la que participaran otros cuatro especialistas con el fin de cubrir de mejor

manera cada tema y obtener visiones diferentes. Se insistió en que por cada

tema se convocaran al menos dos mesas redondas: una en el área metropo-

litana del Valle de México y otra fuera de ella. Esto es, se procuró recabar

también la visión de las personas que trabajan fuera del centro del país.

En la mayor parte de los casos la respuesta fue no solo positiva, sino

entusiasta; ha habido ocasiones en que los invitados propusieron más mesas



sobre un tema, e incluso en que sugirieron presentaciones en torno a temas

no considerados inicialmente. Así se llevaron a cabo 96 mesas redondas.

Este proyecto generó gran interés en la sociedad. A las mesas asistieron

varios miles de personas.

Por la relevancia y riqueza de las ideas y propuestas formuladas, el Cona-

cyt, la amc y el ccc decidieron publicar una serie de libros que presentan el

panorama de hacia dónde va y debe ir la ciencia en México.



II. El oficio


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INTRODUCCIÓN

Elaine Reynoso Haynes*

El interés por comunicar el conocimiento científico a diferentes sectores de la población nace casi al mismo tiempo que la ciencia misma. En Mé-xico existen varios ejemplos de proyectos que se realizaron con esos fines. Algunos de los más sobresalientes son los dos libros sobre astronomía pu-blicados a finales del siglo xvii escritos por Carlos Sigüenza y Góngora con el propósito de combatir las supersticiones asociadas a los cometas basán-dose en argumentos científicos de Copérnico, Galileo, Descartes, Kepler y Tycho Brahe. En la segunda mitad del siglo xviii destacan las múltiples publicaciones de José Antonio Alzate e Ignacio Bartolache sobre diversos temas de ciencia como la botánica, la zoología, la astronomía, la metero-logía, las matemáticas y la medicina. En el siglo xix tal vez el ejemplo más representativo es la apertura en 1866 del Museo Público de Historia Natu-

ral, Arqueología e Historia por Maximiliano de Habsburgo el cual contenía colecciones de especímenes del “mundo natural” que fueron recolectados durante distintas expediciones científicas realizadas en la Nueva España. A principios del siglo xx, algunos casos notables son el Museo de Geología que se inauguró en 1906, así como el Zoológico de Chapultepec y el Jardín Botánico ambos inaugurados en 1927. Sin embargo, en el mundo –y Méxi-co no es la excepción– estos esfuerzos fueron aislados.

En la década de los años 60 del siglo xx, como parte de las políticas por impulsar el desarrollo científico y tecnológico, se generó un movimiento en varios países por incrementar y mejorar la enseñanza de la ciencia en todos los niveles educativos. Sin embargo, al poco tiempo se hizo evidente

* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, Universidad Nacional Autónoma de México.



que para lograr el tan deseado desarrollo científico y tecnológico no era suficiente con restringirse al ámbito escolar. Fue evidente la necesidad de emplear otro tipo de recursos, medios y espacios para que el conocimiento científico llegara a toda la población. Así inicia lo que se ha denominado “la era moderna de la divulgación de la ciencia”.

En México, como en muchos otros países, esta era comenzó a fina-les de la década de los 60. Un puñado de instituciones y de personas fue protagonista de esta historia en aquellos años pioneros. Sin duda encabeza esta lista el maestro Luis Estrada de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) quien, junto con un reducido grupo de investigadores y estudiantes, dio los primeros pasos en este inexplorado campo. Conven-cidos de la importancia de incorporar la ciencia a la cultura general de la población sortearon todo tipo de dificultades para llevar a cabo proyectos con este fin. Años más tarde, la experiencia y reflexiones que resultaron de esta labor fueron la semilla de la primera dependencia universitaria dedi-cada exclusivamente a la divulgación de la ciencia, el Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia (cucc) en la unam, la cual se creó en 1981.

El siguiente protagonista fue el Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-logía (Conacyt) a principios de la década de los 70. El Conacyt fue pionero en divulgar la ciencia en los medios masivos de comunicación, así como en la organización de cursos de periodismo de la ciencia. En cuanto a los espacios para llevar el conocimiento científico al público, existían algunos que tenían décadas realizando esta labor, como los planetarios, los jardines botánicos y el mencionado Museo de Geología. Sin embargo, fue hasta esta década cuando se inauguraron los primeros dos museos modernos interac-tivos de ciencia: el Museo Tecnológico de la Comisión Federal de Electri-cidad (cfe), en la Ciudad de México en 1970, y el Centro Cultural Alfa en Monterrey en 1978. Sería hasta la década de los 90 cuando se presenta el “boom” de los modernos museos de ciencia en México.

En 1982 la Academia de la Investigación Científica (aic) hoy Academia Mexicana de Ciencias (amc) inició un ambicioso programa de divulgación de la ciencia con un proyecto emblemático que sigue vigente: Domingos en

la ciencia, el cual fue un ejemplo de una nueva manera de divulgar la cien-cia mediante el contacto directo con el público. Ese mismo año la Facultad


INTRODUCCIÓN 15

de Ciencias de la unam inició la publicación de la revista Ciencias. En 1986 surgió la primera asociación de divulgadores de la ciencia, la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (Somedicyt),que ha desempeñado una labor importante en la profesionalización y expansión de la divulgación científica en nuestro país. En los primeros congresos de esta sociedad era común escuchar que la mayoría de los participantes llevaban a cabo esta labor de manera voluntaria, con escasos recursos y con poco, nulo o incluso negativo reconocimiento.

Desde esos años pioneros a la fecha ha habido grandes cambios, así como una expansión impresionante de la divulgación de la ciencia. En el mundo y en particular en nuestro país, este universo es cada día más amplio y diverso. Esto se refleja en varios rubros: a) las trayectorias profesionales y experiencias de quienes realizan esta tarea, b) los medios y los espacios utilizados, las actividades y los productos generados para llevar a cabo esta labor, c) los destinatarios de estas actividades y productos, d) la relación que se establece con estos destinatarios y e) la variedad de objetivos y enfoques empleados.

Hoy se lleva a cabo esta labor en casi todos los estados de México utili-zando diferentes medios de comunicación para llegar a distintos públicos y sectores de la sociedad. Se ha incrementado de manera notable el número de publicaciones, como revistas y libros para lectores de diferentes edades y niveles educativos; la cantidad de programas de radio y televisión, de mu-seos y exposiciones temáticas y un sinnúmero de opciones para acercarse a la ciencia a través de la web. Han proliferado las actividades de comuni-cación directa con el público, como eventos masivos, conferencias, mesas redondas, talleres de ciencia para niños, espectáculos, obras de teatro y cursos de verano.

Además, existen otro tipo de labores como son: la investigación para contribuir a la construcción del campo de conocimiento, la investigación aplicada al desarrollo de los productos de divulgación, estudios de público y la evaluación de los productos y de las actividades de divulgación. También se pueden mencionar tareas como las relaciones públicas, la promoción, la gestión, la comercialización, la administración y el mantenimiento. Otro rubro es el de la vinculación entre diferentes sectores de la población como



la académica, los medios de comunicación, las empresas, los tomadores de decisiones y el público. Finalmente están las actividades relacionadas con la formación, actualización y capacitación.

Por lo anterior, el universo de los que realizan estas tareas también se caracteriza por la heterogeneidad. Para algunos es una labor profesional de tiempo completo, pero para otros es una labor secundaria y comple-mentaria a otras actividades como la investigación o la docencia. Así, entre quienes se dedican a esta actividad de tiempo completo podemos encontrar a personas de muy diferentes trayectorias profesionales: escritores, cien-tíficos, periodistas, museógrafos, cineastas, fotógrafos, diseñadores, espe-cialistas en computación, ingenieros, artistas, educadores y por supuesto divulgadores profesionales.

En cuanto a su formación, se puede hablar de tres generaciones de di-vulgadores: la primera constituida por los pioneros quienes se formaron “picando piedra” con base en el ensayo y error. La segunda, conformada por divulgadores quienes buscaron fundamentar su actividad a través de cursos y posgrados en áreas complementarias a su formación inicial, debido a la ausencia, en su momento, de programas o posgrados en el campo de la divulgación de la ciencia. Finalmente una tercera generación que se está formando mediante programas como diplomados, maestrías y doctorados desarrollados en diversas áreas de la comunicación pública de la ciencia.

Hoy la comunicación pública de la ciencia es considerada un campo profesional multidisciplinario. Debido a su diversidad y complejidad, los profesionales deben especializarse, por ejemplo, en un área específica de la ciencia, en los públicos a los que se dirigen o los medios que emplean. Por lo general esta especialización involucra una combinación de estos elemen-tos. La evolución de este campo de conocimiento, unido a la multiplicidad de acciones, productos y enfoques para realizarlos, ha dado lugar a una variedad de términos para referirse a esta actividad. En América Latina, los más comunes son: divulgación de la ciencia, periodismo de la ciencia, alfabetización de la ciencia, apropiación social del conocimiento científico y popularización de la ciencia. Cada uno de estos términos refleja enfo-ques distintos en cuanto a la idea que se tiene del quehacer de la ciencia,


INTRODUCCIÓN 17

los motivos para comunicar la ciencia al público y la relación que se busca con los destinatarios. El término más empleado en México es divulgación de la ciencia. En ninguno de los casos existe una definición única, lo cual es un indicio del amplio espectro de motivos, modelos y enfoques emplea-dos para llevar a cabo esta labor. Lo anterior se refleja en los fundamentos teóricos y metodológicos utilizados, en los objetivos que se persiguen, en la imagen de la ciencia que se transmite, en la selección de los contenidos, en la forma en que se presentan esos contenidos, en la conformación del equi-po de trabajo para desarrollar el proyecto, en la manera como se colabora en el equipo de trabajo y en la relación con los destinatarios.

En la literatura, así como en diversos foros académicos nacionales e in-ternacionales se ha propuesto emplear un término paraguas para englobar todos estos enfoques y variantes. El término que se ha establecido es comu-nicación pública de la ciencia (cpc). Algunos autores prefieren utilizar sim-plemente el término comunicación de la ciencia. Sin embargo, la palabra pública es útil para hacer una distinción entre la comunicación entre pares (comunicaciones formales, artículos especializados, congresos y semina-rios) y la comunicación con destinatarios que no son expertos en los temas relacionados con la ciencia. Por razones históricas y prácticas, en México se sigue empleando el término divulgación de la ciencia como sinónimo de comunicación pública de la ciencia. Pero este último es más amplio e incluyente que el primero, que alude a la transmisión unilateral del conoci-miento científico del “que sabe ciencia” al que “no sabe”.

Para fines didácticos desarrollé una clasificación de estas propuestas en cinco miradas: la cultural-artística, la educativa, la propagandística, la socio-política y la comercial. La mirada cultural se basa en tres nociones básicas: a) la ciencia es importante, b) la ciencia es parte de la cultura y c) la adquisición de la “cultura científica” debe ser placentera. Este último punto es lo que distingue esta mirada porque lo prioritario es que toda actividad o producto de divulgación sea, antes que nada, un buen “producto cultural”, por ejemplo una novela que cumpla con los requisitos de una buena obra literaria, un artículo atractivo, un cuento que atrape al lector o una obra de teatro que sea digna de este género, todo lo anterior sin perder el compro-miso con la veracidad desde el punto de vista de la ciencia.



Desde la mirada educativa, los productos y las actividades de la co-municación pública de la ciencia son considerados como ingredientes im-portantes del universo educativo, como un complemento de la educación formal, así como parte de la propuesta educativa para toda la vida. Además, para desarrollar propuestas de comunicación de la ciencia al público se em-plean los aportes teóricos y metodológicos del campo de la educación.

Desde una mirada propagandística, el propósito de la comunicación pú-blica de la ciencia es convencer a la sociedad y a los tomadores de decisiones sobre la importancia de la ciencia, así como de la necesidad de apoyarla. La mirada socio-política se basa en la idea de que comunicar la ciencia a la po-blación es hacer política. Lo que se busca es contribuir a la formación de ciu-dadanos capaces de tomar decisiones informadas y de participar en acciones relacionados con la ciencia y sus aplicaciones.

Por último, desde una mirada comercial, los productos y actividades de comunicación pública de la ciencia se ven como una fuente de ingresos por lo cual se deben emplear estrategias propias de la mercadotecnia.

Estas miradas no son excluyentes. Más bien se podría decir que son complementarias y que las fronteras entre ellas son difusas. Generalmente se combinan dos o más miradas en cada acción o producto.

La cpc es un campo profesional emergente, en proceso de construc-ción y consolidación. Conjunta saberes de diversas disciplinas como las llamadas ciencias naturales, ciencias exactas, ciencias sociales, las huma-nidades, la comunicación, la técnica y la tecnología. Sin embargo, a pesar de que se han producido avances significativos en las últimas décadas, las actividades, productos y espacios para llevar a cabo esta labor todavía son insuficientes para satisfacer la creciente demanda y necesidades de la po-blación en lo que se refiere a conocimientos de ciencia y sus aplicaciones. Se requiere mayor presencia en los medios, más recursos para llevarla a cabo, más espacios para la cpc, más foros para el encuentro entre diferen-tes sectores de la comunidad (los que generan el conocimiento científico, los que toman las decisiones, los usuarios del conocimiento generado y el público en general); así como estrategias y programas para llegar a toda la población, especialmente a quienes están excluidos de estos espacios y oportunidades de aprendizaje y cultura, las poblaciones vulnerables y las


INTRODUCCIÓN 19

comunidades marginadas. Por lo anterior, se puede afirmar que no existen fórmulas únicas para llevar a cabo la comunicación pública de la ciencia. La mirada o miradas empleadas dependerán de los objetivos y del contexto en que se lleve a cabo el proyecto.

Los divulgadores de la ciencia tenemos una gran responsabilidad so-cial: contribuir a la incorporación de la ciencia a la cultura general de la población. Por lo anterior, es indispensable comunicar un amplio espectro de temas para diferentes sectores de la población y satisfacer una gama de necesidades e intereses por todos los medios de comunicación que te-nemos a nuestro alcance. La riqueza de la cpc depende en buena medida de esta diversidad de estilos, medios, objetivos, mensajes y por supuesto de divulgadores. Todas las combinaciones posibles, así como los enfoques empleados, son válidos siempre y cuando esta labor se lleve a cabo con res-ponsabilidad y calidad. La cpc es un gran reto intelectual, creativo y ético por lo cual la improvisación y la falta de profesionalismo son inadmisibles.

Es imprescindible fortalecer la profesionalización en este campo me-diante foros académicos, cursos, posgrados e intercambios. Es esencial implementar mecanismos y criterios para evaluar las actividades, los pro-ductos y los espacios dedicados a la comunicación pública de la ciencia; impulsar la investigación en el campo, apoyar la experimentación de nue-vas propuestas y modelos para comunicar la ciencia, así como la formación profesional y actualización continua de todos los que se dedican a esta labor profesional. Todavía hay mucho por hacer y varios retos que enfrentar. Es conveniente mirar al pasado para analizar el presente con el fin de delinear el futuro de la cpc en México.

Afortunadamente, en una buena parte del territorio nacional existen muchas instituciones y personas comprometidas con esta labor. No es el propósito de esta obra hacer un informe de todo lo que se ha hecho y se hace en México en cpc sino aportar las bases y elementos para el análi-sis sobre cómo ha evolucionado este campo con la finalidad de desarrollar propuestas para el futuro. Debido a lo vasto y diverso que es esta actividad en nuestro país se tomó la decisión de dividir la obra en dos tomos. El primer tomo está dedicado a las instituciones y experiencias que han sido fundamentales y decisivas para el desarrollo de la cpc en México. Cuatro



son los pilares sobre los que descansa el inicio de esta era moderna de la cpc en nuestro país durante las décadas de los años 60, 70 y 80 del siglo xx: la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), el Consejo Nacio-nal de Ciencia y Tecnología (Conacyt), la Academia Mexicana de Ciencias (amc) y la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técni-ca (Somedicyt). Posteriormente surgieron otras instituciones que han im-pulsado esta actividad de los cuales se presentan ejemplos de instituciones que están desempeñando un papel sobresaliente.

En el segundo tomo se ofrece un abanico de los programas, medios, espacios y proyectos más representativos de la cpc. Además se presentan ejemplos importantes de la actividad académica en cpc como la formación profesional, así como los estudios, las reflexiones e investigaciones realiza-das. Se finaliza con propuestas y líneas de acción tendientes a lograr una mayor profesionalización en la cpc que incluyen la investigación, la evalua-ción y la formación profesional, con el propósito de mejorar la calidad de nuestro trabajo y la comunicación con nuestros destinatarios, y así cumplir de la mejor manera posible con la misión de incorporar la ciencia, la tecno-logía y la innovación a la cultura general de la población.


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LOS PLANETARIOS COMO HERRAMIENTA INTERACTIVA DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA

Eduardo Hernández Carrillo*

Estamos por cumplir 100 años de que el primer instrumento planetario de la era moderna nos mostró la luz de las estrellas dentro de un domo, en una experiencia que casi nos permite tocar el infinito. Hasta la llegada del primer planetario, no existía ningún simulador capaz de representar con tal exacti-tud y majestuosidad fenómenos del universo.

Sin embargo, los tiempos han cambiado: las nuevas generaciones están inmersas en una era tecnológica que las hace cada día muchos mas dif íciles de impresionar, pero mucho mas fáciles de interesar en cómo se produce y se representa la ciencia como una parte de su vida cotidiana, lo que dota al plane-tario de un momento perfecto para conectarse con el gran público y generar grupos especializados.

El planetario es un instrumento ideal para enseñar astronomía. En los pri-meros que hubo las funciones constaban únicamente de una representación que intentaba mostrar el cielo lo mas real posible; los sistemas fueron desarro-llados para públicos más exigentes en cuanto a la representación de la bóveda celeste, el movimiento de rotación de la tierra, la traslación de los planetas, los eclipses de luna y de sol, las constelaciones como métodos de orientación, en fin, una gran cantidad de datos proyectados sobre una esfera. Más por la expe-riencia de estar ahí que por la cantidad de información que recibía el especta-dor, los planetarios se convirtieron en un centro obligado que visitar durante la educación básica formal. Sin embargo, la vinculación entre esta última y el pla-netario como herramienta de educación no formal nunca estuvo del todo clara.

* Director de Planetarium Torreón.



En nuestro país se vive una etapa de crecimiento sostenido de estos cen-tros. En la década de los 70 y 80 se construyeron grandes planetarios que complementaban la labor pedagógica no formal, apoyados con siste-mas omnimax, que permitieron presentar películas en gran formato. Si bien con esta opción los planetarios tuvieron un periodo de éxito, poco a poco fueron cayendo en desuso y pasaron a ser grandes pantallas de cine inmersivo.

A partir del año 2000 nuevos proyectos comenzaron a gestarse merced a los recién desarrollados equipos de proyección digital, capaces de simular el cielo y proyectar películas en formato inmersivo. Esto sin duda cambió nues-tro modelo de apropiación de la ciencia a través de los planetarios, que así se convirtieron en la opción más viable para instalar proyectos orientados a la astronomía. Si bien no son tan grandes como los instalados en los 80 debido a su alto costo, se desarrollaron con una visión más cercana a la gente, y para tener dialogo con un usuario con muchas dudas, producto de una mayor dispersión de información sobre astronomía y ciencias en medios masivos.

Quizás el problema más complejo en astronomía es precisamente la información desvirtuada y amarillista sobre fenómenos y teorías que difun-den muchos medios de comunicación. Series de televisión de conocidos canales que al inicio fueron de divulgación científica, hoy se han convertido en nido de conjeturas sin bases rigurosas.

Uno de los principales retos que afrontan hoy los planetarios, es que los hemos dejado de ver como instituciones de divulgación científica y solo los consideramos como pantallas de cine para mirar películas inmersivas tipo imax. Desafortunadamente esa es la percepción de la mayoría de los nuevos visitantes de estos centros. Quienes visitaron un planetario en México antes de la conversión tecnológica a sistemas digitales, saben perfectamente que son espacios donde se representan fenómenos astronómicos.

Los planetarios viven actualmente una etapa de transformación; las po-líticas públicas están cambiando y los proyectos de nueva creación de estos centros están de la mano de universidades y centros de investigación, lo que permite crear propuestasmas equilibradas entre divulgación y apoyo a la educación formal.


LOS PLANETARIOS COMO HERRAMIENTA INTERACTIVA DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA 23

Los planetarios se transforman; equilibran divulgación y educación formal.

Una significativa cantidad de planetarios en México aún no aplica proyectos de modernización que les permitan actualizar sus sistemas de proyección y recibir un segundo impulso. Es importante recalcar que cual-quier proyecto de modernización debería ir acompañado por un esquema muy amplio de metodologías de apropiación de la ciencia en campos tan variados como robótica, f ísica, química y otras disciplinas relacionadas con la astronomía. Muchos de los visitantes seguro quedarían maravillados al ver la explosión de una supernova en el simulador; otros se pregunta-rán cómo se identificó esa explosión a miles de años luz, lo que permitiría abordar otros temas importantes para la apropiación de la ciencia, como superficies ópticas, partículas de alta energía, detectores ccd, dispersión atmosférica, propagación de la luz, matemáticas, entre otros.

Afortunadamente casi todos los planetarios tienen áreas o módulos de servicios que pueden ser destinados a organizar talleres de ciencia, salas de lectura, áreas de experimentos o bien, a instalar exposiciones tempo-rales. Esta es una herramienta que ha sido exitosamente aprovechada por pequeños y grandes planetarios, que se dan cuenta que mantener temas frescos para el público genera mayor cantidad de visitas, favorece la cerca-nía entre el visitante y el planetario, y permite que la instalación sea vista como una parte muy importante de la vida cotidiana y social de la ciudad. El observatorio astronómico como complemento, es una herramienta que ha revitalizado planetarios ya instalados y forma parte integral de los nuevos proyectos, para que el visitante no solo se lleve una imagen virtual del cielo, sino una imagen viva del Sol, las estrellas y planetas, con lo que se redondea



el esquema de aprendizaje. Así, el planetario como centro lleva al usuario de lo virtual, a la interacción y remata la experiencia con la ciencia viva de observar el cosmos.

Una estrategia que muchos de estos centros emplean para mejorar su acercamiento con el público es la de sumarse en actividades de divulgación, como la Semana Nacional de Ciencia y Tecnología, o bien, la Noche de las

estrellas. Esta última congregó en la edición 2014 a 56 ciudades sede, y más de la mitad de los planetarios de nuestro país se han integrado exitosamen-te como coordinadores de su ciudad sede.

Noche de las estrellas ha sido un parteaguas en la divulgación de la astronomía y es una herramienta vital de vinculación; participar en ella ha permitido acercar los planetarios a los clubes y sociedades astronómicas, grupos teatrales y musicales, universidades e investigadores de diversos campos, incluso con otros museos que en teoría no tenían ninguna rela-ción, por ejemplo con un museo regional o de artes.

Noche de las estrellas, clave en la divulgación de la astronomía y en la vinculación.

La vinculación de estas actividades es mucho más que una noche. Por ejemplo, existen en el país sociedades astronómicas que no tenían relación con su museo de ciencia ni con su planetario. Mediante Noche de las

estrellas han logrado consolidar proyectos de colaboración de largo plazo. Permitir que las sociedades astronómicas y grupos de aficionados tengan un espacio en el planetario para sesionar y realizar actividades durante el



año, es una estrategia que debe fortalecerse; incluso si en la ciudad donde esté instalado el planetario no existen grupos de aficionados, seguro habrá personas con este interés. Así que apoyar su formación y crecimiento académico es una estrategia muy exitosa, que de aplicarse como un programa nacional, traería beneficios como la formación de personal capacitado para emprender programas permanentes de divulgación y generaría vocaciones por el estudio de la ciencia, vinculadas con un sector que puede canalizarlas directamente con investigadores y centros especializados.

Con una visión de futuro, la vinculación es una estrategia que debe prio-rizarse en estos centros. Las actividades complementarias son estratégicas para mantener actualizados los contenidos; permiten a los divulgadores ads-critos tener temáticas frescas que pueden aplicar en sus labores dentro del domo del planetario. Como se planteó al inicio, una temática astronómica puede derivar en muchos otros aspectos. Y hablamos de labores comple-mentarias que pueden ser muy diversas: desde las tradicionales conferen-cias, hasta los eventos culturales o artísticos, no necesariamente científicos; conciertos y obras de teatro son también elementos muy bien vistos por el público, ya que desmitifican lo “aburrido” de la ciencia, y generan un punto de convergencia donde se identifican el planetario y el visitante.

Una situación que tomar muy en cuenta en los planetarios es el perso-nal que trabaja en ellos. Si bien podemos hablar de metodologías exitosas de divulgación, no contar con el personal adecuado representa enormes desaf íos a la institución.

Una primera aproximación a un análisis de planetarios de América La-tina fue presentada en 2002 por la f ísica Fernanda Artigue, de Uruguay, quien considera estos centros como instancias opcionales para los astró-nomos recién graduados. En el ámbito latinoamericano la problemática es evidente: solo entre 1 y 3% de los astrónomos profesionales graduados trabaja en planetarios. En México los números son muy semejantes: solo cuatro de los 38 planetarios (fijos y móviles), tienen adscritos astrónomos profesionales trabajando de manera directa o indirecta, lo que significa que el personal no especializado debe capacitarse y actualizar sus conocimien-tos, prácticamente de manera autodidacta. Hay ejemplos de éxito donde los encargados de planetarios tienen una experiencia enorme en el tema



del cielo, y sus fundamentos en astronomía conceptual son muy solidos; en otros casos los conocimientos son escasos y poco estructurados.

Si bien esto representa un problema, también constituye una gran oportunidad para los astrónomos recién egresados; y una vez más la vin-culación tiene un papel preponderante. Aunque no se cuente con personal adscrito, el trabajo interinstitucional con centros de investigación y univer-sidades es una estrategia que puede plantearse como parte de un plan de fortalecimiento, en un programa piloto, y luego en un esfuerzo permanente trazando políticas y metas claras según el desarrollo de nuevas tendencias.

En muchas ciudades no existen centros de investigación o universida-des con carreras como astronomía o incluso f ísica; sin embargo, se pueden vincular para abordar temas como la robótica, que está presente hoy en día en casi cualquier lugar. El cómo relacionar la robótica con la vocación de un planetario es tan fácil como hablar de las sondas espaciales que han visita-do planetas desde hace 30 años. Incluso la Estación Espacial Internacional posee un brazo robot para instalar módulos y accesorios de tamaño consi-derable. Ejemplos como este hay cientos, y permiten al visitante relacionar temas de investigación con su vida cotidiana.

Un planetario no es una pantalla; es un centro de educación interactiva con variadas actividades.

Hasta este punto se ha considerado el concepto “Planetario” como un cen-tro, no como una pantalla o un espacio restringido a un área de presentacio-nes. Y es precisamente este concepto de centro, el que da consistencia a una propuesta educativa para considerar a este elemento de divulgación como un



punto de “ancla” de muchas otras actividades. En nuestros días, algunos museos de ciencia cuentan con “salas planetario” a las que se considera solo como un elemento más de las exhibiciones del lugar, lo cual reduce las capacidades de una sala de este tipo, a un espacio con un solo propósito. Abrirla a opciones variadas y darle algún grado de independencia, como un punto medular en la vida del museo, incrementaría su efecto en los sectores que atiende, en primera instancia como apoyo a la educación formal, y en segundo, como elemento de divulgación para el gran público. Hacer del planetario un espacio vivo dentro de un museo, incrementa sustancialmente la oferta global del recinto.

Los planetarios en México están actualmente en proceso de modernización.

Los planetarios han cambiado; afortunadamente en México los nue-vos proyectos tienen una dinámica mejor estructurada, y los que están con procesos de modernización pendientes, pueden tomar experiencias exito-sas de una mayor variedad de opciones. Uno de los retos mas importantes para los planetarios con mas de 10 años, es cómo hacer que el público que ya los visitó, regrese y se encuentre con una institución diferente; y un reto mayor: que el visitante genere esa motivación para hacer de la visita una experiencia recurrente.

El desaf ío para los grandes planetarios –creados en los 80, con pantallas que superan los 20 metros y capacidades de hasta 275 personas– es poseer los recursos necesarios para modernizarse. Y es que los planetarios peque-ños o medianos tienen al alcance bolsas de recursos más acordes con los costos de los modernos sistemas digitales. Mientras que un planetario de 23 metros (que es el estándar de los proyectos generados en colaboración



con imax en su formato omnimax), necesitará una inversión de por lo me-nos 20 millones de pesos para migrar al formato digital, un domo de entre 12 y 15 metros puede invertir entre cinco y nueve millones de pesos. Por cuestiones económicas, es comprensible que los planetarios nuevos posean estas características, aunque hay otras razones operativas y didácticas que refuerzan esta decisión.

El tema del desarrollo tecnológico nacional es clave en los proceso de modernización, sobre todo porque hasta el momento no existe una com-pañía mexicana dedicada al diseño de sistemas de proyección y simulación para planetarios. Sería una opción interesante apoyar a diversas empresas e instituciones que ya fabrican estos elementos y que, al integrarse, puedan ser una opción de equipamiento. Ingenierías en sistemas, diseño gráfico, animación digital, redes, óptica y mecánica, son carreras que pueden, des-de la universidad, abrir la posibilidad a sus estudiantes de participar en de-sarrollos tecnológicas de este tipo.

Actualmente los planetarios compiten con los cines, cuestión que po-dría considerarse como una desventaja, pero también una de sus princi-pales oportunidades. Hasta el momento no existe un estudio sistemático conjunto de los planetarios de nuestro país, sobre la percepción del pú-blico y su relación con las salas de cine; sin embargo, encuestas de salida llevadas a cabo en Planetarium de Torreón, entre junio y agosto de 2014, señalan que más de 40% lo consideran como una opción divertida, y sobre todo “interactiva”. Algunos de los encuestados lo plantean como una visita obligada cuando se estrena una nueva película en el planetario.

La oportunidad que tienen los planetarios de atraer públicos cautivos sobre temas particulares es precisamente su capacidad de proyectar en un formato único de 180 por 360 grados. La sensación de inmersión total que produce una sala de planetario no tiene comparación con ninguna otra ex-periencia, si acaso los googles de realidad virtual en el futuro podrán ge-nerar sensaciones mas intensas. Hasta ahora la resolución y el poder de cómputo son una limitante.

Afortunadamente las casas productoras de películas a escala mundial es-tán filmando temas orientados a públicos muy diversos. Hoy en día es común ver en domos programas sobre ecología, cuerpo humano, viajes, aventuras,



dinosaurios, arqueología y hasta producciones artísticas por toda la republica mexicana. El éxito de ofrecer proyecciones de actualidad puede verse redon-deado con material propio del planetario, y más allá, con participación en vivo de un presentador con un guion base y un tema por desarrollar.

Museos y exposiciones, difíciles de evaluar por la variedad de factores que influyen en la experiencia del visitante.

Es el carácter interactivo, el factor clave que estos centros de divulgación deben potenciar. La dispersión de material sobre ciencia en muchos medios es vasto, y hablo de “dispersión” porque una buena cantidad de temas de di-vulgación están mal orientados, regularmente sesgados por un tono amari-llista que genera la atención del público. Desarrollos muy bien estructurados en centros de divulgación profesional, que forman parte de instituciones de gran prestigio, no tienen el efecto de una producción que omite detalles y exagera sus contenidos. Justamente la conjunción de estos dos elementos, interactividad y atención del publico en temas de alto impacto, es lo que permite al visitante que ya tiene ese interés, conocer la realidad de la ciencia, desde un punto de vista objetivo y serio, que no tiene que ser aburrido.



Los simuladores digitales del cielo tienen características que les permi-ten ser manejados por un operador que a la vez interactúa con la gente.Las sesiones de planetario tienen que modernizarse según la época que vivimos. Las reuniones de la International Planetarium Society, llevadas a cabo cada dos años, son un buen indicador de cómo los planetarios están migrando de políticas de atención al publico. Entre los puntos que destacan para el crecimiento figuran el saber sectorizar públicos, identificar los temas que están o estarán en la atención popular en los siguientes meses para estar preparados y tratar esos temas dentro y fuera de la institución (medios de comunicación), sorprender al visitante con algo que no espera, pero que le enseñe algo nuevo e inolvidable, y por supuesto, ser mas creativos a la hora de explicar lo tradicional de un planetario: el cielo y sus movimientos.

Características interactivas como tener la experiencia de ver el cielo desde un lugar perfecto para la observación astronómica; entender los mo-vimientos de los planetas y nuestro lugar en el cosmos y ver una película en un sistema inmersivo digital, constituyen una suma muy exitosa de elemen-tos que algunos planetarios mexicanos están implementando.

En este punto es necesario detenerse un poco y evaluar a qué le llama-mos políticas y procedimientos exitosos. Podríamos considerar exitoso que un planetario reciba 100 mil visitantes por año, y quedarnos con un núme-ro como nuestra medida de éxito. Sin embargo, creo que hace falta definir estrategias que nos permitan medir el desempeño para lograr una exitosa apropiación de la ciencia en los visitantes, que si son 100 mil es fantástico. Atender un número muy grande de personas, de las cuales solo 5% se lleva una experiencia de aprendizaje, podría significar muy pobres resultados en comparación con una cantidad mucho menor de público, pero con porcen-tajes de 60 o 70% de comprensión. El primer esquema propicia que la asis-tencia disminuya rápidamente al no encontrar sentido a la visita siguiente, en cambio la segunda estrategia genera interés y puede derivar en públicos más específicos. No olvidemos que en nuestro país existen muy pocos planeta-rios, por lo que la labor de ellos debe orientarse a atender la mayor cantidad de personas, y tener más y mejores políticas y metodologías de divulgación.

Las prácticas exitosas y las experiencias hacia dónde van los planetarios en los siguientes años es un tema medular de este capítulo, sin embargo y



como último punto, es necesario conocer dónde se encuentra la divulga-ción de ciencia en estos centros.

En el esquema propicio de colaboración que generan los fondos mixtos de Conacyt, se han desarrollado alrededor de seis proyectos de planetarios en los últimos tres años en diferentes entidades federativas de la república mexicana. Estos han estado basados en un nuevo esquema de trabajo de proyectos medianos con capacidad de entre 70 y 120 personas, los cuales, por sus costos, permiten la construcción de un centro con capacidad para atender simultáneamente alrededor de dos grupos escolares.

En la gráfica 1 puede observarse cómo la mayor parte de los planetarios de la república mexicana pertenece a una institución gubernamental; esta puede ser directamente administrada por el gobierno estatal o municipal o pertenecer a un organismo descentralizado.

23%

16%

6%

55%

Pública Privada Asociación civil Universidad

Gráfica 1. Tipos de institución a la que pertenecen.

En cuanto a los sistemas de proyección (gráfica 2) más de dos terceras partes de los planetarios cuentan con sistemas digitales, sin embargo, los planetarios más grandes construidos en la época de los 80 aún siguen espe-rando proceso de modernización. Es preocupante constatar que 16% de los planetarios de México no cuentan con equipo de proyección; las instalacio-nes están subutilizadas o en algunos casos cerradas.



Optomecánico

Digital

Sin sistema

14%16%

70%

Gráfica 2. Sistema de proyección.

La construcción de domos medianos en los últimos 10 años se observa en la gráfica 3; la mayor parte de los planetarios están entre siete y 12 m. de diá-metro. También se omiten los planetarios que no funcionan como tales; si se incluyeran pasaría de cuatro a ocho domos mayores a 16 m.También se mues-tra que los domos de mayor tamaño han tenido problemas para modernizarse.

Gráfica 3. Tamaño de domo.

0

2

4

6

8

10

12

16%

14

16

20

Menor a

7.99 metros

7Tamaño de Domo 18 2 4

Entre 8

y 12.99

metros

Entre 13

y 15.99

metros

Mayor a 16

metros



Nuestro país tiene una tradición astronómica milenaria; la astronomía tiene un papel muy importante en nuestra vida y sigue siendo un tema muy bien visto, lo cual resulta evidente en la Noche de las estrellas que cada año reúne cuando menos 200 mil personas. Es preciso que se ajusten las políticas para permitir proyectos acordes con la situación actual, asequi-bles de operar, económicos de modernizar, y sobre todo, con metodologías apropiadas para apoyar los programas de la educación formal y la genera-ción de nuevos públicos. El programa Constelación para la construcción de planetarios de menos de un millón de pesos es un ejemplo exitoso, que de potencializarse, acercaría al gran público los planetarios y la divulgación de la astronomía a todos los rincones de nuestro país.


35

APUNTES SOBRE LOS MUSEOS Y CENTROS INTERACTIVOS DE CIENCIA EN MÉXICO

Ernesto Márquez Nerey*

INTRODUCCIÓN

El proceso de creación de museos y centros interactivos inició en México hace más de 30 años. De entonces a la fecha han surgido más de 50 espa-cios museográficos creados por distintos tipos de instancias, que ofrecen una amplia variedad de servicios. El boom de centros y museos interacti-vos mexicanos, se ha potenciado por la percepción de que son institucio-nes pertinentes de educación no formal, efectivas y con relevancia social. Empero, es necesario reconocer que varios de estos museos y centros de ciencia tienen una traza desordenada y una forma espontánea de abordar los temas científicos, artísticos, tecnológicos y ambientales que recuerda mucho el estilo del Exploratorium, aunque es importante aclarar que este no ha sido el único modelo de inspiración para los museos mexicanos.

Hoy en día los museos interactivos y los centros de ciencia cuentan con una historia propia; han evolucionado y creado estilos particulares que continúan en constante cambio. Año con año, conforme se construyen nuevos museos, se incluyen versiones enriquecidas que dotan a estos es-pacios interactivos con una diversidad de temas, diseños, estilos y formas de aprendizaje. Esta tendencia seguirá en aumento porque cada vez existen más estímulos económicos y la inspiración que permite a la museograf ía mexicana seguir avanzando. Por ello resulta imprescindible hacer un alto

* Director de Universum, Museo de las Ciencias de la unam.



para identificar a cuántos tipos de estímulo están respondiendo los centros y museos, y así tomar conciencia sobre la forma de consolidar el tipo de institución que se requiere para el futuro.

La mayoría de los centros y museos en México están o han estado afi-liados en algún momento a la Asociación Mexicana de Museos y Centros de Ciencia y Tecnología (ammccyt).

Esta asociación se creó en 1986 con la misión de “Contribuir a la efec-tividad de los museos y centros de ciencia y tecnología del país, para pro-mover la cultura científica y tecnológica de la población”. Para lograrlo, la ammccyt ha asumido, entre otros, los siguientes Objetivos Generales Per-manentes (ammccyt, 2007):

1. Integrar institucionalmente los museos y centros interactivos de cien-cia y tecnología, y representarlos oficialmente como organizaciones asociadas con objetivos y quehaceres comunes, ante autoridades y or-ganismos nacionales y extranjeros.

2. Con el propósito de atender la demanda educativa no-formal que re-quiere la población, realizar intercambios científicos, culturales, tec-nológicos y educativos mediante exposiciones, información, material didáctico, publicaciones e investigación museográfica que permitan a los museos y centros de ciencia cumplir con su misión como divulga-dores de los avances científicos y tecnológicos.

3. Realizar investigación científica, tecnológica, social y educativa en el campo de la educación no-formal y de la divulgación de la ciencia y campos afines.

4. Estimular la constitución de centros y museos interactivos de ciencia y tecnología en el país, así como de patronatos, fundaciones y organis-mos que apoyen su creación y funcionamiento.

El propósito común de los miembros asociados consiste en fomentar la cultura científica y tecnológica en la población, a través de la participación activa de esta en las actividades y servicios ofrecidos por los museos y cen-tros mexicanos de ciencias, principalmente por medio de la interacción del


APUNTES SOBRE LOS MUSEOS Y CENTROS INTERACTIVOS DE CIENCIA EN MÉXICO 37

público con las exposiciones y exhibiciones, con base en estrategias lúdicas, experimentales y recreativas, sin menoscabo de la finalidad educativa y de popularización de la ciencia y la tecnología.

Fomentar la cultura científica y tecnológica, propósito de la AMMCCyT.

Desde su fundación, la Asociación ha llevado a cabo, en mayor o menor medida, diversas actividades dirigidas a sus instituciones afiliadas, entre las que destacan las siguientes:

• Coloquios:

Cada año, en diferentes ciudades se organiza una reunión con perso-nal de los centros y museos afiliados, así como de otros invitados del país y del extranjero, con el fin de compartir experiencias, reflexiones, proyectos y casos de éxito de los diversos museos y centros interacti-vos de ciencia y tecnología.

El programa de cada coloquio tiene una temática general, pero suele organizarse considerando los siguientes espacios académicos:

• Conferencias magistrales

• Paneles y mesas de discusión

• Mesas de homólogos para discutir problemáticas comunes y estable-cer proyectos interinstitucionales

• Sesiones simultáneas de ponencias presentadas por los asociados

• Feria de talleres de ciencia y tecnología



Los coloquios son organizados por el centro o museo que solicita y obtiene la sede (tabla 1).

Tabla 1. Las últimas cinco ediciones de los coloquios anuales de la AMMCCYT.

Edición Institución sede Año

XVII ZigZag (Zacatecas, Zacatecas) 2014

XVI El Bebeleche (Durango, Durango) 2013

XV El Trompo Museo Interactivo (Tijuana, Baja California) 2012

XIV Universum (Ciudad de México, Distrito Federal) 2011

XIII Trompo Mágico (Zapopan, Jalisco) 2010

Fuente: Elaboración propia/

• Miembros de la ammccyt

La ammccyt reporta tener afiliados hasta agosto de 2014, a los siguientes 34 museos y centros de ciencia:

• (El) Bebeleche Museo Interactivo de Durango (Durango, Dgo.)• Casa de la Tecnología dgeti-seduc (Campeche, Camp.)• Centro Cultural Multimedia 2000 Fernando Martínez O. (Piedras

Negras, Coah.)• Centro de Ciencias de Sinaloa (Culiacán, Sin.)• Centro de Ciencias Explora (León, Gto.)• Centro de Difusión de Ciencia y Tecnología–Museo Tezozomoc del

IPN (México, D.F.)• Descubre, Centro Interactivo de Ciencia e Innovación (Aguasca-

lientes, Ags.)• El Trompo Museo Interactivo (Tijuana, B.C.)• La Burbuja Museo del Niño (Hermosillo, Son.)• Museo Chiapas de Ciencia y Tecnología (Tuxtla Gutiérrez, Chis.)• Museo de Ciencia y Tecnología Guillermo Santoscoy Gómez

(Guadalajara, Jal.)



• Museo de la Luz, unam (México, D.F.)• Museo del Desierto (Saltillo, Coah.)• Museo del Instituto de Geof ísica, unam (México, D.F.)• Museo del Instituto de Geología, unam (México, D.F.)• Museo de los Metales (Torreón, Coah.)• Museo del Palacio, Espacio de la Diversidad (Oaxaca, Oax.)• Museo Interactivo de Ciencia y Tecnología Xoloitzcuintle (Colima, Col.)• Museo Interactivo de Economía, mide (México, D.F.)• Museo Interactivo de las Adicciones (Culiacán, Sin.)• Museo Interactivo de Xalapa, mix (Xalapa, Ver.)• Museo Interactivo La Avispa (Chilpancingo, Gro.)• Museo Interactivo Laberinto de las Ciencias y las Artes (San Luis

Potosí, S.L.P.)• Museo Interactivo Papagayo (Villahermosa, Tab.)• Museo Interactivo para la Niñez y la Juventud Hidalguense El Rehilete

(Pachuca, Hgo.) • Museo Mundo Futbol (Pachuca, Hgo.)• Museo Tecnológico CFE (México, D.F.)• Papalote Museo del Niño (México, D.F.)• Planetario Alfa (San Pedro Garza García, N.L.)• Semilla Museo-Centro de Ciencia y Tecnología de Chihuahua

(Chihuahua, Chih.)• Sol del Niño Centro Interactivo de Ciencia, Tecnología, Arte y

Medio Ambiente, (Mexicali, B.C.)• Trompo Mágico Museo Interactivo (Zapopan, Jal.)• Universum Museo de Ciencias de la unam (México, D.F.)• ZigZag Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología de Zacatecas

(Zacatecas, Zac.)

La tipología de los museos y centros de ciencias mexicanos es muy variada, en muchos aspectos. Los hay públicos, privados, universitarios, gubernamentales y empresariales. El mayor esfuerzo ha sido del sector público: entre los tres niveles de gobierno, han construido alrededor de dos tercios de ellos, destacando la iniciativa de los gobiernos estatales (figura 1).



Fuente: Elaboración propia con datos de la AMMCCYT.

Públicos Federales

Públicos Estatales

Públicos Municipales

De instituciones de

educación superior

Privados

Mixtos

43%

3%

3%

9%

24%

18%

Figura 1. Museos y centros de ciencias mexicanos, adscripción institucional (2013). Nota: se considera en esta figura al Museo Modelo y no se considera al Museo

Interactivo de las Adicciones.

Los museos y centros afiliados a la ammccyt mexicanos están distri-buidos en 23 de las 32 entidades federativas del país. Tomando como refe-rencia la regionalización definida por la Secretaría de Turismo (Sectur) y el Consejo de Promoción Turística, las regiones del país y los estados que las integran se muestran en la tabla 2.

Tabla 2. Museos y centros del la AMMCCYT por región (2013).

Región Estados Museos y centros

Noreste Coahuila, Nuevo León, Tamaulipas 4

NoroesteBaja California, Baja California Sur, Chihuahua, Durango, Sinaloa, Sonora

6

Occidente Colima, Nayarit, Jalisco, Michoacán 3

Oriente Hidalgo, Puebla, Tlaxcala, Veracruz 3

Centro-norteAguascalientes, Guanajuato, Querétaro, San Luis Potosí, Zacatecas

4

Centro-sur Distrito Federal, México, Morelos 9

Sureste Campeche, Quintana Roo, Tabasco, Yucatán 2

Suroeste Chiapas, Guerrero, Oaxaca 3



Noreste12%

18%

9%

6%12%

28%

6%

9%

Noroeste

Occidente

Oriente

Centro - norte

Centro - sur

Sureste

Suroeste

Fuente: Elaboración propia con datos de la AMMCCYT.

Figura 2. Distribución de museos y centros de la AMMCCYT por región (2013).

La tabla 2 y la figura 2 evidencian que las regiones con mayor propor-ción de museos y centros de la ammccyt son la centro-sur (debido a la concentración de ocho instituciones, 27% del total, en el Distrito Federal) y la noroeste. Fuera del Distrito Federal, destaca el caso de Coahuila, con tres museos interactivos en la ammccyt.

EL QUEHACER DE LOS MUSEOS Y CENTROS AMMCCYT EN LA EDUCACIÓN NO-FORMAL Y LA DIVULGACIÓN

Los museos y centros interactivos de ciencias existen para promover la com-prensión pública de la ciencia, la cultura científica y la apropiación social de la ciencia y la tecnología. Los medios que aplican para lograr esta finalidad son variados, pero los más relevantes y sin duda la base de sus recursos son las exhibiciones y equipamientos museográficos, en los cuales quedan incorpo-rados los conceptos, fenómenos, información, explicaciones, juegos y retos, que permiten que los usuarios accedan al conocimiento científico y tecnoló-gico, generalmente de una manera lúdica y atractiva.



Algunos museos y centros se quedan con sus exhibiciones y equipamien-tos casi como sus únicos recursos para realizar sus funciones de promoción de la cultura científica de sus visitantes y usuarios. En tales casos, por bien que hayan sido desarrollados esas exhibiciones y equipamientos, el potencial de impacto del museo o centro es limitada, pues implícitamente está renuncian-do a otras estrategias para ofrecer a sus visitantes y usuarios una experiencia amplia y diversa, integrada y enriquecida por elementos que se complemen-tan y refuerzan mutuamente.

Los museos interactivos de ciencias ofrecen cursos, talleres y actividades experimentales.

Afortunadamente, la mayoría de los museos y centros interactivos de ciencias, más allá de sus exhibiciones y elementos museográficos, ofre-cen a sus públicos de manera permanente, como parte de su operación habitual, servicios de educación no formal en temas de ciencia y tecnolo-gía, así como acciones de divulgación consistentes con el tipo y carácter de esas instituciones. Esos servicios y acciones toman diversas formas: en el campo de la educación no formal se organizan talleres y actividades para los visitantes del día; cursos y talleres de fin de semana o de vera-no, actividades experimentales, concursos, elaboración y/o distribución de material didáctico, kits de experimentos, etcétera; por otra parte, las estrategias y medios de divulgación de la ciencia y la tecnología que lle-van a cabo los centros y museos interactivos toman forma en acciones



como conferencias y charlas a cargo de investigadores externos al museo, o de personal capacitado de este; mesas redondas a cargo de expertos en determinados temas, proyecciones de películas y videos, demostraciones experimentales, revistas y folletos de divulgación, demostraciones experi-mentales, material e información de divulgación en recursos web, partici-pación en programas de radio y televisión, entre otros.

En los anuarios estadísticos que genera la ammccyt a partir de los datos que informan los museos y centros de ciencias que la integran, puede observarse que prácticamente todas las instituciones afiliadas reportan que realizan diversos servicios, programas y actividades de educación no formal y de divulgación de conceptos de ciencia y tecnología, con una am-plia variedad de modalidades y acciones.

La tabla 3 muestra los diversos servicios, programas y experiencias de educación no formal y de divulgación que reportan cada uno de los museos y centros de ciencias mexicanos afiliados a la ammccyt.

Tabla 3. Divulgación y educación no-formal en museos y centros de ciencias AMMCCYT.

Actividades de divulgación

de ciencia y tecnología

Actividades de

educación

no formal

Co

nfe

ren

cia

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ha

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Co

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as

(El) Bebeleche

Museo

Interactivo

de DurangoCasa de la

Tecnología

DGETI-SEDUC



Centro Cultural

Multimedia

2000 Fernando

Martínez O.Centro de

Ciencias de

SinaloaCentro de

Ciencias

ExploraCentro de

Difusión

de Ciencia y

Tecnología-

Museo

TezózomocDescubre-

Centro

Interactivo

de Ciencia e

InnovaciónEl Trompo

Museo

InteractivoLa Burbuja

Museo del

NiñoMuseo Chiapas

de Ciencia y

TecnologíaMuseo de

Ciencia y

Tecnología

Guillermos

Santoscoy

GómezMuseo de la

Luz-UNAM

Museo del

DesiertoMuseo del

Instituto

de GeofísicaMuseo del

Instituto de

Geología-UNAM

Museo de los

MetalesMuseo del

Palacio-

Espacio de la

Diversidad



Museo

Interativo

de Ciencia y

Tecnología

XoloitzcuincleMuseo

Interactivo de

Economía-MIDE

Museo

Interactivo

de Xalapa MIX

Museo

Interactivo

La AvispaMuseo

Interactivo

Laberinto de

las Ciencias

y las Artes

Museo

Interactivo

Papagayo

Museo

Interactivo

para la Niñez

y la Juventud

Hidalguense

El Rehilete

Museo Modelo

de Ciencia e

Industria

Museo

Tecnológico

CFE

Papalote

Museo del

Niño

Planetario Alfa

Semilla

Museo-Centro

de Ciencia y

Tecnología de

Chiuahua

Sol del Niño

Centro

Interactivo

de Ciencia,

Tecnología

Arte y Medio

Ambiente



Trompo

Mágico Museo

InteractivoUniversum

Museo de

Ciencias de la

UNAM

Zig-Zag Centro

Interactivo

de Ciencia y

Tecnología de

Zacatecas

Fuente: Elaboración propia.

TENDENCIAS EN LOS MUSEOS Y CENTROS DE CIENCIA

Algunos museos y centros de ciencia, intuitiva o deliberadamente, tienen una nueva forma de concebir el espacio museográfico ya no solo construido a par-tir de los elementos f ísicos tradicionales que incluyen exhibiciones, ilumina-ción y materiales gráficos, sino dotándolo de un contenido abstracto e intan-gible que crea ambientes abiertos de aprendizaje informal donde el visitante define y construye su propia experiencia. Este enfoque empodera al visitante y hace que los espacios respondan a sus intereses y cambien constantemente, ya que pueden ser interpretados de acuerdo con la experiencia de cada uno. Esta visión integral ha replanteado las áreas tradicionalmente encargadas de los espacios de exposición: se han creado grupos multidisciplinarios que aportan enfoques diversos y ayudan a conformar la experiencia completa. El efecto alcanza incluso las áreas de organización de los museos que van diluyendo sus fronteras para trabajar en conjunto y crear nuevas versiones de los departa-mentos de servicios educativos, museograf ía, contenidos, diseño gráfico, en-tre otras. Aun cuando los museos empiezan a tener este enfoque, no en todos los casos se refleja todavía en los espacios de exposición.

Otro aspecto importante que comparten, y que en cierta forma se deriva del punto anterior, tiene que ver con la vocación social del museo. Más allá de la convivencia que propician naturalmente, los museos tienen un efecto en la creación de lazos de identidad y en la formación de ciuda-danía en la comunidad.



Con sus diferencias, pues muchos enfrentan panoramas sociales compli-cados y comprometidos, pero todos los museos introducen en sus contenidos y programas un decidido enfoque incluyente que prevé visitantes diversos y muestra las distintas realidades en las que se promueve el diálogo, se respetan las diferencias y se celebra la diversidad. Este papel es fundamental y cada mu-seo lo está viviendo con distinta intensidad.

Los museos afiliados a la ammccyt están conscientes del papel que desempeñan como espacios de aprendizaje. No obstante, sus enfoques difieren, ya que mientras existen museos que prefieren mantener muy apegados sus contenidos a la currícula escolar oficial, brindando temas organizados y bien definidos, otros prefieren armar sus propias agendas incluyendo una gran diversidad de temas vinculados con distintas áreas del conocimiento. En todos los casos, los temas científicos son importantes, y ninguno de los museos toma la ciencia como un ente aislado sino dentro de los contextos propios de la comunidad a la que atienden. Además, muchos diseñan sus espacios y actividades para propiciar en los visitantes un pensa-miento científico, crítico y reflexivo y con ello contribuir a formar personas más empáticas, participativas y responsables de su entorno natural y social.

Los espacios interactivos propician el pensamiento crítico y reflexivo.

En relación con el tipo de experiencias que están diseñando, la mayoría de los museos y centros se inclina por la participación colectiva y de traba-jo en equipo; algunos museos que todavía no lo aplican en el diseño de sus



exhibiciones lo están implementando en actividades como talleres y exposi-ciones temporales. Con respecto al uso de tecnología avanzada todos se man-tienen muy conservadores y con mayor preferencia por experiencias que no incorporan ese tipo de tecnología. En cuanto al uso de redes sociales puede decirse que todos los museos las utilizan y han resultado un gran aliado en la difusión y promoción de sus eventos.

Se ha incrementado la colaboración de los museos con instituciones edu-cativas, como universidades y centros de investigación, así como con orga-nizaciones especializadas para el desarrollo de proyectos. La mayoría de los museos tiene contacto en algún momento de su proceso con profesionales que los orientan y asesoran para brindar información relevante y validada. No obstante, se considera que hacen falta divulgadores de la ciencia en los equi-pos de trabajo para mejorar las estrategias de comunicación en estos temas.

Casi todos los museos atienden públicos escolares y un gran porcentaje son niños, aunque varios de ellos están tratando de diversificar la atención hacia otros segmentos de la población. Esto lo hacen mediante actividades complementarias y programas alternos incluso fuera de los horarios regu-lares de operación.

Públicos escolares, asiduos a los museos de ciencia; también atienden otros segmentos de población.

Los museos están preocupados por implementar acciones verdes, no solo como un tema dentro de sus instalaciones, sino como una práctica cotidiana. La mayoría realiza ajustes a sus equipos para ahorrar energía y



consumibles en sus áreas de servicio. En algunos casos ya cuentan con sis-temas de generación de energías sustentables y materiales con bajo impacto ambiental.

Respecto de la imagen institucional, los museos han introducido ajustes en sus logotipos y paleta de colores para hacerlos más claros, versátiles y de fácil aplicación. En varios casos se encontró que, con el paso del tiempo, los colores, diseños y tipograf ías presentaban varios estilos simultáneamente, por lo que entraron en un proceso de unificación de criterios y cuando fue nece-sario propusieron cambios drásticos para dar mayor fuerza a su imagen. Casi todos los museos están posicionados en sus comunidades y perfectamente identificados por su nombre y solo en un caso existe una dinámica muy pecu-liar en la que se reconoce al museo, pero con un nombre distinto al original.

La mayoría de los museos atraviesan periodos de remodelación, re-novación o adaptación, y aunque prácticamente los llevan a cabo con sus equipos internos, es un hecho que algunos carecen de los recursos nece-sarios. De ahí una petición que casi es unánime: la profesionalización y los cursos de capacitación para los colaboradores de museos.

Este asunto resulta de gran interés porque hay plena conciencia de que en un museo puede tener cabida cualquier profesional, pero es necesario que aprenda el oficio. En algunos espacios, sobre todo aquellos que son públicos, el personal tienen una alta rotación lo que se traduce en largas curvas de aprendizaje que pueden desacelerar el crecimiento de una insti-tución e incluso retrasarlo. Es muy importante la certificación de los mu-seos y de los profesionales que trabajan en ellos para crecer sólidamente como gremio y comenzar a tener mayor presencia nacional e internacional.

Este acercamiento a los museos deja ver que, como parte de un proceso natural, todos tienden a ir dejando atrás, poco a poco, aquel primer modelo de inspiración de espacios caóticos, temas únicamente ligados con las cien-cias exactas y actividades descontextualizadas e inconexas. Se perciben cada vez más como espacios que piensan en la experiencia completa del visitan-te, que incluyen mayor investigación en sus contenidos y toman en cuenta diversas formas y estilos de aprendizaje. No obstante, en muchos museos aún conviven ambos enfoques porque resulta imposible emprender una re-novación total. Esto no sería un problema si se tuviera un plan del proyecto



completo, estableciendo muy claramente objetivos y alcances para realizarse por etapas. Sin embargo, no siempre se cuenta con este plan ni con visión de largo plazo, lo que resulta en espacios híbridos con estilos distintos y mensajes en ocasiones contradictorios.

Una solución a este problema ya se ha mencionado: la capacitación y profesionalización de los colaboradores; a esto se liga la necesidad de que los museos reciban impulso y apoyo para proyectos de investigación que enriquez-can sus contenidos y el quehacer de sus distintas áreas. Ambas acciones per-mitirían escalar a los museos y centros de ciencia para que su enfoque y papel en la sociedad sea considerado seriamente en la toma de decisiones y políticas públicas que ayuden a mejorar la calidad de vida de los mexicanos, y a que en el ámbito internacional sean considerados como capaces de colaborar y aportar experiencias valiosas al resto del mundo.

REFERENCIA

ammccyt. (2007). Estatutos. México: ammccyt.


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EL PERIODISMO DE LA CIENCIA Y LAS DECISIONES EDITORIALES

Rigoberto Aranda*

Que la ciencia, enunciada así, sin adjetivos, sirva para alcanzar mejores ni-veles de desarrollo humano, bienestar, salud, equidad, parece una afirma-ción inatacable. Los beneficios de la actividad científica, a saber: mejores medicinas, conocimientos y herramientas para la preservación de la vida, el enriquecimiento cultural de las sociedades, la seguridad de las personas y la capacidad de enfrentar fenómenos sociales y naturales, son solamente los más destacables. Pero no son los únicos. Comunicarse, viajar, aprender y enseñar, disfrutar. La lista de ventajas puede ser extensa y, sin embargo, aquellos que se dedican a estas actividades afirman a menudo que la cien-cia y la tecnología no son justamente valoradas y, por lo tanto, son mal remuneradas, escasamente comprendidas y a veces, incluso, satanizadas o al menos motivo de consideraciones infundadas basadas en falsas creencias o en cuestiones religiosas o ideológicas.

El problema es que, utilizando una figura tomada de la medicina, todo ese cúmulo de información es el caldo de cultivo perfecto para que la sociedad y los individuos que la forman se muestren confundidos respecto de la ciencia. En este cultivo proliferan los lugares comunes y los este-reotipos: La figura del científico despistado, de bata blanca o de pantalón de mezclilla, viviendo en su burbuja, en su castillo de cristal. El profesor inalcanzable, orgulloso de su léxico rebuscado y del uso de términos ex-traños, extranjerismos y tecnicismos. El funcionario universitario o de la burocracia científica siempre en busca de más recursos, sin poder explicar por qué habría de recibirlos.

* Consejo Consultivo de Ciencias.



Ese es el contexto en que se da un fenómeno que pocos conocen y que, sin embargo, tiene un peso determinante al contribuir en este caldo viscoso donde parecen convivir cosas extraordinariamente buenas, posibilidades de mejores futuros, pero también supercherías, fanatismos, fraudes, supersti-ciones y engaños: el periodismo de la ciencia.

En la sala de redacción de noticias de un medio de comunicación, radio, televisión o prensa escrita, todos los días hay una actividad febril y la noticia es la materia prima. La pregunta heredada de cualquier jefe de información a aprendices durante siglos ya, es un enigma en sí misma: ¿cuál es la nota?

El reportero, conductor, redactor o quien está del otro lado de la pre-gunta siente instantáneamente un hormigueo que lo recorre. Para llegar a este punto, ellos mismo se cuestionaron todo el día en dónde estaba la dichosa nota. Esto es cierto para un reportero de sucesos, de política, de espectáculos, de deportes.

Pero hay un reportero que tiene un problema complejo. Mucho más complejo. El reportero de la llamada “fuente educativa o científica”.

El primer escollo, y no fácil de resolver, es entender la información que tiene en su cuaderno de notas, en su grabadora o en video. Porque una cosa es que un científico conceda una entrevista, y otra muy diferente es entender qué dijo. O peor, qué quiso decir. Entonces no hay más que dos opciones: o se peca de soberbia y se redacta lo que a uno le hubiera gustado que dijera, o se abandona la nota porque sencillamente “no hay nota”.

Los apasionados –y también los necios– de este tipo de información a veces se atreven a hacer lo más sano: llamar al entrevistado y tratar de tener claro de qué se trata todo el asunto, o si se trata de un boletín de prensa o de una revista especializada buscar a lo que llaman en el medio “un experto”. Muchas veces esto es peor si se decide mal acerca de quién es ese “experto” ya que también hay “opinadores de oficio”, capaces de declarar sobre asuntos de los que no tienen la más remota idea, incapaces de contener su deseo de ser citados en un periódico, y mejor si es en un noticiero de radio o televisión.

En cualquier caso, incluso en el mejor de ellos, cuando el reportero tie-ne toda la información correcta, viene lo peor: “vender la nota”.

En este punto, es importante destacar que toda la jerga periodística usada en este capítulo se entrecomilla para que no quede lugar a dudas de


EL PERIODISMO DE LA CIENCIA Y LAS DECISIONES EDITORIALES 53

que se trata de eso, lenguaje utilizado por los profesionales de la comuni-cación. Este es el momento oportuno porque se puede confundir “vender” la noticia con la noción de que al reportero le pagan por nota publicada, o que se trata de una operación mercantil. Vender la nota es simplemente convencer al jefe inmediato de que la historia vale la pena de ser publicada.

EL SIDA Y EL EXTRATERRESTRE

Para que un hecho sea “noticia” debe cumplir con criterios tan extraños y coyunturales que es sorprendente que se publique alguna vez información valiosa. El primero, que no tiene casi nada que ver con el valor de la nota en sí misma, es que quien esté a cargo de la jefatura de información tenga una cultura general al menos correspondiente a la educación media superior (preparatoria). El reportero se enfrentará con alguien cuyo conocimiento básico de la diferencia entre una bacteria, un parásito y un virus puede ser resbaloso. Algunos criterios usados frecuentemente tienen que ver con el Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida, y la llegada de una nave extra-terrestre a un paraje poblano.

En los diversos cursos de periodismo de la ciencia patrocinados por el Conacyt, la Academia Mexicana de Ciencias, alguna universidad o una em-presa farmacéutica (denominados no pocas veces como periodismo científi-co, error y horror del que no me ocuparé en este texto) un reportero se vuelve lector de los boletines de las revistas especializadas publicadas en Estados Unidos o en Europa. Ahí lee que un grupo internacional encontró un meca-nismo celular capaz de conferir una inmunidad relativa a ser infectado con el Virus de la Inmunodeficiencia Humana (VIH). Diligentemente, consulta a un virólogo y a un infectólogo, quienes le explican que es un hallazgo intere-sante, un avance en la comprensión de la biología de la enfermedad, pero que está muy lejos de representar un avance en la creación de una vacuna o de un fármaco que cure o prevenga definitivamente la infección por VIH.

Le quedó claro y, animado por esta certeza, redacta una nota, muy bien documentada, donde incluso hace un recuento de los hitos en el estudio de la pandemia.



Al llegar a la redacción, solicita a su jefe de información un momento de su atención, y le da a leer su pieza periodística. Una amplia sonrisa se dibuja en el rostro del veterano periodista a cargo de presentar al di-rector del periódico las mejores noticias, las candidatas a aparecer en la primera plana.

—“Vaya! al fin, Gutiérrez, una buena nota”. Con un plumón rojo anota algo en el margen de la cuartilla que no ter-

minó de leer. Gutiérrez alcanza a vislumbrar la siguiente frase: “Encuentran cura del SIDA, la enfermedad del siglo”.

Alarmado, el reportero intenta explicar a su jefe que en el remate de la nota se dice claramente que NO es un avance en esa dirección. Para ese momento, el jefe de información discute ya con una reportera que si la jo-ven actriz de su historia no está embarazada, a nadie le importa que haya ido de vacaciones a Acapulco.

El director, escéptico, con la nota de Gutiérrez en la mano, manda a llamar al reportero a la sala de juntas.

—“Es la quinta vez que curas el SIDA. Ya curaste también el cáncer y la diabetes. ¿De qué se trata?”

—“Es que mi nota no dice eso…”—“Entonces no es nota”.Así, el esfuerzo de siete años de investigación de cinco grupos en di-

ferentes universidades alrededor del mundo, con un artículo que pasó los severos rigores del comité editorial de la prestigiada revista de infectología no pasó la prueba de fuego: No es nota.

A Nayeli, la joven reportera de la cadena de noticias de televisión, le emocionó la “orden de trabajo” de su jefe de información.

—“Agarra a un camarógrafo y vete a Puebla. Hay ovnis alrededor del Popocatépetl”.

Sin dudarlo, se subió en la camioneta con un equipo completo: cama-rógrafo, microfonista, productor, ayudante.

En las afueras de Cholula, un grupo de habitantes esperaba a la “gente de la televisión”.

—“Don Chano, que tiene 70 años viviendo en el pueblo, ve cada sema-na unos ovnis arriba de Don Goyo”, afirma categórico Nicolás, el tendero.



Ya armada con su micrófono, Nayeli interroga a los demás pobladores, que se asoman a la cámara, con el deseo de salir a cuadro.

—“¿Todos han visto los objetos en el cielo?” cuestiona con cierto recato la reportera.

—“Todos. Unos han visto nubes de colores que usan los alienes para esconderse. Otros los han visto como que quieren aterrizar en la pirámide. Algunos ven uno solo, pero hay quienes han visto varios”

—“¿Como cuántos”?—“¡Ay señorita, pues muchos!”El camarógrafo deja de filmar a los pobladores y empieza a registrar el

volcán y sus alrededores. Nada.Cuatro horas después, quien aparece es Don Chano. Con una cerveza

en la mano, el septuagenario narra varias historias, en las que hay desde na-ves volando a ras de suelo hasta extraterrestres asomados por las ventanas.

Con su historia editada, Nayeli solicita espacio en la sala de edición para mostrar su trabajo al jefe. Sabe que está “volada”, y que no hay una sola imagen del cielo poblano que no sea las fumarolas del Popo y nubes.

—“Perfecto. Esta nota con testimonios sí vende. Entra en el noticiero de la noche”.

El locutor lee, con aplomo: “…pobladores de Cholula avistan objetos voladores en el cielo, alrededor del volcán Popocatépetl. Tenemos imáge-nes exclusivas de esta intrigante historia”.

Pobladores avistan objetos en el cielo.



¿PERIODISMO CIENTÍFICO?

Desde luego, no todos los reporteros y los jefes de información son así. Algunos exigen objetividad y solicitan fortalecer las notas. Incluso solicitan leer las fuentes de información. Pero son los menos. En la vida cotidiana de los diarios, de las estaciones de radio y de la televisión impera el inmediatis-mo, la espectacularidad, y la noción de “nota” que vende entre sus lectores y audiencias.

Un espacio periodístico donde las cosas suelen ser más cuidadosas es el de las revistas. Las especializadas, al menos en México, tienen una tradi-ción de calidad y cuidado editorial ejemplar. Es el caso de ¿Cómo ves? de la unam, y de Quo, de Editorial Expansión. Notas bien investigadas, amenas, atractivas. El problema es que sus ventas, comparadas con las revistas de espectáculos o deportivas, son casi insignificantes.

Lo relevante de este panorama es que los tomadores de decisiones res-pecto de políticas públicas o asignación de presupuestos para la educación superior y las actividades científicas y tecnológicas tienen a los medios de comunicación como fuente principal de información.

Las notas de ciencia están orientadas más a lo anecdótico.



Además, en la prensa escrita mexicana han desaparecido las secciones de ciencia –es el caso de Reforma y El Universal–y en otros medios nunca ha existido. La Jornada, La Crónica de Hoy y medianamente Milenio Dia-

rio tienen espacios en los que se tratan estos temas, pero la mayoría de las veces la nota de ciencia se refiere más a lo anecdótico –alguien que gana un premio– o a política científica –la insuficiencia de los presupuestos– o las actividades de rectores, funcionarios o académicos célebres.

El periodismo de la ciencia es un vehículo ideal para la divulgación de esta. En sus diversas modalidades, los noticieros y los periódicos están en los hogares, en los autos, en las horas más vistas o escuchadas de televisión y radio. El periodista de la ciencia es un profesional poco valorado, inexis-tente en la mayoría de los medios, y en algunos casos, el peor pagado.

Es un nicho de oportunidad que debe ser estudiado y aprovechado sin importar si es un profesional de alguna actividad científica metido al perio-dismo o un periodista dedicado a esta actividad. Las personas que hacen periodismo de la ciencia con responsabilidad, pasión, calidad y compromiso deben ser reconocidas por la comunidad científica, y estimuladas adecuada-mente. Ahí está la línea de acción esperable.


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LOS RETOS PARA LAS REVISTAS, O CÓMO MOVERSE PARA PERMANECER EN EL MISMO LUGAR

Patricia Magaña Rueda*

Escribir siempre es un reto para quien desea hacerlo bien, lo que no excluye la divulgación científica. Para aquellos interesados en producir artículos para públicos amplios, y “sembrar la cosquilla” por alguno o varios tópicos, el pro-ceso es complejo, ya que además de cuidar el contenido hay que imaginar lo que los lectores esperan y la mejor manera de interesarlos. Afortunadamente hay escritores y periodistas de ciencia muy profesionales que logran engan-char al público y hacerlo disfrutar plenamente.

Pero si el camino del autor es complicado, lo es también el del editor porque conlleva, además de oficio, demandas e incertidumbres de las que po-cas veces se habla. La producción de una publicación periódica comprende desde la definición de lo que se busca con ella, hasta garantizar que llegue al lector y se establezca una verdadera comunicación.

En México, las revistas que pretenden ser un verdadero medio de comuni-cación y no un producto que solo sirva para dar “relumbre” a una institución, tienen que mantener un alto grado de independencia, una actitud plural pero rigurosa sobre contenidos, así como estar a la vanguardia en formatos y dise-ños, además de gestionar adecuadamente el capital intelectual que poseen, es decir, saber administrar las ideas, los temas clásicos y novedosos, así como a los escritores que los pueden desarrollar. Adicionalmente hay que saber “ex-plorar” con frecuencia la realidad de autores y lectores para no estancarse.

En cuanto a los recursos materiales los editores deben tener claro que al iniciar un proyecto hay dos caminos: o dependen plenamente de

* Directora de la revista Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México.



un subsidio que permita trabajar y mantener las condiciones para pu-blicar una revista periódica de calidad, o emprender la ardua tarea de montar una empresa editorial que sea sustentable en determinado plazo. En México, la mayoría de las revistas han seguido el primer camino y, en términos generales, aunque hay un enorme esfuerzo de las instituciones que dan espacio a estas publicaciones, no siempre concurren todos los elementos para mantenerlas activas y vigentes, por lo que el editor debe tomar en cuenta la fragilidad del mercado de impresos. Así que hablar del futuro pasa por revisar el pasado y presente de las revistas, ya que muchas preocupaciones de los editores parecen estar siempre allí.

EL MARCO DE LA LECTURA

Desde hace décadas se habla en el país de la dif ícil situación que enfrenta la industria editorial. Si se consulta sobre la edición de libros y revis-tas a los empresarios del ramo, a las editoriales medianas o pequeñas, a los editores que trabajan por su cuenta o ligados a instituciones, a los autores y, por supuesto, a quienes distribuyen y venden los impresos, uno encuentra respuestas casi siempre desalentadoras. La mayoría está tan enamorada de su trabajo que persiste en su empeño, y sin embargo, llega al mismo punto: “los mexicanos no leen más que lo estrictamente necesario para la escuela”.

Las encuestas realizadas por los organismos de la cultura en el país no hacen sinoconfirmar esta percepción. De acuerdo con una nota publicada en el portal Aristegui noticias (2014):

El hábito de la lectura en México no avanza, pues mientras en 2006 los mexicanos leían en promedio 2.6 libros al año, la cifra solo llegó a 2.94 en 2014, señala la Encuesta Nacional de Lectura, presentada…en la primera edición de Expo Pú-blica, feria de libros y revistas en el WorldTrade Center de esta capital.


LOS RETOS PARA LAS REVISTAS, O CÓMO MOVERSE PARA PERMANECER EN EL MISMO LUGAR 61

Lo anterior indica prácticamente ningún cambio a pesar de los pro-gramas de impulso a la lectura en el país. La divulgación de la ciencia no se salva de esta situación.

Las revistas, que solo secundariamente apoyan la enseñanza, resienten así los duros embates de la competencia de las publicaciones comerciales en los anaqueles de tiendas y librerías, ya que dominan las que son meramente de entretenimiento o las de divulgación de otros países con temas casi siempre sensacionalistas, lo que se une a una dif ícil situación económica de la población. Por ello, desde hace algunos años se habla de convertir mu-chas revistas al formato electrónico para disminuir costos y lograr mayor alcance en distribución.

LAS REVISTAS DE DIVULGACIÓN EN MÉXICO

En una breve historia de la comunicación de la ciencia en México, Sánchez, C., Reynoso, Sánchez A., y Tagüeña (2014) mencionan que uno de los primeros intentos de esta actividad tuvo lugar en la unam, con Luis Estrada en 1968, mediante la revista Física, que más tarde se convirtió en Naturaleza. Esa publicación, de gran calidad, dejó de editarse en 1984. A fines de los años 70 e inicios de los 80 del siglo pasado surgieron cuatro revistas: el Consejo Na-cional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) publicó dos: Ciencia y Desarrollo, que sigue vigente, e Información científica y tecnológica, cancelada tiempo después. En 1982 inició Ciencias, revista de cultura científica de la unam, que continúa vigente. En cuanto a publicaciones para niños existía Chispa, sostenida durante años por una pequeña empresa, pero al cabo desapareció.

En las décadas de los 80 y 90 se publicó otra serie de revistas y bole-tines, tanto en el centro del país como en otros estados. Algunas, como la revista ¿Cómo ves? editada por la unam, lograron consolidarse. Desti-nada a jóvenes de secundaria y bachillerato ha registrado un crecimiento considerable. Con el tiempo surgieron muchas revistas: unas se transfor-maron y otras se fortalecieron. A casi 50 años de la creación de la primera revista de alcance nacional todavía hay mucho por hacer.



Las revistas Ciencias y ¿Cómo ves?, dos esfuerzos

de divulgación de la ciencia consolidados por la UNAM.

En México hay revistas de distintos orígenes y tipos:

• Periodísticas y/o académicas.• Temáticas o multidisciplinarias.• Institucionales (universidades o centros de investigación).• De empresas editoriales: nacionales o extranjeras.• Impresas o electrónicas.

Y buscan uno o varios de los siguientes objetivos:

• Informar y discutir.• Interesar al público y sembrar ideas.• Dar a conocer nuevos campos.• Recrear conocimientos clásicos y de frontera.• Interesar a los jóvenes en la ciencia. • Apoyar a los académicos interesados en este género.• Recrear y divertir.• Apoyar la enseñanza.

Cada una de estas metas implica desaf íos permanentes para las revistas, y como se sugiere en el título de este texto, hay que seguir moviéndose para mantenerlas activas y vigentes.



EVALUAR O VALORAR

Al igual que otros proyectos de comunicación pública de la ciencia en México, en distintos foros se ha discutido la evaluación de las revistas (Magaña, 2011), tanto desde el punto de vista académico, como en cuanto a la aceptación del público. Generar criterios de medida de valor nunca es sencillo, pero una posibilidad que recientemente surgió fue la creación de un índice para este género, como el que se utiliza para las revistas de investigación. Un índice mide el factor de impacto, que es el número de veces que se cita por término medio un artículo publicado en una revis-ta. De esta manera, el factor de impacto de una revista en el año 2009, por ejemplo, se refiere al número de veces en que los artículos publicados en esa revista durante 2008 y 2007, han sido citados en 2009. El factor de impacto es un instrumento utilizado para comparar revistas y evaluar la importancia relativa de una en particular dentro de un mismo campo científico. El más renombrado de los índices internacionales es el Science

Citation Index, administrado por una empresa privada.En México, en el marco de la institucionalización de la evaluación del

trabajo científico, el Conacyt creó en 1996 el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica, lo que de acuerdo con el organis-mo tenía el objetivo de reconocer la calidad y la excelencia editorial. Hoy ese índice sigue vigente y contiene 120 publicaciones periódicas, algunas de las cuales están también incluidas en índices internacionales. A 18 años de su lanzamiento, el índice de las revistas de investigación del Conacyt ha recibi-do críticas parciales, pero no se ha hecho una evaluación profunda del papel que ha desempeñado en el ámbito de las publicaciones académicas y en la generación de conocimiento en el país.

Podría decirse que lo bueno de los índices es que constituyen instru-mentos para “medir la calidad”, asignar puntajes que se interpretan como credibilidad, además de dar visibilidad a los trabajos y lograr reconoci-miento para las publicaciones. Lo malo es que funcionan prácticamente como el único sistema de valoración, y ha llegado a suceder que las re-vistas con más recursos y apoyos, o que forman parte de grandes consor-cios editoriales mundiales son las únicas con posibilidad de entrar a los



índices, a lo que se añade la intensa discusión que hay sobre la citación, que es todo un asunto aparte. Finalmente podría decirse que hay algo feo y es el uso que de los índices hacen los sistemas de evaluación instituciona-les, particularmente en México, condición que hay que insistir en cambiar en cada lugar. Por ello, sistemas alternativos a los índices, como Latindex, han insistido por años en que es mejor estar en catálogos y bases de datos que en índices. Cabe entonces preguntarse ¿servirá tener las revistas de divulgación en un índice similar al de las revistas de investigación?

Con la evaluación que se ha impulsado en las instituciones educati-vas en el nivel superior, algunos editores de revistas multidisciplinarias de difusión y divulgación propusieron al Conacyt crear un índice para las re-vistas de comunicación pública de la ciencia, que permitiera a los editores sortear el asunto de la evaluación institucional, ganar apoyo presupuestal y tener mayor reconocimiento para los autores de sus textos. Fue hasta 2012, cuando ese organismo abrió un mayor espacio a la comunicación pública de la ciencia y se creó un índice para las revistas de ese género, al que se llamó Índice de Revistas Mexicanas de Divulgación Científica y Tecnoló-gica. En el primer año entraron 14 revistas; en 2013 quedaron inscritas 16 y al momento de escribir estas notas aún no se sabían los resultados de la convocatoriade 2014.

Índice de Revistas Mexicanas de Divulgación Científica y Tecnológica del Conacyt creado en 2012.

Para las revistas aceptadas, el índice significó un primer intento por resolver el asunto de la evaluación académica, aunque en realidad no se



ha asignado un factor de impacto como el que tienen las revistas de inves-tigación, y muy probablemente ni siquiera haga falta. Además, el índice ha llevado a los editores a revisar los procesos de aceptación de artículos. Las revistas que ingresaron con la primera convocatoria lograron algo más de apoyo en sus instituciones, al contar con el aval del Conacyt, a lo que se sumó una pequeña aportación económica para sus gastos.

La intención sin duda ha sido buena, pero habría que revisar si con eso basta para apoyar las revistas o si se requiere mucho más. Las publicaciones de divulgación sí son de ciencia, pero no son equivalentes a las de investiga-ción por lo que, independientemente del índice cuya repercusión habrá que analizar en determinado plazo, hay otros asuntos que resolver.

Al preguntar a los editores si consideran que sus revistas son buenas, la respuesta es positiva, pero pocas veces está sustentada en datos duros. Excepto revistas como ¿Cómo ves? la mayoría no ha aplicado una encuesta seria de la aceptación de sus productos entre sus lectores, y cuando dicen que es buena, se refieren al esfuerzo y cuidado que ponen en elaborarla, a los temas que incluye, a los comentarios de conocidos y parcialmente a los resultados en venta. Recientemente, las que tienen un portal electrónico, añaden el número de visitas como una fuente de apoyo a su valoración. Aquí hay una responsabilidad de editores y de sus instituciones para buscar for-mas de evaluación que den un mejor reflejo de la realidad y permitan tomar decisiones.

Impulsar la creación de una cultura científica en la población requiere que los editores:

• Cuiden la calidad de contenidos y diseños.• Distribuyan ejemplares en la mayor cantidad de puntos del país.• Conozcan profundamente a su público.• Diseñen un portal con un motor de búsqueda bien sostenido y con

medición de estadísticas de acceso.• Sean autocríticos y propositivos en lo que respecta a la evaluación.

Se necesitan, por tanto, equipos editoriales fuertes, con respaldo de personal y con un uso eficiente de los recursos humanos y materiales.



¿QUÉ SIGUE PARA LAS REVISTAS?

A fines de los años 90 y principios de los 2 000 se realizaron tres reuniones sobre publicaciones académicas en México, que se convirtieron en libros (Cetto y Hillerud, 1995; Cetto y Alonso, 1999; Loría 1999 y Loría, 2001) a los que es preciso regresar con frecuencia, ya que si bien algunas circunstancias han cambiado otras permanecen vigentes. Además, los compiladores de es-tas obras y los autores de los capítulos son conocedores del trabajo editorial en revistas.

En su reflexión sobre las publicaciones científicas de América Latina, Cetto y Alonso (1999) expusieron desde entonces la relevancia de la calidad y la evaluación, mientras vislumbraban la importancia del formato electró-nico. Loría (2001), quien es un editor meticuloso y preocupado siempre por las políticas que se siguen acerca de las publicaciones en México, ha anali-zado los asuntos de evaluación con frecuencia. Magaña (2001) afirmaba que los dilemas de las revistas académicas eran: ¿para qué hacer revistas o seguir publicándolas? ¿con qué equipo de personas sostener un proyecto? ¿cómo distribuir? ¿será mejor optar por Internet? ¿cómo garantizar la calidad en contenido y formato? Estas preocupaciones siguen vigentes y serán determi-nantes en el futuro de las revistas; algo que va más allá de un índice.

Después de muchos años los editores siguen sosteniendo que lo fun-damental es cumplir con los objetivos de la revista y mantener su recono-cimiento como publicación académica, además de incrementar el público lector y establecer con él una verdadera comunicación, asunto que durante años había sido dif ícil, pero que con el acceso electrónico puede resolverse.

Con frecuencia en el medio de la divulgación escuchamos que hay necesidad de editar más revistas. Quizá sí, particularmente las que pue-dan alcanzar al público infantil y a un sector fundamental que es el de los profesores de educación básica y media. También hay que reconocer que algunos esfuerzos locales o regionales son posibles y benéficos, pero tam-poco es bueno alentar proyectos que por no estar bien sostenidos pueden desaparecer rápidamente.

En cuanto al asunto electrónico, Internet ha abierto un espacio que hay que aprovechar. Los soportes digitales ya están aquí y, como suele suceder,



México llega tarde a sumarse a esta avalancha. En parte es comprensible porque tiene que ver con la situación económica y el limitado acceso de la población a la red, sumado a los problemas de lectura y la escasa cultura de suscripción a revistas. Las instituciones que producen libros y revistas han empezado a moverse, pero son necesarios mayores esfuerzos, no solo porque la necesidad de una cultura científica persiste, sino para hacer del formato electrónico algo cada vez mejor presentado y más accesible en costos para todos. El debate sobre la falsa disyuntiva entre lo impreso y lo electrónico prácticamente ha quedado atrás. Guillermo Vega (2012) dice:

De lo que no se puede tener duda y mucho menos estar en con-tra de ello es la gran difusión de la cultura que se está logrando a través de las tecnologías digitales. No importa el formato: lo que importa es leer.

El llamado acceso abierto, al que están obligadas las instituciones con presupuesto público llevará a todos a poner en línea sus contenidos de ma-nera gratuita. Ya no se usará papel, pero se deberá gastar en producir ver-siones electrónicas de calidad y, si es posible, con aplicaciones en formatos verdaderamente interactivos, lo que es un gran desaf ío para muchas de las publicaciones que tienen que dar el salto e ir más allá de la acción de “subir” los archivos en formato pdf a los portales de cada revista.

Evaluar revistas requiere cuidado para no atentar contra la diversidad de la divulgación científica profesional.



Algunos editores hemos mantenido, desde hace muchos años, una pos-tura crítica acerca de la evaluación de las revistas académicas realizada solo mediante índices. Magaña (2014) y Salceda y Soto (2014) resaltan que una de las virtudes de la divulgación científica profesional es su diversidad y por ello es necesario mantener un espíritu cuidadoso a la hora de evaluar cada revista.

Un futuro con mejores condiciones para autores, editores e institucio-nes requiere mucho trabajo. Habrá algunas revistas a las que convenga se-guir ya solo el camino electrónico y no el impreso, y otras que seguramente mantendrán las dos vías; es dif ícil pensar en una nueva revista que solo se quede en el papel. Para quienes realizan el trabajo cotidiano de cada una de estas publicaciones sigue habiendo muchas facetas que revisar y las solu-ciones no serán necesariamente sencillas.

REFERENCIAS

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cional de Lectura. Aristegui Noticias. Recuperado de http://aristeguinoticias.com/3004/

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Cetto, A.M. y Hillerud, K.I.(Comps.). (1995). Publicaciones Científicas en América Latina.

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Loría, E. (Ed.). (1999). Los dilemas de las revistas académicas mexicanas. México: Universi-

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Loría, E. (Ed.). (2001). Viejos y nuevos dilemas de las revistas académicas. México: Universidad

Autónoma del Estado de México.

Magaña, P. (2001). Prólogo. En: Loría, E. (Ed.). Viejos y nuevos dilemas de las revistas acadé-

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Magaña, P. (2011). Ciencias, la experiencia de una revista mexicana de cultura científica. En:

Cetto, A. M. y Alonso, J. O. (Comps.). Calidad e Impacto de la revista Iberoamericana.

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Salceda, E. y Soto, E. (2014). Elementos y el Índice de revistas mexicanas de divulgación.

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Vega Z., G. (2012). El futuro del libro ya llegó. Revista de la Universidad de México. Nueva

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71

UNA APROXIMACIÓN SEMI-EMPÍRICA A LA CALIDAD EN EL PERIODISMO DE CIENCIA

Javier Cruz *, Estrella Burgos **, Guillermo Cárdenas **, Carina Cortassa***, Jean-Marc Fleury 4*, Wolfgang C. Goede 5*,

Cecilia Rosen 6*, Aleida Rueda 7*, Horacio Salazar 8*, Erik Vance 9*

INTRODUCCIÓN

En una mesa de debate durante el congreso pcst, en Brasil, la discusión sobre una supuesta crisis de empleos en periodismo de ciencia tomó un giro algo sorprendente hacia una posible crisis del periodismo a secas. En un ecosis-tema mediático en transición, en que los productos periodísticos ya no ne-cesariamente fluirán por las vías tradicionales de las redacciones de noticias en cadenas de TV o diarios nacionales, quienes no tengan alguna claridad respecto de la calidad del periodismo estarán en riesgo de ser irrelevantes.

El tema ya había causado inquietud un par de años antes, durante la primera Reunión de Divisiones Profesionales de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (Somedicyt), cuando se identificó que una de las debilidades de la práctica periodística en nuestro país es que


** Periódico El Universal, México.

*** Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior (Redes), Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina.

4* Laval University, Québec, Canadá.5* German Science Writers (teli).6* Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, México.7* Instituto de Física, Universidad Nacional Autónoma de México.8* Grupo Milenio, México.9* National Geographic, el Smithsonian y Discover Magazine.



no hay una tradición de evaluación de la calidad del periodismo en general, ni del de la ciencia en particular. Con el fin de comenzar a subsanar esta deficiencia, se planteó la realización del Primer Encuentro de Calidad del Periodismo de Ciencia (First Workshop of Quality in Science Journalism), cuyo principal objetivo fue discutir criterios operativos de calidad periodís-tica y su pertinencia en el ejercicio del periodismo de ciencia en México.

Este Encuentro tuvo lugar en la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, de la unam. Durante dos días, investigadores académicos, perio-distas de ciencia, nacionales y extranjeros, se reunieron para consensar una definición operativa y una serie de criterios mínimos para valorar la calidad del periodismo de ciencia. Dada la naturaleza del encuentro, se acordó que tanto esta definición como estos criterios no deberán considerarse definiti-vos, sino como un punto de partida para la discusión respectiva.

A continuación se presentan las ideas centrales que impulsaron la dis-cusión. Tomadas de la suma de experiencias individuales de origen diverso, pero sopesadas en un diálogo colectivo, estas ideas ofrecen la posibilidad de vislumbrar hacia dónde va el periodismo de ciencia desde la perspectiva de la calidad de sus productos.

DÓNDE ESTAMOS

Un punto de partida desafiante fue la confección de una definición operativa de la profesión. Los participantes acordaron que el periodismo de ciencia tiene como función social proveer a los ciudadanos la información científica que necesitan para satisfacer sus intereses en cada tema de cobertura perio-dística. Tales intereses suelen manifestarse en términos de ciertas decisio-nes que los ciudadanos podrían querer tomar con base en la información que la prensa les proporciona. Esto les ayudaría a ejercitar tanto su libertad como sus derechos como ciudadanos, particularmente en cuanto a las deci-siones de política pública que los gobiernos adoptan en su nombre, además de proveerles herramientas para sopesar la credibilidad de aquellos que se pronuncian públicamente sobre temas científicos.


UNA APROXIMACIÓN SEMI-EMPÍRICA A LA CALIDAD EN EL PERIODISMO DE CIENCIA 73

Función social de la comunicación de la ciencia: dar a los ciudadanos información para adoptar decisiones.

En un sentido complementario, el periodismo de ciencia es la comuni-cación de noticias sobre avances, desarrollos y descubrimientos científicos y tecnológicos, entre otros. Es comúnmente puesta en práctica por perio-distas profesionales cuyas principales fuentes de información son los artí-culos científicos, los boletines de prensa, las conferencias, los congresos, las reuniones y las entrevistas con los científicos. El periodismo de ciencia actúa también a la par como un crítico y como un velador de los intere-ses de científicos y de instituciones científicas, salpicadas de controversias epistémicas y extra-epistémicas, prácticas no ortodoxas, incertidumbres, riesgos de nuevos desarrollos y confrontación de valores e intereses.

Como cualquier otro tipo de periodismo, el de ciencia debe estar atento a su realidad, describirla y explicarla, construirle una imagen y crear un mar-co de referencia que refleje su dinámica. No se trata solo de reproducir una imagen de la ciencia, sino de hacer evidentes las condiciones que moldean y constriñen la realidad. Contrastando fuentes y verificando la evidencia apor-tada por cada una, el periodismo de ciencia narra historias que presentan cada punto de vista en la proporción de la evidencia científica que le corresponde.

CRITERIOS DE CALIDAD

Una premisa fundamental para la evaluación de la calidad del periodis-mo de ciencia es –así suene perogrullesco– el contenido de ciencia en los



productos periodísticos. Pero no es la única. El manejo de fuentes, la cali-dad narrativa y la pertinencia social no son criterios menos relevantes.

Contenido científico

El contenido de ciencia es un imperativo, pero también es dif ícil de evaluar. Debe provenir de fuentes científicas (aquellos que hacen la ciencia, como se menciona más adelante), y es deseable que incluya descripciones de los procesos, definiciones y analogías necesarias para que se entienda la cienca de la historia. La valoración del contenido de ciencia en un producto perio-dístico se relaciona muy estrechamente con el proceder científico mismo: en la medida en que consiga facilitar el entendimiento de los procesos de investigación, recurriendo al razonamiento científico, será más evidente su calidad periodística.

Incluir eficientemente el razonamiento científico en las historias perio-dísticas requiere atender principios fundamentales: la investigación científi-ca está basada en observaciones de la naturaleza o en eventos naturales que puedan ser verificados, mediante su replicación, por otros investigadores. El razonamiento científico debe ser consistente con la realidad observada, de manera que si un argumento no puede ser sujeto de verificación o no está abierto a refutación, entonces su cientificidad no está enteramente sus-tentada. En consecuencia, los periodistas han de incluir información sobre qué tan observable, verificable, repetible o cuestionable es una observación, y sobre su acomodo –o no– entre las explicaciones teóricas aceptadas.

Narrativa

Que una pieza periodística tenga una buena narrativa significa, como mínimo, que cuente una historia, si bien no necesariamente fiel a la cro-nología de la investigación científica. La narrativa debe tener un orden que permita que las ideas estén ligadas a la lógica propia del proceso cien-tífico. En otras palabras, las historias en el periodismo de ciencia quedan



complementadas y fortalecidas cuando se les incorporan estratégicamente las explicaciones, las fuentes, los ejemplos y los testimonios de los científi-cos. En suma, cuando se les incorpora la ciencia.

Las buenas narrativas periodísticas suelen beneficiarse con la inclusión de elementos de “interés humano” que aludan a personas o a situaciones específicas en las que estas se hallan inmersas. Pero no es menos impor-tante considerar, además, que toda historia tiene un texto y un contexto. Las situaciones que se quieran narrar deben tomar en cuenta el entorno social y económico en el cual se desarrollan. Por ejemplo, un estudio de es-caneo cerebral por resonancia magnética funcional podría ser de dif ícil re-producción en sociedades sin acceso a esa tecnología. Esto no implica que el tema deba eludirse, sino que probablemente requerirá un tratamiento de acuerdo con el contexto.

Contenido científico, narrativa y relevancia, criterios de calidad del periodismo de ciencia.

Una historia fluida aumenta la probabilidad de que el lector aporte el esfuerzo necesario para seguir la argumentación y comprender la ciencia involucrada. Hay lugar para la fascinación y la especulación para motivar el interés de los lectores, pero al final tienen que resaltarse siempre los hechos o, en los casos extraordinarios en que estos estén en disputa seria, al menos una conjetura racional e informada.

El periodismo de ciencia, como todo periodismo, tiene que aprovechar los estilos y variantes de lenguaje propios del canal de salida: periodismo impreso, audiovisual o multimedia.



Relevancia

Además de la ciencia involucrada, el periodismo de la especialidad debe ha-cerse cargo del contexto científico y social: por qué lo que se reporta es re-levante, qué impacto puede tener para la disciplina y cuáles podrían ser sus implicaciones sociales. La relevancia de la información debe evaluarse con criterios periodísticos y no solo científicos; es decir, que sea de interés público o de impacto social y que por sus consecuencias previsibles o inmediatas pue-da influir sobre grandes núcleos de población, grupos de poder, políticas pú-blicas, o en el entorno próximo. Típicamente debe responder a las preguntas clásicas del periodismo: qué, quién, cuándo, dónde, por qué (en el sentido del por qué las cosas suceden de la manera en que la ciencia afirma que pasan). Vale agregar, cuando sea pertinente, cómo se sabe que las cosas ocurren de la manera en que la ciencia lo describe, por qué es nuevo, cómo se relaciona con otros estudios e investigaciones, por qué es importante para ese campo de investigación y qué tan “comunicable” es.

Si la pieza refleja el carácter insólito o novedoso de una investigación, puede resultar más atractiva para los editores.

Fuentes

Aunque la controversia es un elemento frecuente en ciencia, no todas las fuentes merecen el mismo crédito. El periodista de ciencia debe valorar constantemente la confiabilidad de las fuentes de acuerdo con el peso es-pecífico de la evidencia que aportan, no por su fama ni por los decibeles de su título o su puesto.

La selección de fuentes depende en primera instancia de la historia que se quiere contar. En muchos casos, la propia investigación periodística revela las fuentes óptimas por su posibilidad de proveer la información cien-tífica específica que demanda la historia. Por ejemplo, de las publicaciones se pueden obtener nombres de personas a quienes se les podría entrevistar, y el contenido y la estructura de la entrevista. Las preguntas suelen surgir como consecuencia de otros elementos de indagación del reportero, como



la información de contexto (conceptos, historia, estadísticas) y la de contras-te (otros autores, resultados, conclusiones). En una narrativa de alta calidad, las respuestas que se obtienen de las fuentes –datos duros o citas entrecomi-llables– no producen una ensalada de elementos informativos aislados, sino que se integren naturalmente a la historia planteada originalmente.

Si bien dentro del periodismo regular es común encontrar gran canti-dad de declaraciones de funcionarios y personajes más o menos famosos, en el periodismo de ciencia los dichos deben ir respaldados por hechos.

Más que en declaraciones, el periodismo científico debe respaldarse en hechos.

CONCLUSIÓN

El estudio académico de la calidad del periodismo de ciencia es un área aún emergente, con muchas más incógnitas que respuestas firmes. Hacia donde quiera que vaya el periodismo de ciencia en el futuro, al menos desde esta perspectiva, tendrá que transitar por más proyectos de investigación acerca de su calidad.

Como no es menos cierto que esta dependerá inevitablemente de las condiciones de trabajo de los reporteros, anotamos la necesidad imperiosa de explorar la conformación de una asociación gremial de periodistas de ciencia que ayude a posicionar esta profesión sumamente especializada tan-to frente a la sociedad como ante las comunidades periodística y científica.


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COLABORADORES FANTASMA: LOS CUIDADOS EDITORIALES EN LA COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA

Sergio de Régules*

Escribir es de humanos, editar es de dioses.Stephen King (2010)

Todos los comunicadores de la ciencia sabemos escribir porque fuimos a la escuela. Si no fue en primaria, fue en secundaria, en preparatoria o de plano en la universidad, pero al final todos aprendimos buena ortograf ía. Así pues, todos sabemos escribir. Si, además, nos dedicamos a la investi-gación, estudiamos una carrera científica o hemos leído mucho del tema, también sabemos de ciencia (por ejemplo, podemos recitar las tres leyes de Newton y sabemos que el número atómico del protactinio es 91). Por lo tanto es trivial la labor de correctores y editores, esas personas que se de-dican a preparar nuestros textos para publicación: solo tienen que restituir los acentos que se nos olvidaron por ahí y enmendar los errores de dedo que cometimos al teclear, y eso lo puede hacer cualquiera que haya ido a la escuela (es más: lo puede hacer una máquina).

Esta idea simplista del trabajo de edición y corrección en la comunicación de la ciencia está más extendida de lo que cabría esperar de una comunidad culta e inteligente como la nuestra. Viniendo, además, de un gremio que aún batalla para darse a respetar como comunidad de profesionales serios es todavía más sorprendente por ser ejemplo del mismo desconocimiento que reprochamos a los legos que menosprecian la divulgación. La visión ingenua de las labores editoriales en la comunicación de la ciencia se funda




en dos malentendidos: 1) que saber escribir no va mucho más allá de tener buena ortograf ía y pasable sintaxis y 2) que la ciencia se reduce a sus re-sultados. Quizá tres malentendidos: 3) que el público está obligado a inte-resarse en la ciencia, se le presente como se le presente, porque la ciencia es muy importante. El editor y el corrector se vuelven así personajes casi parásitos, o en el mejor de los casos, superfluos.

Pero hasta los resultados científicos más sólidos y descritos con im-pecable ortograf ía son perfectamente inútiles como comunicación de la ciencia si nadie los lee, y contraproducentes si alguien los lee, pero padece la lectura como si fuera un martirio porque el texto es aburrido e incom-prensible. Otra posibilidad es que se lea el texto, pero que el mensaje que extrae el lector no sea el que pretendía comunicar el autor. Como un niño que lleva a pasear con correa a un gran danés inquieto, el autor poco ave-zado en escribir con elocuencia no gobierna el significado de sus palabras, que lo arrastran de un lado a otro sin control. Un texto que nos explica las leyes de Newton con pedantesco detalle puede transmitir la idea de que el autor es un pedante, y un texto incomprensible y aburrido puede clamar a gritos que el autor menosprecia al lector o que es incapaz de comunicarse eficazmente. Hace poco me topé con un autor que hacía referencia a las técnicas metalúrgicas de “los españoles del siglo ii”. Hablar de españoles en el siglo II es como decir “la unam en el siglo xix” o “Vladimir Putin, pre-sidente de la Unión Soviética”. De metalurgia el autor probablemente sabía mucho, pero el burdo anacronismo muestra que de historia no tanto. Otro autor insistía en poner frases con signos de admiración cada tres renglones (“¡Sí! ¡Leíste bien!”, le decía con forzado entusiasmo a su pobre lector). Era su idea de transmitir asombro, pero en vez de asombro transmitía exaspe-ración, esa incomodidad que sentimos cuando no sabemos cómo decirle a nuestra abuelita que ya no tenemos cuatro años. Su falso entusiasmo se leía como un insulto a la inteligencia del lector, y tampoco decía nada halagüeño del autor.

En resumen, la ciencia, el autor y el lector pueden salir muy mal para-dos de un texto escrito con excelente ortograf ía e intachables conocimien-tos de ciencia, pero con deficiencias de cultura general y sensibilidad y con desconocimiento de técnicas de escritura y divulgación que van mucho más


LOS CUIDADOS EDITORIALES EN LA COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA 81

allá de poner los acentos donde se debe y saber que el número atómico del protactinio es 91. El corrector y el editor están para cuidar la buena imagen del autor, de la ciencia y de la revista o página web donde aparece su texto.

Pero, sobre todo, están para velar por la satisfacción del lector.

A veces la labor de poner guapo un texto para la página impresa es como maquillar a una señora ni fu ni fa para que luzca en el baile, lo que ya tiene su chiste, pero otras veces se parece más a la cirugía maxilofacial reconstructiva.

Cultura general y sensibilidad, esenciales para comunicar ciencia.

Tengo ante mí un texto para corregir (trabajo en la revista ¿Cómo ves?

de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la unam, pero lo que diré aquí está dicho como opinión personal, no como postura oficial de la revista). Necesito cuidar que la información sea correcta y pulir la ortograf ía y la sintaxis, por supuesto, pero sobre todo necesito convertirlo en una experiencia de lectura placentera. El lector no paga una suscripción ni va hasta el puesto de periódicos para que lo torturemos. La ciencia es muy importante, pero no tanto como para flagelarse por ella. La lectura, en el caso ideal, debería ser como un sueño vívido y continuo que aferra al lector y no lo suelta, que lo lleva por lugares exóticos y le muestra rincones del mundo donde se guardan grandes secretos, que lo hace sentir asombro, indignación, miedo, compasión, nostalgia… Frente a mí, en cambio, ten-go un árido texto repleto de términos técnicos y anglicismos que enumera resultados científicos sin explicarlos, redactado en un tono impersonal y distante, con referencias a publicaciones a las que mi lector no tiene acceso, y sí: con mala ortograf ía y peor sintaxis. Algo así:



Científicos americanos han encontrado evidencia de que la ex-

tinción que vivieron los dinosaurios, fue producida cuando la

Tierra fue golpeada por un meteoro (Alvarez et. al., 1980). En

estratos geológicos alrededor del mundo habían altos niveles de

iridio. El iridio es un metal de transición de número atómico

77 que se sitúa en el grupo 9 de la Tabla Periódica. Ello sugiere

que la Tierra fue golpeada por una gran roca de billones de to-

neladas que sus pedazos, se esparcieron por todo el mundo pro-

vocando destrucción y muerte, bloqueando la luz del astro rey

por meses o años y deteniendo la fotosíntesis, mismo que llevó

a que colapsaran las cadenas tróficas. El cráter producido por

el meteoro se encuentra en Yucatán (Hildebrand et. al., 1991).

Ahora entiendo a Henry Gee (2004), editor de Nature, cuando escri-bió que desenmarañar la prosa enrevesada de muchos científicos es tan frustrante como tratar de pelar plátanos con guantes de box. Claramente el autor no se tomó la molestia de averiguar quién es el lector de la revista ni qué busca cuando la lee. Quizá simplemente escribió como siempre escribe para sus colegas pensando, como tantas personas acostumbradas a expresarse en una jerga técnica, que esa es la mejor manera de exponer su tema en cualquier situación. Pero como dice la periodista Deneen L. Brown (2007) en un contexto ligeramente distinto: un artículo es una so-licitud de ingreso a la mente del lector. El lector no tiene por qué invitar a entrar a un pesado. En cambio, estaría encantado de invitar a entrar a al-guien que le cuente historias de personas específicas, narraciones que lo tengan en suspenso, cuentos de personajes que buscan lo que todos bus-camos (reconocimiento, fortuna, amor, satisfacción personal, la verdad, la justicia…) y que enfrentan obstáculos que al final superan o no.

Lo primero que puedo hacer es limpiar el terreno: corregir ese feo “habían” donde lo que toca es el verbo haber impersonal, eliminar los an-glicismos (“alrededor del mundo”, “billones de toneladas”, “colapsar”), las palabras mal empleadas (“americanos”, “meteoro”), los lugares comunes (“la extinción que vivieron los dinosaurios”), los errores de puntuación (la coma después de dinosaurios), las cursilerías (“el astro rey”) y esa horrible



retahíla de gerundios, así como las referencias académicas que a mi lector no le sirven para nada:

Unos científicos estadounidenses han encontrado evidencia de que

los dinosaurios se extinguieron a causa del impacto de un meteorito.

Reemplazar anglicismos, palabras mal empleadas y puntuación, labor del editor.

Lo que sigue no se entiende sin saber qué dice el artículo de Alvarez et. al., de modo que voy y lo leo. Una vez que entendí a qué se refiere el autor con “altos niveles de iridio en estratos geológicos”, puedo enmendar:

La evidencia es el alto contenido de iridio que encontraron en

una capa de arcilla descubierta en los años 60 entre los estra-

tos geológicos del periodo Cretácico y los de la era Terciaria. El

iridio no es común en la Tierra, pero sí en los asteroides y come-

tas. Como esta capa de arcilla iridiada se encuentra por todo el

mundo, los científicos han concluido que proviene del impacto

de un asteroide, y que el impacto tuvo efectos mundiales. El as-

teroide posiblemente tenía unos 15 kilómetros de diámetro.

Nótese que eliminé la mini lección de química sacada de la Wikipedia (”el iridio es un metal de transición…”), que ni se entiende ni aporta nada a la narración. (“Como toda persona que trata de agotar un tema, agotaba a sus oyentes”, dice Oscar Wilde de un personaje pedante en El retrato de

Dorian Gray.) También he enriquecido el texto con información que no



estaba en el original. Por cierto, hoy la era Terciaria ya no se llama así. Desde hace unos años los geólogos llaman Paleógeno al periodo posterior al Cretácico, pero parece que mi autor no se había enterado. Así pues, corrijamos: los estratos geológicos del periodo Cretácico y los del periodo

posterior, hoy llamado Paleógeno y sigamos.

El polvo que levantó este impacto se esparció por toda la atmós-

fera y obstruyó la luz del sol durante varios meses. Las plantas no

pudieron hacer la fotosíntesis, las temperaturas se desplomaron

y muchas especies se extinguieron en poco tiempo. Tras muchos

años de búsqueda, se ha encontrado en Yucatán un cráter que

podría ser la huella de este impacto.

El texto ha quedado más diáfano y en español correcto. Por si fuera poco, lo hemos mejorado actualizando los términos geológicos (Paleó-geno por Terciario) y suavizando las afirmaciones categóricas para dar a entender que en la ciencia rara vez cabe la certeza absoluta. Así como está no quedaría mal en la sección de noticias de ¿Cómo ves? pero todavía no me convence como para artículo extenso. En primer lugar, el texto está desierto: no menciona ni una sola persona específica. Las únicas referen-cias a personas son esos indeterminados “científicos estadounidenses” y los impersonales “Alvarez et. al.” y “Hildebrand et. al.”.

Para poder decir que comunicamos la ciencia tenemos que comunicar el proceso, no solamente los resultados. Como dice John Durant, profesor de comunicación pública de la ciencia, citado por Jane Gregory y Steve Miller (2000) en Science in Public:

El público necesita algo más que puros hechos [...] y más que imágenes idealizadas de “la actitud científica” y “el método cien-tífico”. Lo que necesita, sin duda, es entender intuitivamente cómo opera en realidad el sistema social llamado ciencia para dar lo que, por lo general, es conocimiento confiable acerca de la naturaleza (p. 91).



Gregory y Miller (2000) comentan:

Muchos científicos consideran que el déficit de comprensión pública de la ciencia se puede remediar aplicando dosis ge-nerosas de conocimientos científicos. Pero Durant alega que saber mucha ciencia no es lo mismo que entender la ciencia. Si bien los hechos pueden ser interesantes, y en sí mismos no tienen nada de malo, saberse los hechos no implica que se comprendan su significado, sus implicaciones ni su lugar en el panorama de la ciencia (p. 90).

Comunicar ciencia implica hablar del proceso, no solo de resultados.

Así pues, no basta reportar fríamente lo que descubrieron “unos científi-cos”. Necesito saber quiénes son Alvarez, Hildebrand y sus respectivos et. al. Necesito averiguar en qué universidad trabajan, dónde publicaron, qué datos tomaron y cómo los interpretaron, cómo fueron recibidos sus papers, quién se opuso a ellos y por qué. El tema del artículo debería ser este, y no un in-comprensible “descubrimiento” que deja al lector con la impresión de que los científicos encontraron el impacto por accidente y como por arte de magia.

Esta maraña de ideas y personas solo se puede presentar con claridad de una manera: en forma de narración o de historia. En los últimos años la forma narrativa se ha convertido en un procedimiento estándar en el



género literario que en inglés se llama creative nonfiction, el cual abarca el periodismo de investigación, la divulgación científica literaria, la confesión, la autobiograf ía, la escritura de viajes, y, en general, todo lo que quepa den-tro del lema true stories well told (“historias verdaderas y bien contadas” es como define este género la revista Creative Nonfiction).

Se alega que la forma narrativa es una manera heurística de presentar y procesar información complicada acerca de las relaciones humanas, con todas sus implicaciones prácticas y emocionales. La narrativa transmite y vuelve memorables estas implicaciones con una fuerza que una simple enu-meración de sucesos no tendría, por detallada que sea. Alguien ha observado que la diferencia entre una enumeración y una narrativa es que la primera dice “esto y esto y esto”, mientras que la segunda tiene la estructura “esto, lue-go esto y por lo tanto esto”. La narrativa muestra la conexión lógica y emotiva entre los sucesos que componen una historia.

La narrativa periodística muestra la conexión lógica y emotiva entre los sucesos.

Hace poco leí un documento del Departamento de Defensa de Estados Unidos. Se titula The Encyclopaedia of Ethical Failures y está encaminado a dictar pautas de comportamiento ético para los empleados del gobierno de ese país. En vez de una aburridísima enumeración de faltas a la ética y ma-neras de evitarlas, el documento presenta la información como casos con-cretos: el de la señora que tomaba llamadas de sus negocios personales a través de su número en el Pentágono, el del individuo que desviaba contra-tos gubernamentales a la empresa de su hermano y aceptaba en pago citas con prostitutas. El documento es una sabrosa colección de lo más negro de



la naturaleza humana; pero sobre todo, se lee con avidez y se queda grabado en la memoria porque está presentado en forma narrativa.

Para transformar el texto que tengo en narración necesito convertir a los “científicos estadounidenses” en personajes de carne y hueso. Resulta que “los científicos” son el geólogo Walter Alvarez, su padre, el f ísico Luis Alvarez (premio Nobel 1968 por su trabajo en partículas elementales) y los químicos Frank Asaro y Helen Michel. El que los Alvarez de este artículo sean padre e hijo (¡y el padre premio Nobel!) me sugiere ya un montón de posibilidades narrativas en forma de preguntas: ¿cómo se llevan el padre f ísico y el hijo geólogo? ¿qué aportó cada cual a la investigación? ¿cómo interesó Walter a su padre en un problema básicamente geológico? Escar-bando un poco en esta historia me entero de que Walter Alvarez original-mente se interesaba en poner a prueba la flamante teoría de la tectónica de placas usándola para demostrar que la península italiana había girado hasta su posición actual. ¿De dónde viene la tectónica de placas? ¿cómo quería Alvarez demostrar tal cosa? ¿por qué cambió de objetivo a medio camino? La madeja narrativa se va enriqueciendo. Ya tengo mucho material para captar y conservar el interés de mi lector.

En cuanto a Hildebrand et. al., se trata de un geólogo canadiense y dos geólogos petroleros, Glen Penfield y Antonio Camargo, ¡que trabajaban para Pemex! La historia de la identificación del cráter, independiente de la del im-pacto, tiene sus propias posibilidades narrativas. Buscarlas, ponerles cara a los personajes y entender la secuencia de acontecimientos que gradualmente fueron llevando a los personajes de la bruma al conocimiento me ha exigido un considerable esfuerzo de investigación, además de ejercitar mis habilida-des como narrador para ir suministrando la información en forma de historia en vez de soltarla toda de un tirón al principio, como el texto original.

Y yo solo soy el corrector, una especie de fantasma del proceso editorial.Si el texto fuera mío, y por lo tanto yo tuviera plenos poderes para de-

jarlo como a mí me gusta, todavía iría más lejos. El lenguaje llano puede ser poco expresivo. Se necesitan muchas palabras para decir pocas cosas. De-finamos la densidad semántica de un texto como el cociente del contenido (en el sentido de información) entre el número de palabras. Un principio fundamental del buen escribir con el que machaco en mis clases es que a



mayor densidad semántica, mayor elocuencia. Lo que no quiere decir que haya que escribir telegráficamente, sino más bien que hay que escoger las palabras.Un ejemplo sencillo: “estoy realmente cansado” se puede sustituir por “estoy extenuado”, que transmite la misma idea de cansancio extremo con una palabra menos. Ya es algo. Un buen diccionario de sinónimos es una herramienta para comprimir textos sin volverlos telegráficos. Si el tex-to fuera mío, lo escudriñaría con la lente de mi diccionario de sinónimos preferido para sacarles el máximo jugo a las palabras.

El corrector de estilo es una especie de fantasma del proceso editorial.

Otra forma de decir más con menos palabras es el lenguaje figurado: la metáfora. Si yo digo “mi amiga Libia Elena se ríe muy fuerte”, doy una idea pálida de la risa de mi amiga con un lenguaje simplemente denotativo. En cambio si digo “mi amiga Libia Elena se ríe en grados Richter” uso una palabra más, pero proporciono una imagen mucho más vívida y memorable de las explosiones de hilaridad de Libia. La metáfora puede contener más in-formación que el lenguaje llano porque hace uso de las connotaciones de las palabras; da a entender una relación sin mencionarla explícitamente, apro-vecha la información que ya está en la cabeza del lector. En efecto, el lector sabe que los grados Richter se usan para medir la magnitud de los sismos y también sabe que los ruidos fuertes tienen el poder de sacudir las cosas. La risa de Libia es un ruido tan fuerte que sacude la mismísima tierra. Pero no lo dije yo. Solo lo di a entender, lo que es más interesante y económico.

Hay otras maneras de dar a entender que, como el lenguaje figura-do, tienen la ventaja sobre el lenguaje llano de hacer participar al lector



proponiéndole pequeños enigmas. Estas técnicas tienen que ver con la so-noridad o musicalidad de las palabras. En un artículo publicado en ¿Cómo

ves? Gerardo Gálvez describe el entierro de Ignaz Semmelweiss con pala-bras que, en el oído de la mente, suenan como el tañido de una campana fúnebre: “...un hombre que en vida había sido escarnecido y difamado por sus superiores, sus compañeros, sus sucesores”. Esto refuerza la atmósfera de entierro sin tener que atiborrar el texto de adjetivos y adverbios. En un tex-to reciente, para enfatizar el final de una descripción del paso de un meteo-rito sobre la ciudad rusa de Cheliábinsk le dí a la última frase la musicalidad de un verso: “En la plaza se levanta un revuelo de palomas”.

Al mismo tiempo que voy puliendo el lenguaje para sacarle el brillo de la elocuencia, cuido que la narración tenga ritmo para que el lector no se canse. Si hay varias líneas narrativas, no las agoto una por una en bloques continuos de texto, sino que las voy entrelazando, suspendiendo una para continuar con otra. Para dar ritmo también puedo alternar narraciones con momentos de explicación y comentarios personales que relacionen el tema con aspectos más generales de la ciencia.

La comunicación de la ciencia se vuelve más eficaz cuando se comunica el proceso más que los simples resultados y cuando se emplean las técnicas de elocuencia que describí: distribuir la información en forma narrativa, apretar el texto escogiendo cuidadosamente las palabras, darle colorido por medio de metáforas y sonoridades evocativas y disponerlo en una estruc-tura ritmada. Casi no hace falta decir que en mi trabajo como corrector-editor rara vez recibo originales con estas características. Padecemos una plaga de apego a lo denotativo y a la literalidad y falta de confianza en lo connotativo y la libertad, quizá porque confundimos la comunicación de la ciencia con la ciencia misma. El lenguaje de la comunicación de la ciencia no tiene por qué parecerse al del paper científico. Para hacerse apetecible, nuestro trabajo requiere un lenguaje más rico (y también más sabroso), un lenguaje literario que en cierta forma es lo contrario del lenguaje ultrapre-ciso del paper, que tiene algo de camisa de fuerza.

En un futuro ideal me imagino que los comunicadores de la ciencia aprenderán técnicas finas de escritura literaria, así como los dif íciles oficios de editor y de corrector, o por lo menos aprenderán a apreciar su valor y



sabrán que nunca debe mandarse nada a la imprenta sin que haya pasado por las manos de estos personajes, que pueden salvar del ridículo al autor y a la ciencia, y del tedio al sufrido lector. Todo artículo que aparece en una publicación que se respete es, en el fondo, una colaboración aunque solo lleve una firma, y es importante que lo sepan los autores en potencia.

REFERENCIAS

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Stories. Nueva York: Plume.

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Sánchez Mora, A. M. (2010). Introducción a la comunicación escrita de la ciencia. Xalapa:

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Zavala, R. (2006). El libro y sus orillas. México: unam.


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LA FORMACIÓN DE COMUNICADORES DE LA CIENCIA DESDE LA UNAM

Ana María Sánchez Mora* y Alba Patricia Macías Nestor*

CIENCIA, SOCIEDAD Y COMUNICACIÓN

La Unesco y otras organizaciones educativas y culturales reconocen que la ciencia y la tecnología son parte sustancial del desarrollo de las sociedades del siglo xxi y de la solución de los complejos problemas que estas enfrentan.

El éxito de las políticas públicas destinadas a afrontar esos problemas requiere de la participación informada de la población en asuntos públi-cos como salud, medioambiente, energéticos y la prevención de desastres, entre otros. Además, se requiere una cultura científica básica para adoptar decisiones en los ámbitos personal, laboral, profesional y cotidiano. Así, in-corporar el conocimiento científico y técnico a la cultura general de la po-blación es una necesidad social que ya no puede ni debe omitirse, por lo que los gobiernos deben fomentar que dicho conocimiento llegue a la mayoría.

Sin embargo, al mismo tiempo que la necesidad social de la ciencia se incrementa, esta parece alejarse cada vez más de la sociedad debido a la especialización en cada una de las disciplinas, así como por la complejidad como se construye. Esto se manifiesta en la reprobación de las materias de ciencia en todos los niveles educativos, en la ignorancia sobre temas cien-tíficos de los cuadros políticos que toman decisiones, en el menor número de jóvenes inscritos en carreras científicas y en la pobre calidad de los men-sajes en los medios de comunicación.




Incluso en los países industrializados decreció la confianza pública en la ciencia como un modelo de razonamiento humano y como fuente de progreso, fenómeno que, de acuerdo con el análisis de la Unesco, no puede atribuirse solo a la ignorancia del público o al analfabetismo cientí-fico; también puede indicar que los expertos científicos han fallado en su responsabilidad social de asegurar un consenso público cuando se toman decisiones con base en el conocimiento aportado por la ciencia.

Como puede inferirse, un debate actual es cómo contribuir a que las sociedades adquieran una cultura científica básica y cuáles serían las estra-tegias para lograrlo. En este debate la comunicación de la ciencia desempe-ña un papel fundamental, pues entre sus propósitos figuran proporcionar al público información actual y veraz; despertar nuevas vocaciones cientí-ficas; ofrecer un complemento a la educación formal; propiciar un diálogo entre la comunidad científica y diferentes sectores de la sociedad; promo-ver el análisis y el debate sobre temas que afectan a la población; combatir la seudociencia; transmitir una manera de ver el mundo y comunicar el placer que produce el acto de descubrir y conocer.

Por lo anterior, esta tarea debe estar en manos de profesionales compe-tentes. La cuestión que nos ocupa en este texto es establecer las competencias profesionales de los comunicadores de la ciencia.

COMUNICAR CIENCIA SIN IMPROVISAR

Comunicar la ciencia es una labor casi tan antigua como practicarla, solo que desde principios del siglo xx han ocurrido dos interesantes fenóme-nos: la expansión del conocimiento y la explosión mediática. Así pues, lo que en principio era obra del propio científico, fuera profesional o aficionado, se ha convertido en una profesión (en el sentido de un oficio ejercido habitualmente y por el que se cobra) de tiempo completo. A par-tir de la década de los años 50 la actividad cobró importancia mundial, y hoy día incluso se considera en muchos foros ilustrados que el circuito del quehacer científico se cierra y recomienza con la comunicación de la ciencia (cc).


LA FORMACIÓN DE COMUNICADORES DE LA CIENCIA DESDE LA UNAM 93

Sin embargo, la profesión de comunicar la ciencia (anteriormente lla-mada divulgación de la ciencia), a pesar de la gran dosis de creatividad y conocimiento que requiere, en general sigue siendo para la academia y el sistema científico en México una tarea de tercer orden. Desde el punto de vista de ambas entidades, se supone que solo los investigadores tienen la capacidad y los conocimientos para comunicar ciencia, y que los co-municadores tergiversan o desvirtúan las materias científicas. Como han señalado D. Jacobi y B. Schiele (1988) hablando del oficio del comunica-dor, este no puede intervenir en los contenidos (no puede modificarlos ni menos emitir un juicio) y depende del reconocimiento de los expertos. En esta visión, la única autorizada para juzgar es la comunidad científica y los comunicadores son solamente mediadores entre esta y el público. Finalmente se reconoce que para comunicar la ciencia exitosamente se requieren otro tipo de habilidades, pues debido a su desconocimiento de los medios y del público, los científicos que intentan comunicar la ciencia reciben como respuesta a sus esfuerzos el título de un artículo de Steve Fuller (2002): Communication should not be left to scientists.

Los comunicadores adquieren así un mejor estatus académico, aun-que para muchos investigadores científicos todavía la ciencia comunicada al público desmerece. Hay que reconocer, sin embargo, que dicho estado de cosas puede también deberse a defectos intrínsecos, por ejemplo, cuando la labor de cc es improvisada. Ya en los años 90 Luis Estrada (1996) advertía:

Hay algunos riesgos que ahora amenazan la labor de divulgar la ciencia en nuestros países. El primero es que la improvisa-ción tiende a convertirse en la forma definitiva de laborar. A ello contribuye que muchos creen que quienquiera puede di-vulgar la ciencia y que esta labor es esencialmente filantrópica. También influye la carencia de escuelas y de otros medios de formación de divulgadores de la ciencia. El segundo es pensar que el manejo de un medio de comunicación es suficiente para realizar la divulgación de la ciencia(pp. 11-13).



Debemos anotar que en ese entonces los divulgadores del Centro Univer-sitario de Comunicación de la Ciencia de la unam definieron colectivamente la comunicación de la ciencia como “labor académica” (Sánchez, 2010); que la propia comunidad esperaba de sus miembros “un vivo interés por el conoci-miento científico” y “partir de una sólida formación académica”.

Desde los años 90 la comunicación de la ciencia se consideró labor académica.

Desde la época pionera hasta nuestros días se produjo una notable evolu-ción en este campo profesional. Estos cambios se reflejan en el incremento en la diversidad de productos, en las actividades y los espacios empleados para la comunicación de la ciencia y en la creciente gama de objetivos y enfoques, así como en el número de comunicadores activos e incluso en la diversidad de términos empleados para referirse a esta actividad profesional, aunque todos aluden a su finalidad de llevar la ciencia al público de no expertos.

También se han programado cursos de distintos tipos para formar co-municadores de la ciencia. Sin embargo, no se puede afirmar que la trivia-lización y la improvisación se hayan superado: se requiere de una orien-tación crítica con el fin de formar profesionalmente al comunicador de la ciencia que nuestro país requiere.

A continuación haremos un breve recorrido por la evolución en el campo profesional de la comunicación de la ciencia en la unam, y su re-lación con la formación de comunicadores.



ANTECEDENTES DE LA EXPERIENCIA EN LA UNAM

Es inevitable referir los comienzos de la comunicación de la ciencia en Mé-xico a la iniciativa de Luis Estrada con la fundación de la revista Naturaleza en 1968 y del Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia (cucc), de la unam, en 1980.

La primera generación de divulgadores mexicanos se formó en el tra-bajo cotidiano de taller: haciendo, discutiendo, corrigiendo y estableciendo formas de trabajo confiable y eficaz (Zamarrón, 1994). Naturaleza, editada por el cucc, se convirtió en una escuela práctica para divulgadores. El per-fil profesional de los participantes era muy diverso: literatos, historiadores, científicos, filósofos y manejadores de medios.

La primera generación de divulgadores mexicanos se formó en el CUCC.

A principios de los años ochenta del siglo pasado se ofrecieron los prime-ros cursos de periodismo científico, en los que participaron el Consejo Nacio-nal de Ciencia y Tecnología (Conacyt), la Asociación Mexicana de Periodismo Científico (Ampeci) y el cucc. La actividad de comunicar la ciencia al gran público se extendió a medios, como la radio, la televisión y el cine. Estas pri-meras propuestas fueron seguidas de talleres, conferencias, teatro científico, videos, con los que continuó el acercamiento de la ciencia al público.

Cuando en 1987 el cucc se integró a la Coordinación de la Investi-gación Científica de la unam, los comunicadores se enfrentaron, entre otras exigencias académicas, a la presentación de títulos y grados. Gran parte del personal quedó fuera del esquema del concurso de plazas. Los



comunicadores comprendieron la necesidad de extender su formación; así, inició lo que podríamos denominar la segunda generación de divulgado-res, muchos de ellos discípulos y colegas de los pioneros, quienes buscaron complementar y fundamentar su actividad de divulgación con una prepa-ración formal. Como en esa época no existía en el país ningún posgrado en comunicación de la ciencia, buscaron áreas afines a la divulgación, como pedagogía, literatura, periodismo y cine, entre otras.

Poco después, el cucc asumió un enorme proyecto: la creación de un museo de ciencias. Esto hizo necesario contratar personal que no nece-sariamente tenía vínculos profesionales directos con la comunicación de la ciencia. Al mismo tiempo la comunidad de comunicadores externa a la unam, tanto en el Distrito Federal como en otras ciudades del país, empezó a crecer aceleradamente, ya fuera como parte de las instituciones de educa-ción superior o financiada por particulares. Aun en sitios pequeños y remo-tos se fundó una “casita de las ciencias”; en ciudades grandes y prósperas se abrieron museos y centros de ciencia; se iniciaron programas y publicacio-nes periódicas. La Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (Smedicyt), creada en los momentos de transición entre la etapa de dimensiones minúsculas y la de grandes ambiciones, incrementó su nú-mero de socios (Sánchez, 2010).

La importancia de esta labor y su demanda en todos los medios con-dujo a que en ese entonces se practicara de manera poco sólida, con im-provisación y baja calidad debido a la inadecuada formación de profe-sionales dedicados a la comunicación de la ciencia. Algunos periodistas encargados de la fuente científica carecían de formación como comuni-cadores de la ciencia, ni contaban con herramientas para comprender y difundir el fenómeno científico.

Con el tiempo se planearon y diseñaron cursos para la formación de co-municadores de la ciencia. Las dos generaciones mencionadas conjuntaron experiencias y reflexiones en programas, cursos y talleres, que impartieron a nuevos prospectos. Discutieron acerca del plan de estudios, características de los aspirantes, perfil de egresados y el ámbito laboral que se ofrecía en ese momento. De esas inquietudes surgió en 1995 un diplomado en el cucc.



EL DIPLOMADO EN DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA

Los antecedentes del Diplomado en Divulgación de la Ciencia fueron los cursos de divulgación escrita impartidos en la Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería y en el Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia, dirigidos a científicos y periodistas, así como el curso para Guías de los museos Universum y de la Luz. Este diplomado fue la primera respuesta integral a la necesidad de formar profesionales de la comunicación de la ciencia, lo que se manifestó en el número creciente de solicitudes de ingreso.

El diplomado en divulgación de la ciencia, respuesta integral a la necesidad de formación en el rubro.

El diplomado se imparte anualmente y la mayoría de los docentes per-tenecen a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la unam (dgdc), sucesora del cucc. Este programa proporciona herramientas teó-ricas y prácticas para que el estudiante ejerza la comunicación de la ciencia en ámbitos profesionales. Consta de módulos teórico-prácticos y un taller, con un total de 240 horas.

El temario incluye los distintos objetivos, enfoques, formas de ejercer, medios y lugares donde se puede desarrollar la divulgación de la ciencia. Las líneas que ofrece son análisis y reflexión sobre la ciencia, enfoques teó-ricos y metodológicos de la comunicación de la ciencia, comunicación de la ciencia contemporánea, divulgación escrita y medios masivos, así como periodismo de ciencia.

Los aspirantes son estudiantes de licenciatura y posgrado de univer-sidades públicas, además de personas que ya trabajan en el ámbito de la



divulgación. Los alumnos proceden principalmente de carreras de ciencias naturales y de ciencias de la comunicación. Hasta septiembre de 2014 han concluido 342 estudiantes.

En 2007 se evaluó el diplomado (Medina, Reynoso y Reyes, 2007). De los egresados entrevistados, aproximadamente 20% se dedica a la divulgación de tiempo completo; para el resto es una actividad profesional adicional.

El Diplomado en Divulgación de la Ciencia ofrece una visión panorámica de la disciplina. Aunque su carácter es formativo, por limitaciones de tiempo su alcance es introductorio; en todo caso, los alumnos continúan preparándose en su ámbito laboral. Muchos egresados han expresado la necesidad de un curso más extenso y de mayor profundidad. En la citada evaluación se estableció que el diplomado tiene alta demanda, pero carece de capacidad para satisfacerla.

Actualmente instituciones como la Universidad del Claustro de Sor Juana imparten diplomados de la especialidad.

A partir de la década de los noventa otras instituciones nacionales empezaron a programar diplomados y maestrías relacionadas con el quehacer de la divulgación científica, entre los cuales figuran el Diplomado de Periodismo Científico en la Universidad del Claustro de Sor Juana (impartido por primera vez en 1994), y la maestría en Comunicación con especialidad en Difusión de la Ciencia y la Cultura, en el Instituto Tec-nológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso), inaugurada en 1998. Recientemente se empezó a ofrecer en la Universidad Veracruzana un diplomado en Comunicación de la Ciencia. En la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la unam se ofrece un curso aislado de nivel maestría



en la carrera de Comunicación. Actualmente existen en México diversos cursos enfocados en la formación de comunicadores de la ciencia, muchos de ellos inspirados en el diplomado de la dgdc.

Si comparamos el diplomado de la dgdc con cursos internacionales equivalentes, observamos que resulta imposible dar en uno o dos años un panorama completo del amplísimo y diverso campo de la comunicación de la ciencia, de modo que se enfatiza ya sea en los contenidos científicos, el medio para comunicar, la teoría, la práctica, los aspectos administrativos y de gestión, la adquisición de habilidades y destrezas complementarias. Durante estas décadas se ha identificado que este tipo de cursos solo pro-porcionan las bases para que posteriormente el comunicador de la ciencia construya su propia trayectoria profesional y complemente su formación de acuerdo con las necesidades del campo laboral.

Considerando los antecedentes, la diversidad de los alumnos y las circuns-tancias de los diversos programas de formación de comunicadores de ciencia al comenzar el siglo xxi, y en el ánimo de contribuir con el permanente esfuerzo de profesionalización que la comunicación de la ciencia exige, la dgdc planteó en 2001 la creación de una maestría en Divulgación de la Ciencia. Sin embargo, antes de la modificación del Reglamento de Estudios de Posgrado de la unam, una dirección general como la dgdc requería necesariamente la participación de entidades académicas que respaldaran el proyecto, y en este caso dichas entidades pertenecían al área de ciencias naturales y exactas. Como Fuller ma-nifiesta en el artículo ya citado, la profesionalización de los comunicadores de la ciencia parece estar capitaneada por miembros de otras profesiones y no por comunicadores de tiempo completo. La explicación de Fuller es muy interesan-te: se trata de un patrón familiar en la historia de las profesiones “mediadoras”. Usualmente los miembros de una profesión ya establecida tratan de formular, en términos de sus propios intereses, los objetivos de las nuevas profesiones relacionadas. La colaboración no se logró.

COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA EN EL POSGRADO EN FILOSOFÍA DE LA CIENCIA

Fue la afinidad de intereses en los campos disciplinarios lo que condujo a la apertura de una línea de comunicación de la ciencia en el Posgrado en



Filosof ía de la Ciencia (pfc) de la unam, tras una serie de modificaciones al mencionado proyecto original de maestría de la dgdc. En 2003 se firmó un convenio de colaboración con el pfc y se abrió el plan de estudios piloto.En 2005, aprobada la modificación al programa anterior, se consolidó la colaboración y la dgdc se constituyó como entidad participante.

El posgrado en Filosofía de la ciencia (UNAM) incluye línea terminal en comunicación de la ciencia.

El Posgrado en Filosof ía de la Ciencia contó entonces con una maes-tría y un doctorado con la línea terminal de Comunicación de la Ciencia, de orientación teórica. En dicho posgrado participan la Facultad de Fi-losof ía y Letras, la Facultad de Ciencias, el Instituto de Investigaciones Filosóficas y la dgdc de la unam. Hasta 2012 se habían graduado 111 estudiantes de maestría y 29 de doctorado.

Si bien este fue un hito en la historia académica de la dependencia de la unam dedicada a la comunicación de la ciencia, se comprende que por tratarse de un programa en filosof ía, las disciplinas relativas a esta y a las ciencias sociales tengan un gran peso en el plan de estudios. El posgrado da a los alumnos de comunicación de la ciencia la oportunidad de optar por un doctorado de investigación. Sin embargo, el término “profesionalizar” implica también la adquisición de destrezas prácticas para aquellos cuyos intereses y necesidades se encuentran en el campo laboral de los medios masivos de comunicación, lo que no cubre el posgrado.



Todas estas experiencias nos indican que es necesario atender las áreas que no cubren el diplomado y el posgrado, con énfasis en la demanda de profesionalización entendida como la práctica: es urgente instrumentar un programa que satisfaga el perfil actual del campo de la comunicación de la ciencia.

Adicionalmente, la situación que señalaba el doctor Estrada no ha cambiado mucho. El ambiente donde se desenvuelve la comunicación de la ciencia es incluso más dif ícil: al desprecio profesional de la comunidad científica se suman las exigencias políticas y sociales impuestas a la ac-tividad, la crítica a su materia prima (la ciencia), las nuevas tecnologías mediáticas y la posibilidad de que el mediador se vuelva prescindible. Esto nos lleva a reconocer la necesidad de formar profesionales que puedan comunicar a la sociedad, con creatividad y calidad, la cultura y el quehacer científicos por todos los medios y en los distintos ámbitos profesionales: un profesionalismo que les permita enfrentar los retos, cumplir con su función social y asegurar para la comunicación de la ciencia un lugar como parte esencial del quehacer científico.

El tema presente y futuro es la profesionalización, entendida –más allá de vivir de este trabajo, dedicarse a él de tiempo completo, haber cursado estudios formales o depender de una institución– en su acepción de la

competencia al ejercer un oficio por oposición al aficionado, que es insepa-rable de la calidad. Por lo tanto, la comunicación de la ciencia requiere de una formación específica y que además comprenda perspectivas mucho más amplias para incluir saberes de otras áreas del conocimiento, como las ciencias sociales y las humanidades, con el fin de adaptarse a los retos a los que se enfrentan las sociedades del siglo xxi.

UNA NUEVA PROPUESTA

El campo de la comunicación de la ciencia se encuentra en un estado de crecimiento y consolidación. La actividad se realiza en todas las regiones del mundo, y en nuestro país existen grupos que la llevan a cabo en casi todos los estados de la república. Se han incrementado y diversificado los



motivos, metas y objetivos para comunicar la ciencia a diferentes sectores de la población, para lo cual se aborda una temática amplia y variada a tra-vés de todos los medios de comunicación.

Los aportes teóricos y metodológicos de otras áreas del conocimien-to, el intercambio de experiencias, las reflexiones, los análisis, los estudios y la experimentación han contribuido a la construcción de un cuerpo de conocimiento propio. Algunos indicadores son la generación y el fortaleci-miento de redes y asociaciones de profesionales en el campo, tanto a escala nacional como internacional; la cantidad y calidad de las publicaciones; los congresos, los foros académicos y las tesis profesionales que versan sobre temas relacionados con la comunicación pública de la ciencia.

Como muchos de los proyectos requieren de equipos de trabajo multi-disciplinario, es recomendable que el comunicador de la ciencia comprenda las limitaciones y potencialidades de los otros medios para que pueda traba-jar como parte de un equipo. Asimismo es cada día más indispensable que los comunicadores públicos de la ciencia planifiquen adecuadamente sus ac-ciones profesionales y, sobre todo, que evalúen la recepción de sus mensajes.

En los últimos años se han abierto nuevas perspectivas para los comu-nicadores de la ciencia. Una de estas opciones es la de los comunicado-res asociados con instituciones académicas o de investigación que fungen como intermediarios entre la comunidad académica, los medios y el pú-blico; una de sus labores fundamentales es promover y procurar mejores condiciones para la investigación científica.

Otra opción interesante es la que propone Alicia Castillo (2000), en la que el comunicador de la ciencia sirve como enlace y puente comunicativo entre los productores del conocimiento (los científicos) y los que deberían ser usuarios de este conocimiento, que en el caso de la ecología son quienes viven directamente de la explotación de los recursos naturales.



La DGDC ha propuesto abrir un programa de especialización en comunicación pública de la ciencia.

En la actual sociedad de la información y el conocimiento, los medios de comunicación, y en particular los comunicadores de la ciencia, tienen una tarea crucial. El proceso de mundialización y la urgencia de incorpo-rar la ciencia a la cultura general de todo ciudadano, con el fin de que este participe activamente en los debates para tomar decisiones informadas y responsables en asuntos relacionados con el conocimiento científico y téc-nico, impone retos a los profesionistas en el campo de la comunicación de la ciencia. Lo anterior implica desarrollar proyectos y buscar estrategias para llegar a todos los sectores de la población, especialmente a los que están excluidos de los espacios de aprendizaje y cultura.

Para ello es preciso contribuir a la consolidación de la disciplina, me-jorar la calidad de los productos, revisar el cumplimiento de las metas y lograr una mejor comunicación con los destinatarios; por ello es crucial impulsar la investigación, la experimentación y la evaluación en el campo de la comunicación de la ciencia.

Por lo anterior, la dgdc, basada en su experiencia no solo de trabajo sino en el diplomado, y como entidad participante en el Posgrado en Filoso-f ía de la Ciencia, ha propuesto un programa de especialización para formar comunicadores de la ciencia con los conocimientos, las habilidades y los valores necesarios para su trabajo.



Por la amplitud que en la actualidad tiene esta actividad profesional, y sobre todo por su carácter multi, inter y transdisciplinario, el comunicador de la ciencia requiere una formación general que integre una cultura cientí-fica básica, herramientas de la comunicación, bases teóricas y metodológi-cas para llevar a cabo su trabajo, práctica profesional y habilidades y destre-zas específicas de acuerdo con las actividades profesionales que realizará. Lo anterior incluye, por un lado, la especialización en campos específicos de la ciencia, el manejo de los lenguajes y medios para comunicar la ciencia, incluidos el museográfico y los electrónicos, y la capacidad para dirigirse a determinados públicos. Por otro lado, implica el conocimiento amplio de alguno de los cuatro grandes ámbitos para la comunicación pública de la ciencia: las actividades de gestión y vinculación, la divulgación de la ciencia, el periodismo científico, la planificación y evaluación de la comunicación pública de la ciencia.

La propuesta de formación profesional de la dgdc, denominada Es-pecialización en Comunicación Pública de la Ciencia, responde a esta necesidad de formar cuadros profesionales de alto nivel académico capa-ces de entender, manejar, procesar, promover y comunicar los distintos aspectos de la ciencia, y que puedan incorporarse a los sectores cultural, productivo y de servicio en el área de la comunicación de la ciencia.

CONCLUSIÓN

El problema de la profesionalización, entendida como la posesión de títu-los y grados, se presenta solo en el seno de las instituciones de educación superior, donde los estatutos marcan muy claramente los requisitos que han de cumplir las personas a las que se contratará, conservará, evaluará y estimulará. Esto es absolutamente evidente en la unam, donde además, a los comunicadores de ciencia se les aplican pautas diseñadas para los pro-fesionales de la investigación científica. Los buenos divulgadores de otras latitudes no necesariamente ostentan títulos o grados ni pertenecen a un sistema académico-administrativo. Pero en el sentido de la competencia

requerida por oposición al aficionado es un problema más general y más



dif ícil de enfrentar. Las autoras de este capítulo estamos conscientes de que la formación formal es solamente uno de los pasos para lograr comunicado-res de la ciencia en el sentido que hemos estado usando, y que este comen-tario es aplicable a cualquier profesión.

REFERENCIAS

Castillo, A. (2000). Communication and Utilization of Science in Developing Countries.

Science Communication. 22 (1), 46-72.

Estrada, L. (1996). Divulgación de la ciencia ¿para qué? Chasqui, Revista Latinoameriana de

Comunicación, 55, 11-13.

Fuller, S. (2002). Communication should not be left to scientists. Nature. 416,p. 475

Jacobi, D. y Schiele, B. (1988) La vulgarisation scientifique, thèmes de recherche in Vulgari-

ser la science: Le procès de l’ignorance. Champ Vallon: Presses Universitaires de France.

Medina, S., Reynoso, E. y Reyes, G. (2007) Evaluación diagnóstica del diplomado en divul-

gación de la ciencia. Institutional Report. México: unam/dgdc.

Sánchez, A. (2010) Introducción a la comunicación escrita de la ciencia. Xalapa, Ver.:

Universidad Veracruzana.

Zamarrón, G. (1994). La divulgación de la ciencia en México: una aproximación. Serie

Cuadernos de Divulgación 1. México: Somedicyt.


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TRES RETOS PARA LA DIVULGACIÓN DEL PRIMER CUARTO DE SIGLO

Martín Bonfil Olivera*

En su larga historia, la divulgación científica, popularización de la ciencia o comunicación pública de la ciencia –la falta de acuerdo sobre su nombre no hace más que revelar la amplitud y variedad de esta actividad– ha pasado por diversas etapas y cambiado de diversas formas.

Partiendo de sus inicios renacentistas –si se acepta que ahí se inició el viaje– y pasando por sus muy respetables etapas coloniales en América, la divulgación científica moderna se ha diversificado, ha evolucionado y adquirido características y funciones nuevas, que en gran parte obedecen a las modificaciones de la sociedad y al surgimiento de nuevas tecnologías, en particular las de la información y la comunicación: computadoras, telé-fonos celulares y tablets; Internet, blogs, redes sociales virtuales, etcétera.

Quiero comentar aquí tres retos que actualmente me parecen rele-vantes para la comunicación pública de la ciencia en nuestro país y en Latinoamérica en general: uno, la redefinición que está experimentando nuestra actividad, que comienza a hacer que el denominarla “comunica-ción” resulte insuficiente; dos, las oportunidades y dilemas que plantea el uso de Internet, y en particular de blogs y redes sociales, para nuestro quehacer, y tres, la necesidad de reforzar y promover un aspecto de nues-tra labor que hasta ahora ha sido relativamente poco reconocido por la comunidad: el combate a las seudociencias y supercherías, que muchos incluimos en la denominación “divulgación escéptica”.




¿COMUNICACIÓN PÚBLICA OAPROPIACIÓN SOCIAL?

En los últimos años, y entre la gran diversidad de modalidades en que los diversos practicantes agrupan sus actividades dentro de lo que, de manera más global, hemos entendido hasta ahora como comunicación pública de la

ciencia (divulgación, difusión, popularización, comprensión pública…), ha adquirido un inusitado ímpetu la corriente denominada “apropación social de la ciencia” (o del conocimiento).

El Colciencias de Colombia (Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación del Gobierno Colombiano) la define como “un proceso de comprensión e intervención de las relaciones entre tecnocien-cia y sociedad, construido a partir de la participación activa de los diversos grupos sociales que generan conocimiento” (Colciencias, 2014)1

Esta corriente se caracteriza por promover una comunicación de la ciencia que empodere a los ciudadanos para que dejen de percibirla como algo ajeno y formen parte activa de ella, no como científicos sino como ciu-dadanos informados, participativos y responsables. La apropiación social de la ciencia se entiende como un proceso más horizontal, en el que no hay jerarquías y donde de lo que se trata es de compartir, por contraste con el modelo tradicional de la comunicación pública de la ciencia, en que hay un emisor que “sabe” y que comunica contenidos científicos a un público que “no sabe” [el famoso Modelo del déficit, descrito por Bruce Lewenstein (2003), de la Universidad de Cornell].

No solo informar al ciudadano; que aplique el conocimiento, que decida y actúe.


TRES RETOS PARA LA DIVULGACIÓN DEL PRIMER CUARTO DE SIGLO 109

Si en general los modelos o modalidades de comunicación pública de la ciencia se han agrupado en los que pueden describirse propiamente como de “comunicación”, los de “diálogo” y los de “participación”, la apropiación social de la ciencia pertenecería de lleno a estas últimas dos categorías. Se pretende no solo proporcionar información (o conocimiento) al públi-co –al que en los modelos de apropiación social se denomina, más bien, “ciudadano”– sino permitirle aplicar el conocimiento, tomar decisiones, dialogar, llegar a acuerdos e incluso pasar a la acción. La apropiación social busca una participación no solo pasiva del ciudadano, sino de preferencia activa en las cuestiones relacionadas con la ciencia y la tecnología de la so-ciedad a la que pertenece.

En otro sitio, partiendo de las ideas de Jorge Wagensberg (1994), propuse que las muy diversas finalidades que pueden buscarse median-te proyectos y actividades de comunicación pública de la ciencia pueden agruparse básicamente en tres metas: la apreciación de la ciencia y la tec-nología, su comprensión pública, y la responsabilidad pública respecto de su uso y desarrollo (Bonfil, 2005). La primera de estas metas, la menos ambiciosa, involucra no tanto la transmisión o comunicación de conoci-mientos, sino la generación de experiencias y el cambio de actitudes hacia la ciencia; se trata más bien de influir en la parte emotiva del receptor. La segunda es la meta clásica de los divulgadores científicos: lograr una comunicación que genere comprensión en su público; un proceso de natu-raleza cognitiva. La tercera meta: la responsabilidad pública, que involucra ya no solo la comunicación de mensajes sino que busca la participación del público-ciudadano de forma activa (es decir, aspira a llegar a la acción), es la que concuerda más con el modelo de apropiación social de la ciencia.

Durante la 13a Conferencia Internacional de la Red pcst (Comuni-cación Pública de la Ciencia y la Tecnología, Salvador Bahía, Brasil, 5 al 8 de mayo de 2014) quedó claro, por la cantidad de trabajos presentados dentro de esa línea, que la apropiación social de la ciencia es no solo una tendencia dominante dentro de las actividades de comunicación pública de la ciencia, sino que claramente hoy se privilegia la difusión de cono-cimiento útil y aplicable que pueda beneficiar de manera práctica la vida social de los ciudadanos (a diferencia de otras visiones que consideran que



la difusión del conocimiento científico es ya por sí misma beneficiosa y útil para la sociedad).

En mi opinión, quedó claro también que el nombre de “comunicación” queda ya chico para abarcar esta gama de actividades enfocadas a la utilidad so-cial. Eventos de participación pública como la observación de objetos celestes2 y la organización de talleres, o modalidades novedosas como los proyectos de “ciencia ciudadana” (en que los ciudadanos colaboran con los científicos para generar o analizar información científica), y los esquemas de participación ciu-dadana (como tomar decisiones relativas a las políticas de ciencia y tecnología de un país), van mucho más allá de lo que bajo cualquier definición razonable se puede denominar meramente como “comunicación”. Son todos proyectos que, más que buscar cambiar actitudes o comunicar conocimiento, se enfocan a promover la acción y la participación.

Para concluir con esta primera sección, diré que, por un lado, creo que ha llegado el momento de repensar, y quizá redefinir, lo que hasta el momen-to hemos englobado con el nombre-paraguas de “comunicación pública de la ciencia y la tecnología” (pcst, por sus siglas en inglés); tendremos proba-blemente que hallar un nuevo nombre que refleje la naturaleza de las nuevas modalidades que se centran en buscar la responsabilidad pública hacia la ciencia, especialmente la apropiación social de la ciencia y sus similares.

Por otra parte, propongo también que ante el auge reciente de estos en-foques, hagamos un esfuerzo por mantener la amplitud de metas que con-sideramos válidas y valiosas en nuestra actividad. La simple transmisión de conocimientos (comunicación y comprensión públicas de la ciencia) e in-cluso su modesta apreciación pública son también objetivos útiles para las sociedades. Permitir que los enfoques de “pertinencia ciudadana”, como la apropiación social, deriven en un rechazo a otras modalidades quizá menos pragmáticas, pero no menos valiosas desde un punto de vista cultural y so-cial, ocasionaría en nuestros países un empobrecimiento del panorama de lo que, todavía, conocemos como comunicación pública de la ciencia.



EL RETO DE INTERNET

Es ya lugar común hablar de cómo la red de redes y la tecnología que se apo-ya en ella han modificado todas y cada una de las áreas de nuestra existencia.

Con respecto a la divulgación científica, y en todos los campos de la comunicación en general, Internet ha masificado drásticamente el alcance y abaratado el costo de los mensajes. Desde hace ya unas dos décadas, cual-quier información, texto, imagen o publicación puede ser enviada instantá-neamente a cualquier parte del mundo a un costo prácticamente nulo (si se ignora el de la infraestructura necesaria y la energía invertida para hacerlo).

Este cambio ha tenido algunos efectos negativos. Uno es la rápida, fácil y gratuita disponibilidad de versiones electrónicas (legítimas o ilegales) de publicaciones como libros y revistas, y de grabaciones musicales o en video, que ha perjudicado notoriamente las industrias editorial, de la música y de la pantalla, pues la cantidad de ejemplares vendidos, en papel o en disco, ha disminuido en forma notoria. Esto ocurre también con las publicaciones de ciencia dirigidas al gran público (aunque, más allá de consideraciones económicas, no es descabellado pensar que, a cambio de esto, se ha logrado llegar a públicos cada vez más amplios a través de los medios digitales).

Carece Internet de controles que garanticen información confiable. Esto afecta la divulgación de la ciencia.

Una segunda desventaja, probablemente más sutil pero no menos im-portante, es la facilidad con que la información se difunde, y consecuente-mente, la mayor dificultad que hay para establecer procedimientos de control de calidad que garanticen que el conocimiento al que el público tiene acceso



sea confiable. En divulgación científica este problema es especialmente grave, pues la difusión de ideas seudocientíficas, fraudulentas o supersticiosas, pero que se presentan como “basadas en la ciencia”, como veremos en el tercer apartado de este texto, se ha facilitado peligrosamente.

Una de las modalidades con más rápido crecimiento y más influencia en los últimos años es el uso de blogs y redes sociales virtuales, principal-mente (por lo menos en países occidentales) Facebook y Twitter.

La explosión de la blogósfera, hace ya varios años, permitió que cualquier persona pudiera establecer una publicación periódica para dar a conocer sus puntos de vista sobre cualquier tema. Una característica definitoria de los blogs es que, a diferencia de los medios escritos tradicionales, permite una interacción directa [una comunicación bidireccional, que, a decir de Luis Es-trada (1992), es la única verdaderamente digna de ese nombre] entre el autor y los lectores. Aunque este diálogo también puede prestarse a abusos como insultos y hostigamiento (trolling, troleo), hoy el formato de blog ha sido adoptado también por muchas publicaciones online, como diarios y revistas.

En el ámbito de la divulgación científica los blogs han tenido una in-fluencia notable. Hoy en día muchos de los principales periodistas y divul-gadores científicos escriben en blogs, incluso como principal escaparate, y el prestigio de algunos de los más jóvenes ha surgido precisamente de estos sitios. No hay que olvidar que además de los tradicionales blogs escritos exis-ten los multimedia, como los fotoblogs, videoblogs (o vlogs, que han mostra-do un auge inusitado en los últimos años), además de audioblogs y podcasts.

Aunque hay blogs institucionales, pertenecientes a determinado orga-nismo o medio de comunicación (hoy la mayor parte de los periódicos y revistas los tienen), y que por lo tanto cuentan con el respaldo de la “marca” que los aloja, hay también numerosísimos que son gratuitos, alojados ya sea en servidores privados o bien en sitios gratuitos (Blogger y Word Press son dos de los más populares). Esto ha permitido el surgimiento de numerosos comunicadores de la ciencia independientes que, de acuerdo con la calidad de su trabajo y el interés que logren despertar por los temas que abordan, se van formando un prestigio y un público que los sigue. En ocasiones, estos blogueros independientes llegan a “dar el salto” a medios de comunicación formales, como periódicos, revistas o empresas de comunicación.



Favorecen redes sociales nuevos públicos; la comprensión y apropiación social de la ciencia.

El uso de redes sociales para la comunicación pública de la ciencia, por su parte, se presenta fundamentalmente en dos modalidades. Una es la pu-blicación de mensajes científicos dentro del formato mismo de las redes. En el caso de Facebook esto permite publicar textos cortos o largos, fotograf ías, videos o audios (muchas veces ligando la publicación, o post, con algún otro servicio de Internet), o cualquier combinación de lo anterior. Debido al for-mato característico de esta red social, que permite que los lectores comen-ten las publicaciones, como ocurre en los blogs, es posible que se produzcan discusiones interesantes que pueden aumentar mucho el valor de los men-sajes publicados, al aclarar, ampliar o profundizar sobre los temas tratados (aunque, desde luego, también se hace posible el hostigamiento).

La otra modalidad es la simple publicación de enlaces (links) acom-pañados de alguna frase que invite a acceder a ellos, y que remiten a otros sitios (muy frecuentemente blogs, así como páginas y sitios web). Este for-mato es especialmente adecuado a la red de “microblogging” Twitter, cuya limitación de espacio a 140 caracteres hace dif ícil emitir mensajes de di-vulgación científica que vayan más allá del dato curioso (Aun así, existen esfuerzos como #Ciencia140, grupo de Twitter que comparte mensajes de ciencia que no rebasan dicho límite.).

El increíble éxito y expansión de las redes sociales virtuales les otorga hoy una influencia desproporcionada en nuestras vidas. Desde divorcios y problemas de trabajo hasta remoción de funcionarios y revoluciones, la capacidad viral de la información que se comparte en ellas (es decir, la



posibilidad de que un mensaje sea re-difundido por los seguidores del emi-sor, posteriormente por los seguidores de estos, y así sucesivamente hasta alcanzar una difusión tremenda a escalas local, nacional, regional o global) resulta notable.3

Este tremendo potencial de difusión convierte el uso adecuado de las redes sociales en una herramienta importantísima en el objetivo de alcan-zar nuevos públicos y ganar nuevos lectores la ciencia, así como para influir en la opinión pública, cambiar actitudes, promover la comprensión pública y alentar la apropiación social y la acción de los ciudadanos en cuestiones de ciencia y tecnología. Puede decirse que cualquier comunicador de la ciencia, institución o medio que no esté ya aprovechando la capacidad de Internet y las redes sociales para dar mayor promoción a todo tipo de pro-yectos o productos de comunicación pública de la ciencia (sean virtuales o no) está desperdiciando un recurso valiosísimo.

Sin embargo, el uso de redes sociales y blogs también tiene sus riesgos. Señalaré algunos:

—La mencionada posibilidad de encontrar hostigamiento (troleo), men-sajes mal intencionados, oposición activa y hasta agresiva de personas con puntos de vista distintos al que se expone, etcétera. Un error común es entrar en discusiones que normalmente degeneran en violencia y resultan, en el mejor de los casos, inútiles, y en el peor, acaban dando una promoción indeseada al hostigador (esto es especialmente común cuando se abordan temas de seudociencia, como se verá en el apartado siguiente). En estos casos, la sabiduría popular de Internet recomienda “no alimentar al trol”, es decir, no contradecirlo y más bien ignorarlo en la medida de lo posible, dando simplemente acuse de recibo a sus mensajes, aunque estudios re-cientes indican que a veces entrar en un diálogo con un aparente trol puede resultar productivo y lograr que cambie su punto de vista (Ehrenberg, 2015; Duggan, 2014).

—La posibilidad de que mensajes que contengan imprecisiones o erro-res se vuelvan “virales” y alcancen una difusión masiva que daña la repu-tación del comunicador o del medio. Lo mismo vale para mensajes que puedan ser malinterpretados de manera que transmitan una idea distinta



y equivocada, o incluso contraria, a lo que se deseaba comunicar. Es bien sabido que en las redes los errores son magnificados, y se difunden mucho más rápido que los mensajes que no los contienen. Hay por tanto que cui-dar especialmente la calidad de los mensajes que se emitan y estar siempre alerta ante la posibilidad de que puedan resultar erróneos, o bien ofensivos para algún público.

—Incluso si se tienen las mayores precauciones, es posible que se pre-sente el escenario planteado en el punto anterior. Ante esta situación “de emergencia”, es necesario tener una adecuada estrategia de control de daños. La persona encargada del blog o la red social debe estar pendiente para ente-rarse oportunamente de lo que está sucediendo, y reaccionar lo más pronto posible. Un error frecuente es contradecir directamente los comentarios ne-gativos o críticos que se están haciendo; esto normalmente no hace más que avivar la discusión y aumentar su difusión. Lo que recomiendan los conoce-dores es responder escueta y amablemente a las dudas o críticas planteadas, proporcionar información pertinente que permita aclarar el asunto, y ante todo ofrecer disculpas (sean o no justificadas) por la confusión ocasionada. En caso de ser real el error, este debe reconocerse de inmediato y corregirse a la brevedad. Pero ojo: se considera antiético eliminar en Internet las publi-caciones que hayan causado una polémica; si éstas se corrigen, lo indicado es dejar claro qué correcciones se hicieron (por ejemplo, tachando el texto eliminado y señalando el que se haya añadido).

EL URGENTE COMBATE A LA SEUDOCIENCIA

Aunque grandes divulgadores como Isaac Asimov, Carl Sagan, Richard Dawkins, Stephen Jay Gould, Neil de Grasse Tyson y otros han incluido, como parte importante de su labor como comunicadores de la ciencia, el combate a las falsas ciencias y supercherías, la mayor parte de los di-vulgadores y periodistas científicos en México han evitado ocuparse de esos temas.

Las razones son diversas: desde la idea, no carente de fundamento, de que contrariar y corregir las creencias infundadas de mucha gente puede



perjudicar la imagen pública de científicos y comunicadores de la ciencia, caracterizándolos como “aguafiestas” y “amargados” que se complacen en de-mostrar que son más inteligentes que el ciudadano común, hasta el tiempo y dedicación necesarios para poder estar bien informado acerca de la enorme variedad de seudociencias actualmente en boga, y que aumenta continua-mente. Es prácticamente imposible, a menos que se dedique uno de tiempo completo a ello, conocer a fondo y tener la información para refutar la creen-cia en cosas tan diversas como las visitas de extraterrestres, la homeopatía, la curación cuántica, la sanación por ángeles, el reiki, la “teoría” de la Tierra hueca o las tecnologías milagrosas que permiten detectar drogas o armas a distancia y sin necesidad de energía o fundamentos técnicos.

Necesario, combatir falsas ciencias y supercherías.

Otra razón que explica el poco interés de los divulgadores y periodis-tas científicos mexicanos por esta “divulgación escéptica” es la posibilidad de enfrentar demandas legales por parte de los defraudadores que viven de vender supuestas tecnologías o terapias milagrosas presentadas falsamente como “científicas”, y el hecho de que se tiene que contar con una compren-sión bastante sólida en temas de f ísica, electrónica, tecnología o medicina para poder argumentar de manera rigurosa y convincente contra este tipo de engaños.

Sin embargo, es innegable la necesidad de presentar, como comuni-cadores de la ciencia, algún tipo de barrera a la creciente ola de creencias seudocientíficas o “espirituales” que, sin tenerlo, se presentan como si con-taran con fundamento científico y logran captar la atención y aceptación (¡y el dinero!) del público en general.



El daño que causan las seudociencias y charlatanerías se produce en varios niveles. En primer lugar, se trata de falsa información científica, ca-rente de sustento. Su propagación desinforma al ciudadano, falta al respeto a su inteligencia y le presenta como confiables ideas que no lo son.

En segundo lugar, muchas ideas de este tipo pueden resultar dañinas para los ciudadanos. En el caso particular de las seudociencias relacio-nadas con la salud, como remedios milagro, y terapias “alternativas” de eficacia no demostrable, este daño puede ser tanto pasivo como activo. Pasivo, al ofrecer soluciones inútiles o ineficaces a problemas reales de sa-lud, con lo que ofrecen falsas esperanzas y hacen perder un valioso tiempo y dinero a los enfermos, lo cual puede incluso tener consecuencias graves (por ejemplo, al retrasar el inicio de un tratamiento realmente efectivo hasta que ya es demasiado tarde). Y activamente, al poder causar un daño objetivo a los pacientes, como ha ocurrido con diversos tipos de terapias de “desintoxicación”, de psicoterapia extrema que incluye “revivir el trau-ma del nacimiento”, herbolaria mal administrada, y un largo etcétera.

Un caso extremo es el negacionismo del Sida, ideología seudocientífica, aunque sustentada por unos pocos científicos profesionales (incluso por el premio Nobel de química Kary Mullis), que afirma que este síndrome no es causado por el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH), sino por el consumo de drogas o la desnutrición. Como adicionalmente se afirma que las terapias antirretrovirales usadas para mantener a raya al virus y permitir a los pacientes sobrevivir en buenas condiciones de salud son precisamente las causantes de los síntomas del Sida (!), la difusión de las ideas negacionis-tas representan un auténtico riesgo para la salud pública, al fomentar más casos de infección en personas que acepten la idea de que el sida no tiene una causa viral, y la enfermedad y muerte de pacientes infectados que decidan abandonar sus tratamientos por temor a los supuestos daños que causan.

Pero también otros tipos de estafas seudocientíficas no relacionadas con la salud pueden causar daños reales. Un ejemplo destacado es el uso del fraudulento aparato conocido como detector molecular GT200 (también llamado “la ouija del diablo”) el cual, se afirmaba, podía detectar, a distan-cia, y basándose en sus “vibraciones moleculares”, sustancias como drogas y explosivos (e incluso armas). Este artefacto fue comercializado en todo



el mundo por una firma británica, y aunque fue usado por un tiempo en muchos países (por ejemplo para combatir el narcotráfico o el terrorismo, o para detectar el ingreso de armas en escuelas) posteriormente fue denun-ciado como un engaño en Estados Unidos y muchos otros países. Hoy el dueño de la compañía fabricante se encuentra preso en Gran Bretaña.

No obstante la amplia difusión de notas acerca de su absoluta inutilidad (fracasó miserablemente en pruebas controladas; los principios “científicos” en que decía basarse son inexistentes, y –lo más absurdo– el aparato estaba completamente hueco, sin ningún componente electrónico que pudiera ex-plicar su supuesto funcionamiento), en México fue utilizado durante años por el ejército y diversas policías federales y estatales durante la llamada “guerra contra el narcotráfico”.

Debido a ello hubo, y hay todavía, personas encarceladas injustamen-te a causa de la “evidencia” proporcionada por una tecnología fraudulenta que a todas luces, para cualquiera que tenga una mínima cultura científico-tecnológica y nociones de f ísica y química, resulta totalmente absurda. La seudociencia y la seudotecnología basada en ella puede también vulnerar, pues, los derechos humanos de los ciudadanos.4

Foto: Juan Antonio López.

El negacionismo del cambio climático, otro ejemplo de pseudociencia.

Las ideas que niegan la existencia del cambio climático global (calenta-miento global) o el que este sea causado por la actividad humana, conocidas como negacionismo del cambio climático, son otro ejemplo de seudociencia gravemente dañina. Al difundirse justifican la inacción que ciertas industrias



y naciones mantienen para evitar los gastos que conllevaría adoptar políti-cas de control de emisión de gases de efecto invernadero, y dificultan así la urgente adopción de medidas para combatir este fenómeno, que amenaza el bienestar de todos los habitantes del planeta, así como de gran parte de la biósfera.

El daño que las seudociencias causan a la sociedad también consiste en minar la confianza de los ciudadanos en la ciencia. Esto dificulta conseguir el necesario apoyo social que es necesario para el desarrollo de un sistema científico-tecnológico-industrial en un país como el nuestro, lo cual no se puede lograr sin una opinión pública –que incluye a ciudadanos y tomado-res de decisiones– favorable hacia la ciencia.

Ante seudociencias tan absurdas como las mencionadas, y la facilidad con la que ideas como estas son adoptadas por grupos relativamente gran-des de personas (e incluso gobiernos nacionales), cabe preguntarse ¿cómo es posible que haya gente que crea en este tipo de cosas?

En opinión de este autor, el constante bombardeo mediático con temas esotéricos y seudocientíficos al que están sujetos los ciudadanos en los dis-tintos medios va minando paulatinamente su capacidad de pensamiento crítico. Los insistentes mensajes que promueven la credulidad, al proponer que hay que “abrirse a otras maneras de pensar” distintas del pensamiento crítico y racional, basado en la argumentación lógica y la evidencia, ter-minan por socavar nuestra capacidad de pensamiento crítico y nos hacen vulnerables a charlatanerías y seudociencias. Se crea así un espacio o nicho

de credulidad, que es comúnmente ocupado por creencias (más o menos) inofensivas, pero que en ocasiones pueden ser terreno fértil para ideas real-mente peligrosas, como el negacionismo del Sida.

Un problema que enfrenta la divulgación escéptica es la dificultad for-mal que existe para establecer un límite tajante entre ciencia y seudociencia. Entre los argumentos presentados por los seudocientíficos para justificar sus ideas y contrarrestar la crítica de los científicos legítimos está el apelar a casos históricos en que el conocimiento científico aceptado en un momento dado tuvo que ser reemplazado por otro más eficaz, y a ejemplos en que ideas consideradas inicialmente seudocientíficas han sido aceptadas como parte del conocimiento científico actualmente aceptado.



Este problema de demarcación, como lo denominó el filósofo Karl Pop-per, es un tema de discusión complejo y no resuelto de manera tajante. El propio Popper propuso un criterio, el de la falsación, para resolverlo: a diferencia de las ciencias legítimas, para las que siempre hay algún resul-tado que, de presentarse, requeriría desechar la hipótesis científica que se defiende, la cual quedaría refutada, las seudociencias son siempre “irrefuta-bles”, en el sentido de que siempre se invocarán justificaciones ad hoc para evitar su refutación.

Más que caer en la trampa de tratar de resolver este problema formal, lo más pertinente y práctico es que los divulgadores escépticos se atengan, en tanto que comunicadores, al consenso de la comunidad científica para delimitar qué es ciencia legítima de aquella que no lo es, y dejar la discusión del problema de la demarcación entre ciencia y seudociencia a científicos, filósofos e historiadores de la ciencia.

En resumen, y por todo lo anteriormente expuesto, es clara la nece-sidad de promover, por más que la tarea pueda ser ingrata, la divulgación escéptica en nuestro país.

PROPUESTAS

1. Respecto de la predominancia de los enfoques de apropiación social en

la comunicación pública de la ciencia:

• Cultivar la discusión amplia y abierta para reconceptualizar las labores que realizamos, con el fin de hacer más incluyente y abierta la defini-ción de nuestra actividad.

• Velar porque no se impongan visiones únicas ni limitantes, sino por el contrario –y siempre teniendo en cuenta las necesidades de nuestros públicos, los ciudadanos, y las sociedades de las que forman parte– que se valoren los distintos enfoques y maneras de establecer vínculos entre el mundo de la ciencia y la tecnología y el resto de la comunidad.



2. Respecto de la comunicación pública de la ciencia en Internet:

• Capacitar a los comunicadores de la ciencia para aprovechar las enor-mes posibilidades que ofrecen los recursos en Internet, y en especial la capacidad de difusión de información y creación de opinión de las redes sociales, para promover una más amplia y eficaz comunicación pública de la ciencia y la tecnología.

• Tomar en cuenta los riesgos que conlleva el uso inadecuado de las re-des sociales, y estar preparados para evitarlos o, en su caso, adoptar medidas correctivas.

3. Respecto de la divulgación escéptica y el combate a la seudociencia:

• Colaborar, de modo urgente, para que tanto los educadores como los comunicadores de la ciencia cobremos conciencia del fenómeno de la propagación de las seudociencias y sus efectos negativos.

• Exigir que la seudociencia no sea presentada como ciencia, y comba-tir con argumentos su difusión y aceptación, de manera no agresiva, sino persuasiva.

• Reforzar la difusión del auténtico conocimiento científico, y sobre todo, del pensamiento crítico en que se basa.

• Establecer a escala nacional una estrategia de fomento a la divulgación escéptica que permita responder a situaciones de urgencia.

REFERENCIAS

Bonfil, M. (2005, enero-febrero). Tres metas para la divulgación. El muégano divulgador,

(26), 5. Recuperado de http://www.divulgacion.ccg.unam.mx/webfm_send/8544

Colciencias (2014). Apropiación social del conocimiento. Recuperado de: www.colciencias.

gov.co/programa_estrategia/apropiaci-n-social-del-conocimiento

Duggan, M. (2014). Online harassment: summary of findings. PewResearch Center. Recupe-

rado de www.pewinternet.org/2014/10/22/online-harassment/



Ehrenberg, R. (2015, 24 de abril). Sometimes it’s best to feed the trolls. Science News. Recu-

perado de: www.sciencenews.org/blog/culture-beaker/sometimes-it%E2%80%99s-best-

feed-trolls

Estrada, L. (1992, julio-septiembre). La divulgación de la ciencia. Ciencias, (27), 69-72. Re-

cuperado de www.revistacienciasunam.com/images/stories/Articles/27/CNS02713.pdf

Lewenstein, B. (2003). Models of public communication of science and technology. (Manus-

crito). Ithaca, N.Y.: Cornell University. Recuperado de:

http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/43775/mod_resource/content/1/Texto/

Lewenstein%202003.pdf

Wagensberg, J. (1994, 11 de enero). El herrero y el biólogo. La Vanguardia. Recuperado de

http://hemeroteca.lavanguardia.com/preview/1994/01/11/pagina-33/34424070/pdf.html

NOTAS

1 En esta página web se añade que “Este proceso tiene las siguientes características: 1). Es intencionado. 2). En la red socio-técnica que lo constituye intervienen grupos sociales expertos en ciencia y tecnología, los distintos sectores que intervienen en la constitución de estos procesos generan mediaciones. 3). Es un proceso donde la sociedad civil se empodera a partir del conocimiento. 4). Apropiación no es enajenación, implica, aun en las relaciones más asimétricas, traducción y ensamblaje dentro de los marcos de referencia de los grupos participantes”.

2 La noche de las estrellas (www.nochedelasestrellas.org.mx) que ya se realiza regularmente cada año en todo el territorio mexicano es un ejemplo destacado que ha roto récords mundiales de personas observando un mismo cuerpo astronómico.

3 La teoría de las redes explora y explica fenómenos como los “seis pasos de distancia” y la difusión viral de mensajes en Internet. Una excelente introducción se puede leer en Barabási, A. (2002). Linked: The New Science of Networks. Cambridge, Mass.: Perseus Publishing. Una explicación más breve puede encontrarse en Marcelín, R. (2012, diciembre). Las estrellas de rock de Internet. ¿Cómo ves? (169), 16-19.

4 Para una crónica de la historia completa del GT200 en México véase Galindo, C. (2014).

La ouija del diablo. México: Ediciones B.


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ENFOQUES ACTUALES Y NUEVOS RETOS EN LA EVALUACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN

DE LA COMUNICACIÓN PÚBLICA DE LA CIENCIA (CPC)1

M. Carmen Sánchez Mora*

LA NECESIDAD DE EVALUAR LA CPC

Hace ya más de 30 años se pensaba que con que existiera la intención y la ca-pacidad de los medios y programas de comunicación de la ciencia para trans-mitir sus mensajes a un público idealmente receptivo, este se vería motivado a acercarse a la ciencia para comprender y apreciar todo aquello que los me-dios pretendían comunicarle. Por ello es que la evaluación en los medios de comunicación estaba muy centrada en estudios demográficos, de mercado, encuestas de opinión, o recuento de contenidos sobre ciencia que medían el éxito de la labor comunicativa. Además, tradicionalmente se consideraba la evaluación como la última de las acciones o pasos en un programa o proyecto de comunicación de la ciencia.

Hoy en día se reconoce que al igual que en los productos mediáticos, las estrategias de comunicación de la ciencia requieren evaluarse a la par que sus emisores y receptores. El proceso de evaluación debe acompañar o transcurrir durante todo el proceso de diagnóstico, formulación, desarro-llo y análisis de resultados e impacto de una estrategia de comunicación de la ciencia.

Es decir, se considera la evaluación como un proceso organizado y sistemático de acciones que se deben realizar como parte integral de un




programa o proyecto de Comunicación Pública de la Ciencia (cpc) (fig. 1), y esto significa recolectar información y analizar, tanto logros y avances, como problemas y obstáculos del proceso.El resultado será un juicio de valor, una decisión o una acción que tomar.

Para lograrlo será necesario considerar la evaluación como la sumatoria de varias etapas, entre las que se encuentran (Sánchez, 2008):

1. Evaluación del contexto: Identifica las necesidades de comunicación de la ciencia y establece los objetivos de los diversos medios y progra-mas de comunicación.

2. Evaluar la planificación: Da coherencia a los programas y a sus elemen-tos internos, especialmente a los objetivos, contenidos, metodologías y criterios de evaluación.

3. Evaluación de procesos de las exhibiciones y programas: Incluye la regu-lación, la toma de decisiones, el cumplimiento de objetivos, la búsqueda de contenidos, y la propia metodología de la evaluación.

4. Evaluación de resultados: Incluye la evaluación de resultados pre-vistos, no previstos, de corto y largo plazos, así como los resultados indirectos, inherentes a todo proceso de evaluación.

5. Evaluación de todos los participantes en cualquier acto de comuni-cación pública de la ciencia, desde los ejecutores del programa de comunicación hasta sus receptores.

6. Evaluación de la eficiencia: Convierte el costo del programa en índi-ces económicos que permitan optimizar los recursos disponibles de acuerdo con las metodologías más adecuadas (p. 28).

Los trabajos desarrollados en el ámbito de la evaluación en cpc son tan numerosos en posibilidades, como lo son las formas de observar los dife-rentes componentes de la cpc.


ENFOQUES ACTUALES Y NUEVOS RETOS EN LA EVALUACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN DE LA COMUNICACIÓN PúBLICA 125

Contenidos

Diagnóstico de

Necesidades

Evaluación

Del contexto

Demandas

Objetivos / metas

Evaluación de

la plani�cación

Evaluación del proceso

Actores Dinamica del proceso aplicativo

Objetivos y acciones no previstos

Evaluación

de resultados E�ciencia

Resultados previstos

Resultados no previstos

Expectativas Recursos

Destinatarios

Contenidos

Estrategias

Metodológica recursos

Gestión temporal Criterios de evaluación

Figura 1. Etapas de la evaluación de un proceso de CPC, sus resultados y actores (Sánchez, 2008).

El diagrama anterior muestra que no es posible separar la evaluación de la comunicación de la ciencia de sus resultados, efectos, actores y ejecuto-res, y que esta evaluación debe ser inherente al proceso de desarrollo de los productos de divulgación. La evaluación de todo el proceso hace que este sea más eficiente y que el producto final cumpla mejor con los objetivos.

La realidad muestra que si no se llevan a cabo evaluaciones de los pro-ductos terminados, mucho menos se realizan en etapas previas de su de-sarrollo. Las razones son variadas: desde que por ignorancia o temor a un juicio simplemente no se prevé la posibilidad de evaluar, como que no se cuenta con los recursos económicos o los especialistas para hacerlo.

Lo cierto es que la única manera de garantizar que la evaluación se lleve a cabo es que se considere como parte del proyecto de cpc, y que se le des-tinen tiempo, personal y recursos.



PANORAMA DE LA EVALUACIÓN

La figura 1 permite inferir que habrá diferentes aproximaciones metodoló-gicas sobre lo que se espera obtener de una evaluación. Como puede obser-varse, la evaluación está presente en todos y cada uno de los momentos o fases del programa, proyecto o acción y cada proceder está relacionado con el resultado que se quiere obtener con la evaluación.

Algunas entrevistas realizadas a personas que trabajan en el campo de la comunicación de la ciencia (Sánchez, M.C., Reynoso, Sánchez, A.M. y Ta-güeña, 2014) han permitido conocer que de todas las posibilidades de evalua-ción a lo largo del proceso, las de impacto son las menos usadas, sin embargo, esos mismos testimonios permitieron saber que en ocasiones se validan los materiales y mensajes que se encuentran en fase de producción, aunque la secuencia de estrategias que se muestra en la figura 1 no es frecuente en la mayoría de los programas de comunicación de la ciencia.

Realmente se han socializado muy poco los esfuerzos y los resultados en el campo de la evaluación. Escasamente se habla de los éxitos, mucho menos de cómo se lograron y ni aun se sabe en qué consisten (Rodari, 2009). Ni pensar en mencionar los fracasos en los programas, que pudieran ser identificados a partir de diseños integrales de evaluación.

Hay evidencias de que en muchas ocasiones los mensajes y medios de comunicación se seleccionan, diseñan, producen y distribuyen sin un ade-cuado proceso de validación, por lo que quedan de lado las evaluaciones dirigidas a conocer su efecto. Tampoco parecen ser comunes los equipos multidisciplinarios que trabajan durante todo el proceso.

En la perspectiva actual pareciera que los avances en materia de evalua-ción no son suficientes, pero debido al acelerado desarrollo del campo de la cpc, se vislumbran espacios de oportunidad para contribuir de manera estructurada a la gran diversificación y profesionalización de la cpc.



LOS PRÓPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación de la comunicación de la ciencia constituye una enorme y complicada empresa. Esto se debe a la gran cantidad de medios que se em-plean para la comunicación, la diversidad de actores y, desde luego, la varie-dad de servicios que los medios de cpc prestan a la sociedad, que van desde apoyo al sistema escolarizado hasta el entretenimiento. La evaluación de las acciones llevadas a cabo por estos medios está estrechamente ligada con los propósitos trazados, que pueden ser tan amplios como divertir, enseñar en diversos grados, buscar la comprensión de ciertos temas científicos, propi-ciar el acercamiento a las ciencias, promover la motivación por la ciencia, generar vocaciones, propiciar la popularización o apropiación de la ciencia, o generar una cultura científica en la población (Reynoso, 2001).

Cualquier esquema que se proponga para evaluar la cpc se basa (de manera explícita o implícita) en una concepción específica de la disciplina, asunto que se complica por la gran diversidad de términos empleados para denominarla. Los más utilizados en América Latina son la divulgación de la ciencia, la popularización de la ciencia y la apropiación social del co-nocimiento científico (Reynoso, 2001). A lo largo de esta contribución se emplea un término más amplio como es el de comunicación pública de la ciencia (cpc). Pero habrá que aclarar que de la visión empleada depende-rán los objetivos, las metas, la elección del marco teórico, la metodología, los problemas por resolver y los criterios de evaluación para desarrollar productos y actividades.

LA EVALUACIÓN DE PRODUCTOS

La cpc es un campo multidisciplinario que debido a la extensa gama de temas abordados, públicos a quienes se dirige, y medios empleados, requiere la participación de personas con muy diversas experiencias pro-fesionales. Esta diversidad complica la evaluación tanto de los productos como de los realizadores.



Museos y exposiciones, productos difíciles de evaluar por su carácter grupal.

Hasta ahora, los trabajos de cpc mayormente evaluados son los que se presentan por escrito, debido en buena medida a que productos como artículos, revistas o libros, son los que más se acercan al tipo de traba-jos que suelen evaluarse en el medio académico. Los casos más dif íciles de evaluar son los de proyectos realizados por grupos multidisciplinarios, como los museos o exposiciones, ya que en ellos se suman contribuciones personales de diferente profundidad, duración y pericia. (Reynoso, 2001).

Más frecuentes han sido los estudios sobre la presencia de la ciencia en los medios escritos (Massarani y Buys, 2008).

Una etapa reciente en la evaluación de la cpc corresponde al surgimiento de nuevos medios en los que la digitalización reduce todos los documen-tos a un mismo soporte f ísico; los documentos multimedia generados por los productores de audiovisuales, software y multimedia comienzan a estar disponibles en las redes comerciales y profesionales de todo el mundo, pero también en las redes domésticas. En consecuencia, la noción de archivo está cada vez más relacionada con la edición, y el editor está cada vez más próxi-mo a ser propietario de bases de datos conservadas en servidores accesibles a una gran demanda.

Sin embargo, aunque se amplía el acceso a través de los medios digita-les, la información no siempre se encuentra en los términos deseables para practicar evaluaciones. La razón es que generalmente no se desarrollan los trabajos tomando en cuenta indicadores u otros elementos que permitan evaluar resultados, desempeño, efecto, etcétera.



EVALUACIÓN DE LOS RECEPTORES

Si bien la literatura que se refiere a la evaluación de la cpc se ha abocado a los procesos resumidos en la figura 1, muy pronto en la historia de esta disciplina, empezó a generarse interés por conocer las experiencias de los receptores, y sobre todo si existía en estos algún efecto en la comprensión o el acercamiento a la ciencia. Este interés provenía, sobre todo, de que a muchos medios (entre ellos los museos de ciencia) se les empezaba a exigir una función educativa más allá de la recreativa, para así avalar su alto costo (Bradburne, 1998).

Para evaluar la comunicación pública de la ciencia, fundamental conocer el efecto en los receptores.

También empezó a cobrar importancia la relación de los comunicado-res con los receptores de sus productos, a los cuales podría eventualmente evaluárseles como lectores, televidentes, radioescuchas o visitantes, pero también como usuarios o clientes. Igualmente adquiere importancia en la evaluación la relación interpersonal con el público: si se le considera igno-rante o experto en el tema, o si se le mira como un interlocutor con el que se establece un diálogo (Reynoso, 2012).

En un afán por avanzar en la evaluación de efectos, se han tratado de extrapolar los sistemas de evaluación empleados para los científicos, que han alcanzado algún grado de aceptación y estabilidad, a otras disciplinas como las ciencias sociales y la cpc. Sin embargo, esta tendencia puede lle-gar a ser bastante perjudicial debido a la dificultad que implica encontrar las equivalencias entre ambos campos.



EVALUACIÓN DE OBJETIVOS DE LA CPC

Existe ya una tradición de evaluar los efectos de la cpc en grandes pobla-ciones. Muchos de estos trabajos concluyen que el público es mayormente analfabeto y desinteresado en la ciencia (Bauer, Allum y Miller, 2006). En ocasiones se ha encontrado que las variables edad, género, grado educativo y atención a las políticas de ciencia y tecnología son algunos de los factores que más influyen en el grado en que los adultos utilizan los recursos de cpc, y que los jóvenes tienden a consultarlos más que aquellos. En otras pala-bras, la combinación de nivel educativo y el número de años de escolaridad influye en el uso positivo de recursos de cpc (Miller, 2001).

Desde hace ya varias décadas en la misión de muchos medios de cpc se empezó a señalar como meta principal el incremento en el inte-rés por la ciencia o, más recientemente, “generar una cultura científica” en la población atendida (Sánchez, 2012). La evaluación de esta meta parte, sin embargo, de una confusión en la literatura acerca de la definición de cultura científica, que en ocasiones se utiliza como sinónimo de alfabeti-zación científica. Es necesario aclarar que en este trabajo se considera la alfabetización científica como el nivel básico de comprensión de la ciencia y la tecnología que los ciudadanos de una sociedad científica y tecnológica necesitan para sobrevivir en y beneficiarse de su entorno social, cultural y f ísico” (Gregory y Miller, 1998), que en parte debería proporcionar el siste-ma educativo formal.

Pero se comprende como cultura científica al sistema integrado de valo-res sociales que aprecia y promueve la ciencia per se, o también el conjunto de valores, ethos, prácticas, métodos y actitudes basadas en el universalis-mo, pensamiento lógico, escepticismo organizado y provisionalidad de los resultados empíricos que existen dentro de la academia o comunidad cientí-fica (Burns, O’Connor y Stocklmayer, 2003). Como señala Jenkins (1994), no se trata de aprendizaje de vocabulario científico y de su definición estricta, sino de la comprensión y el entendimiento de su significado real, cuando se confronta al ciudadano común con la aplicabilidad efectiva de los términos que este vocabulario contiene. Se trata de una recolocación del conocimiento

científico en el conocimiento del día a día (p. 602).



Si con fines de simplificación tan solo se considera la intención de ge-nerar una cultura científica en los receptores, será necesario que para eva-luarla, los medios de cpc tengan muy claro su significado.

ELEMENTOS PARA SISTEMATIZAR LA EVALUACIÓN

La complejidad que encierra el proceso de comunicación de la ciencia difi-culta la evaluación por las múltiples disciplinas, actores y medios. Es nece-sario dar pasos para lograr un lenguaje común, y aprovechar los esfuerzos ya realizados en procesos de evaluación de componentes del sistema refe-rido. Se requiere inicialmente uniformar las definiciones de cada compo-nente para que el significado sea el mismo en los distintos medios y aun en otros países.

Sobre una plataforma común, apoyada en un lenguaje propio de la co-municación de la ciencia se pueden desarrollar indicadores que permitan valorar el desempeño en términos de eficiencia y sentar así las bases para comparar cada proyecto de comunicación y más adelante, con indicadores semejantes desarrollados en otros países, aproximarse a las mejores prác-ticas. De esa manera se aprovecha la experiencia, los éxitos y los fracasos registrados en otros medios.

Así es posible medir cada componente del proceso, desde la planeación hasta la aplicación de la estrategia de comunicación en distintos medios, y adoptar las acciones para corregir actividades que afecten al proceso comu-nicativo. Pero el reto más importante es el de la evaluación del efecto de las iniciativas de comunicación de la ciencia en el público receptor. Para ello las líneas de investigación se apoyarán en las ciencias sociales, y el resultado del análisis de equipos interdisciplinarios será el que oriente sobre las mejo-res maneras de transmitir los mensajes a la población.



Un lenguaje común, base para desarrollar indicadores que permitan evaluar la comunicación.

EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN

Si se considera que la preocupación por la evaluación de los objetivos de la cpc va más allá del recuento de datos indicativos de desempeño e impacto, será necesario entonces dirigir la mirada a un camino más en el estudio de la cpc, esto es, a la investigación. Por ello, cuando se habla de evaluación en la cpc es necesario apoyarla en la investigación, actividades muy rela-cionadas, pero cuyas intenciones y objetivos son muy diferentes.

La evaluación se refiere a los estudios que se realizan antes, durante o después de la generación de los diversos materiales para la comunicación de la ciencia. Tiene un carácter exploratorio e intenta analizar ante todo las ac-titudes generales que muestra el público frente a los temas comunicados, por los productos de divulgación. La evaluación puede igualmente enfocarse a de-terminar la forma en que estos productos comunican ideas, textos e imágenes (Koran y Ellis, 1991). También suele emplearse el término evaluación para de-signar el registro sistemático de datos e información acerca de las característi-cas demográficas de los usuarios, o bien, de los resultados cognitivos, afectivos o procedimentales que poseen ciertos materiales, con la intención explícita de tomar decisiones acerca de la posible continuidad o mejora (Screven, 1990).

Por su parte, la investigación tiende a buscar la generación de nuevo conocimiento acerca de los diversos procesos relacionados con el ac-tuar de los usuarios, pero sobre todo, con la intención de comprender el efecto de los medios de comunicación sobre estos. Tales conocimientos



nuevos suelen provenir del planteamiento de hipótesis que eventual-mente pueden llevar a la elaboración de teorías, sin que necesariamente sus resultados se utilicen para resolver un problema en particular.

La evaluación se utiliza para resolver un problema específico y general-mente requiere de poco tiempo, mientras que la investigación proviene de la necesidad de profundizar en el conocimiento de los procesos que ocu-rren como resultado de la comunicación de la ciencia o para la elaboración de marcos teóricos.

LA INVESTIGACIÓN EN CPC Y EL APRENDIZAJE INFORMAL

De todos los medios de cpc, los museos de ciencia han sido los que más han aportado a la investigación, puesto que en estos sitios se reconoce que el re-ceptor (visitante en este caso) construye su propio conocimiento y compren-sión de la ciencia (Gregory y Miller, 1998). Pronto se tuvo claro que dicha construcción –denominada aprendizaje informal– es de naturaleza personal y muy diferente del fenómeno que ocurre en los espacios educativos formales.

Los museos de ciencia han aportado a la investigación sobre aprendizaje informal.

A partir del reconocimiento de esta forma de aprendizaje, se pudo des-cribir un fenómeno que por muchos años se estaba tratando de identificar en los medios de cpc. La aceptación de este fenómeno implica una visión holística del aprendizaje (Rennie y McClafferty, 1996) y, por lo mismo, una gran dificultad para documentarlo.



Comprender en toda su dimensión el resultado de la cpc como un tipo de aprendizaje de corte informal requirió considerar el fenómeno de apren-dizaje ya no como un resultado, sino como un proceso que de alguna manera había empezado a ser descrito por varios autores (Borun, Massey y Lutter, 1993). El reconocimiento del proceso de aprendizaje informal ha permitido también el desarrollo de instrumentos para su detección, muchos de ellos traducidos en categorías de acciones, habilidades y actitudes codificables, que incluso han servido a muchos medios (en particular a los museos) como índices de efectividad, y que permiten justificar la inversión gubernamental o privada que en ellos se deposita. Entre las aportaciones más interesantes al respecto pueden señalarse los Generic Learning Outcomes (glo) desarrolla-dos por el equipo de trabajo de E. Hooper Green-Hill (2008) y los Strands de

la National Academy of Sciences de EUA (National Research Council, 2009).Las investigaciones más recientes sobre el aprendizaje informal reco-

nocen que se trata de un evento fugaz, totalmente dependiente de un gran número de variables y que es afectado por experiencias previas o posterio-res vividas por el público, de manera que es dif ícil encontrar el resultado de un evento que, en sí mismo, representa una mínima parte de un complejo entramado del aprendizaje informal (Diamond, Luke y Utall, 2009).

EL FUTURO EN LA INVESTIGACIÓN

Rennie y Johnston (2004) han señalado que todo impacto genera apren-dizaje medible a partir de las acciones y lenguajes desarrollados por los usuarios, lo que sugiere un nuevo enfoque de investigación en la cpc, en el que cada vez se pone más atención en la generación de ciertas actitudes, en la socialización del conocimiento y en la aculturación.

Esta forma de medir el efecto de los medios había sido sugerida desde hace más de 30 años por Schauble, Leinhardt y Martin (1997), quienes además propusieron que la teoría socio cultural puede respaldar esta forma de investi-gación, en tanto enfatiza que el significado construido por el público proviene de la interacción entre los individuos (que actúan en un contexto social) y los mediadores (que pueden ser actividades, signos, personas o instituciones).



Comprender el efecto de la comunicación de la ciencia implica estudiar los mecanismos del aprendizaje informal.

Más que explicar la diversidad de aprendizajes debida a las diferencias individuales en intereses y talentos, la teoría socio cultural plantea nuevas pre-guntas acerca del tipo de acciones (cognitivas, procedimentales o actitudina-les) que son promovidas por los medios para la cpc. Igualmente pretende co-nocer las formas de razonamiento apoyadas por las herramientas disponibles a partir de los eventos educativos informales. Este enfoque propone buscar los efectos de los medios educativos informales en las interacciones sociales, más que en las mentes individuales (Schauble et. al, 1997).

Por su parte, Martin (2001) sugiere a la teoría de la actividad como he-rramienta para estudiar la interacción cultural surgida como resultado de la comunicación de la ciencia a partir de patrones y diferencias individuales. Menciona la autora que las prácticas culturales relacionadas con el apren-dizaje informal son clave para determinar la manera en que niños y adultos internalizan la información, y que pueden ser estudiadas a partir del tipo de pensamiento que generan.

La investigación alrededor del aprendizaje en familia, en el sitio de tra-bajo, o en el entorno cotidiano; la solución de problemas, el trabajo desa-rrollado en comunidad y los efectos de los programas periescolares o de educación no formal, señalan que las operaciones cognitivas con las que la población participa o en las que se involucra difieren de lugar a lugar y de problema en problema, y aunque los patrones de interacción y las



herramientas utilizadas para resolverlos son diferentes en distintos contex-tos y escenarios, para la teoría de la actividad sus resultados son medibles a partir de los razonamientos desarrollados.

Esta forma diferente de estudiar el aprendizaje informal de la ciencia en la sociedad, aunada a un cambio en el enfoque de la generación de experiencias comunicativas con la intención expresa de incidir en la cultura científica de la población, implica que quienes se involucran en este tipo de prácticas deberán estar capacitados y dispuestos a generar puntos de vista informados y a ofrecer un diálogo cercano con quienes se dedican a la ciencia. No se pre-tende dejar de lado ideas y conceptos científicos que son el punto de partida para empoderar científicamente a los ciudadanos, pero sí dejar de comuni-car una ciencia acabada, acrítica y descontextualizada, como hasta ahora se ha hecho. Para lograrlo es necesario que los medios de cpc sean realmente accesibles a todos, pues solo de esta manera llegarán a ser piezas clave en la formación de la cultura científica de la sociedad, asunto que deberá necesa-riamente ser probado mediante la evaluación y la investigación.

CONCLUSIONES

Como se ha intentado mostrar, tanto la evaluación como la investiga-ción son indispensables para determinar el éxito de los programas de cpc, pero sobre todo para conocer si está cumpliéndose la meta propuesta de generar una cultura científica en la sociedad.

En cuanto a la evaluación es necesario que se le integre como indis-pensable en todo proyecto de cpc. Existen ya muchas propuestas meto-dológicas para hacerlo, y en particular hoy en día la propia naturaleza de los medios nos da las herramientas para hacer de la evaluación un proceso continuo. A estas propuestas se sugiere incorporar entre otras:

• Establecer un lenguaje uniforme entre los evaluadores• Capacitar evaluadores específicos para la cpc• Elaborar indicadores que permitan medir desempeño, eficiencia, cos-

tos, etcétera.



• Incorporar en las líneas de investigación metodologías que sirvan para la evaluación de impacto de los distintos medios de comunicación de la ciencia.

En cuanto a la investigación, es mediante el estudio del aprendizaje informal de los individuos, y de los cambios en la forma de razonar y re-solver problemas de la sociedad, como se vislumbra un enfoque produc-tivo en la comprensión del efecto de la cpc en diferentes comunidades.

NOTA

1 La comunicación pública de la ciencia abarca el conjunto de actividades que poseen contenidos científicos destinados a públicos no especialistas en situación no cautiva. Esta definición excluye la comunicación entre especialistas y la enseñanza (Fayard, 2004).

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141

UN ANÁLISIS DE LA DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA EN MÉXICO

Ma. de Lourdes Patiño Barba* y Jorge Padilla González del C.*

Una característica de la sociedad contemporánea es la intensa relación y la creciente dependencia de sus formas y prácticas de vida con los avances y productos de la ciencia y la tecnología. La contante presencia del quehacer científico constituye uno de los aspectos esenciales de la cultura contemporánea.

No obstante, existe una cada vez más ancha brecha entre los desarro-llos científicos y tecnológicos que ocurren diariamente en el planeta, y la educación científica de la población, cuya mayoría se mantiene al margen de los conocimientos básicos que le permitirían interactuar mejor con su entorno natural y social. En suma, podría decirse que la sociedad tecnoló-gica de nuestros días adolece, paradójicamente, de una pobre cultura cien-tífica en general (Padilla, 2002).

Por ello, el fortalecimiento de la cultura científica y tecnológica bá-sica de la población se ha convertido en una causa plausible en las socie-dades modernas. Es una causa con la cual se identifican muchos grupos, instituciones y actores sociales, entre ellos, los investigadores, académi-cos, periodistas y profesionales dedicados a la divulgación de la ciencia y la tecnología.

Desde hace muchas décadas se practica la divulgación de la ciencia y la tecnología en México. Pero fue hasta los años 60 del siglo pasado cuando inició la era moderna de la divulgación en nuestro país, inicialmente de ma-nera muy centralizada en el Distrito Federal. En las últimas cuatro décadas se registró una expansión impresionante de la divulgación en México: hoy

* Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica, A.C.



en día, en casi todos los estados del país se realiza esta labor, empleando di-ferentes medios de comunicación para llegar a distintos públicos y sectores de la sociedad (Reynoso, 2013).

El enfoque y las finalidades de la divulgación en México son diversos y abarcan, entre otras: la promoción del interés del público por la ciencia, la publicitación del quehacer de los centros de investigación y los investiga-dores, la motivación de las vocaciones para el estudio de carreas científicas y tecnológicas, el alfabetismo científico de la población, y recientemente, el fortalecimiento de la cultura científica y la apropiación social de la ciencia y la tecnología.

LOS ACTORES Y PROMOTORES DE LA CULTURA CIENTÍFICA Y LA APROPIACIÓN

La apropiación, en tanto incorporación de saberes, intereses y valores que derivan en cambios en las actitudes y en los hábitos de vida, tiene como base la cultura científica. Esta se empieza (o no) a formar desde el ámbito familiar y posteriormente en el aprendizaje escolarizado en los diversos gra-dos educativos. Pasa por el influjo de los medios de comunicación, por la capacitación especializada para el trabajo en empresas de base tecnológica y por la acción de los agentes de la divulgación (universidades, centros de in-vestigación, consejos nacionales y estatales de ciencia y tecnología, centros y recintos de educación no formal, asociaciones y redes de divulgadores, y di-vulgadores independientes) (figura 1). La cultura científica y la apropiación social de la ciencia y la tecnología son influidas también, y de manera muy importante, por la cultura general predominante en cada región o comuni-dad. Así, la apropiación es algo que se va construyendo en el largo plazo, con el aporte de muchos y muy diversos actores y factores causales.


UN ANÁLISIS DE LA DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA EN MÉXICO 143

Apropiación

social de la CTi

Escuelas de nivel

básico a medio

Medios masivos

de información

(radio, TV, prensa,

especializadas,

Internet, redes

sociales, etc.)

Divulgadores

de CTi

Empresas de

base

tecnológica

Centros de Educación No-formal

(Museos y centros de ciencia,

planetarios, jardines botánicos,

zoológicos.)

Dependencias de sectores

relacionados con CyT

(salud, medio-ambiente, agua,

agricultura,etc.)

CONACyT

Consejos Estatales

de CTi

Centros de

investigación

UniversidadesFamilia

Fuente: Elaboración propia (J. Padilla y L. Patiño).

Figura 1. Actores y promotores de la apropiación social de la CTI.

Algunos de los agentes identificados en la figura 1 están muy conscientes de su rol de promotores culturales, como los divulgadores; otros probable-mente no se den cuenta de su efecto directo (como los núcleos familiares o en alguna medida, los medios de comunicación). En este conjunto de factores, los divulgadores desempeñan un papel importante en el fortalecimiento de la cultura científica y en la apropiación social de la ciencia y la tecnología; pero no son los únicos actores sobre el escenario.

El conocimiento y el dimensionamiento del quehacer y el efecto de los diversos agentes de la divulgación ayudarían, sin duda, a formular estrategias a escalas nacional, estatal y local para una divulgación más efectiva y pertinente.

DIFICULTADES PARA EL ANÁLISIS

Realizar un análisis diagnóstico completo de la divulgación en México pasa-ría primero por conocer de manera también completa el universo de divulga-dores (institucionales y personales) del país: quiénes son y dónde están. Esta no es una tarea menor, considerando la diversidad de actores potenciales y



la inexistencia de un padrón o censo de quienes pueden estar realizando co-municación pública de la ciencia en el país (académicos e investigadores en universidades y centros de investigación, medios y periodistas que comuni-can ciencia y tecnología, redes y grupos de divulgadores, centros y recintos, profesionales que divulgan en la Internet, profesionales en instituciones de transferencia tecnológica, dependencias gubernamentales que divulgan en sus ámbitos de competencia).

La mayoría de los divulgadores están comprometidos en su tarea.

El directorio de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica, A.C. (Somedicyt) –con 28 años de vida– probablemente sea uno de los pocos registros de alcance nacional. Sin embargo, hay muchos investigadores, académicos, tecnólogos, periodistas y profesionales que realizan acciones de divulgación tecno-científica a lo largo y ancho de la geograf ía nacional, que no están afiliados a la Somedicyt. En los últimos años se han ido creando redes de divulgadores en varias regiones, casi todas con alcance estatal (Michoacán, Puebla, San Luis Potosí, Baja California Sur, Guanajuato, Querétaro, Estado de México, Zacatecas y probablemente en otras entidades), la mayoría de cuyos miembros no está afiliada a la So-medicyt. Si alguien preguntara: ¿Cuántos divulgadores hay en México? la respuesta honesta sería: No lo sabemos.

Una vez que fuera superado el problema de “identificar a todos los que somos”, vendría la tarea de identificar o medir entre otras cosas y según el caso: ¿qué divulgan esos agentes y cómo lo hacen? ¿con qué frecuencia? ¿con qué re-cursos? ¿a quiénes se llega con las acciones de divulgación? ¿a cuántas personas se influye? ¿qué problemáticas enfrentan esos divulgadores en su quehacer?



Aunque existen algunos diagnósticos de la divulgación tecno-científica en los estados (Michoacán, Guanajuato, Querétaro), no se ha realizado un inventario ni un diagnóstico nacional de la divulgación de la ciencia en Mé-xico, que ofrezcan bases para formular estrategias y programas de alcance nacional, en materia de comunicación pública de la ciencia.

Con esta inquietud, y reconociendo la complejidad y dificultad de diag-nosticar la situación de la divulgación en México, entre noviembre y di-ciembre de 2013 la Somedicyt realizó un estudio exploratorio, que sin ser propiamente un diagnóstico nacional (pues no incluyó el universo de acto-res de la divulgación que operan en todas las entidades del país), es, sin em-bargo, una aproximación al tema a partir de diversas fuentes y perspectivas, de modo que sus resultados son indicativos de la situación y las condiciones existentes en el campo. La información obtenida –destinada al Conacyt– proporciona una base para que en el futuro se profundice en ciertos aspec-tos de la divulgación que en cada estado realizan diversos actores.

UNA APROXIMACIÓN A LA DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN MÉXICO.

El estudio mencionado se propuso caracterizar el quehacer de la divulgación de la ciencia y la tecnología en México e identificar las condiciones contextuales en las cuales ocurre. Se realizó a partir de fuentes de información primarias y secundarias. Estas últimas fueron: 1) análisis de la divulgación que regularmen-te realizan los consejos y organismos estatales de ciencia y tecnología (Mata, Padilla y Patiño, 2012), y 2) análisis de la divulgación en diversos campos de acción, desde la perspectiva de las 10 divisiones profesionales de la Somedicyt (Patiño, 2013). Las fuentes primarias fueron: 3) análisis de las opiniones sobre el contexto en que se realiza la divulgación en México, obtenidas en encuestas aplicadas a una variada muestra de divulgadores de diversas regiones e institu-ciones del país, y 4) un conjunto de entrevistas a una muestra también diversa, de personajes relacionados con el quehacer científico y tecnológico en México.

Una vez procesados y analizados los datos de las fuentes primarias y secundarias, se sintetizaron para identificar cuatro clases de factores:



las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas para que la divul-gación de la ciencia logre sus objetivos de fortalecer y ampliar la cultura científica de la población.

LA DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA ES MULTIFACÉTICA Y OCURRE EN CONTEXTOS DIVERSOS

La situación de la divulgación de la ciencia no es única ni homogénea en todo el país: depende de los contextos específicos que aporta cada situación estatal (y aun municipal o local), tiene una amplia variedad de característi-cas particulares que viven los divulgadores según sea el tipo de institución desde donde realizan su quehacer, las características de la población o de los segmentos poblacionales que atiende, de los temas tratados, de los di-versos recursos y medios que se utilizan (prensa, talleres, videos, Internet, museos de ciencia, etcétera). No obstante la heterogeneidad, el estudio re-veló algunos rasgos generales.

Instituciones de educación y centros de investigación tienen programas de divulgación.

Sobre la divulgación de la ciencia

Fortalezas

• Organismos como la Somedicyt y las redes y grupos en varios esta-dos aglutinan un espectro amplio de divulgadores que junto con los de



diferentes instituciones y organismos del país, representan una base de capacidad y experiencia que puede ser ampliada.

• La divulgación de la ciencia mexicana es reconocida como una fortale-za por comunicadores de la ciencia de otros países.

• Algunas instituciones de educación superior y centros de Investiga-ción han creado unidades organizacionales específicas y programas institucionales de divulgación.

• La mayoría de divulgadores realiza su quehacer en este campo de ma-nera entusiasta y comprometida, que no necesariamente responde a un reconocimiento o a incentivos institucionales.

• La comunidad de divulgadores en general está dispuesta a compartir saberes y experiencias con otros (instituciones, divulgadores, do-centes y otros).

• Hay recintos específicos para divulgación de ciencia en distintos esta-dos (museos de ciencia, planetarios, zoológicos, jardines botánicos y centros de comunicación de la ciencia, principalmente)

• Se han creado recursos itinerantes en la mayoría de los estados del país con base en apoyos del Conacyt, que han contribuido a ampliar los alcances del quehacer de divulgar en esas entidades.

• Los divulgadores independientes y las instituciones de educación su-perior y de investigación usan Internet y las redes sociales para divulgar la ciencia (aunque podrían usarlas un mayor número de instituciones).

• La Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnología (SNCyT) detonó la actividad de divulgación en muchos lugares del país, donde era esca-sa (incluso, para muchas instituciones y consejos estatales, la SNCyT ha sido su principal, si no es que la única, actividad de divulgación). Propició el surgimiento de redes de colaboración para la divulgación, a partir de comités organizadores locales.

• El Conacyt ha emprendido iniciativas propias y de apoyo a la divulga-ción que realizan terceros: estrategia de impulso a los consejos estatales, convocatorias especiales para proyectos, programas y eventos de divul-gación, entre otras.



• Los consejos estatales de ciencia y tecnología han iniciado ya el camino de valorar la divulgación como un componente importante para el de-sarrollo regional, y asumen un rol activo para realizarla y/o promoverla.Poco a poco han consolidado procesos y estructuras para la divulgación.

• Diversos consejos estatales han desarrollado productos de divulga-ción dirigidos a segmentos poblacionales específicos, incluyendo etnias indígenas.

• En los marcos normativos de ciencia y tecnología de los órdenes de go-bierno federal y estatal, se menciona la divulgación de la ciencia como una de las funciones de los consejos de ciencia.

• Varios centros e institutos de investigación mexicanos reconocidos y consolidados en los ámbitos nacional e internacional, se han interesa-do en realizar divulgación en sus respectivos campos (aunque no todos sus investigadores se involucran en la tarea).

Debilidades

• Faltan definiciones y acuerdos conceptuales, manuales y documenta-ción de procesos.No existe un marco conceptual compartido acerca de la naturaleza del alfabetismo científico, la cultura científica y la apro-piación social de la ciencia y la tecnología, así como de las finalida-des y modalidades de la comunicación pública de la ciencia. Aún son notorias las diferentes concepciones e incluso confusiones entre esos conceptos, incluso en el sector de ciencia y tecnología.

• Pocas entidades cuentan con grupos organizados y redes de divulgadores.

• Los consejos estatales, las instituciones de educación superior y los centros de investigación tienen pocas estrategias o modalidades de di-vulgación y las aplican de manera esporádica.

• La tarea de divulgar y la figura del divulgador no están plenamente profesionalizadas; se carece de esquemas y de apoyo institucional que reconozcan y estimulen el quehacer profesional de la divulgación.



• Quienes divulgan –incluidos investigadores– la hacen por gusto e in-terés, pero no todos han recibido una formación profesional ni capa-citación específica.

• Escasa oferta nacional de programas universitarios para la formación en comunicación de la ciencia.

Existen pocos estudios sobre la percepción pública de la ciencia.

• Los recursos institucionales dedicados a la divulgación (personal, presupuesto, infraestructura) son reducidos, insuficientes y en al-gunos casos nulos, respecto de las necesidades de culturización en ciencia y tecnología.

• Pocas instituciones realizan acciones de divulgación con base en pla-nes estratégicos, carteras de proyectos a corto y mediano plazos, en diagnósticos de la situación particular y en investigaciones previas.

• La mayoría de los estados carece de políticas públicas de divulgación de la ciencia; tampoco existen de manera formalizada a nivel nacional.

• Existen pocos estudios de percepción pública de la ciencia y de la cultura científica local o de alcance estatal, que orienten las acciones, proyectos y programas, con apego a las necesidades e inquietudes de los públicos meta locales específicos.

• Alta rotación del personal capacitado en divulgación, principalmen-teen instituciones de educación no formal y en los consejos estatales de ciencia y tecnología.



• La mayor parte del personal que realiza divulgación lo hace a tiempo parcial, aun en las instituciones de educación no formal enfocadas a la divulgación.

• En instituciones como los centros de educación no formal (museos de ciencia, zoológicos, planetarios, centros de educación ambiental, etcétera), la mayor parte del personal para la divulgación son “estu-diantes contratados”: personal “flotante” y necesariamente menos ca-pacitado, ya que está en formación.

• Hay desarticulación entre los actores de la divulgación (falta comuni-cación y colaboración), y una pobre vinculación entre instituciones, para realizarla.

• No existe un inventario nacional de actividades de divulgación que permita dimensionar los alcances del quehacer, monitorearlo en años futuros, y orientar la pertinencia y las acciones de mejoramiento.

• Reducido, el quehacer de los museos y centros de ciencias en el campo de la divulgación; se limita a los contenidos implicados en la museograf ía.

• Aún incipiente –y en algunas regiones ausente– el periodismo de la ciencia. El poco que se practica se concentra en el Distrito Federal.

• En la mayoría de las regiones del país, las modalidades de divulgación predominantes son charlas, conferencias, talleres y ferias de ciencia, que suelen tener un impacto poblacional menor al de los medios ma-sivos, si bien generan un aprendizaje más significativo. Muchas de las actividades de divulgación se realizan con una frecuencia baja.

• No hay en la comunidad de divulgadores una cultura extendida de pla-neación, evaluación y gestión de programas y proyectos; ni métodos e instrumentos ad-hoc para ellas.

• La evaluación de las acciones de divulgación es reducida y deficiente, por parte de los diversos actores. Hay unapobre cultura de la evaluación, se llevan pocos registros, es muy tenue la difusión de metodologías y técnicas; y no existe un sistema común de indicadores e índices que inte-gralmente considere enfoques de eficiencia, eficacia y efectividad.



Sobre el contexto

Oportunidades

• La necesidad de la población en cuanto a información pertinente y de calidad sobre diversos temas (salud, medio ambiente, aparatos tecno-lógicos, etcétera).

• Mayor aprovechamiento de los medios digitales y masivos para la di-vulgación, ya que su uso no implica una inversión alta y su efecto podría ser amplio. El volumen de internautas mexicanos aumenta cada año a tasas relativamente elevadas, lo cual representa la oportunidad para una divulgación masiva a través de medios digitales y recursos web.

La divulgación puede ayudar a superar deficiencias en el aprendizaje de las ciencias.

• El sistema educativo nacional –particularmente en sus niveles medio y superior– tiene deficiencias y necesidad de mejorar en cuanto al aprendi-zaje de temas y métodos de la ciencia y al desarrollo de un pensamiento crítico, a cuya solución puede coadyuvar la comunidad de divulgadores, con base en alianzas con el sector formal de educación.

• Hay una conciencia creciente en varios sectores de la sociedad y en los gobiernos de fortalecer la cultura científica de la población.



• Algunas universidades y centros de investigación han identificado la im-portancia de la divulgación de la ciencia para el fortalecimiento de la cul-tura científica; y están sensibles para adoptar iniciativa en este campo, lo cual representa una oportunidad para el personal dentro de ella que desea (o ya realiza) divulgación de la ciencia.

• Los actores que influyen en la cultura científica son muchos y varia-dos, aunque no todos han entrado en juego de manera sostenida: hay oportunidad de involucrar a un mayor número de investigadores, aca-démicos, periodistas y dependencias.

• Existe la posibilidad de sumar en un movimiento coordinado de divulga-ción, a actores que ya realizan acciones en su sector, tales como secretarías del sector salud, dependencias de medio ambiente y ecología, organismos operadores de agua, de los diversos órdenes de gobierno, así como a Pe-mex, inegi, Sener, cfe y otras dependencias federales y estatales.

• Pueden aprovecharse los diversos programas y fondos del Conacyt y de los Consejos estatales para que incluyan el componente de divulgación.

• Aprovechar más y mejor la cantidad y variedad de recintos y centros de educación no-formal, para una comunicación pública de la ciencia, la tecnología y la innovación más amplia y pertinente.

Amenazas

• Relativamente bajo nivel de escolaridad de la población, en particular en algunas regiones del país.

• Débil cultura científica de la población y de los escolares mexicanos, así como desinterés de las grandes masas poblacionales por los temas de ciencia y tecnología.

• Débil pensamiento crítico de la población en general.

• Subsiste una presencia significativa de pseudociencias, particular-mente en algunas regiones del país y en segmentos poblacionales de baja escolaridad.



• El alcance de las acciones de divulgación sobre algunas poblaciones-meta se ha limitado por factores como la dispersión geográfica, los problemas de acceso y conectividad, la inseguridad y el clima de vio-lencia en algunas zonas del país.

Poca valoración social de la divulgación como campo profesional.

• Poca valoración institucional y desconocimiento social de la divulga-ción como campo profesional.

• Una proporción de funcionarios de instituciones de educación supe-rior y de centros de investigación, así como de investigadores, consi-dera la divulgación como de poca importancia, e incluso desprecian la actividad de quienes la realizan.

• Una proporción de investigadores cree que solo ellos pueden o deben realizar divulgación, lo cual dejaría fuera del escenario a periodistas y a otros profesionistas (comunicólogos, pedagogos, periodistas y museó-grafos, entre otros) que pueden divulgar.

• Baja disposición de los medios de comunicación para incluir notas y re-portajes de divulgación de la ciencia. Consideran que “la ciencia no vende”.

• Reducida, concentrada y poco difundida la proveeduría especializada en productos y servicios especializados para la divulgación.



EN POCAS PALABRAS…

1. La divulgación en México muestra claroscuros. Por una parte, existe ex-periencia, capacidad y una actividad relevante de comunicación de la ciencia desarrollada de manera sostenida desde hace unas cuatro dé-cadas, por asociaciones, grupos organizados de divulgadores, algunas universidades y centros de investigación, así como por otros actores. Por otra, la actividad, los apoyos y los recursos son insuficientes ante las necesidades de la cultura científica. Aún podrían sumarse investiga-dores, medios de comunicación masiva y empresas de base tecnológica para ampliar los alcances y acrecentar el efecto de la divulgación en la cultura científica de la población.

2. Falta capacitación. Gran parte de la divulgación está a cargo de acadé-micos, investigadores y profesionales entusiastas, pero en algunos ca-sos con poca formación y capacitación especializada en comunicación pública de la ciencia, en gestión de programas y proyectos de divulga-ción, y en las competencias requeridas para aprovechar lo mejor posi-ble los diversos medios y estrategias de divulgación. En muchos casos se realiza con pocos apoyos institucionales, sin que esta actividad sea reconocida como profesión, sin que se enmarque en planes estratégicos definidos, y sin la necesaria base de estudios y diagnósticos previos, en las diversas regiones y estados del país, sobre la percepción pública de la ciencia, la cultura científica y tecnológica de las poblaciones y la apropiación social de la ciencia y la tecnología que hay en la realidad.

3. Limitaciones estructurales. Falta estructura en la divulgación que se prac-tica en México: no pocas de las debilidades que tiene y de las amenazas que enfrenta son estructurales y, por tanto, no son fáciles de eliminar o contrarrestar. En contraste, porciones significativas de sus fortalezas son funcionales, cuya permanencia no está garantizada en todos los casos.

4. Oportunidades. Actualmente hay muchas oportunidades para em-prender una amplia, mejor y más pertinente divulgación, pero si las instituciones y las comunidades de divulgadores no las aprovechan para lograr mayor efecto social, de poco servirá que existan.



5. Actores. La participación decidida y sistemática de actores importan-tes con alta capacidad de influencia –como el Conacyt y los consejos estatales de ciencia y tecnología– en la promoción, el apoyo y el que-hacer de la divulgación, puede potenciar más de lo que ya se ha hecho, el quehacer y el impacto de la divulgación: no solo mediante apoyos, inversiones y acciones directas de divulgación; también, y muy impor-tante, mediante proyectos que pongan las bases para una divulgación articulada, enfocada y socialmente pertinentemente, con una intencio-nalidad estratégica de mediano plazo y de largo alcance.

REFERENCIAS

Mata, P. Padilla, J. y Patiño, L. (2012). Inventario de la Divulgación de la Ciencia, la Tecno-

logía y la Innovación realizada por los Consejos Estatales. Componente 2 del Reporte

Técnico del proyecto de Evaluación de la enddcti-ascti. México: Conacyt/ Rednace-

cyt / Sistémica Grupo Consultor, S.C.

Padilla, J. (2002): Concepto de museos y centros interactivos. En: Crestana, S., Hamburger,

E., Silva, D. y Mascarenhas, S. (Orgs). E-ducação para a Ciência – Curso para Treina-

mentoem Centros e Museus de Ciência. São Paulo, SP, Brasil:Universidade de São Paulo/

Editora Livraria da Física, Ltda.

Patiño, L. (Coord.). (2013). La divulgación de la ciencia en México desde distintos campos de

acción: Visiones, retos y oportunidades. México: Somedicyt.

Reynoso, E. (2013, Octubre). Hacia dónde va la divulgación en México. Mesa redonda Hacia

dónde va la divulgación en México. Dirección General de Divulgación de la Ciencia- unam.


157

NUEVOS FRENTES DE ACCIÓN PARA LA DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA EN MÉXICO

Isaura L. Fuentes-Carrera*

ESTADO ACTUAL DE LA DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA

Las metas cumplidas en los últimos años en materia de Divulgación de la Ciencia son numerosas. Las instituciones de educación superior con mayor presupuesto invierten tiempo y recursos en la divulgación de la Ciencia, del conocimiento científico y de resultados innovadores. La publicación y circulación de revistas se populariza, así como los programa de radio; se abren las puertas de museos y centros de investigación donde se fomentan pláticas de divulgación en estos centros. Actualmente se organizan ferias, festivales científicos y actos en toda la República.

¿EN TODA?

Si bien los logros de la divulgación de la Ciencia aumentan a grandes pasos, es necesario reconocer que el público al que se ha llegado hasta ahora no deja de ser un selecto y pequeño (pequeñísimo) sector de la sociedad. Basta observar que los lugares con instituciones de educación superior en las que se realiza investigación de punta son los mismos sitios donde la divulgación es una actividad cotidiana. Estas localidades suelen ser aquellas con mayor actividad cultural y con un índice más elevado de

* Instituto Politécnico Nacional, México.



alfabetización. Estas oportunidades se encuentran únicamente en algunas grandes ciudades del país.

Y aun en estas ciudades, la distribución de la oferta de divulgación edu-cativa no es homogénea. La circulación de revistas de divulgación está res-tringida a un número reducido de colonias, generalmente colonias de clase media alta y alta. Por otro lado, las revistas sensacionalistas y de pseudo-ciencia, suelen encontrarse con mayor facilidad. Los centros de divulgación no se encuentran distribuidos uniformemente en estas grandes urbes, ni las conferencias, ni los centros de difusión. A unos se les da mucho más difusión y mayor apoyo privilegiando a los sectores de la población que ya son privilegiados.

Es importante señalar que educación no significa acceso ni disposición para la divulgación. Entre semana, museos y centros de divulgación son “invadidos” por grupos de estudiantes de primarias públicas transportados en numerosos camiones escolares que atraviesan la ciudad, pero ¿qué pasa una vez que los estudiantes regresan a sus casas? ¿cuál es la resonancia que tienen estas visitas en el largo plazo y en la comunidad a la que pertenecen estos niños? Padres y madres no suelen ser siempre receptivos. Muchos de ellos descalifican la curiosidad y los conocimientos adquiridos por sus hijas e hijos en vez de favorecerlos. Existe el temor a “perder” el respeto como figuras de autoridad de la familia. El temor a enfrentar una población mejor preparada y con mayor conocimiento del mundo que la rodea puede empe-zar en el hogar mismo.

La situación es peor más allá de estas grandes ciudades. La oferta es practicamente nula y los esfuerzos de divulgación de la ciencia suelen ser frustrados por la falta de apoyo y trabas administrativas, además de la ca-rencia de infraestructura y de interés de las autoridades.

Sin embargo, una de las labores de la divulgación es sortear este obstáculo y llegar a la mayoría de la población. Cumplir con la deuda social que tene-mos todos los investigadores hacia la población que sin saberlo pagó buena parte de nuestra educación y financia nuestras investigaciones científicas.


NUEVOS FRENTES DE ACCIÓN PARA LA DIVULGACIÓN DE LA CIENCIA EN MÉXICO 159

¿CÓMO HACERLO?

Divulgación y realidad social

Para llevar la divulgación de la ciencia más allá de un sector privilegiado de la población es necesario conocer a este “nuevo” público: escolaridad, acceso a los nuevos medios de comunicación, disposición a aprender cosas nuevas; situación geográfica, acceso a la salud y a la educación, e ir más allá y situar al individuo en una realidad social.

En el año 2000, el porcentaje de habitantes en México con estudios era 54% en educación primaria, 18% en educación secundaria, 10% en educa-ción de nivel medio superior, 6% en educación superior, y 0% con estudios de posgrado (figura 1).

Sin embargo, alfabetización no significa disposición inmediata a la divul-gación, ni receptividad a los nuevos conocimientos. No solo se trata de un problema de comunicación, sino una cuestión social, económica y política.

Secundaria

5,070,600

18%

2,805,500

10%

1,692,543

6%

111,247

0%3,360,500

12%

14,697,900

54%

Media superior

Licenciatura

Posgrado

Preescolar

Primaria

Alumnos

Figura 1. Alumnos por nivel escolar. Fuente: Anuario estadístico ANUIES 2000.



¿Cómo percibe el mundo la niña o el niño de una comunidad de me-nos de mil habitantes, a seis horas de la carretera más cercana, con escaso acceso a la salud, en estado extremo de pobreza? ¿qué se quiere transmi-tir? Atreviéndonos a ir más lejos ¿qué se espera de la divulgación de la cien-cia en estas localidades? ¿es factible dicha divulgación?

La divulgación de la ciencia no será efectiva mientras no se contextuali-ce y para eso es necesario el trabajo de antropólogos, sociólogos, sicólogos, trabajadores sociales, comunicadores, expertos en mercadotecnia y por su-puesto, científicos. Conocer este público implica conocer la realidad social de nuestro país.

El campesino, la campesina, los habitantes de colonias marginadas, la población indígena, todos ellos se volverán receptivos a la divulgación en el momento en que tenga cabida en su dura realidad (figura 2). Temas co-lectivos como las epidemias, los desastres “naturales”, la depredación de la naturaleza por el ser humano; o bien aquellos que crean lazos en la comu-nidad, como nutrición, vacunas, mejoramiento de sus condiciones de vida, aprovechamiento de recursos naturales, ecotecnias... El divulgador debe considerar estos “puntos flacos” para introducirse en estas nuevas comuni-dades, y comunicarse con este nuevo público, para establecer un diálogo y darle sentido a su labor.



Figura 2. Izquierda arriba: Población en situación de pobreza por estado. Derecha arriba:

Principales carreteras del país. Izquierda abajo: Areas metropolitanas. Derecha abajo:

Porcentaje de alfabetización por estado (INEGI. Marco geoestadístico nacional 2005).



ALGUNAS PROPUESTAS

Es evidente que un reto de este tipo no puede resolverse inmediatamente. Pero es posible proponer algunas medidas, poner sobre la mesa ideas para convertir la divulgación en un fenómeno nacional con el fin de satisfacer estas nuevas necesidades del quehacer divulgativo.

Trazar el perfil de los nuevos públicos, esencial para la labor de comunicación.

Como primera medida es necesario un profundo conocimiento de este nuevo público. ¿A quién va dirigida la divulgación y con qué fin? ¿cómo son estas niñas y niños, sus familias, su entorno? Para responder estas preguntas es necesario realizar estudios de terreno, encuestas, entre-vistas personalizadas, verdaderos estudios de mercado para llegar a estos sectores “dif íciles” para la divulgación de la ciencia, pero tan fáciles para otros rubros (telenovelas, reality shows, publicaciones sensacionalistas, li-teratura de mala calidad, publicidad engañosa, etcétera.). Con el riesgo de importunar a algunos puristas, se precisa la integración de técnicas de mercadotecnia para saber cómo incidir en determinado público, qué es lo que más le llama la atención y cómo “llegarle”. Se requiere conocer las necesidades e inquietudes de las distintas comunidades a las que se acer-carán los divulgadores. No hay que irse a las serranías de algún estado del Sur; la distancia que separa a distintas colonias y barrios dentro de una misma ciudad puede ser igual de grande. ¿Con qué lenguaje ha de dirigirse el divulgador a este nuevo público? ¿cuál es la manera menos dif ícil de captar su atención? Trazar un perfil de este “nuevo” público es esencial



para abordar esta labor. Un estudio detallado que necesitará no solo lo mencionado anteriormente, sino un trabajo verdaderamente conjunto de disciplinas sociales, humanas y científicas.

Otro punto que debe abordarse con el propósito de llegar a nuevos pú-blicos es situar la divulgación adecuada en el contexto adecuado. Un ejemplo: actualmente en el sistema Metrobús del Distrito Federal se proyectan con frecuencia cápsulas científicas en un formato que se pretende ameno e ins-tructivo. Sin embargo ¿quiénes las miran? La mayoría de las personas utiliza el Metrobús a las horas pico, apurados para llegar al trabajo o a la escuela, o bien cansados después de una larga jornada. En algunos casos dejan pasar más de tres camiones antes de poder subirse a uno. La gente se apretuja, se empuja, se mira feo... No, esas no son las personas que miran esas cápsulas.

Por otro lado, la experiencia ha mostrado que los eventos en plazas públicas suelen atraer un público más heterogéneo. En esos momentos la gente literalmente se topa con la ciencia y su divulgación. Se necesitan en-tonces más actividades itinerantes: ferias, festivales, obras de teatro, expo-siciones y conferencias, así como la creación de museos itinerantes. Cada una de estas actividades debe estar enmarcada en la realidad de cada uno de los públicos a los cuales se dirige. Al mismo tiempo, involucrar a los adultos en estas actividades. Que la familia entera se sienta involucrada en el proceso, evitando patrones donde el preguntar y el saber sean mal vistos. Una propuesta consiste en crear programas itinerantes de divulgación de la ciencia a partir del estudio geopolítico de cada zona.

Necesario, crear programas itinerantes de divulgación según las características de cada zona.



Junto con estas propuestas hay que insistir en lo que sigue siendo una dificultad de la divulgación de la ciencia en cualquier nivel: la justa valori-zación del divulgador. Es necesario establecer los procesos administrati-vos y académicos para incorporar la divulgación en las actividades de los investigadores en México. Terminar con la “mala reputación” que suele tener la divulgación de la ciencia en el mundo de la investigación a través de un control de calidad de esta divulgación, con criterios de evaluación sólidos y autocríticos. Definir las características de un comunicador de la ciencia y subrayar la importancia de la multidisciplinariedad. En este con-texto de nuevos frentes, definir el perfil de un comunicador de la ciencia según la necesidad, sin por eso desvirtuar su labor.

CONCLUSIONES

Quedan muchos públicos por explorar para divulgar la ciencia en nuestro país. El acercamiento a estos “nuevos” públicos requiere de un estudio que incluya las ciencias sociales, las ciencias de la comunicación, además de la ciencia que se quiere divulgar. Para lograrlo es necesario situar la divulga-ción en un contexto social y económico, y adecuarla a cada situación.

De ahí la necesidad de integrar indicadores socio-económicos a los proyectos de divulgación. Elaborar una verdadera geopolítica de la divul-gación y definir territorios con características especificas para la divulga-ción científica. Que los proyectos de divulgación vayan de la mano de un verdadero conocimiento del terreno que se explora para obtener lo mejor de lo mejor, pues ninguna comunidad, grupo social o sector está exento de aprovechar y disfrutar la divulgación de la ciencia. La divulgación debe ver-se como una herramiento de mejoramiento social. Solo entonces la ciencia y su divulgación tendrán un sentido político, un verdadero sentido social.


165

SEMBLANZAS DE LOS AUTORES

Rigoberto Aranda Reyes

Médico, politólogo y periodista de la ciencia. Experto en divulgación y difusión

de la ciencia y la tecnología y en la gestión de políticas públicas. Estudió Medi-

cina en la Universidad Veracruzana y Ciencia Política en la Universidad Nacio-

nal Autónoma de México (unam). Realizó la maestría en Epidemiología en el

Instituto Mexicano del Seguro Social. Cursó diplomados de comunicación de la

salud en la sede de los laboratorios Astra-Zéneca en Suecia, de periodismo am-

biental en Buenos Aires, Argentina, y de políticas públicas en la unam. También

realizó un curso de periodismo científico en el Instituto de las Américas, en la

Universidad de California, en San Diego. Ha sido coordinador de difusión de la

Academia Nacional de Medicina, editor de las secciones Academia, Ciencias y

Medio Ambiente, así como jefe de información y subdirector de investigación

del diario La Crónica de Hoy. Actualmente es secretario ejecutivo adjunto del

Consejo Consultivo de Ciencias de la Presidencia de la República.

Martín Bonfil Olivera

Es químico farmacéutico biólogo y estudió la maestría en Enseñanza e historia

de la Biología en la Facultad de Ciencias, de la Universidad Nacional Autónoma de

México (unam). Desde 1990 se dedica a la divulgación de la ciencia por escrito. Co-

laboró en los proyectos del Museo de Ciencias Universum y el Museo de la Luz, de

la unam. Es autor de libros de divulgación científica y hasta 2008 fue editor de libros

y del boletín El muégano divulgador. Ha sido profesor de la Facultad de Ciencias de

la unam y de la Escuela de Periodismo Carlos Septién García. Colaborador regular

de varias revistas (Milenio, Cambio, Los universitarios) y de periódicos (La Jornada,

Crónica, Reforma). Actualmente escribe la columna semanal La ciencia por gusto,

que se publica los miércoles en Milenio Diario (puede consultarse en el blog lacien-

ciaporgusto.blogspot.com), además de escribir mensualmente la columna Ojo de

mosca para la revista ¿Cómo ves?, de la unam. Ha colaborado en el canal ForoTV

y en los programas de radio Imagen en la Ciencia e Imagen Informativa, de Grupo



Imagen; Hoy por hoy, de W Radio, y actualmente Ecléctico, en la estación de radio

por Internet Código Radio, del gobierno del D.F., con cápsulas de ciencia. En 2004

publicó el libro La ciencia por gusto, una invitación a la cultura científica (Paidós).

En 2005 recibió la Distinción Universidad Nacional para Jóvenes Académicos en el

área de Creación Artística y Extensión de la Cultura.

Estrella Burgos

Es editora y escritora de ciencia. Fue presidenta de la Sociedad Mexicana para la

Divulgación de la Ciencia y la Técnica (Somedicyt) en el periodo 2007-2009, don-

de actualmente coordina la División de Periodismo de la Ciencia. Es miembro de

la National Association of Science Writers (nasw) de Estados Unidos desde 2008.

La fundación Civitella Ranieri de Estados Unidos le otorgó una beca de escritora

para la temporada 2014 en Italia. Desde 1998 es editora de la revista ¿Cómo ves?

de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), publicación que ha

recibido premios de la Red de Popularización para América Latina y el Caribe/

Unesco y de la Cámara Nacional de la Industria Editorial. Además fue jefa de re-

dacción de la revista Universo y tuvo a su cargo la sección de noticias de la revista

Ciencia y Desarrollo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Guillermo Cárdenas

Periodista de ciencia a quien fascina leer e investigar sobre temas de la especiali-

dad, porque revelan “aspectos insospechados”. Ha trabajado en los periódicos El

Sol de México y en el desaparecido semanario Punto. También en la Secretaría de

Gobernación, en la editorial Televisa, particularmente en las revistas Muy Intere-

sante y Saludable; en el diario Reforma cubrió la sección Ciencia durante dos años

y también colaboró en Canal 22. Desde 2009 trabaja en la revista de divulgación

científica ¿Cómo ves? y desde 2007 en el periódico El Universal donde está a cargo

de una página semanal de ciencia (Conciencia).


SEMBLANZAS DE LOS AUTORES 167

Carina Cortassa

Hizo el master en Ciencia, Tecnología y Sociedad en la Universidad de Salamanca

y es doctora en Ciencia y Cultura por la Universidad Autónoma de Madrid. Actual-

mente se desempeña como investigadora en el Centro de Estudios sobre Ciencia,

Desarrollo y Educación Superior y como profesora en la Universidad Nacional de

Entre Ríos, en Argentina. Como investigadora de esta Universidad dirige un pro-

yecto sobre controversias tecnocientíficas en la esfera pública. También ha dictado

cursos de grado y posgrado en la UNL, UNLa, UADE y UCSE, entre otras univer-

sidades argentinas. Sus intereses y publicaciones se concentran en el ámbito de los

estudios de ciencia, tecnología y sociedad y de las corrientes de la epistemología

social, en particular en lo que concierne a los procesos de percepción, compren-

sión y comunicación públicas de la ciencia.

Javier Cruz

Es Físico por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de

México (unam) y realizó su maestría en Matemáticas Aplicadas en la Division

of Engineering, en la Universidad de Brown. Comenzó su paso en el periodismo

de ciencia en 1994 al ser editor de la sección de ciencia en el periódico Reforma,

donde trabajó por seis años. Ha sido colaborador del Canal 22, TV Azteca y del

Instituto Mexicano de la Radio. También fue comentarista semanal sobre temas de

ciencia en el noticiero radiofónico de mvs Radio con Carmen Aristegui y asesor

editorial de la revista ¿Cómo ves? Actualmente es el editor de la Unidad de Perio-

dismo de Ciencia de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia y profesor

de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la unam.



Jean-Marc Fleury

Es consejero de la World Federation of Science Journalists (wfsj) y director del

SjCOOP Asia Project. Es profesor de periodismo de ciencia de la Laval University

en Québec, Canadá. Fue director de la Montréal 2004 World Conference of Science

Journalists, es director fundador de la WFSJ, para lo cual abrió sus primeras ofici-

nas en 2004 y ha dirigido el proyecto SjCOOP Africa/ArabWorld para la Federa-

ción desde 2006. Obtuvo su grado en ingeniería f ísica en la Laval University y fue el

primer periodista de ciencia del periódico líder en la ciudad de Québec. Fue editor

en jefe de la única revista mensual sobre comunicación de la ciencia en Canadá, y

luego trabajó en el Development Research Centre de ese país, primero como perio-

dista de ciencia y después como director de la división de comunicación.

Isaura L. FuentesCarrera

Estudió Física en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de

México (unam), así como la maestría en Ciencias (Astronomía) y el doctorado en

Ciencias (Astronomía) en el Instituto de Astronomía de Universidad. En ambos grados

obtuvo la medalla Alfonso Caso y su tesis de doctorado recibió mención honorífica.

Realizó dos posdoctorados en el Observatorio de París-Meudon. El primero dentro

de la Unidad de Formación de Profesores (Unité de Formationd›Enseignants) introdu-

ciendo conceptos de Astronomía en la enseñanza de primaria y secundaria, y el segun-

do con una beca Marie Curie otorgada por la Comunidad Europea. Realizó también

un posdoctorado en el Instituto de Astronomía y Geofísica de la Universidad de Sao

Paulo, Brasil. Es profesora de la Escuela Superior de Física y Matemáticas del Instituto

Politécnico Nacional donde forma parte del nuevo grupo de investigación en Astrofísi-

ca. Sus temas de investigación son la cinemática y dinámica de galaxias y la interacción

de estas en el contexto de formación y evolución de estructuras. Ha publicado 18 artí-

culos arbitrados. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel I.



Wolfgang C. Goede

Vive en Alemania y Colombia. Tiene el grado de maestría en Comunicación y Po-

lítica de la Ciencia por la Universidad de Munich lmu. Se formó como periodista

de ciencia por medio de un programa de posgrado de la Fundación Bosch. Durante

28 años fue editor de la P.M. Magazin, una de las revistas de ciencias más populares

y co-creador de la revista Muy Interesante. Actualmente es consultor y freelancer,

miembro de German ScienceWriters (teli), secretario de European Science Jour-

nalists eusja, y co-author del proyecto Fiesta Ambulante.

Eduardo Hernández Carrillo

Es ingeniero en Sistemas Computaciones por el Tecnológico de la Laguna. Es so-

cio fundador de la Sociedad Astronómica de la Laguna, desde donde ha participa-

do en proyectos de divulgación como la creación de observatorios de uso público,

materiales didácticos para astronomía, artículos para periódicos y revistas. Ha

diseñado y participado en el equipamiento, capacitación y puesta en marcha de

seis observatorios astronómicos y cinco planetarios. Desde 2010 coordina los ma-

teriales de astronomía en el ámbito nacional para el evento Noche de las Estrellas.

En 2009 funda Planetarium Torreón, una asociación civil que tras cinco años de

trabajo construye y opera su propio planetario, observatorio y museo de ciencia,

una institución independiente cuyo principal objetivo es la divulgación, en es-

pecial de la astronomía. Actualmente dirige el Planetarium Torreón, es parte del

Consejo de la International Planetarium Society y es presidente de la Asociación

Mexicana de Planetarios 2014-2016.



Alba Patricia Macías Nestor

Licenciada en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México

(unam). Ha participado en la implementación de proyectos de evaluación en co-

municación de la ciencia, e impartido cursos-talleres de comunicación de la cien-

cia en educación no formal desde 2000. Coordina el curso de verano en Universum

Museo de las Ciencias y participó en la aplicación, fortalecimiento y prospectiva

de programas de evaluación dentro de la práctica profesional de la educación no

formal, en el curso-taller de capacitación para profesionales del área educativa del

Planetario de Bogotá y Museo del Espacio en Colombia. Ha colaborado en la re-

visión de libros de la colección ¿Cómo ves? que publica la Dirección General de

Divulgación de la Ciencia. Participa en el diseño del plan de estudios de una espe-

cialización en Comunicación Pública de la Ciencia que se realizará en la Dirección

General de Divulgación de la Ciencia de la unam.

Patricia Magaña Rueda

Es bióloga con maestría en Ciencias por la Facultad de Ciencias de la Universidad

Nacional Autónoma de México (unam). Tiene un diploma en estudios filosófi-

cos y sociales sobre ciencia y tecnología en la unam, y posee el título «Experta

Universitaria en Divulgación y Cultura Científica», por la Universidad de Oviedo,

España. Desde 1996 coordina el Grupo de Difusión del Departamento de Física,

donde es directora de la revista Ciencias. Fundó en 2002 la Secretaría de Comu-

nicación y Divulgación de la Ciencia de la Facultad de Ciencias, la cual presidió

hasta 2010. Desde enero de 2013 es coordinadora de publicaciones de la Facultad

de Ciencias. Es tutora del posgrado en Comunicación de la Ciencia de la unam.

Desde marzo de 2014 es vicepresidenta de la Sociedad Mexicana para la Divulga-

ción de la Ciencia y la Técnica A.C. Ha recibido la Distinción Universidad Nacio-

nal para Jóvenes Académicos 1992 en el área de Aportación artística y Extensión

de la cultura; el Premio Nacional de Periodismo e Información 1999-2000, otor-

gado por el gobierno de la República; y el Premio a la Divulgación y Promoción de

la Ciencia twnso 2000, otorgado por la Academia Mexicana de Ciencias. La re-

vista Ciencias ha obtenido 11 veces el Premio al arte editorial, otorgado por la

Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.



Ernesto Márquez Nerey

Nació en 1955 en Nogales, Sonora. Estudió la licenciatura en Física en la Facultad

de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), la maestría

en Tecnología educativa, en el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Edu-

cativa (ilce) y el doctorado en Psicología Social y Ambiental en la Facultad de Psi-

cología de la unam. Es director del Museo de las Ciencias Universum de la unam

desde noviembre de 2013. Fue director de Investigación y Asesorías en Papalote

Museo del Niño, director ejecutivo de Papalote Móvil Museo del Niño. Asesor de

la dirección general en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) para

asuntos de enseñanza y difusión de las ciencias y director de Comunicación Cien-

tífica y Tecnológica (Conacyt). Miembro de los consejos editoriales de la revista de

divulgación de la ciencia Hypatia, del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado

de Morelos y de la revista Ciencia y Desarrollo. En el campo de la divulgación de

la ciencia ha escrito artículos y libros para el público general, así como artículos de

corte académico. Fue presidente de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la

Ciencia y la Técnica (Somedicyt) y es el actual tesorero.

Jorge Padilla González Del Castillo

Ingeniero Químico por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam).

Tiene maestrías en Sistemas, Planeación e Informática (Universidad Iberoame-

ricana) y en Innovación para el Desarrollo Empresarial (Instituto Tecnológico y

de Estudios Superiores de Monterrey). Diez años de experiencia en la industria

química, en diversos cargos gerenciales. Actividad docente en varios diplomados,

licenciaturas y posgrados, durante 35 años. Fue director general de Planeación y

director general Académico de la Universidad Iberoamericana-León. Fue director

general del Centro de Ciencias Explora (León, Gto.). Presidente de la Asociación

Mexicana de Museos y Centros de Ciencia y Tecnología (2006-2007). Coordinador

del Nodo Norte de la Red para la Popularización de la Ciencia y la Tecnología en

América Latina y el Caribe, Red Pop (2008-2009). Asesor en varios proyectos de

museos y centros interactivos de ciencias en México, Brasil, Colombia y Chile. Di-

señó y dirigió los diagnósticos y los programas estatales de Divulgación de Ciencia

y Tecnología de Michoacán, Guanajuato y Querétaro. Actualmente es Presidente

de la Somedicyt y representante de la Red Pop en el Comité Internacional de Cen-

tros de Ciencias ipc.



Ma. de Lourdes Patiño Barba

Licenciada en Psicología por la Universidad de Guanajuato, maestra en Psicología

clínica por el Círculo de Estudios en Psicología Profunda, A.C. y maestra en Inno-

vación y Desarrollo Empresarial por la Universidad Virtual del Instituto Tecnoló-

gico y de Estudios Superiores de Monterrey. Desde 1996 trabaja en el campo de la

educación no formal y la divulgación de la ciencia y la tecnología. Integrante del

Comité evaluador de dos concursos anuales de Cuaderno de Experimentos de la

Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnología, de proyectos de difusión y divul-

gación de la ciencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Tiene artículos

en revistas nacionales y extranjeras. Fue coordinadora académica de tres congresos

nacionales y dos internacionales de divulgación de la ciencia y la tecnología, y eva-

luadora de propuestas de ponencias en seis congresos nacionalesy siete Congresos

de la Red de Popularización de Ciencia y Tecnología en América Latina y el Caribe

(Red Pop–Unesco). Ha impartido talleres y conferencias en congresos nacionales

e internacionales en México, Chile, Brasil, Costa Rica, Canadá y Bélgica. Actual-

mente es Secretaria de la Somedicyt y Secretaria de la Red Estatal de Divulgación

y Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología de Guanajuato (REDECyT Guanajuato).

Sergio de Régules

Es coordinador científico de la revista ¿Cómo ves? de la Dirección General de Di-

vulgación de la Ciencia de la unam y profesor del Diplomado en divulgación de

la ciencia de la misma institución. Ha publicado artículos y columnas en revistas,

periódicos y medios electrónicos de México y el extranjero e impartido cursos de

redacción para la divulgación, funcionamiento de la ciencia y teatro de ciencia en

universidades e instituciones de investigación, nacionales e internacionales. En tres

ocasiones ha impartido un módulo sobre funcionamiento de la ciencia en el pro-

grama lead de El Colegio de México. Su libro El sol muerto de risa fue traducido

al portugués por la Universidad de Campinas, Brasil, y La mamá de Kepler, su libro

más reciente, se publicó en Colombia y en México. De 2004 a 2014 mantuvo una

colaboración en radio en el noticiero Imagen Informativa. Ha impartido conferen-

cias de divulgación en México y varios países de Latinoamérica. En junio y julio de

2014 estuvo como escritor residente en el Centro Civitella-Ranieri, Italia, con una

beca otorgada por la Fundación Civitella-Ranieri de Nueva York.



Elaine Reynoso Haynes

Trabaja en la Dirección General de Divulgación de la Ciencia (dgdc) de la Uni-

versidad Nacional Autónoma de México (unam). Estudió la licenciatura en Físi-

ca, la maestría en Educación Superior y el doctorado en Pedagogía, en la unam.

Fue coordinadora del grupo de Planeación de Enseñanza no Formal del proyecto

Museo de las Ciencias Universum y primera directora del recinto de 1992 a 1998.

Desde 2007 coordina el Diplomado en Divulgación de la Ciencia de la dgdc. Ha

sido profesora invitada en la Universidad Federal Fluminense (Brasil), la Universi-

dad Federal de Río de Janeiro, la Universidad La Sapienza (Roma), la Universidad

de Messina (Italia), el Museu da Vida (Brasil) y el cicat (Chile). Presidió la Socie-

dad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (Somedicyt) en dos

ocasiones: de 2001 a 2003 y de 2012 a 2014. Actualmente coordina el Nodo Norte

de la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en América Latina y el

Caribe (Red POP). En 2014 obtuvo el reconocimiento Sor Juana Inés de la Cruz

que otorga la unam.

Cecilia Rosen

Hizo la maestría en Comunicación de la Ciencia en el Imperial College de Londres

y actualmente escribe su tesis doctoral en ciencias sociales en la Facultad Latinoa-

mericana de Ciencias Sociales y el Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y

Educación Superior, en Argentina. Ha hecho análisis político e investigación en la

Organización Global deLegisladores por un Medio Ambiente Balanceado y parti-

cipó en el proyecto “Diagnóstico de las actividades de comunicación de la ciencia

en México”, con el auspicio de la Red de Complejidad, Ciencia y Sociedad, del Con-

sejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Ha sido reportera independiente de ciencia

para el Instituto Mexicano de la Radio, el periódico Reforma, el portal de noticias

SciDev.Net, el Canal 22 de México y la revista Eureka! del periódico The Times. En

2008 organizó e impartió el taller sobre Periodismo Ambiental en Cambio Climáti-

co, auspiciado por el Fondo de Comunicación y Educación Ambiental en la Ciudad

de México.



Aleida Rueda

Estudió Periodismo y Estudios Latinoamericanos en la Universidad Nacional Au-

tónoma de México (unam); hizo un master en periodismo en la universidad espa-

ñola Rey Juan Carlos y un diplomado en periodismo para países en desarrollo en

el Instituto Indio de Comunicación de Masas, en Nueva Delhi. Colaboró durante

cinco años en la Unidad de Periodismo de Ciencia de la Dirección General de Di-

vulgación de la Ciencia de la unam. Fue reportera de la Agencia efe en El Cairo y

ha publicado artículos sobre ciencia en diversos medios como Quo, Chilango, Le-

tras Libres y ¿Cómo ves? Ha participado en congresos nacionales e internaciona-

les con trabajos de investigación enfocados en mejorar la actividad periodística

especializada en ciencia. Ganó en 2010 el tercer lugar en el I Premio Nacional de

Periodismo sobre Innovación Científica y Tecnológica; en 2011 el Press Trust India

Award; y en 2013 el Premio Nacional de Divulgación Periodística en Sustentabili-

dad por su programa de televisión Ciudad VIVA.

Horacio Salazar

Es periodista y escritor de ciencia. Escribió su primera pieza en 1977. Desde

entonces ha escrito cientos de artículos principalmente en tres periódicos: El

Porvenir (1982-1988), El Norte, conocido también como Reforma (1988-1994), y

Milenio Monterrey desde 1994. En el ámbito de la escritura y edición de libros,

escribió El ombligo de Edipo, publicado en 1991 por Fondo Editorial Nuevo León

y luego por RandomHouse en 2006. Este libro es un compilado de 10 ensayos

sobre historia de la ciencia. Obtuvo en 2009 una beca para viajar a Londres a la

World Conference of Science Journalists y formó parte del equipo que desarrolló

la página electrónica del evento, ya que construir y alimentar sitios electrónicos

es otro de sus intereses cotidianos.



Ana María Sánchez Mora

Tiene la maestría en Ciencias (Física) y la maestría en Literatura comparada, ambas

por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), institución en donde

se dedica desde 1981 a la divulgación de la ciencia. Ha sido profesora de la Facultad

de Ciencias, de la Facultad de Química y del Posgrado en Ciencias Fisiológicas, de

esa misma institución; actualmente es tutora del Posgrado en Filosof ía de la Cien-

cia. Participante en la formación de divulgadores e impulsora de la profesionali-

zación de la labor, ha impartido numerosos cursos de divulgación y de redacción

científica. Su campo de investigación es la divulgación como género literario. Entre

su producción académica se cuentan artículos y libros de investigación, así como

de divulgación. Recibió el Premio Nacional de Divulgación “Alejandra Jaidar” 2003,

y su definición de divulgación es utilizada por el Sistema Nacional de Investigado-

res del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Sus publicaciones recientes son

Introducción a la comunicación escrita de la ciencia (Universidad Veracruzana,

2010); en colaboración con Antonio del Río y Julia Tagüeña, Las “nanoaventuras”

del profesor Fonseca (Academia de Ciencias de Morelos y Abdo Producciones,

2012); y Memorias de un proctólogo, ficción (Universidad Veracruzana, 2013).

María del Carmen Sánchez Mora

Obtuvo la licenciatura en Biología en la Facultad de Ciencias de la Universidad Na-

cional Autónoma de México (unam); la maestría en Ciencias en la Universidad de

Stanford en California, EUA, y el doctorado en la Facultad de Ciencias de la unam. Ha

impartido cursos en el diplomado en Divulgación de la Ciencia y en el posgrado en Fi-

losofía de la Ciencia. Actualmente participa en la creación de una especialización en

Comunicación Pública de la Ciencia. Ha publicado 19 artículos arbitrados sobre in-

vestigación educativa; 21 capítulos en libros sobre divulgación y aprendizaje informal

de la ciencia; 17 artículos de divulgación en diversos temas; 11 libros de divulgación de

la ciencia; ocho libros de texto de Biología, y ha dirigido 14 tesis desde licenciatura

hasta posgrado, además de asesorar dos estancias posdoctorales. Tiene más de 130

conferencias de divulgación y ha realizado y coordinado proyectos de educación no

formal, museología, investigación educativa en museos y comunicación de la ciencia a

través de este medio. Actualmente coordina la Formación y Extensión de la Dirección

General de Divulgación de la Ciencia de la unam.



Erik Vance

Es periodista de ciencia actualmente establecido en la Ciudad de México. Obtuvo

su título de biólogo en el Principia College en Illinois con honores. De manera

paralela a sus proyectos de investigación sobre inteligencia en delfines y ecología

costera comenzó una carrera como educador y consultor ambiental. Después se

inscribió en el programa de comunicación de la Universidad de California en Santa

Cruz, y desde entonces se ha dedicado al periodismo de ciencia. Ahí aprendió que

solo a través de personajes interesantes, las historias pueden hacernos sentido

e inspirarnos a emprender acciones. De esta manera ha moldeado su carrera

alrededor de figuras públicas de ciencia con características de suma dedicación,

inspiradoras y hasta controversiales. Ha publicado en medios como Scientific Ame-

rican, Harper’s Magazine, The New York Times, The Chronicle of Higher Education,

Nature, The Utne Reader y The Christian Science Monitor. Su historia sobre la

pesca sustentable fue nominada en 2012 al premio National Magazine Award y

ahora es becario del Pulitzer Center on Crisis Reporting. Actualmente tiene un

contrato con la NationalGeographic Magazine, el Smithsonian y es editor invitado

de Discover Magazine.


Líneas de acción para el futurode la

Comunicación Pública

de la Ciencia en México


ÍNEAS DE ACCIóN PARA EL FUTURO DE LA COMUNICACIóN PúBLICA DE LA CIENCIA EN MéXICO 179

Comunicación pública de la ciencia en todo el país

Propósito

Fortalecer y ampliar la oferta de productos, medios y espacios para

comunicar la ciencia en todo el país y para todos los sectores de la

población mexicana.

Antecedentes

En México existen muchas instituciones (públicas y privadas), así

como personas con experiencia que llevan a cabo la labor de comu-

nicar la ciencia al público con diferentes medios, productos, espacios

y actividades. Sin embargo, esta oferta aún es insuficiente para satis-

facer la demanda de diferentes sectores de la población. Existen esta-

dos del país y sectores de la población que no reciben los beneficios

de estas acciones.

La Somedicyt (Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia

y la Técnica) ha realizado diagnósticos de la situación actual de la co-

municación pública de la ciencia (CPC) en algunos estados, así como

en algunos medios (museos y un estudio preeliminar en periodismo

de la ciencia). En 2012 la Somedicyt analizó con sus socios el esta-

do actual de la CPC en México. Mediante un análisis FODA (fortalezas,

oportunidades, debilidades y amenazas) se establecieron líneas de

acción. Estas experiencias pueden servir como base para un análisis

más extenso.



Descripción

Para iniciar esta línea de acción se require un diagnóstico del estado

actual de la CPC que incluya un inventario de los productos, espa-

cios, medios, acciones y programas empleados, así como su efecto.

Los resultados de este análisis servirán para delinear acciones y pro-

gramas concretos. Algunos ejemplos:

• Establecer políticas públicas de divulgación de ciencia y tecnología

a escala estatal, y formular programas estatales de divulgación de

la ciencia y la tecnología.

• Establecer un programa para fortalecer, mejorar y actualizar los

contenidos y tecnologías de espacios empleados para la CPC, como

los museos y planetarios. Al efecto, se podrían establecer vínculos

con universidades e industrias manufactureras de los instrumentos

y nuevas tecnologías requeridos.

• Establecer programas de colaboración entre instituciones para

intercambiar materiales, exposiciones y experiencias.

• Generar más espacios para la ciencia, la tecnología y la innovación

en los medios de comunicación tradicionales y electrónicos, inclu-

yendo redes sociales, el desarrollo de blogs y portales de Internet

que favorezcan las acciones de comunicación de la ciencia.

• Construir centros y museos de ciencia en todos los estados del país.

• Realizar exposiciones itinerantes, ferias, festivales, obras de teatro,

ciclos de conferencias, talleres para niños, entre otros.

• Participar en la constitución de agencias de noticias científicas que

apoyen los diferentes medios de comunicación nacionales para in-

formar sobre los avances recientes y significativos de la ciencia y la

tecnología en México y en el mundo.



Impacto

potencial

Contribuir a que el conocimiento científico forme parte de la cultura

general del país.

Instituciones

participantes

Conacyt, Somedicyt, Dirección General de Divulgación de la Ciencia

(UNAM), Consejos Estatales de Ciencia y Tecnología.

Tiempo

estimado

Este debe ser un programa permanente de apoyo y actualización de la

CPC en todos los estados del país.

Recursos

necesarios

• Recursos para el diagnósitico nacional de la CPC.

• Recursos presupuestales específicos para la divulgación de manera

sostenida.

• Establecer demandas y convocatorias FOMIX enfocadas a divulgación.



Redes de colaboración interinstitucional

PropósitoFomentar la colaboración e intercambio entre instituciones y especia-

listas en CPC.

Antecedentes

Existen asociaciones profesionales como la Somedicyt (Sociedad

Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica) y la AMMCCyT

(Asociación Mexicana de Musesos y Centros de Ciencia y Tecnología)

con varios años de experiencia. Estas asociaciones, así como otras ins-

tituciones nacionales tienen relación con otras redes internacionales

como la RedPOP (Red de Popularización de la Ciencia de Latinoaméri-

ca y el Caribe), la ASTC (Association of Science and Technology Centers) y

el PCST (Public Communication of Science and Technology). Todas estas

redes y asociaciones organizan congresos, eventos, talleres y promue-

ven proyectos de colaboración.

Descripción

Para contribuir al desarrollo de la CPC es importante fortalecer las

redes existentes y promover otras más especializadas en campos

específicos de la CPC; establecer proyectos de colaboración; apoyar

instituciones nuevas en el campo y facilitar intercambios de mate-

riales y exposiciones.



Posibles

acciones

• Articulación de trabajos en CPC entre las instituciones y programas

a través de redes como la Somedicyt, la AMMCCyT y las redes esta-

tales de divulgación de la ciencia con el fin de colaborar y optimizar

recursos.

• Establecer redes especializadas en CPC en áreas específicas como el

de las revistas de divulgación de ciencia, periodismo de la ciencia,

estudios de público e investigación en CPC.

• Reuniones especializadas en cada uno de los campos de la CPC, por

ejemplo: periodismo de ciencia, museos de ciencia, planetarios,

actividades de comunicación directa, redes sociales, medios, entre

otras. Estas reuniones tendrían varias finalidades: proporcionar fo-

ros de intercambio y colaboración entre pares; buscar estrategias

para la solución de problemas comunes; integrar un inventario y

directorio de las instituciones y especialistas de cada área. Algunos

temas por tratar serían: criterios de calidad, criterios de evaluación,

formación requerida para ejercer cada campo específico de la CPC y

necesidades para fomentar el desarrollo del área.

• Establecer vínculos con otros campos de conocimiento de la cien-

cia, las humanidades y el arte con el fin de enriquecer la CPC. Lo

anterior requiere de mecanismos que fortalezcan la interacción con

universidades, asociaciones, instituciones y organizaciones nacio-

nales y extranjeras para la construcción de estrategias globales de

soporte y apoyo a la cultura científica.

• Fortalecer los vínculos con redes internacionales y fomentar la co-

laboración con otros países con el fin de enriquecer la CPC

Impacto

potencial

Fortalecimiento de la comunidad de comunicadores de la ciencia;

apoyo a la profesionalización y actualización de los divulgadores; in-

cremento en la calidad y alcance de los productos y actividades de CPC

y optimización de recursos.

Instituciones

participantes

Todas las instituciones que realizan actividades de CPC como universi-

dades, Conacyt, Somedicyt, AMMCCyT, instituciones públicas y priva-

das y personas que laboran por su cuenta.

Tiempo

estimadoPermanente.

Recursos

necesarios

Apoyo económico y de infraestructura para reuniones, congresos,

seminarios, talleres.



Vinculación con diferentes sectores de la población y ciencia ciudadana

Propósito

Emplear los espacios y actividades de la CPC para generar convivencia

y comunicación entre diferentes sectores de la población (científicos,

académicos, divulgadores, tomadores de decisiones, usuarios del cono-

cimiento generado por la ciencia y las aplicaciones, público general).

Antecedentes

Con el fin de contribuir a la incorporación de la ciencia, la tecnología

y la innovación a la cultura general de la población, así como aportar

a los ciudadanos elementos para decidir, actuar y participar en accio-

nes relacionadas con la ciencia es necesario establecer espacios de

diálogo y debate que permitan compartir conocimientos, experien-

cias y problemas, con el propósito de buscar soluciones incluyentes

y en las que participen diferentes sectores de la población. La ciencia

puede aportar soluciones a muchos problemas nacionales, pero su

implementación y éxito depende de la participación de una ciuda-

danía informada. Ejemplos de foros ciudadanos para la solución de

problemas específicos existen en varios países. En México hay algunos

esfuerzos en esta dirección, como la Agenda Ciudadana y el concurso

Vive ConCiencia. La CPC también se ha empleado en capacitar a los

ciudadanos para que participen en la recolección de datos o en la

construcción del conocimiento científico. Algunos ejemplos son los

proyectos de Citizen Science de la Universidad de Cornell, en Estados

Unidos; el proyecto del ASTC para involucrar a visitantes de los museos

en la recolección de datos en relación con el impacto del cambio cli-

mático en diferentes localidades, y el proyecto La Ciencia que se respira

del Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias.



Descripción

Se sugieren las siguientes propuestas:

• Mediante actividades de divulgación, como conferencias, cine-deba-

te, foros de discusión, obras de teatro, museos y talleres, generar es-

pacios de encuentro entre diferentes sectores de la población con el

fin de establecer un diálogo en un ámbito cordial, seguro y confiable.

• Impulsar la creación de programas de ciencia ciudadana que pro-

muevan modelos de comunicación de la ciencia más participativos

y orientados al diálogo e intercambio de conocimientos.

• Realizar actividades de Ciencia Ciudadana como: Agenda Ciudada-

na de CTI, Ciencia que se Respira y Vive ConCiencia.

• Acercarse a diferentes instituciones que tengan misiones compati-

bles con la ciencia y su comunicación, como asociaciones u organiza-

ciones que tratan enfermos de SIDA, cáncer, diabetes; las que apoyan

a personas o niños de escasos recursos o en situación de calle; las

que promueven el talento en ciencia, tecnología e innovación; gru-

pos de aficionados en temas de ciencia; sociedades astronómicas,

entre otras, con el fin de desarrollar proyectos conjuntos en CPC.

• Propiciar que se lleven a cabo actividades complementarias como

actos masivos, conferencias, obras de teatro, talleres para niños y

actos culturales y artísticos en los espacios para la CPC, como mu-

seos, centros de ciencia, planetarios, jardines botánicos y acuarios.

Impacto

potencial

La incorporación de la ciencia a la cultura general de la población y el

establecimiento de vínculos entre diferentes sectores de la población

para asuntos relacionados con la ciencia y sus aplicaciones.

Instituciones

participantesUniversidades, sociedades científicas, AMC (Academia Mexicana de

Ciencias), Somedicyt, AMMCCyT, Conacyt.

Tiempo

estimadoPermanente.

Recursos

necesarios

Instalaciones y espacios para llevar a cabo eventos de CPC (museos, pla-

netarios, plazas públicas, casas de cultura, centros de ciencia, jardínes

botánicos y acuarios.); recursos económicos para la organización y pro-

moción de estos encuentros.



Vinculación con el Sector Educativo

PropósitoPromover el uso de los productos, actividades y espacios para la CPC

como apoyo a la educación formal.

Antecedentes

El sector educativo (docentes y estudiantes de todos los niveles) es

uno de los sectores de la población que más emplean y se benefician

de los productos, actividades y espacios para la CPC. El fortalecimien-

to de esta relación redundará en beneficios mutuos. Para obtener el

mayor provecho es necesario apoyar el uso adecuado de los produc-

tos de CPC, mostrar al sector educativo la mejor manera de utilizar el

potencial didáctico de museos y planetarios y establecer proyectos de

colaboración para el aprendizaje compartido.

Descripción

Se proponen las siguientes líneas de acción.

• Establecer programas de colaboración entre las universidades y los

espacios de CPC (museos, planetarios, jardines botánicos, acuarios)

para que el sector educativo los conozca y utilice como apoyo a la

educación formal.

• Generar contenidos y actividades de apoyo a la educación formal

en los espacios de CPC, como contenidos específicos en las exhibi-

ciones, materiales de apoyo, talleres, guías didácticas.

• Impulsar proyectos de colaboración con el sector educativo para

investigar sobre el aprendizaje en espacios de educación informal,

como los museos y planetarios, con el fin de emplear estos resulta-

dos en el desarrollo de nuevas propuestas didácticas en CPC.



Impacto

potencialSectores beneficiados: docentes, estudiantes y la comunidad de CPC.

Instituciones

participantes

Secretaría de Educación Pública (SEP), Escuela Nacional Preparatoria

(ENP), Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), universidades y otros

del sector educativo, así como instituciones que realizan CPC.

Tiempo

estimadoLa colaboración entre estos dos grandes sectores debe ser permanente.

Recursos

necesarios

Apoyo para realizar la investigación (becas para estudiantes, encuesta-

dores, analistas). Recursos para el desarrollo de materiales y propuestas

de apoyo a la educación formal.



Programas especiales para llegar a sectores excluidos o marginados

PropósitoDesarrollar productos y actividades de CPC incluyentes con el fin de lle-

gar a los sectores de la población que generalmente son excluidos o

marginados de las oportunidades y espacios de cultura y aprendizaje.

Antecedentes

Los beneficiarios y usuarios de los productos, espacios y actividades

de CPC generalmente son los sectores de la población en áreas urba-

nas de determinados niveles económicos, educativos y culturales. Sin

embargo, existen vastos sectores de la población a los que no llega la

labor de la CPC por razones diversas: falta de recursos económicos, le-

janía de estos espacios o por motivos culturales, como la lengua o las

costumbres. Se han emprendido varios esfuerzos para llegar a estos

sectores excluidos como el reciente programa Ciencia para todos y en

todos los rincones y el Programa Especial de Acción Cultural, en Michoa-

cán, y el trabajo que realiza el doctor Noboru Takeuchi con comunida-

des indígenas en Baja California.



Descripción

Es necesario adoptar enfoques y criterios de inclusión al desarrollar

los productos y actividades de CPC o bien pensar propuestas espe-

cialmente para determinados sectores de la población que son des-

favorecidos, excluidos y marginados. Se proponen algunas líneas

de acción:

• Llevar a cabo seminarios y talleres para sensibilizar y capacitar a la

comunidad de CPC en el tema.

• Considerar la diversidad sociocultural de la región al generar conte-

nidos de ciencia que estimulen un diálogo entre diversos perfiles,

que favorezca la apropiación social de un conocimiento en el que

se reconozcan las distintas realidades que se viven en el contexto

específico. Es necesario que el enfoque incluyente para elaborar es-

tas propuestas tome en cuenta que el equipo de trabajo también

tiene que ser incluyente, ya que es necesario involucrar a expertos

locales y representantes de diferentes sectores de la localidad.

• Generar incentivos para el desarrollo de contenidos multiculturales

en lenguas originarias como purépecha, náhuatl, mazahua, len-

guas mixtecas y otras.

• Desarrollar actividades de divulgación en regiones marginadas de

los estados y de las zonas urbanas: exposiciones itinerantes, ciclos

de conferencias, talleres y espectáculos.

• Crear espacios en estas comunidades para el desarrollo de tales

actividades, como bibliotecas públicas, casas de cultura, museos y

escuelas.

Impacto

potencial

Beneficiar a sectores que generalmente son excluidos o marginados

de los espacios de cultura y aprendizaje.

Instituciones

participantes

Universidades, consejos estatales de ciencia y tecnología, institucio-

nes locales.

Tiempo

estimadoPrograma permanente.

Recursos

necesariosLos que se indiquen.



Programa de apoyo a las revistas de divulgación

Propósito Fortalecer las revistas de Comunicación Pública de la Ciencia (CPC).

Antecedentes

Las revistas de divulgación de la ciencia son uno de los mejores me-

dios para la CPC. En el país existe un número considerable de ellas.

Cada una tiene características particulares y diferentes sectores de

la población como público meta. Sin embargo, todas comparten los

mismos problemas: control de calidad de los artículos, presión por

la periodicidad, financiamiento, distribución y venta, por mencionar

algunos. En 2012 el Conacyt publicó una convocatoria de índice de

revistas de divulgación y otorgó recursos a las que cumplieron con los

requisitos. Con el fin de apoyar este medio para la CPC se proponen las

siguientes acciones:

Descripción

• Que el Conacyt mantenga el índice de revistas de divulgación, asig-

nando mayores recursos para apoyar a las consolidadas.

• Promover que cada revista establezca sus mecanismos de evalua-

ción, poniendo el énfasis en la opinión del público.

• Promover la calidad editorial, de contenidos y de diseño de las re-

vistas.

• Mejorar los mecanismos de distribución.

• Mantener portales muy bien diseñados, así como aplicaciones para

distintas plataformas.

• Crear una asociación de editores del índice de revistas con el fin de

compartir experiencias y buscar mecanismos de apoyo.



Impacto

potencialBeneficiar a los equipos de trabajo de las revistas y sus lectores.

Instituciones

participantesLas revistas incluidas en el índice de revistas del Conacyt.

Tiempo

estimadoEl que se indique.

Recursos

necesariosLos que se indiquen.



Evaluación de la divulgación

Propósito Establecer criterios para evaluar a los divulgadores.

Antecedentes

No existen criterios adecuados para quienes ejercen la Comunicación

Pública de la Ciencia (CPC), por lo que generalmente son evaluados

con criterios importados de otros campos del conocimiento y por eva-

luadores que no entienden o conocen poco del campo. El resultado es

que frecuentemente estas evaluaciones son desfavorables para el in-

teresado. Un reclamo generalizado de la comunidad de divulgadores

de la ciencia es que sean evaluados por pares y con criterios emana-

dos de la propia comunidad de divulgadores.

Descripción

Para iniciar este proceso se proponen las siguientes líneas de acción:

• Promover la definición de diferentes perfiles profesionales en CPC.

• Promover reuniones entre pares en las distintas instancias universi-

tarias que realizan actividades de CPC con el fin de establecer crite-

rios y parámetros para la evaluación de los divulgadores.

• Promover reuniones entre distintas universidades e instancias que

realizan actividades de CPC con el propósito de llegar a consensos y

redactar un documento con los criterios y parámetros para la eva-

luación de las personas dedicadas a esta actividad.

• Promover ante las instancias evaluadoras el reconocimiento de

la CPC como una actividad académica al igual que la docencia y la

investigación. Este punto es particularmente importante para los

investigadores que realizan CPC.



Impacto

potencial

Mejorar la situación laboral y profesional de quienes se dedican

a la CPC.

Instituciones

participantesUniversidades, instituciones de educación superior, Somedicyt.

Tiempo

estimado3 años.

Recursos

necesariosApoyo para la realización de coloquios y reuniones de trabajo.


195

HACIA DÓNDE VA LA CIENCIA EN MÉXICO TÍTULOS DE LA COLECCIÓN

Vol 1

Astronomía y Astrof ísica

William Lee y Alberto Carramiñana,

coordinadores

Vol 2

Investigación Jurídica

Luis Felipe Guerrero Agripino,

coordinador

Vol 3

Migración y Desarrollo

Raúl Delgado Wise, coordinador

Vol 4

Ingeniería

Adalberto Noyola, coordinador

Vol 5

Ciencias Sociales y Políticas Públicas

Agustín Escobar, coordinador

Vol 6

Ciencia Química

Eusebio Juarísti, coordinador

Vol 7

Seguridad Alimentaria

Mayra de la Torre, coordinadora

Vol 8

Sociedad, Salud y Alimentación

Carlos Santamaría, coordinador

Vol 9

Desarrollo Energético

Pablo Mulás, coordinador

Vol 10

Historia, Lingüística y Antropología

Ma. Isabel Monroy, coordinadora

Vol 11

ética y Filosof ía

Francisco Valdés Ugalde, coordinador

Vol 12

Salud Mental y Adicciones

Ma. Elena Medina-Mora, coordinadora



Vol 13

Humanidades y Ciencias Sociales

Soledad Loaeza y Alicia Mayer,

coordinadoras

Vol 14

Desaf íos para la Salud Pública

Mario César Salinas, coordinador

Vol 15

Ecosistemas, Plagas y Cambio Climático

Inocencio Higuera Ciapara, coordinador

Vol 16

Investigación en Telecomunicaciones

Ernesto Flores-Roux, coordinador

Vol 17

Comunicación Pública de la Ciencia

I. Origen e instituciones

Elaine Reynoso Haynes, coordinadora

Vol 18


II. El oficio

Elaine Reynoso Haynes, coordinadora

Vol 19

Agua y Limnología

Elva Escobar y Marisa Mazari,

coordinadoras

Próximos títulos

Computación y Telecomunicaciones

Adolfo Guzmán Arenas

y Federico Graef, coordinadores

Tendencias de la Física

Manuel Torres Labansat, coordinador

CRÉDITOS DE LA COLECCIÓN

Coordinación editorial: Ana del Río Guzmán.

Diseño y diagramación: Norma Solar Castillo.

Editores: Jaime Alejandro Rosales Dominguez, Carlos Villanueva, Iliana Juárez-

Perete y Luz María Bazaldúa Monroy.

Colaboradores: Angélica Mora y Salvador Mora.


197

HACIA DÓNDE VA LA CIENCIA EN MÉXICO CRÉDITOS DEL PROGRAMA

Comité organizador: Jorge Flores Valdés, Enrique Cabrero Mendoza, Jaime Urru-

tia Fucugauchi, José Antonio de la Peña, Sergio Revah, Julio Sotelo Morales, Fran-

cisco Valdés Ugalde y Salvador Malo Álvarez.

Comité técnico: Jaime G. de la Garza Salazar, Ana del Río Guzmán, José Antonio

Esteva Maraboto, Rigoberto Aranda Reyes, Víctor Muñoz Morales, Edmundo Álva-

rez Flores, Martha Beltrán y Tenorio y Noren Cano.

Responsables de mesa: Julián Adolfo Adame, Martín Aluja, Carlos Arias, Raúl

Arias Lovillo, Marcelino Barboza Flores, Francisco Barnés de Castro, Teresa Bracho,

Carlos Campillo Serrano, Julia Carabias, Alberto Carramiñana, Rolando Cordera,

Sabino Chávez Cerda, José Antonio de la Peña, Elder de la Rosa, Rodolfo de la

Rosa Rábago, Mayra de la Torre, Raúl Delgado Wise, Agustín Escobar, Elva Esco-

bar, Adrián Fernández-Bremauntz, Héctor Felipe Fix-Fierro, Daniel Flores Curiel,

Ernesto Flores-Roux, Noé Arón Fuentes, Amanda Gálvez, Virginia García Acosta,

Juan Eduardo García García, Carlos Gay, Samuel Gómez Noguera, Jesús González

Hernández, Federico Graef, Luis Felipe Guerrero Agripino, Tonatiuh Guillén, Luis

Miguel Gutiérrez, Adolfo Guzmán Arenas, Alejandro Hernández, Pedro Hugo Her-

nández, Inocencio Higuera, Eusebio Juaristi, William Lee, Soledad Loaeza, Sergio

López Ayllón, Marcelo Lozada y Cassou, José Luis Lucio, Guido Marinone, Ana Ma-

ría Martínez, Alicia Mayer, Marisa Mazari, María Elena Medina-Mora, Francisco Ja-

vier Mendieta, María Isabel Monroy, Dante Morán Zenteno, Pablo Mulás del Pozo,

Guillermina Natera, Francisco P. Navarro Reynoso, Juan Nepote, Adalberto Noyola

Robles, Lorenzo Olguín Ruiz, Sylvia Ortega, Jorge Padilla, Francisco Palomera, Ma.

de Lourdes Patiño Barba, Elaine Reynoso Haynes, David Ríos, Mariano J.J. Rive-

ra Meraz, Rafael Rivera, Oliverio Santiago Rodríguez Fernández, Enrique Ruelas

Barajas, Rosaura Ruíz, Beatriz Rumbos, Mario César Salinas, Antonio Sánchez

Bernal, Víctor Sánchez-Cordero, Jorge Santamaría Fernández, Sylvia Schmelkes,



Arturo Serrano Santoyo, Xavier Soberón, Julia Tagüeña, Ricardo Tapia Ibargüen-

goytia, Fernando Toro, Manuel Torres Labansat, Jaime Urrutia, Francisco Valdés

Ugalde, Javier Velázquez Moctezuma y Guillermo Villalobos Zapata.

Ponentes: Adrián Acosta Silva, Julián Adolfo Adame Miranda, Carlos Aguilar, Luis

Aguilar, Alfredo Aguilar Elguezabal, Ana María Aguilar Argaez, Raúl Aguilar-Ro-

blero, Enrique Aguilar Rodríguez, José Antonio Alcántara, Víctor Alcaraz, Ismeli

Alfonso, Sergio Almazán Esqueda, Ángel Alpuche Solís, Celia Alpuche-Aranda,

Saúl Álvarez Borrego, Jesús Álvarez Calderón, Porfirio Álvarez, Jorge Ancheyta,

Celestino Antonioli, Rigoberto Aranda, José Luis Arauz Lara, David Arellano

Gault, Itziar Arextaga, Carlos Arias, Raúl Arias Lovillo, Pedro Arroyo Acevedo,

René Asomoza Palacio, Alfredo Ávila Rueda, Juan Azorín Nieto, José Ramón Azpi-

ri López, Joaquín Azpiroz, Marcelino Barboza, Francisco Barnés de Castro, Fran-

cisco Barnés Regueiro, Hugo Barrera, Rebeca Barriga Villanueva, Roger Bartra,

Tim Baumgartner, Enrique Bazúa-Rueda, Valeria Belloro, Ricardo Benavides Pé-

rez, Shoshana Berenzon, Carlos Beyer, Monserrat Bizarro, Martín Bonfil, Marco

Borja, Carlos Bosch, Pedro Bosch, Felipe Bracho, Teresa Bracho, Héctor Bravo-Al-

faro, Vicente Bringas, Estrella Burgos, Gerardo Cabañas Moreno, Enrique Cáceres

Nieto, Aleida Calleja, Sergio Camacho Lara, Carlos Campillo, Alejandro Canales,

Fernando Cano Valle, Blondy Canto, Julia Carabias, Rosario Cárdenas, Sergio Cár-

denas, Anabela Carlón, Alberto Carramiñana, Alma Carrasco, Sergio Carrera Riva

Palacio, Laura Carrillo, María Amparo Casar, Margarita Casas, Rosalba Casas, Gon-

zalo Castañeda Ramos, Eduardo Castañón, Víctor M. Castaño Meneses, Manuel

Ángel Castillo, Francisco Castrejón, Gerardo Ceballos, Jorge Cerdio, Carlos Coello

Coello, Rafael Colás Ortiz, César Andrés Conchello Brito, Óscar Fernando Contre-

ras Montellano, Atilano Contreras Ramos, Rolando Cordera, Ricardo Córdova

Quiroz, Fernando Cortés, Cristina Cortinas de Nava, José Ramón Cossío, Helena

Cotler, Carlos Chávez, Sabino Chávez, Xavier Chiappa Carrara, Lars Christenson,

Leonardo Dagdug Lima, Patricia Dávila Aranda, José de Anda, Romeo de Coss,

María de Ibarrola, Camilo de la Fuente, Juan Ramón de la Fuente, Jaime G. de la

Garza Salazar, Guillermo de la Peña, José Antonio de la Peña, Ramón de la Peña,

Sergio de Régules, Rodolfo de la Rosa, Elder de la Rosa, Mayra de la Torre, Rafael

del Villar, Guillermo Delgado Lamas, Raúl Delgado Wise, Ángel Díaz Barriga, Frida

Díaz Barriga, Lorenzo Díaz Cruz, Néstor Díaz, Rufino Díaz, Alberto Díaz-Cayeros,

Eloisa Díaz-Francés, Graciano Dieck Assad, Paulette Dieterlen, Manuel Dorador

González, César Augusto Domínguez, Anahí Dresser, Saurabh Dube, Jorge


CRéDITOS DEL PROGRAMA 199

Durand, José Ramón Eguibar, Alexander Elbittar, Armando Encinas Oropeza,

Agustín Escobar, Elva Escobar, Federico Escobar Sarria, Vladimir Escobar, Roberto

Escudero, Luis Estrada, Andrés Fábregas Puig, Jesús Favela Vara, Héctor Felipe

Fix-Fierro, Adrián Fernández-Bremauntz, Rafael Fernández de la Garza, Luca Fe-

rrari, Daniel Flores Curiel, Julia Flores Dávila, Jorge Flores Valdés, Ernesto Flores-

Roux, José Franco López, Noé Arón Fuentes, Isaura Fuentes, Luis Fuentes, Sergio

Fuentes Moyado, Sergio Galina, Amanda Gálvez, Carlos García, Juan Eduardo

García García, Mariano García Garibay, Jesús García, Fabián García Nocetti, Car-

men García Peña, Martín García Varela, Virginia García Acosta, Ricardo María Ga-

ribay, Mario Garza, José Antonio Garzón Tiznado, Carlos Gay, Carlos Gershenson,

Samuel Gitler, Luis Arturo Godínez, Gabriel Gójon, Samuel Gómez Noguera, José

S. Guichard Romero, Tomás González Estrada, Jesús González González, Luis Fer-

nando González Pérez, Jesús Felipe González Roldán, Carlos González Salas, José

Miguel González Santaló, Jorge González-Sánchez, José Luis Gordillo Moscoso,

José Gordon, Andrés Govela Gutiérrez, Federico Graef Ziehl, Manuel Grajales

Nishimura, Víctor Guerra, Luis Felipe Guerrero Agripino, Gilberto Guevara Niebla,

Diana Guillén, Tonatiuh Guillén, Constantino Gutiérrez Palacios, Luis Miguel Gu-

tiérrez, Adolfo Guzmán Arenas, Roberto Guzmán Zamudio, Anne Hansen, Alejan-

dro Hernández, Carlos Hernández García, Juan Hernández, Onésimo Hernández,

Pedro Hugo Hernández, Fausto Hernández Trillo, Sergio Hernández Vázquez, Luis

Herrera Estrella, Ismael Herrera Revilla, Inocencio Higuera, David Hiriart, Jorge

Huacuz Villamar, Guadalupe Huelsz, Miguel Ángel Huerta Díaz, David H. Hughes,

Roberto Iglesias Prieto, Eduardo Iglesias Rodríguez, Salma Jalife Villalón, Manuel

Jiménez Dorantes, Luis Felipe Jiménez García, Héctor Juárez Valencia, Eusebio

Juaristi, David Kershenobich, Patricia Koleff, Alberto Ken Oyama-Nakagawa,

Mina Konigsberg, Esteban Krotz, Federico Kuhlmann, Alfonso Larqué, María Isa-

bel Lázaro Báez, William Lee, Christian Lemaitre, Edgar Leonel Chávez, Gustavo

Leyva, José Luis Lezama, Pablo Liedo Fernández, Alberto Lifshitz, Soledad Loae-

za, Laurent Loinard, Sergio López Ayllón, José López Bucio, Lizbeth López Carrillo,

Malaquías López-Cervantes, Hugo López-Gatell, Jorge López Portillo, Alejandro

López Valdivieso, Yolanda López-Vidal, Rafael Loyola, Marcelo Lozada y Cassou,

Fernando Lozano, Jesús Eduardo Lozano Ochoa, Rafael Lozano, José Luis Lucio,

Francisco A. Llano, Salvador Lluch-Cota, Manuel Maass, Susana Magallón, Daniel

Malacara, Salvador Malo, Guido Marinone, Ismael Mariño Tapia, Javier Márquez

Diez-Canedo, César Martinelli Montoya, Ana María Martínez, Jorge Martínez,

Martha Martínez Gordillo, Alfredo Martínez Jiménez, Manuel Martínez Lavín,



Adolfo Martínez Palomo, Omar Masera, José Luis Mateos Trigos, Alicia Mayer, Ma-

risa Mazari, Magdaleno Medina Noyola, María Elena Medina-Mora, Enrique Me-

jía, Jorge Meléndez, Francisco Mendieta, Blanca Mendoza, Eduardo Mendoza,

Fernando Mendoza, Víctor Manuel Mendoza, Carlos Merchán Escalante, Horacio

Merchant Larios, Robert Meyers, Tomás Miklos, Francisco Miranda, Pedro Mocte-

zuma Barragán, María Isabel Monroy, Alejandro Monsiváis, Luis Montaño Hirose,

Ulises Mora Álvarez, Dante Morán Zenteno, Alfonso Morales, José Luis Morales,

Miguel Ángel Morales, Luis Moreno, Oscar Moreno-Valenzuela, Enrique Morett,

Juan José Morrone Lupi, Mónica Moya, Pablo Mulás del Pozo, Stephen Mull, Da-

vid Muñoz, Norma Patricia Muñoz Sevilla, Juan Carlos Murrieta, Guillermina Na-

tera, Arnulfo Hernán Nava Zavala, Hugo Navarro, Francisco Navarro Reynoso,

Dámaso Navarro Rodríguez, Ana Claudia Nepote, Juan Nepote, Humberto Nico-

lini, Rolando Nieva Gómez, Cecilia Noguéz, Adalberto Noyola Robles, Juan Núñez

Farfán, Octavio Obregón, Patricia Ocampo, Lorenzo Olguín, Marina del Pilar

Olmeda, Roger Orellana, Luis Orozco, Fausto Ortega, Fernando Ortega Gutiérrez,

Sylvia Ortega, Benjamín Ortíz- Espejel, Patricia Ostrosky, Jorge Padilla Gonzá-

lez, Enrique Pacheco Cabrera, César Pacheco Tena, Federico Páez-Osuna, Carlos

Pallán Figueroa, Francisco Palomera, Víctor Hugo Páramo, María del Carmen Par-

do, Raúl Paredes Guerrero, Vicente Parra Vega, Susan Parker, Ma. de Lourdes Pati-

ño, Manuel Peimbert, Eduardo Peña, Daisy Pérez Brito, Ramiro Pérez Campos,

Alicia Pérez Duarte, Edward Peters, Alonso Picazo, Daniel Piñero Dalmau, Francis-

co Piñón Gaytán, Alejandro Pisanty, Gregorio Posada Vanegas, Enrique Proven-

cio, Jean François Prud´homme, Martín Puchet, Mario Ramírez Cobián, Tonatiuh

Ramírez Octavio, Jorge Ramírez-Solís, Francisco Ramos Gaudencio, Gerardo Ra-

mos Larios, Gaudencio Ramos Niembro, Jesús Gabriel Rangel- Peraza, Elías Razo

Flores, Justino Regalado, Teresita de Jesús Rendón, Daniel Reséndiz, Hortensia

Reyes, Jorge Alejandro Reyes, Enrique Reynaud, Elaine Reynoso, Emilio Ribes,

Horacio Riojas, Leonardo Ríos Guerrero, Ernesto Ríos Patrón, David Ríos Jara, Ra-

fael Rivera, Sandra Rodil Posada, Alejandro Rodríguez Ángeles, Fernando

Rodríguez de la Garza, Pedro F. Rodríguez Espinosa, Oliverio Santiago Rodríguez

Fernández, Roberto Rodríguez Gómez, Luis Felipe Rodríguez Jorge, Ariel Rodrí-

guez Kuri, Roberto Rodríguez, Yosu Rodríguez, Leopoldo Rodríguez-Sánchez,

José Roldán Xopa, Julio Cesar Rolón, David Romero, Fermín Romero, Miguel Ro-

mero, Andrew Roth Seneff, Raúl Rueda, Enrique Ruelas, Lena Ruiz, Rosaura Ruíz,

Beatriz Rumbos, Emilio Sacristán Rock, Gerardo Salazar Chávez, Mario César Sali-

nas, Armando Salinas Rodríguez, Antonio Sánchez, Federico Sánchez, Víctor


CRéDITOS DEL PROGRAMA 201

Sánchez-Cordero, Oscar Sánchez Escandón, Aarón Sánchez Juárez, José Luis Sán-

chez Llamazares, Javier Sánchez Mondragón, Carmen Sánchez Mora, Francisco

Sánchez-Sesma, Juan José Sánchez Sosa, Jorge Santamaría, Víctor Santibáñez

Dávila, Saúl Santillán, Carlos Santos-Burgoa, Edgar Santoyo Gutiérrez, José Sa-

rukhán, Jaime Sempere Campello, John Scott, Silvia Schmelkes, Rita Schwente-

sius, José María Serna de la Garza, Arturo Serrano, Larry Smarr, Xavier Soberón,

Isidro Soloaga, Fabiola Sosa, Plinio Sosa, Julio Sotelo, Luis A. Soto González, Ho-

racio Soto, Daniela Spenser, Christopher Stephens, José Emilio Suárez, Enrique

Sucar, Vinicio Suro, Julia Tagüeña, Ricardo Tapia Ibargüengoytia, José Antonio

Toledo, Fernando Toro, Miguel Torres, Manuel Torres Labansat, Luis Gerardo Trá-

paga Martínez, Fernando Tudela, Rodolfo Tuirán, Rosa Elena Ulloa, Jaime Urrutia,

Francisco Valdés Ugalde, Luis Valtierra González, Oscar Valle Molina, Luis A. Var-

gas Guadarrama, Rafael Vázquez-Duhalt, Gerardo Vázquez Nin, Roberto Vázquez

Meza, Antonio Vega Corona, Ambrosio Velasco, Jorge Velasco Hernández, Enri-

que F. Velázquez Contreras, Javier Velázquez Moctezuma, Salvador Venegas-

Andraca, Basilio Verduzco, Jean-Philippe Vielle-Calzada, Luis Villa Vargas, Juan

Villalvazo Naranjo, Jesús Villar Rubio, Luis Manuel Villaseñor, Guillermo Villalobos

Zapata, Sergio Viñals, Ricardo Viramontes Brown, Cisco Werner, Trevor Williams,

Veronika Wirtz, Rebeca Wong, Luis Zambrano, Guillermo Zárate de Lara, Gisela

Zaremberg, Jorge Zavala Hidalgo, Luis Zavala Sansón, Juan Fidel Zorrilla y Mar-

garita Zorrilla.


203

INSTITUCIONES DE ADSCRIPCIÓN DE LOS PARTICIPANTES

Academia de Ingeniería de México, A. C.

Academia Mexicana de Ciencias, A. C.

Academia Nacional de Medicina

Agencia Espacial Mexicana

Asociación Mexicana de Derecho a la Información, A. C.

Banco de México

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Cámara Minera de México

Cámara Nacional de la Industria Electrónica de Telecomunicaciones y Tecnolo-

gías de la Información

Centro de Cambio Global y la Sustentabilidad en el Sureste

Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina

y El Caribe

Centro de Educación Aeroespacial de México en Jalisco

Centro de Estudios Universitarios

Centro de Ingeniería y Desarrollo Industrial

Centro de Investigación Científica de Yucatán, A. C.

Centro de Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada,

Baja California

Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C.

Centro de Investigación en Geografía y Geomática Ing. Jorge L. Tamayo, A. C.

Centro de Investigación en Matemáticas A. C.

Centro de Investigación en Materiales Avanzados, S. C.

Centro de Investigación en Química Aplicada



Centro de Investigación en Sistemas de Salud

Centro de Investigación y Asistencia en Tecnología y Diseño del Estado de Jalisco

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados

Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico de Peñoles

Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico en Electroquímica

Centro de Investigación y Docencia Económicas, A. C.

Centro de Investigaciones Biológicas del Noroeste S. C.

Centro de Investigaciones en Óptica

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social

Centro Interdisciplinario de Ciencias Marinas

Centro Médico ABC

Centro Regional de Enseñanza de Ciencia y Tecnología del Espacio para América

Latina y el Caribe

Colegio de Ingenieros Mecánicos y Electricistas, A. C.

Comisión Federal de Electricidad

Comisión Nacional contra las Adicciones

Comisión Nacional del Agua

Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad

Comisión Reguladora de Energía

Consejo Consultivo de Ciencias

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C.

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

Consejo Puebla de Lectura A. C.

Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España

Coordinación General Institutos Nacionales de Salud

Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet, A. C.

El Colegio de la Frontera Norte

El Colegio de la Frontera Sur

El Colegio de México, A. C.

El Colegio de Michoacán, A. C.


INSTITUCIONES DE ADSCRIPCIóN DE LOS PARTICIPANTES 205

El Colegio de San Luis, A. C.

El Colegio Nacional

El Fondo de Información y Documentación para la Industria

El Instituto de Ecología, A. C.

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Foro Consultivo Científico y Tecnológico, A. C.

Grupo Financiero Banorte

Grupo México

Guadalupe de Guaymas, S.P.R. de R. L.

Hacia una Cultura Democrática, A. C.

Hospital General de México

Hospital Psiquiátrico Infantil Juan N. Navarro

Industrias Bre, S. de R. L. de C. V.

Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora

Instituto de Investigaciones Eléctricas

Instituto Estatal Electoral de Baja California

Instituto Mexicano de Tecnología del Agua

Instituto Mexicano del Petróleo

Instituto Nacional de Antropología e Historia

Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica

Instituto Nacional de Cancerología

Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición Salvador Zubirán

Instituto Nacional de Ecología y Cambio Climático

Instituto Nacional de Geriatría

Instituto Nacional de Medicina Genómica

Instituto Nacional de Neurología y Neurocirugía

Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente

Instituto Nacional de Salud Pública

Instituto Politécnico Nacional

Instituto Potosino de Investigación Científica y Tecnológica A. C.



Instituto Tecnológico Autónomo de México

Instituto Tecnológico de Culiacán

Instituto Tecnológico de la Laguna

Instituto Tecnológico de Sonora

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

International Association of Universities

Internet Society

Nuevas Alternativas Naturales Thermafat S. A. de C. V.

Organización Panamericana de la Salud

Petróleos Mexicanos

Secretaría de Comunicaciones y Transportes

Secretaría de Educación Pública

Secretaría de Energía

Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales

Secretaría de Relaciones Exteriores

Secretaría de Salud

Secretaría del Medio Ambiente del Gobierno del Distrito Federal

Sociedad de Beneficencia Española

Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica, A. C.

Sociedad de Química de México

Southwest Fisheries Science Center

Stanford University

Sulfagenix, Inc.

Suprema Corte de Justicia de la Nación

The University of Arizona

The University of California, San Diego

The University of Texas, Medical Branch at Galveston

Universidad Autónoma de Aguascalientes

Universidad Autónoma de Baja California

Universidad Autónoma de Campeche


INSTITUCIONES DE ADSCRIPCIóN DE LOS PARTICIPANTES 207

Universidad Autónoma de Chiapas

Universidad Autónoma de Chihuahua

Universidad Autónoma de Guadalajara

Universidad Autónoma de la Ciudad de México

Universidad Autónoma de Nuevo León

Universidad Autónoma de Querétaro

Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Universidad Autónoma de Sinaloa

Universidad Autónoma de Tabasco

Universidad Autónoma de Tlaxcala

Universidad Autónoma de Yucatán

Universidad Autónoma de Zacatecas

Universidad Autónoma del Carmen

Universidad Autónoma del Estado de México

Universidad Autónoma Metropolitana

Universidad de Guadalajara

Universidad de Guanajuato

Universidad de Sonora

Universidad Iberoamericana

Universidad Intercultural del Estado de Chiapas

Universidad La Salle

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Universidad Nacional Autónoma de México

Universidad Pedagógica Nacional

Universidad Veracruzana

University of Colorado

University of Maryland



II. El oicio

de la colección Hacia dónde va la Ciencia en México,

fue impreso con el apoyo del Conacyt

en diciembre de 2015 en los talleres

de Grupo Colach Empresarial, S. A. de C.V.

Cerrada de Júbilo 2, colonia Segunda del Periodista

Benito Juárez, México, D. F.

El tiraje consta de 3 500 ejemplares.

En su composición se utilizaron tipos de las familias

Myriad y Warnock y se utilizó papel couché de 135 grs.

Coordinación editorial: Ana del Río Guzmán

Diseño editorial: Asesoría Gráica

Cuidó esta edición: Jaime A. Rosales Domínguez


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